ПРимерные темы для проектов

Мнемотехники на уроке английского языка как средство повышения качества обученности школьников. Психологические основы и техники для повышения эффективности запоминания учебных материалов.

Психологические механизмы повышения продуктивности словесно-смысловой памяти
Хорев, Анатолий Валентинович 1995
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Хорев, Анатолий Валентинович, 1995 год
Введение.
Глава I. Природа словесно-смысловой памяти.
§1.Основные направления в изучении мнемической деятельности в психологии.
§2. Виды памяти.
§3.Психологические условия продуктивности словесно-смысловой памяти.
Глава II.Изучение психических факторов как механизмов памяти.
§1.Методы изучения уровня словесно-смысловой памяти и ее психических механизмов.
§2.Мотивация как фактор повышения продуктивности памяти.
J- §3.Влияние эмоциональных - факторов на продуктивность памяти.
Глава III.Экспериментальное исследование механизмов продуктивности словесно-смысловой памяти,.
§1.Организация экспериментального исследования.
§2.Анализ результатов экспериментальной работы по повышению продуктивности словесно-смысловой памяти при помощи мотивации.
Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы повышения продуктивности словесно-смысловой памяти"
Актуальность исследования. Изучение словесно-смысловой t. памяти непосредственно связано с разработкой общей концепции мнемической деятельности.Этот вид памяти наиболее широко ис пользуется в учебной,научно-исследовательской и во всех других видах деятельности,связанных с общими и интеллектуальными способностями. Высокий уровень этих видов деятельности зависит от многих факторов:мыслительного процесса,различных видов познавательных процессов (восприятие,воображение);но прежде всего от сформированное™ и развития словесно-смысловой памяти-Вот почему нами поставлена задача изучить основные механизмы повышения продуктивности словесно-смысловой
4 памяти.
Знание этих механизмов позволит решить ряд прикладных » задач,связанных с мнемической деятельностью.Это прежде всего позволит значительно повысить различные виды профессиональной деятельности,подготовку и переподготовку специалис тов;значительно повысить уровень интеллектуального развития и совершенствования личности.
Известно,что многие законы памяти изучались отечествен-^ ными психологами;Наиболее известии труды:А.Р.Лурия,С.Л.Рубинштейна, Б. Ф. Теплова, А. И. Розова, А. Н. Леонтьева, А. А.Леонтьева,В. Я.Ляудис, Б. Ф.Ломова,П. К.Анохина,П.И.Зинченко и других. Теоретический подход к созданию научной базы психологии па мяти во взаимосвязи с познавательными процессами,в частносг % ^ ти,о мышлением был осуществлен С.А.Рубинштейном, Л. В.Занковым,Р.Клацки,П.П.Блонским и др.Деятельный подход к изучению активной сущности процессов памяти,роли мышления в процессах запоминания , положение о развитии памяти, как проблемы качественной перестройки мнемической деятельности связан в основ» номе работами отечественных психологов (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,В. Я. Ляудис,П.И.Зинченко,А.А.Смирнов).
В трудах В. Я. Ляудис,В. П. Зинченко,Р.М. Грановской память рассматривается не только как накопительно и как мнемичес-^ кая деятельность человека.
Такая деятельность имеет несколько уровней.(В.П.Зинчен ко, Б. Ф. Ломов, С. П. Бочарова, И. И. Чуприкова),
Безусловно,значение этих исследований огромно,особенно в разработке общетеоретических аспектов проблем памяти .Но, к сожалению,в изучении словесно-смысловой памяти имеется много * неясных вопросов.О природе этого вида памяти можно судить только по аналогии других видав памяти,исследованных психо* логами.Наиболее слабым звеном в исследовании памяти являются психологические условия,факторы и механизмы,от которых зави-^ сит уровень этой памяти иповышение ее продуктивности.
В наше время резко актуализировалась потребность разра ботки прикладных вопросов психологии познавательных процессов в том числе и памяти.
Деятельность современного человека требует практических рекомендации по саморазвитию,самосовершенствованию уровня памяти,доведения ее до предельных показаний в запоминании, сохранении и воспроизведении поступающей информации.Но психологическая наука пока не может дать четких,научно-обоснованных приемов тренировки словесно-смысловой памяти.В этом плане несколько в лучшем положении находится разработка эмоциональной и образной видов памяти.Это отчасти объясняется тем,что на развитие этих видов памяти оказывает огромное влияние киноискусство,живопись,музыка,окружающая природа и так далее.Определить механизмы эмоциональной образной памяти несколько проще,потому что эти виды памяти наиболее изучены в психологической науке.
Объект исследования-мнемическая деятельность студентов и учащихся школ (197 человек) в различных ситуациях,при различных условиях запоминания и воспроизведения словесной информации.
Предмет исследования- природа словесно-смысловой памяти, факторы, механизмы и условия повышения ее продуктивности; психотехника запоминания и сохранения,тренировка словесно-смысловой памяти. ,
Гипотеза исследования-заключает в себе следующие допу щения:
1.В качестве механизмов повышения словесно-смысловой ^ памяти выступают:
- результат мнемической деятельности;
- эмоционально-чувственное переживание словесно-смыс
ловой информации;
- требование условий обстановки выполнения какой-либо
деятельности;
- личностные свойства и комплекс различных мотива
ций: успеха, избегание неудачи,одобрения,престижа, статуса,личной заинтересованности,любознательности и др.
2.В качестве особенного механизма повышения продуктив
ности словесно-смысловой памяти выступают глубоко индивидуализированные приемы запоминания.Например,раз
личные типы ассоциаций и гештальтов.
Цель работы состоит,во-первых,в выявлении существенных отличий словесно-смысловой памяти от других видов памяти,в изучении ее природы на психическом и психофизиологическом уровнях;во-вторых,в изучении и разработке системы механиз
мов,средств и методов повышения продуктивности словес; но-смысловой памяти у студентов и учащихся школ;в-треть-их,в подготовке рекомендаций для совершенствования процедур тренингов по повышению уровня словесно-смысловой памяти.
Задачи исследования:
1.Изучить общую природу памяти человека.Выявить основные направления исследования природы памяти в психологической науке.
2.Изучить разновидности и типы словесно-смысловой пам-мяти,дать им характеристику и выделить отличительные особенности.
3.Исследовать систему факторов,механизмов,средств,методов повышения продуктивности словесно-смысловой памяти.При этом планируется выявить наиболее эффективные методы и приемы психотехники запоминания и сохранения воспринятой словесной информации.
4.Систематизировать механизмы мнемической деятельности, дать им психологическое обоснование.Изучить взаимосвязь личностных свойств памяти,уделив особое внимание таким личностным структурам как мотивационным,эмоционально-чувственным, деятельным, волевым.
Методологической основой исследования явились основополагающие принципы психологии:единство сознания и деятельности, принцип детерминизма.
Для решения обозначенных задач использовались стандартные и авторские методики и методические средства:наблюдение, анкетирование, лабораторный и естественный эксперимент, тесты,методы математической статистики и другие.
Научная новизна работы.
Научная новизна заключается в выделении системы признаков словесно-смысловой памяти,ее разновидностей и типов.
В частности,научно обоснованы такие разновидности словесно-смысловой памяти как абстрактно-смысловая,образно-смысловая и информационно-смысловая.Запоминание содержания текста или,иначе говоря,запоминание вербальной информации.
Найдено различие между словесно-смысловой и словесно-логической памятью.В работе приводятся доказательства того, что эти разновидности памяти не являются тождественными. Словесно- логическая память отражает в опыте человека определенную последовательность событий и явлений,описанных по законам логики.Иначе говоря,словесно-логическая память представляет собой фиксированное содержание целостной словесной информации в сознании человека с помощью словесного описания.Это есть наименование какого-либо смысла.В свою очередь,смысл - это идеальное содержание,включающее в себя идею,сущность,которые можно представить как конечную цель какой-либо деятельности.
Таким образом,мы исходим из того,что каждое слово является носителем смысла (сущности,положения,содержания)»которое заключено в определенную аудиальную оболочку.Звуковая оболочка придается смыслу и является его "одеянием".
Экспериментально подтвержден эффект Б.В.Зейгарник как , мотивационный механизм памяти. По ее данным прерванные действия сохраняются в памяти прочнее,чем,законченные.Незавер-% » шенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение, которое лежит в основе повышения продуктивности запоминания.
В работе дана технология использования этого механизма
· в мнемической деятельности.Впервые изучены некоторые личностные свойства как механизмы повышения продуктивности па> мяти.К ним отнесены компоненты направленности личности,волевые свойства,механизм взаимосвязи мыслительных и мнемических процессов,воображения.
Установлено,что продуктивным психическим механизмом является механизм установки,а также волевые,проявляющиеся в виде выдвижения задач на запоминание.Все эти механизмы относятся, главным образом,к произвольной словесно-смысловой памяти.
В работе выявлены механизмы и непроизвольной словесно-смысловой памяти.Большинство из них основывается на известных закономерностях непроизвольного запоминания.Это "закон края",в основе которого лежат механизмы ретроактивного и проактивного торможения,связанные с установкой и процессом внимания.
Помимо этих механизмов,нами выделен механизм включения запоминания словесной информации в предметную деятельность. Этот механизм работает на основе смысловых связей и ^ отношений между запоминаемыми словами и операциями классификации, сериации,систематизации и прочее.
Теоретической аначение работы
В работе раскрыты основные различия словесно-смысловой и словесно-логической памяти.При этом установлено,что при словесно-смысловом запоминании личность, усваивает информацию о предмете,явлении,переданных посредством слова,а при словесно-логическом - усваивается содержательная информация,то есть та информация,в которой представлена теоретическая развертка какого-либо события,процесса,описания последователь-ности явлений,отражающих ту или иную закономерность.Поэтому словесно-логическая память характеризуется запоминанием системности информации.Такой вывод о различиях указанной памяти может оказать определенное влияние на разработку общей теории памяти.
Вместе с этим,полученные теоретические выводы будут необходимы для реализации прикладных задач мнемической деятельности, например, для повышения эффективности запоминания ,сохранения и воспроизведения словесной информации.Этот ^ вывод основан на получении данных о психологических механизмах , обеспечивающих повышение продуктивности словесно-смысловой и словесно-логической памяти.
В этой связи в работе раскрыта сущность самих механизмов .показаны их взаимодействие в мнемической деятельности, особенно мотивационного механизма с механизмом динамического равновесия и механизма результата деятельности.
Практическое значение работы
1.Результаты исследования можно использовать в психотренингах по развитию памяти человека,особенно использование механизма влияния на память нереализованной мотивации;для проведения диагностической работы в сфере познавательных процессов.
2.Результаты исследования можно использовать в учебной деятельности школ,ПТУ,ВУЗов,особенно,на филологических фа культетах,уроков языка и литературы.
3.Результаты исследования могут найти применение в процессах самосовершенствования,саморазвития мнемической деятельности.
4.Результаты исследования могут также быть использованы в процедурах профессиональной ориентации и профессиональных консультаций.
Внедрение результатов исследования в практику
Результаты исследование были опробированы и внедрены в ряде общеобразовательных школ г.Куйбышева (Ы б.школы-интер-ната),Барабинского района (Ст.Щербаковская.Новониколаевская) Новосибирской области.
Кроме того,проверка эффективности психологических механизмов развития словесно-смысловой памяти проводилась на ба-^ зе студентов математического факультета и факультета иностранных языков Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета.
Результаты исследования по проблеме повышения продуктивности словесно-смысловой памяти были доложены на научных региональных конференциях психологов 7по следующим темам:
1."Мотивация,установка и интеллектуальные системы" (Новосибирск, 1991 год);
2."Психология и педагогика активности личности" (Новосибирск, 1992 год);
3."Личность в системе деятельности" (Новосибирск, 1993 год);
4."Психологический механизм мотивации" (Новосибирск, 1993 год);
5.На Российском съезде практических психологов (Москва, 1994 год);
6.На научной сессии,посвященной 80-летию Российского психологического института РАН (Москва,1994 год);
7."Личность и деятельность" (Новосибирск,1995 год); По теме докладов опубликовано 9 работ (статьи и тезисы докладов). I
На защиту выносятся следущие основные положения:
1.Словесно-смысловая память представляет собой один из основных видов мнемической деятельности.Она отличается от словесно-логической памяти,хотя между этими видами памяти много общих признаков. Так,с помощью словесно-смысловой памяти человек запоминает смысл слов,наименование смыслов,их сущность и значение. С помощью словесно-логической памяти человек запечатлевает последовательное сообщение,описание какого-либо события,явления и т.д. Иначе говоря,с помощью этого вида памяти запоминается информация о закономерностях описываемых событий словесными средствами,а также информация , изложенная в определенной последовательности и в форме определенной структуры.Общим признаком этих видов памяти является использование слова как носителя смысла,информации, как наименования сущности какого-либо сообщения.Но в словесно-смысловой памяти используется набор отдельных слов,терминов,а в словесно-логической памяти используется грамматически построенная словесная система,несущая какую-либо информацию.
2. В качестве психологических механизмов повышения продуктивности словесно-смысловой памяти выступают: мотивационный механизм
1) в виде установки на запоминание термина,имени,названия и т.д.;
2) в виде желания обеспечить необходимый уровень своей эрудиции и социального статуса в той или иной социальной группе;
3) в виде деловой информации,когда испытуемый запоминает слово или систему слов,необходимых для успешного выполнения той или иной деятельности.Этот вид мотивации обладает наибольшим эффектом в мне-мических процессах.При этом полностью нереализованная мотивация оказывает наибольшее влияние на процесс сохранения словесной информации в опыте человека.
3.В качестве механизмов выступают определенные личност-^ ные свойства,среди которых на первый план выдвигаются волевые свойства.Эти свойства включены в установку,в мотивацию достижениям целенаправленность мнемической деятельности.
4.Помимо волевых свойств в качестве механизмов словесно-смысловой памяти выступают интеллектуальные свойства.Это прежде всего исследовательский подход к окружающей действительности. Выступает в виде способностей человека отроить в своем сознании и удерживать различные модели различных явлений действительности.Эти модели закрепляются в сознании в виде терминов и слов.
5.В качестве механизмов выступает целый ряд других свойств личности.Например,целеполазающее свойство - привычка личности упорядочивать события,явления действительнос-* ти,закрепляя ее в виде различных слов и терминов.Наконец,в качестве механизма выступает филологическая способность и 4 одаренность,которая обеспечивает максимальную продуктивность словесно-смысловой памяти.
6.Действие эмоциональных механизмов на словесную память зависит от уровня эмоционального переживания,Данные показывают, что продуктивность запоминания одинаково снижается как при низких,так и при максимальных уровнях эмоционального переживания . Лишь оптимизация чувств и эмоций ведет к повышению продуктивности словесно-смысловой памяти.В качестве условия действия механизма памяти является речевая деятельность,в ^ которой и происходит объединение механизмов в определенную психологическую структуру.И только эта структура,в конечном итоге,обеспечивает продуктивность запоминания и сохранения большого объема вербального материала.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"
выводы и престижа. Их Тп.Ло ~ ниже с -указывает на регресс мотивации. вредней величины,а угол
О <1. I
Для изучения влияния эмоционально-чувственного механизма на уровень словесно-смысловой памяти использовался специальный тест запоминания слов с различной эмоциональной ок-^ раской.
Испытуемым предъявляется 30 слов,10 из которых выражали положительные чувства, 10 - отрицательные и 10 - индифферентных (они не отражали ни положительных,ни отрицательных переживаний, то есть это нейтральные слова).
Слова, выражающие положительные чувства: подарок,танцы, красота,мечта, деньги,любовь,музыка,поэзия,удача,радость.
Слова, выражающие отрицательные чувства: скука, печаль, болезнь,несчастье,рана,кража,змея,похороны,война,обман.
Индифферентные слова: бумага,лампа,чернила,стена, пробка, число,окно,здание,буква,тетрадь.
В процессе обследования испытуемым давалась следующая инструкция:
Вам будет предъявлено 30 слов для устного запоминания. Через 30 секунд после прослушивания по моей команде вы должны записать запомнившиеся слова в любом порядке".
ДЛя обработки данных необходимо подсчитать количество запомненных слов,выражающих положительные чувства (С+),затем выражающие отрицательные чувства (С-) и количество индифферентных слов (Со).
Влияние эмоционально-чувственного состояния на процессы словесно-смысловой памяти изучалось с помощью теста "малого"
Люшера (восьмицветовой тест). При этом эмоциональное состояние определялось перед предъявлением ряда слов на запоминание.
И ~ Ливере использовался хост Коха (те) (рисование плодового дерева).Испытуемым предлагалось, инструкция:"На стандартном листе бумаги нарисуйте плодовое
-4» дерево какое хотите".
Этот тест позволил получить множество различных данных о личности:эмоционально-чувственной сфере,мотивации,социальных отношениях и пр.Нами выявлялись показатели,связанные ч лишь с эмоциональным состоянием испытуемых.
Влияние ассоциативных механизмов на продуктивность ело весно-смысловой памяти исследовалось с помощью известной методики запоминания пар слов,связанных по смыслу.Испытуемым ь предлагалось 25 пар слов в двух сериях: лампа вечер глаз зрачок чернила - ручка трава стебель корова - молоко ягода клюква паровоз - дым наказание- награда груша компот мороз холод петух курица книга страница снег зима тетрадь - бумага щетка зубы лето тепло барабан - пионер дом крыша ружье порох снег пурга бабочка - муха забор ограда молния - гром волосы - голова книга тетрадь уголь - кочегар ь лошадь - сани спички костер ножницы - ткань 4 дождь - грязь
1ш кукла малыш город - улица палец ноготь работа - усталость и мак цветок рана - боль степь ковыль папироса - дым похвала - порицание рука - ладонь ветер буря паровоз - столб часы стрелка пух - овца сахар тростник поезд - вагон окно рама институт - аудитория порох взрыв цветок - василек
Эта методика использовалась в нескольких сериях для выявления действия ассоциативного механизма и фактора времени. Для обработки результатов тестирования испытуемых использовались методы математической статистики.Вычислялись средние величины коэффициентов запоминания испытуемых,отклонение от средних показателей,а также - коэффициент корреляции по Ш
Пирсону.Это позволило получить различные графики кривых вза-^ имосвязи продуктивности запоминания и воздействия различных психических механизмов не мнемическую деятельность.
С помощью этих тестов также выявлялись базовые личностные свойства,от которых,по нашему предположению,зависит продуктивность словесно-смысловой памяти.Нами изучалось три базовых личностных свойства,от которых,по нашему предположению^ большей мере зависит продуктивность памяти.К ним мы отнесли:направленность личности,ее активность и социальный статус.Более подробно сущность этих свойств мы рассматривали ранее.Здесь же важно подчеркнуть,что для анализа влияния этих базовых личностных свойств на память необходимо было определить их уровни.
Нами выделяется три уровня этих базовых свойств:высокий, средний и низкий (См.приложение 9,таблица 3). Направленность личности:
- высокий уровень - имеются четкие определенные цели,устойчивые намерения,желания,склонности,личность хорошо осознает к чему она стремится и чего она желает добиться;
- средний уровень - личность имеет лишь ситуативные цели, смутно представляет свое будущее,она, как правило,стремится одновременно достигнуть цели, взаимоисключающие друг ДРУга;
- низкий уровень - у человека проявляется полная неопределенность цели, желаний, намерений, и в своей деятельности испытуемый чрезвычайно подвержен внешним влияниям.
Активность:
- высокий уровень
- средний уровень
- низкий уровень
- высокий уровень
- средний уровень личность сама ставит перед собой цели, выбирает средства их достижения,ее деятельность направлена на изменение окружающей социальной среды,проявляется высокая энергия,инициативность; он характеризуется ситуативностью и активностью человека,в отдельные периоды-инициативный,в другие-пассивный,его деятельность характеризуется импульсивностью; личность пассивная, много затрачивает времени на подготовку к деятельности, деятельность в значительно мере определяется внешними факторами,"активность" которой полностью зависит и определяется требованиями других людей. самооценка и уровень притязания испыту- * емого адекватны и вше среднего показателя групп,личность пользуется уважением, признанием группы,занимает лидерские позиции; самооценка и уровень притязания адекватны, но личность не является лидером группы,хотя и входит в социометрическое ядро;
- низкий уровень - личность характеризуется неуверенностью в себе,в своих способностях,возможностях, в группе оказывается обособлена, изолирована,характеризуется одиночеством и нередко является отверженной.
Все эти уровни оцениваются нами по трехбалльной системе: высший - три балла,средний - два и низкий - один балл.
В своем исследовании мы использовали методику по определению уровня мотивации одобрения (Д.Краун,Д.Марлоу).Она являлась дополнением системы методических средств,с помощью которых выявлялось действие мотивационных факторов на мнеми-чеокую деятельность.Как известно,методика "Мотивация одобрения" состоит из ответа испытуемого на двадцать вопросов.Для этого давалась инструкция:"Прочитать каждое из предложенных суждений и,если оно соответствует особенностям вашего поведения, то напишите "Да",если не соответствует - "Нет".
1.Я внимательно читаю каждую книгу,прежде чем вернуть ее в библиотеку.
2.Я не испытываю колебаний,когда кому-нибудь нужно помочь в беде.
3.Я всегда внимательно слежу за тем,как я одет.
4.Дома я веду себя за столом так же,как в общественной столовой.
5.Я никогда ни к кому не испытывал антипатии.
6.Был случай,когда я бросил что-то делать,потому что не был уверен в своих силах.
7.Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.
8.Я всегда внимательно слушаю собеседника,кто бы он ни был.
9.Был случай,когда я придумал вескую причину,чтобы оправдаться.
10.Случалось,что я пользовался оплошностью человека.
11.Я всегда охотно признаю свои ошибки.
12.Иногда,вместо того,чтобы простить человека,я стараюсь отплатить ему тем же.
13.Были случаи,когда я настаивал на том,чтобы делали по-моему.
14.У меня не возникает внутреннего протеста,когда меня просят оказать услугу.
15.У меня никогда не возникает досады,когда высказывают мнение,противоположное моему.
16.Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумы- ' ваю что о собой взять.
17.Были случаи когда я завидывал удаче других.
18.Иногда меня раздражают люди,которые обращаются ко мне с просьбой.
19.Когда у людей случаются неприятности,я иногда думаю, что они получили по заслугам.
20.Я никогда о улыбкой не говорю неприятных вещей.
Для обработки результатов тестирования испытуемым давался ключ:
На вопросы - 1-5,8,11,14-16,20 ответ "Да".
На вопросы - 6,7,9,10,12,13,17-19 ответ"Нет".
Каждый ответ испытуемого,совпадающий с ключом,оценивался одним баллом.затем подсчитывалась сумма баллов с ответом "Да" и с ответом "Нет".В итоге показатель общей суммы и являлся оценкой мотивации одобрения- чем"больше выражен итоговый показатель,тем выше уровень мотивации одобрения мнеми-ческой деятельности.
С помощью этих методик было проведено комплексное обследование испытуемых в количестве 192 человека.Результаты обследования обрабатывались статистическими методами о использованием ЭВМ.В следующей части нашего исследования покажем анализ полученных результатов.
§ 2. Мотивация как фактор продуктивности памяти
Как было отмечено ранее, продуктивность памяти в значи-^ тельной степени определяется уровнем мотивации мнемичеокой деятельности. На это указывают некоторые данные научных исследований отечественных и зарубежных авторов. I
Видимо это объясняется тем, что мотив как системный личностный побудитель актуализирует интеллектуальные возможности человека. По данным В.Г. Леонтьева любой мотив представляет собой сложную структуру, состоящую из подструктуры свойств (ядерная часть) и подструктуры функций (функциональная подструктура).
Функциональная подструктура включает в себя смыслообра-^ зующую, селективную, целемоделирующую, побудительную, регуляторную и эмоциональную функции. Все эти функции взаимосвязаны и по-видимому системно воздействуют на продуктивность мнемичеокой деятельности. . Особенно должна проявляться взаимосвязь продуктивности памяти и эмоциональной, смыслообразу-ющей, целемоделирующей и побудительной функций мотива.Эти функции проявляются в регуляции и побуждении мнемичеокой активности у всех мотивов:в мотиве успеха,одобрения,престижа, интереса, профессиональной пригодности,социального статуса, личной выгоды и т.д.Действие отмеченных функций мотивации оценивалось нами с помощью показателей уровня ее. Для проверки наших предположений было комплексно обследовано 68 человек. При обследовании использовались ранее отмеченные методики изучения словесно-смысловой памяти.
В частности,для выявления уровня мотивации был использован психографический тест (В.Г.Леонтьев). На основе предварительного анализа полученных результатов было выявлено семь уровней мотивации. Из них самый высокий уровень мотивации - седьмой, самый низкий - первый. Остальные уровни мотивации располагаются между ними.
Уровень мотивации мнемической деятельности определяется с помощью следующих показателей: угол ot, lo, In»где угол <х -угол между векторами мотива и "линией жизни". По этому показателю мы выделили уровни мотивации следующим образом: а
· от 0 до 45 - VII уровень w а = от 45 до 90 - . VI уровень а = от 200 до 280 - V уровень а = от ,280 до 360 - IV уровень а = от 180 до 200 - III уровень а = от 90 до 135 - II уровень а = от 135 до 180 - I уровень
По показателю 1о -(величина АС в мм-"линия жизни" уровни мотивации выделялись путем дифференциации величины АС (в на семь составных частей: I уровень - от 0 мм до 50 мм; w II уровень - от 50 мм до 100 мм;
III уровень - от 100 мм до 150 мм;
IV уровень - от 150 мм до 200 мм;
V уровень - от 200 мм до 250 мм;
VI уровень - от 250 мм до 300 мм;
VII уровень - от 300 мм до 350 мм. По показателю 1П - (расстояние от нижней кромки силового поля до точки расположения мотива) выделяются уровни путем дифференциации этого показателя на семь составных частей:
I уровень - от 0 до 41 мм;
II уровень - от 41 мм до 82 мм;
III уровень - от 82 мм до 123 мм;
IV уровень - от 123 мм до 164 мм; ^ V уровень - от 164 мм до 205 мм;
VI уровень - от 205 мм до 246 мм;
VII уровень от 246 мм до 287 мм.
Полученные данные об уровнях мотивации мнемической деятельности сведены в таблицу.Для удобства анализа влияния мотивации на продуктивность памяти нами все мотивы ранжировались на три группы по показателям а.Ю,1п.
Самый высокий ранг по уровню мотивации занял мотив "успеха", на втором месте оказалось два мотива:мотив престижа и соц.статуса,и третье место (третий ранг) заняли четыре мотива: одобрения, интереса, проф. пригодности и личной выгоды.В W таблице показатели запоминания под влиянием мотивов представлены как средние показатели г
- 133 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование памяти в течение последних 30 лет ведется в рамках когнитивной психологии. На это указывают многие работы отечественных и зарубежных психологов ( В.Я.Ляудис, Р.Клацки, Э.А.Голубева, Р.Аткинсон, Г.Шшлер, Д.Еродбент, С.А.Изюмова, Р.Шиффрин, К.М.Гуревич ).
В их работах выявлены многие закономерности развития и формирования мнемических процессов. В этом плане проводили свое исследование продуктивности словесно-смысловой памяти и мы. Подводя итог проведенного исследования, необходимо отметить, что основной трудностью в разработке психологических механизмов повышения продуктивности словесно-смысловой памяти является сложность и противоречивость самой природы памяти. Именно поэтому в первой части работы мы поставили цель изучить ведущие направления, наиболее авторитетные концепции в понимании сущности памяти, ее разновидностей и изменения. Память мы понимаем как процесс запоминания, сохранение и воспроизведение значимого для человека опыта. Она оказывает существенное влияние на все познавательные процессы. Вместе с тем и сама память, ее продуктивность определяются тоже воздействием различных психологических факторов. Изучение факторов мнемической деятельности стало основным предметом ^ нашего исследования.
По мнению отечественных и зарубежных психологов к этим
- 134 факторам относятся факторы деятельности, значимости, целепо-лагания, возрастные и половые факторы, а также целый ряд других. Разработка этого направления в теории памяти является наиболее необходимым для всех конкретных прикладных исследований, поскольку все тренинги памяти, ср-ва ее совершенствования должны базироваться на прочной теоретической основе.
Вторым направлением в нашем исследовании, непосредственно связанным с первым, является изучение психологических механизмов совершенствования мнемической деятельности человека. В работах 3.А.Фарапоновой, А.А.Смирнова, Г.Мюллера и других выявленные механизмы памяти нуждаются в дальнейшем осмыслении и обобщении. Следует подчеркнуть, что в качестве механизмов чаще всего выступают психологические факторы мнемической деятельности.
В анализе основных направлений мы не ставили цели рассмотреть все направления изучения и совершенствования мнемической деятельности человека. Мы постарались рассмотреть те направления, которые непосредственно связаны с задачами нашего исследования.
В частности , при рассмотрении классификации памяти, предложенной П.И.Зинченко и Г.С.Середой в сравнении с классификацией, разработанной Л.И.Куприяновичем, мы предположили, что в качестве механизмов долговременной памяти может выступать сама кратковременная память. Эта память обеспечи
- 135 вает исходное, начальное эапечатление информации, без чего не может быть длительного хранения ее.
Кроме того,в качестве механизма на первой стадии запоминания выступает механизм значимости информации и механизм происходит ее новизны. С помощью этих механизмов^перевод информации из кратковременной памяти в долговременную память. Однако хранение информации нуждается в постоянном подкреплении, поскольку хранение информации это не пассивный процесс. На наш взгляд, сохранение информации в долговременной памяти обеспечивается механизмом востребованности материала. Следовательно, можно сделать вывод, что в долговременной памяти используется определенная система психологических механизмов. В качестве механизма кратковременной памяти выступает оценочный механизм, с помощью которого происходит анализ воспринимаемой информации.
В нашем исследовании памяти сделана попытка выделить словесно-смысловую память с ее отличительными признаками, разновидностями и типами. В частности, мы выделяем абстрактно- смысловьчо, образно-смысловую и информационно-смысловую память. Вместе с тем, все эти разновидности словесно-смысловой памяти нами разделяются на словесно-зрительную и словесно-слуховую. Подобное деление нами использовалось лишь для целей исследования,для выявления механизмов мнемической деятельности. Каждая из этих разновидностей словесно-смысловой памяти имеет свои специфические и общие механизмы, обеспечивающие продуктивность мнемических процессов и мы их разделили на три группы: общие, частные и единичные.
На основе этого мы сделали вывод о том, что механизмы словесно-смысловой памяти непосредственно связаны с активностью самого человека, которая проявляется в форме деятельности, эмоциональных переживаний, поведения и других форм активности.
Из многочисленных факторов, влияющих на продуктивность памяти, можно назвать фактор деятельности человека. Именно от того, является ли запоминаемая информация предметом деятельности, зависит ее прочность запоминания. На это указывают многочисленные эксперименты, в которых были получены достаточно убедительные научные данные ( П.И.Зинченко, Е.Н.Соколов, П.Фресс, Ж.Пиаже, С.И.Иванов, П.В.Симонов ). Влияние деятельности на память начинается с осознания личностью задач деятельности. Задачи обеспечивают ориентировку мнемичес-ких усилий.
Помимо задач на продуктивность памяти оказывает влияние и мотивация деятельности. Наши наблюдения показывают, что наибольшее влияние на продуктивность запоминания оказывает мотивация достижения успеха. Этот факт нам удалось подтвердить с помощью психографического теста В.Г.Леонтьева. Мы выявили, что уровень этой мотивации у испытуемых в среднем составил 7Л. %.
Развитие памяти, повышение ее продуктивности происходит
- 137 б процессе самой мнемической деятельности, а также в процессе других видов деятельности, в которых память является необходимым условием решения задач и достижения целей. При этом, чем больше будет достигаться успех деятельности, тем выше будет уровень познавательных процессов, в том числе и процессов памяти.
Следующим наиболее важным условием продуктивности памя- ^ ти является эмоциональное переживание информации, заключенной в словесных сигналах. На это указывают результаты многих исследований (П.В.Симонова , Б.И.Додонова, В.Я.Ля^удис, М.Э.Бразмана, Э.Т.Дорофеева и др.).
Влияние эмоций, чувств на память, как правило, происхо- в дит через действие мотивационных механизмов. Существует научно установленный факт, что эмоциональная напряженность с отрицательным знаком снижает продуктивность деятельности человека, уменьшает объем внимания, ухудшает восприятие, понижает память, искажает воспроизведение следов памяти, снижает продуктивность и логичность мышления. А отсутствие указанной эмоциональной напряженности нормализует продуктивность мнемической деятельности. Это объясняется тем, что положительные эмоциональные восприятия повышают уровень активности человека и повышают продуктивность памяти. По нашим наблюдениям, значимость словесной информации непосредственно связана с пониманием значения слова и в целом словесной информации.
В ходе нашего исследования выявлено, что сами личност
- 138 ные свойства человека обеспечивают развитие и формирование самой памяти человека, ее процессов и продуктивности. Так выявлено, что особое влияние на память оказывает направленность личности в виде ее установок, интересов , влечений, опыта, способностей. Активность личности, которая по мнению К.А.Абульхансвой-Славской проявляется в синтезе природных и общественных способностей; социального статуса личности, который отражается в сознании личности в виде самооценки, уровня притязания, в виде обобщенного образа своей личности, в котором заключены и собственные представления о своих мне-мических способностях.
Наконец, существует ряд других условий, повышающих продуктивность памяти. К ним мы относим состояние организма человека, работоспособность мозга. Иначе говоря, к ним относятся психо-фиаиологические условия.
Таким образом, проведенный анализ основных условий повышения продуктивности памяти показал, что все эти условия представляют собой систему равноправных факторов, среди которых доминирующим выступает фактор мнемической активности личности. Любая активность всегда связана с действием различных механизмов, в том числе мотивационных и эмоциональных. В этой связи нами выдвинута гипотеза исследования повышения продуктивности словесно-смысловой памяти, которая включает в себя следующие допущения: в качестве механизма повышения продуктивности ело
- 139 весно-смысловой памяти выступают результаты мнемической деятельности, эмоционально-чувственное переживание словесно-смысловой информации, требование условий и обстановки выполнения какой-либо деятельности, личностные свойства и комплекс различных мотиваций.
В работе приводятся данные экспериментальной работы, результаты которых подтвердили основные допущения гипотезы исследования. Так, например, при изучении влияния личностных свойств на словесно-смысловую память нами были выделены разноуровневые личностные образования, которые могут выступать в качестве факторов и механизмов продуктивности словесм / ы но-смысловои памяти ( направленность, гипотеза и социальный статус личности ). На основе полученных данных по предложенной нами '.трехбалльной шкале определялся уровень проявления этих базовых свойств, т.е. испытуемы* с высоким уровнем направленности, активности и социального статуса личности получили высокие показатели запоминания слов, остальные уровни проявления этих базовых свойств личности в мнемической деятельности не имеют такой прямой зависимости.
В частности, при выявлении влияния эмоционально-чувственного переживания на продуктивность памяти нами подтвержден тот факт, что фактор эмоционального воздействия по разному проявляется у испытуемых с высоким и низким уровнем эмоциональности: при высоком уровне эмоциональности испытуемые лучше запоминают эмоционально окрашенные слова нежели индифферентные и наоборот, с низким уровнем эмоциональности испытуемые обнаружили высокую продуктивность запоминания индифферентных слов.
В заключении необходимо подчеркнуть, что полученные теоретические и практические результаты можно использовать как основу для дальнейшего направленного исследования индивидуальных возможностей по совершенствованию мнемических способностей человека, особенно у школьников с целью их наиболее максимальной реализации в обучении.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Хорев, Анатолий Валентинович, Новосибирск

О. Р. Вахитова
Средняя общеобразовательная школа № 31,
г. Волгоград, Россия
 
На современном этапе развитие методики преподавания иностранных языков в школе претерпевает качественные изменения, которые влекут за собой совершенствование форм работы на уроке английского языка. Реализовать основную цель обучения иностранному языку - формирование иноязычной коммуникативной компетенции - вне языковой сферы достаточно сложно.
По нашему мнению, одним их эффективных способов овладения языковым и речевым материалом можно считать приёмы мнемотехники. Владея основными свойствами памяти и методами запоминания материала, мы можем воспроизводить различную информацию на родном и иностранных языках. Память человека отличается определённой избирательностью, и успех запоминания связан с такими факторами, как концентрация внимания учащегося, его интерес к предмету, возрастные особенности.
Мнемотехника представляет собой систему специальных приемов, служащих для облегчения запоминания. Наиболее распространенным приёмом является организация ассоциативного поля вокруг запоминаемых понятий. Например, элементы воспринимаемой информации могут мысленно привязываться к неким константным в своей последовательности системам, например, располагаться в строго определенных местах какого–либо помещения.
В настоящее время в методической науке можно найти различные мнемотехнические приемы: [7:34]
- Создание квази-слов. «Квази» - латинское слово, которое означает «как». Квази-слова - это ненастоящие, придуманные слова, которых нет в языке.
- Рифмизация. Детям даются слова, к которым надо подобрать рифму.
- Запоминание длинных терминов или иностранных слов с помощью созвучных.
- Метод ассоциаций (картинки, фразы), которые соединяются с запоминаемой информацией. Главное в образовании ассоциаций - это яркость образа. Чем ярче воображение, тем легче создавать связи между ними, соответственно больше слов вы запомните. Ассоциации должны быть необычными, нестандартными, абсурдными, смешными, образными, неожиданными, новыми.
- Метод связок. Этот метод заключается в объединении опорных слов текста в единую целостную структуру, единый целостный рассказ.
- Метод создания ассоциограмм.
- Метод Цицерона на пространственное воображение (метод мест).
Рассмотрим некоторые методы более подробно.
Для активизации лексических единиц я обычно использую и метод оживления, который позволяет представить сюжет в зрительных образах. Например, при изучении названий цветов дети закрывают глаза и рисуют в своём воображении образы, о которых говорит учитель: «Мы с вами оказались в жаркой Африке, где живёт много животных. По лианам скачут жёлтые непоседы - обезьяны. Они все время елозят – yellow, yellow, yellow. На дереве затаилась чёрная пантера, и вдруг она прыгает – black, black, black. К реке подошёл огненно рыжий, почти красный лев. Его рёв слышно по всей Африкеr-r-r-r,red,red,red. У берега реки отдыхает зелёный крокодил. Он нам улыбается хитрой улыбкой – green, green, green. А в море плавает голубой  кит. Он плывёт и булькает – blue, blue, blue». [9:6]
Одним из эффективных методов заучивания основных правил считается также использование слов или фраз- подсказок. Наиболее распространённым примером таких фраз- подсказок является следующее высказывание: “Richard Of York Gave Battle In Vain”, помогающее запомнить цвета радуги. Русский аналог не менее эффективен и известен среди русскоговорящего населения – «Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан». Такие необычные, ёмкие, но в то же время лаконичные фразы сразу концентрируют на себе внимание учащихся и надолго остаются в памяти.
Для облегчения процесса овладения отдельными речевыми операциями, я использую различные мнемонические формулы и схемы, которые позволяют легко запомнить ту или иную грамматическую особенность. Такие формулы выводятся на уроке совместно с учениками при введении грамматической темы путём анализа механизма построения той или иной конструкции.
Так, например, в самом начале знакомства с несвойственной русскому языку конструкциtq Complex Object-With-The Infinitive Construction на примере предложения, написанного на доске, следует его месте с учениками разобрать его на уже известные им элементы:
Parents want us to study well
Subject Verb Object   Infinitive
Из начальных букв элементов конструкции выводится аббревиатура SVOI-искомая «формула», которая записывается  в словарную тетрадь учащихся в следующем виде:
Complex Object-With-The Infinitive Construction: SVOI
(Случаи употребления инфинитива без частицы «to» - так называемого «bare infinitive» - рассматриваются как частный случай выведенной формулы  и отрабатываются вкупе с  соответствующими глаголами, требующими заучивания наизусть и активизации в речи  на уровне механического запоминания, подкрепляемого логикой выведенной формулы).
При освоении темы Complex Object –With-The Participle I Construction в уже знакомую формулу SVOI самими учащимися вносится логически оправданное в ходе анализа изменение SVOP.
Ученые психологи, занимающиеся проблемами памяти, вывели достаточно известную формулу процесса запоминания:
Потребность (интерес) – мотивация – внимание – сосредоточение – организация.
Если допустить, что потребность (а может быть у кого-то и интерес) определяется  учебным планом, мотивация - родителями или стремлением к хорошим оценкам, то привлечение внимания учащихся к изучаемой теме, сосредоточение его для решения поставленной проблемы и оптимальная организация  необходимой информации - это задачи, решение которых остаётся за учителем.
Наш опыт использования кодирования сложных для запоминания грамматических структур в виде мнемонических образов, формул и схем позволяет говорить об их практической целесообразности и эффективности.
Ещё одним примером использования мнемотехники в процессе изучения грамматики может служить приём «выведения» схем построения. Наша память устроена так, что  странное, парадоксальное, смешное запоминается лучше. В начальной школе при введении Present Continuous можно использовать следующий мнемотехнический приём. На доске учитель пишет большую букву V, и дети вспоминают, что так мы обозначаем глагол. Смысловой глагол, - уточняет учитель, - смысл - всему голова. И рисует «голову» вокруг V.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Когда к «голове» учитель пририсовывает ещё один кружок с –ing, дети догадываются, что он схематически изобразил ing-вую форму смыслового глагола.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Спросив у детей необходимый третий элемент, следует дорисовывать схему, в которой безошибочно узнаётся «Чебурашка»:
 
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
 
Светлый  мнемонический образ героя мультфильма наглядно демонстрирует целостность трёхэлементной структуры, позволяет избежать ошибок. В последующем достаточно сказать: «Одноухий Чебурашка», чтобы ученик сам исправил допущенную ошибку.
Ассоциации можно создавать, используя множество средств - стимулов. Одним из наиболее популярных является цвет. Для этого на наших уроках мы используем цветные карандаши или Cuisenaire Rods.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Например, для закрепления на уроке лексической единицы «bad», можно продемонстрировать учащимся Rod белого цвета, совместно условно закодировав его «good», а затем вызвать у них ассоциацию по контрасту «bad», показав Rod черного цвета. (If «white» is «good», then «black» is ).
Подобным образом можно вводить и отрабатывать большое количество лексических единиц, провоцируя в воображение учащихся появление прямых ассоциаций или совместно кодируя их:
- температура: красный – горячий, синий – холодный;
- времена года: белый – зима, салатовый – весна, зеленый – лето, желтый – осень;
- фрукты: желтый – банан, оранжевый – апельсин, синий – слива, зеленый – виноград, красный - яблоко и т.д.
Приём цветовых ассоциаций целесообразно применять также и при изучении грамматических явлений. Так, совместно с учащимися условно закодировав зелёный цвет как утвердительное предложение, красный – отрицательное, а жёлтый – вопрос (принцип светофора), можно отрабатывать любое грамматическое время или модальные глаголы, вызывая у студентов данные ассоциации с помощью ассоциативной памяти.
К примеру, закрепляя модальный глагол «can», ученик 1 может показать зеленый стержень и жест «плавать», задача ученика 2 – составить правильное предложение: «You can swim».
Форма также вызывает в нашем сознании множество ассоциаций. С помощью рисования (например, различных геометрических фигур) или пластилина можно вводить и отрабатывать различную лексику, используя прямые ассоциации или условные, вызываемые с помощью ассоциативной памяти:
- игрушки: круг – мяч, квадрат – кубик, ромб с хвостиком - воздушный змей, треугольник и круг – кукла. 
Категория «длина» является хорошим источником создания ассоциаций. Так, используя Cuisenaire Rods, можно изучать сравнительную степень прилагательных. Например, если в группе из трех Rods разной длины короткий - это «good», а средний – «better», то, как тогда назвать самый длинный Rod? Наречия времени также удобно изучать с помощью данной категории: длинный Rod – «always», короче – «often», еще короче – «sometimes» и т.д.
Очень легко вызывать ассоциации, связанные с количеством. Так, с помощью набора карандашей изучаем: 1 pencil for our group of 6 students is «FEW», 4 – «A FEW», 6 – «ENOUGH», 11 – «MANY» и т.д.
Ну и конечно, не нужно забывать о жестах и мимике. Элементарным примером могут служить жесты «thumb up», «thumb down» , вызывающие соответствующие им прилагательные «good», «bad» и наречия «well», «badly».
Таким образом, с помощью элементарных  приспособлений и с помощью возможностей своего тела и голоса, мы можем помочь ученикам заметить связи между различными явлениями и объектами, систематизировать их, а, следовательно, быстрее и увлекательнее (что немаловажно) получить необходимую информацию, увидеть область её применения и научиться пользоваться ею в реальной жизни.
На своих уроках я также использую следующие мнемотехнические приемы:
 - приём «логический ряд картинок», за которым следует проблемный вопрос. Этот мнемотехнический прием используется на уроках английского языка при введении какого-либо нового материала урока, что помогает детям самим сформулировать проблему и стимулирует желание у них находить её решение. Например, при изучении темы «Страдательный залог» ряд картинок с изображением изменений в городе, произошедших за время отсутствия героя, позволяет учителю совершенствовать грамматические  навыки по данной теме.
- приём «оживи картинку». С помощью данного приема педагог может без особого труда побуждать учеников поразмышлять, о чём могут разговаривать, думать люди, изображённые на слайде. Интересно и оживлённо проходит выполнение этого задания, если «оживить» необходимо разговор животных или неодушевлённых предметов.
- приём «медиаазбука». Смысл данного мнемотехнического приема заключается в том, что на каждую букву алфавита придумывается слово, ассоциирующееся с данной темой. Объясняя выбор того или иного слова, дети учатся мыслить логически, расширяется их активный словарь, задействуется личный опыт. [10:27]
- прием «light-out». Данный прием основан на описание различных предметов, людей, объектов, опознавание их с помощью приёма, где учитель, используя  соответствующую программу, создаёт интерактивное упражнение, в ходе выполнения которого учащийся, передвигая свечу, каждый раз открывает новые фрагменты спрятанной картинки. При этом устно описывается увиденное, делаются догадки, а к моменту открытия картинки у учащихся формируется план описания данного предмета. Этот же приём можно использовать, затемняя отдельные части интерактивной доски.
- создание моделей явлений, которые невозможно представить зрительно: устройство компьютера, природные явления, схема политического устройства государства и т.д. Особенно эффективен данный приём для моделирования сложных грамматических явлений, при котором слова передвигаются, иногда со звуковыми эффектами, давая наглядное представление, например, о порядке слов в косвенном вопросе, использовании артиклей, образовании сложного дополнения.
- анимация картинок позволяет представить различные явления в движении, изучать такую  тему, как «Временные формы глагола». Учитель представляет изображение дома, в котором в каждом окне жители совершают какие-либо действия. С помощью данного слайда я тренирую на уроке практически все временные формы английского глагола.
- создание банка игр по аналогии с игрой «Своя игра», где учащиеся сами выбирают задания по категориям и степени трудности, закрепляя при этом практически любой материал от грамматических тем до вопросов  страноведения, географии, истории и т.д.
Мнемоники эффективны и для коррекции произношения. Ошибка в произнесении police корректируется мнемоником My niece is in police
Очень часто разные слова имеют одинаковые приставки, суффиксы, окончания. Вот несколько примеров зрительных образов на часто повторяющиеся в словах части: ex-, -tion, -ful, -less, -er, -ing, -ly.
«-less» похоже на слово «лес», «-tion» может вызывать образ шины, «ful» - «флакон».
Окончание «-er» вообще не нужно запоминать с помощью образов – уж очень похоже на русские слова «доктор», «профессор», «директор», «-ing» обозначьте образом «ингалятор», а «-ly» - «лимон».
Для тех детей, у кого ведущий вид памяти зрительный, предлагаем запоминать названия животных, раскрашивая картинку.
При использовании мнемотехнических приёмов педагогу необходимо учесть то, что не рекомендуется прорабатывать новый урок до тех пор, пока слова из этого урока не закрепятся учениками. Под закреплением слов в данном случае подразумевается процесс образования устойчивых связей между зрительным и речевым анализаторами. Воспринимаемое учащимися слово должно автоматически вызывать в их воображении образ.
Основная задача при изучении английского языка заключается в том, что человек, изучающий английский язык, большую часть времени продолжает говорить на родном языке. Мнемотехника позволяет сдвинуть это «неправильное» соотношение. Благодаря тому, что новые слова находятся в памяти, можно большую часть дня думать на английском языке, мысленно проговаривая слова, фразы, предложения и диалоги.
В заключение бы хотелось отметить следующее. Активное использование мнемотехнических приемов в процессе обучения английскому языку рассматривается как вспомогательное средство. Ученики развивают способность мыслить, свою креативность и желание кропотливо изучать материал. Основными принципами мнемотехники являются ассоциации и формирование образов.
Исходя из своего опыта использования различных мнемотехнических приемов, могу отме5тить, что  мнемотехника значительно облегчает процесс изучения языка. Я считаю, что мнемотехника обеспечивает долговременное запоминание, развивает навык говорения и понимание английской речи без внутреннего перевода на английский язык.  
Мнемотехника как способ активизации лексики на уроках английского языка ДРОЗДОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНАГатчинская СОШ N 8 «Центр образования»Учитель английского языка высшей категории

Слайд 2
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКЕ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ.Групповые технологии обучения иностранным языкам.Проектный метод обучения иностранным языкам.Модульное обучение иностранным языкам. Проблемный метод обучения иностранным языкам.Разноуровневое обучение иностранным языкам.Обучение в сотрудничестве.Технология дифференцированного подходу к обучениюИгровой метод обучения иностранным языкамКейс-метод обучения иностранным языкам.

Слайд 3
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
МНЕМОТЕХНИКА КАК ТЕХНОЛОГИЯ Цель - развивать и совершенствовать коммуникативную компетенцию. Задача - создавать образы и ассоциации, используя методы (приемы, средства) и формы обучения (личностно-ориентированный подход).

Слайд 4
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
МНЕМОТЕХНИКА (или мнемоника) от греческого mnemonikon искусство запоминания «Прежде всего следует тщательно упражнять память у детей, потому что упражнения памяти посредством мнемоники оказывают большое влияние не только на ученость, но и на все дела практической жизни, потому что память о прошедшем делает нас умнее для будущего» (Плутарх)

Слайд 5
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Цель – развитие воображения и памяти: слуховой, зрительной двигательной. Задачи:развивать умственную активность, сообразительность, наблюдательность;учить выделять существенные признаки предметов, упражнять в нахождении ассоциаций;стимулировать творческую активность.

Слайд 6
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ЛЕГЕНДА ГЛАСИТ по месту можно вспомнить информацию, имеющую конкретный образ

Слайд 7
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ИСТОКИ МНЕМОТЕХНИКИ ЦицеронДжордано БруноАристотельАлександр МакедонскийЮлий Цезарь Наполеон Бонапарт

Слайд 8
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ВЫСКАЗЫВАНИЯ О МНЕМОТЕХНИКЕ «Полезно, как занимающая духовная сила, и как приятное времяпрепровождение для молодых людей». (1838 г )«Дети очень охотно принимались за эту методу, и она укрепляла и укрепляла природную их память».«Лица, не одаренные большой памятью, при надлежащем упражнении могут достигнуть тех же самых результатов”. (Г.И. Челпанов, 1900 г.)

Слайд 9
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
СЕКРЕТ МНЕМОТЕХНИКИ “Секрет” прост и всем известен – это ассоциация, т.е. связь нескольких образов.

Слайд 10
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ОТНОШЕНИЕ К МНЕМОТЕХНИКЕ Витгенштейн: “Всегда трудно принимать простые решения сложных проблем”.

Слайд 11
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Задача учителя – активизировать левое и правое полушария мозга, т.е. соединить усвоенный материал с творчеством

Слайд 12
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Мы запоминаем то, что мы читаем (10%);мы слышим (20%);мы видим (30%);мы видим и слышим (70%);мы делаем сами (90%), т.е. мы обучаемся тем лучше, чем больше чувств мы используемпри обучении.

Слайд 13
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
П. Линдсей и Д. Норман делят память на:УльтракратковременнуюКратковременнуюДолговременнуюЗабывание связано с неумением вспомнить. И вотЗдесь на помощь может прийти мнемотехника, которая позволяет перенести знания в область долговременной памяти.

Слайд 14
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
При помощи мнемотехнических приемов сотрудничество между разумом и чувствами всегда используется оптимальным образом:разнообразие смена деятельностиэмоциональный подъемяркая ассоциативностьдоступность и простота

Слайд 15
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Использование мнемотехники позволяет решить: задачи на развитие познавательных способностей;задачи на развитие основных психических процессов;задачи на развитие англоязычной речи – монологической и диалогической;воспитание нравственно-эстетических чувств.

Слайд 16
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
БАЗОВЫЕ ПОНЯТИЯ МНЕМОТЕХНИКИ (по В. Козаренко) От частей к целому (основной принцип мнемотехники)Естественные ассоциацииИскусственные ассоциацииНавык запоминанияОбразы как инструмент для запоминания (крупные, объемные, цветные, детальные) а) опорные образы б) ассоциации-комбинацииЗакрепление в памяти (метод активного повторения)

Слайд 17
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПОВТОРЕНИЯ Первое припоминание - через 10-60 мин.Второе – через 3 часа после последнего.Третье – через 6 часов после последнего.Четвертое – на следующий день, утром. После такого закрепления связейони могут быть сохранены в памяти около полутора месяцев. Мнемоническое повторение осуществляется не для запоминания, а для закрепления информации. Повторить слово надо 4 раза. В классике – 14 раз.

Слайд 18
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ПРИЕМ: ПЕРЕВОД СЛОВА В ОБРАЗ Например: «Cabbage» (капуста) – "кэб" (мысленно рисуем картинку: кэб объезжает город, загруженный капустой.)

Слайд 19
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
СОСТАВЛЕНИЕ ИСКУССТВЕННЫХ АССОЦИАЦИЙ "aubergine" (баклажан) – "обедающий джин" (мысленно рисуем картинку: представляем обедающего джина из сказки у которого на тарелке запечный баклажан.)

Слайд 20
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
СОСТАВЛЕНИЕ ИСКУССТВЕННЫХ АССОЦИАЦИЙ "Wind" (ветер) – "Винни Пух дарит Пятачку воздушный шарик, который уносит ветер" (мысленно рисуем картинку: Винни-Пух и Пятачок. В руках у Винни шарик. Вдруг налетает ветер и шарик улетает.)

Слайд 21
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ПРИЕМЫ: - по контрасту (антонимы), например, черный – белый (black – white, day - night); - по сходству (синонимы), например, furious (фурия) гневливый;- по звучанию: например, pink – ink (розовые чернила), cat – fat (толстый кот), air – fair (воздух светлый); - по корню слова: например, marsh (болото) – marshal (маршал);- часть – целое: например, лицо, нос, рот (face – nose - mouth - );- подчинительные ответы: например, человек (мужчина) – отец, женщина – мать, man – father, woman – mother;

Слайд 22
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ПРИЕМЫ: - обобщающие: например, яблоко – фрукт, огурец – овощ apple - fruit, cucumber - vegetable;- дополняющие обстоятельства, например, идти налево, направо (left, go left); бежать быстро, медленно (fast, run fast); говорить громко, тихо (speak loudly, speak quietly).- определения: например, лиса хитрая (cunning fox), мужчина смелый (brave man),заяц трусливый (coward hare).

Слайд 23
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ПРИЕМ:СИМВОЛИЗАЦИИ cold (холодный) – образ мороженого;hot – образ дымящихся щей.

Слайд 24
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ПРИЕМЫ Кодирование через хорошо знакомую информацию. Использование английских слов из рекламы: Fairy, Spot remover, Hair Spray, Supermarket. Составление стихов. Например, стишок на правило чтения буквосочетания –sh-: I wish a dish, I think it should be a fish. Заучивание трех форм глагола : bring-brought-brought, think-thought-thought, catch –caught-caught, fight-fought-fought.Создание квази-слов (нереально существующих слов), например, для запоминания суффиксов существительных – sion – и – able (шинель)

Слайд 25
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ПОТРЕБНОСТЬ(ИНТЕРЕС)-МОТИВАЦИЯ-ВНИМАНИЕ-СОСРЕДОТОЧЕНИЕ-ОРГАНИЗАЦИЯ Если допустить, что потребность(а может быть у кого-то и интерес!) определяется  учебным планом, мотивация - родителями или стремлением к хорошим оценкам, то привлечение внимания учащихся к изучаемой теме, сосредоточение его для решения поставленной проблемы и оптимальная организация необходимой информации - это задачи, решение которых остается за учителем.

Слайд 26
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
ВЫВОД Мой личный опыт использования запоминания слов , кодирования сложных для запоминания грамматических структур в виде мнемонических образов, формул и схем позволяет говорить об их практической целесообразности и эффективности.

Слайд 27
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Список литературы: Г.Е.Акимова. «Память – на пять!», Екатеринбург, «У-Фактория», 2006г.А.А.Пыльцын. «Английский в семейном кругу».Источники URL:http://www.braintools.ru/article/4264http://www.braintools.ru/article/4264http://www.mnemotexnika.narod.ru http://do.gendocs.ru/docs/index-296853.html http://vasilyev-school.ru/superpamyat http://do.gendocs.ru/docs/index-296853.html#7052136

Мнемотехника
Для тех, кто не в курсе, что это такое: мнемотехника искусство запоминания, означает совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций» (по М. А. Зиганову, 2000).
В некоторых областях мнемотехника дает действительно потрясающие результаты: с ее помощью можно легко запомнить длинные цифры, адреса, сложные фамилии и т. п. во всех этих областях отсутствует легко запоминающийся непосредственный опыт (визуальный или аудиальный). И действительно, как запомнить число 73968044873? Освоив мнемотехнические приемы, вы сможете сделать это довольно легко.
Но я не думаю, что иностранный язык должен изучаться с использованием мнемотехники. Если речь идет об устной речи, которая является основой любого языка, то ваша цель связать то, как звучит то или иное слово, с его образом. Например, звучание английского слова « tree » должно быть связано с визуальным (как дерево выглядит), аудиальным (как шумят листья) и кинестетическим (как ощущается шероховатость коры) образами дерева (сравните с родным языком). Если эта ассоциация «звучание слова – совокупность образов слова» сильная, то, увидев в реальной жизни дерево, вам захочется назвать его « tree », и аналогично когда вы услышите, как кто-то произносит « tree », у вас перед глазами всплывет образ дерева, а не образ русского глагола или цифры 3 по- русски, что может произойти, если вы запомните английское слово « tree », проассоциировав (связав) его звучание со звучанием русского слова «три». Такие межъязыковые ассоциации в большинстве случаев мешают, затрудняют спонтанное говорение и понимание иностранной речи на слух.
Есть даже методы, пропагандирующие активное использование мнемотехники для запоминания слов. Для примера приведу метод Самвела Гарибяна («Английский без английского», 2002).
Английское слово « subscriber » («абонент») предлагается запомнить, прочитав (или выучив) 2 фразы: «(суп с краю бы) хоть лизнуть, который абонент GSM не доел». «SUBSCRIBER находится на зоне и временно недоступен».
Или для слова « grief » («горе»): «горе раненому тигру, (гриф -ы) кружатся над ним», «Если вы поможете другу в GRIEF , то он вспомнит о вас, оказавшись снова в GRIEF ».

Даже глагол « must » («должен») предлагается запоминать с помощью мнемотехники! Н-да Если вам хочется, конечно, забивать себе голову такими картинками-визуализациями, которые при дальнейшем изучении языка все равно никогда не понадобятся (если только вы не захотите подсадить и своих друзей на этот «чудо-метод»), то пожалуйста! От лексики, выученной таким методом, до легкого и свободного владения иностранным языком лежит огромная пропасть, которую будет сложно перепрыгнуть. Не говорю уж о довольно жестком смешении двух языков, к которому призывает автор.
Думаю, не стоит прибегать к мнемотехническим приемам и при освоении письменной речи. В частности, очень популярно изучение иероглифов с помощью мнемотехники. Я считаю, что «навешивание» на иероглиф дополнительной визуальной (или какой-либо другой) информации замедлит восприятие письменной речи. Как ив случае ненужности изучения грамматических схем (глава «НЛП-моделирование: нет анализу!») эта дополнительная информация лишний этап в стратегии «увидел – понял». То же относится и к умению самому писать иероглифы. Здесь, я думаю, все заключается в степени развития вашей зрительной системы. Вспомним, что некоторые художники рисовали довольно сложные цветные (!) картины по памяти» А нам нужно нарисовать всего лишь один иероглиф, к тому же набор составных частей иероглифов довольно ограничен эти составные части быстро выучиваются. Таким образом, фактически все упирается в навык качественно вспоминать визуальные образы, вполне, кстати, развиваемый навык.
Что такое мнемотехника?
Мнемоника или мнемотехники – это специально разработанные приёмы и способы, облегчающие запоминание определенных типов информации. В некоторых учебниках и курсах авторы используют термин «мнемоника» для обозначения всей совокупности приемов и методов запоминания информации, применяемых для определенных данных, а термин «мнемотехника» трактуется как применение на практике методов, определённых для данной конкретной мнемоники.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Главным принципом любой мнемотехники является замена абстрактных объектов понятиями, имеющими визуальное, аудиальное или реже иное чувственное представление, связывание объектов с уже имеющейся информацией ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) для упрощения ее запоминания.
(Ассоциация – это связь между отдельными фактами, событиями, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в его памяти. Ассоциативное восприятие и мышление человека приводят к тому, что появление одного элемента, в определенных условиях, вызывает образ другого, связанного с ним.
Возможность строить ассоциации является важнейшей способностью нашего разума. Существует даже такое направление: ассоциативная психология (или ассоцианизм), которое пытается объяснить психические процессы человека с помощью изучения его ассоциаций в связи с определенными объектами (стимул – реакция), процесс запоминания информации тоже можно рассматривать с этой точки зрения.
Виды ассоциаций
Для нахождения ассоциаций можно выделить несколько способов построения ассоциативных связей между любыми объектами:
Смежность во времени или пространстве: стол и стул, зима и снег;
Сходство (подобие): земля и шар, лампа и груша;
Контраст (противоположность): добро и зло, черное и белое;
Причинно-следственные связи: гром и молния, лампа и свет;
Обобщение: помидор и овощ, собака и животное;
Подчинение: овощ и огурец, животное и кошка;
Соподчинение одному объекту: автомобиль и мотоцикл;
Часть и целое: секунды и минута, автомобиль и двигатель;
Дополнение: зубная паста и зубная щетка.
В зависимости от применения этих способов, а также от различных модификаций и условий их использования, можно найти разные виды ассоциаций. Например, ассоциации бывают:
тематические, в которых объекты связаны единой тематикой (маркетинг и реклама);
фонетические, в которых есть созвучие между объектами (ложь и рожь, ночь и дочь);
словообразовательные, основанные на единстве корня или других частей слова (лень и лениться).
Стоит отметить, что ассоциативные процессы, происходящие в нашем сознании, зависят от степени участия в них разных чувственных органов. Так выделяют визуальные, аудиальные, кинестетические, вкусовые и обонятельные ассоциации. В зависимости от предрасположенности человека, особенностей его чувственной репрезентативной системы ему будет полезно строить ассоциации, подходящие именно для него.
Кто-то обладает моторной памятью, как Наполеон (который трижды записывал каждое новое имя, выбрасывал записку и запоминал это имя навсегда). Кто-то, в силу своей развитой аудиальной памяти, предпочитает произносить информацию вслух. Основой памяти для людей, настроенных на визуальное восприятие (а таких большинство), служит, например, целенаправленное выделение ключевых слов в запоминаемом тексте (подчеркивание, раскрашивание, создание схем и рисунков).
С развитием техник запоминания люди уже выработали ассоциативные приемы, которые подходят для большинства из нас. Эти приемы называются [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], и о них будет рассказано в [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] из следующих уроков.
Как развивать ассоциативное мышление?
Несмотря на то что сегодня существует множество мнемотехник, облегчающих построение ассоциаций для запоминания разного рода информации, нет универсальной методики, которая подошла бы для всех случаев. Часто создавать ассоциации и систематизировать материал для запоминания приходится самостоятельно. Далеко не все хорошо владеют ассоциативной памятью, но этому можно научиться. Ассоциативное мышление строится, в первую очередь, на наших творческих способностях, а именно - на умении создавать что-то новое, модифицируя уже существующее.
Развитие ассоциативного мышления тесно связано с воображением и способностью человека находить сходные элементы даже в самых различных вещах, а также с тренировкой образной памяти. На нашем сайте есть [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] по развитию воображения в курсе творческого мышления. С этим уроком вы можете ознакомиться, пройдя по [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Кроме того, расширения круга ассоциаций можно добиться при помощи целенаправленной тренировки. Ниже мы предлагаем вам несколько несложных упражнений:
Упражнения
Упражнение 1. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Друдлы – это изобретение американского автора-юмориста Роджера Прайса и креативного продюсера Леонарда Стерна. Суть изобретения заключается в том, что вам предлагается описать картинку, которая может иметь множество интерпретаций. Картинка друдла является чем-то вроде каракулей, однако в droodle авторы изначально закладывают вариативность ее восприятия. Разгадать несколько друдлов вы можете на [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Упражнение 2. Составление цепочки ассоциаций. Выберите любое слово и начинайте с него строить цепочку ассоциаций, записывая их на бумагу. Например, «тренинги - курсы – уроки - 4brain.ru». Старайтесь записывать ассоциации как можно быстрее, а связи делать как можно более необычными.
Упражнение 3. Поиск недостающих ассоциаций. Выберите два любых слова или словосочетания, которые должны иметь как можно меньше общего. Постарайтесь построить ассоциацию, которая бы соединяла эти два слова. Например, для слов «утро» и «еда» элементом, дополняющим ассоциативный ряд, будет слово «завтрак». Попробуйте найти недостающее звено для слов: фильм и сон, лифт и автомобиль, цветок и небоскреб.
Упражнение 4. Подходящие ассоциации. Выберите два слова, и постарайтесь назвать ассоциации, подходящие одновременно для каждого из этих слов. Например, для слов «белый» и «легкий» можно назвать такие ассоциации: снег, пух, перо и т.д. Для усложнения упражнения можете выбрать не два, а три или даже больше слов.
Упражнение 5. Необычные ассоциации. Для развития ассоциативного мышления в целях наилучшего запоминания полезно уметь искать наиболее яркие и нестандартные ассоциации. В этом случае образ будет лучше закреплен в памяти. Большинство людей для этих слов и словосочетаний назовут следующие ассоциации:
Русский поэт - Пушкин
Домашняя птица - курица
Фрукт - яблоко
Часть лица – нос
Постарайтесь с этими же словами придумать другие, менее популярные ассоциации.
Упражнение 6. Составление ментальных карт. Полезным упражнением для развития ассоциативной памяти являются ментальные карты. Один из создателей идеи составления таких карт Тони Бьюзен в своей книге «Суперпамять» написал, что «если вы хотите запомнить что-то новое, вам нужно всего лишь соотнести это с каким-то уже известным фактом, призвав на помощь свое воображение». Прочитать подробнее о приеме составления ментальных карт, состоящих из ассоциативных рядов, вы сможете в [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] по развитию памяти.
Если вы будете по 10-15 минут в день выполнять хотя бы часть этих упражнений, то уже через несколько дней тренировка будет становиться все легче и увлекательнее, и главное - вы сможете запоминать любой новый материал быстрее.
Рекомендации
Для развития ассоциативного мышления в целях улучшения запоминания материала также полезно использовать следующе рекомендации. Ассоциативная связь должна:
вызывать у вас подлинный интерес (как этого добиться, было написано в [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]);
затрагивать различные органы чувств;
быть необычной, но осмысленной вами;
содержать в максимально детализированную картинку (размер, цвет и т.п.).
А главное – чтобы ассоциация была яркой и легко запоминающейся.
Итак, второе правило запоминания:
Чтобы хорошо запомнить определенную информацию, найдите подходящие яркие ассоциации, которые будут незаменимым помощником в процессе репрезентации (воспроизведения информации).)
Основные мнемонические приёмы:
Прикладной арсенал современной мнемотехники состоит из большого набора унифицированных приёмов запоминания. Среди основных мнемонических приемов и методов можно выделить следующие:
Буквенный код. Образование смысловых фраз из начальных (или целенаправленно присвоенных) букв запоминаемой информации.
Ассоциации. Нахождение ярких необычных ассоциаций, которые соединяются с запоминаемой информацией.
Рифмы. Создание рифмованных пар слов или даже небольших стихотворений, содержащих запоминаемый материал.
Созвучие. Запоминание терминов или иностранных слов с помощью созвучных уже известных слов или словосочетаний.
Метод римской комнаты. Присвоение запоминаемым объектам отдельных мест в хорошо известной вам комнате.
В данном уроке для удобства обучения все мнемотехники будут разбиты на группы в зависимости от вида информации, которую эти мнемотехники помогают запомнить.
Запоминание цифр и чисел
Описанные ниже методики подойдут для запоминания такой информации, как номера телефонов и автомобилей, исторических дат, математических и естественнонаучных констант и т.п.
Цифробуквенный код. Цифробуквенный код – это одна из самых популярных (и древних) мнемотехник. Эта методика основа на том, что каждой цифре присваивается определенная буква. Для запоминания больших чисел из таких букв составляются слова, словосочетания, предложения или даже небольшие истории.
Работу данной мнемотехники продемонстрируем на примере. Ниже приведен цифробуквенный код, который основан на соответствии между согласными звуками, с которых начинается большинство цифр, и, собственно, самими цифрами от 0 до 9.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 н р («раз») д т ч п ш с в м («много», т.к. «д» уже занята цифрой 2)
Чтобы свободно использовать цифробуквенный код, эту таблицу нужно очень хорошо выучить, ее нужно знать не хуже, чем [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. А для того чтобы запомнить любое число, например, 739812, нужно сделать следующее:
Разбить наше число на пары цифр: 73-98-12.
После этого нужно перекодировать цифры в слова: первая согласная в слове - это первая цифра двузначного числа, а вторая согласная должна соответствовать второй цифре по цифробуквенному коду. Для числа «73» (буквы «с» и «т») можно составить слова: сет, соты, сто, сито и другие. Для цифр 9 и 8 составим слово МаВр, а для цифр 1 и 2 – РаДуга.
РТеперь составленные слова, обозначающие пары цифр, нужно использовать для создания определенной истории, например «СТо МаВров увидели РаДугу».
Метод вешалок или запоминание цифр методом связанных ассоциаций. Метод слов-вешалок основан на зрительных представлениях и позволяет запомнить в правильном порядке перечень, состоящий из любого количества цифр. Для этого вам нужно присвоить каждой цифре десять так называемых слов-вешалок и хорошо запомнить эти слова. А для того чтобы выучить наизусть какое-то число, состоящее из нескольких цифр, нужно увязать образы цифр этого числа с какой-нибудь историей. Например, если присвоить цифре 1 образ спортсмена, а цифре 5 образ школы, то число 15 можно запомнить историей спортсмена, участвующего в школьных соревнованиях.
Совмещение цифр с образами. Этот мнемотехнический прием исходит из того, что у каждой цифры есть форма (то, как она выглядит при написании), и эта форма может напомнить вам очертания каких-нибудь предметов, которые можно использовать в качестве слов-вешалок. Ноль: круг, мяч, солнце. Единица: лом, фонарь, соломинка. И так далее. И как в методе вешалок, при запоминании какого-то числа все его цифры должны быть соединены в какую-то историю.
Метод О'Брайена. Данный мнемонический прием также является модификацией метода вешалок. Доминик О'Брайен предлагает использовать для запоминания чисел образы известных вам людей. Каждой цифре или двузначному числу должна быть присвоена какая-то знаменитость и ее характерное действие. Причем важно хорошо запомнить эти соответствия для каждой числа от 1 до 10 (цифра – персона – действие). Например, присвоим Евгению Плющенко, который занимается фигурным катанием, цифру 1, а актеру Никите Джигурде Цифру – цифру 5. Для того чтобы запомнить число 51 по методу Доминика О'Брайена достаточно создать у себя в голове незабываемый образ Джигурды на коньках.
Стоит отметить, что лучше не злоупотреблять использованием описанных выше трех модификаций метода слов-вешалок. Если и применять подобные методики, то лучше выбрать какую-то одну из них, которая кажется вам наиболее удобной. В противном случае вы рискуете запутаться в большом количестве созданных образов и получившихся [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Если вам нужно запомнить какие-то числа надолго, то для этого можно воспользоваться следующими мнемотехниками:
Ассоциация с другими знакомыми цифрами. Дейл Карнеги советует запоминать даты, ассоциируя их со знаменательными датами, которые вы знаете. Например, легко запомнить, что Куликовская битва состоялась ровно за 600 лет до Летних Олимпийских игр в Москве.
Система Shedd (система Шед). Небольшие числа, например, исторические даты или короткие телефонные номера, можно выучить методом составления специальной фразы, каждое слово в которой находится в строго определенном порядке и имеет число букв, соответствующее запоминаемой цифре. Например, если вы хотите запомнить число 467, то вам нужно придумать фразу, в которой первое слово будет состоять из 4-х букв, второе из 6-и, а третье слово из 7-и букв. Так, числу 467 соответствует фраза «слон бегает галопом» (4, 6 и 7 букв соответственно). Ноль в этой системе часто соответствует слову из 10 или любого большего количества букв.
Рифмы. Часто большое количество цифр удобно запоминать при помощи создания рифм или стихотворений. Этот способ подходит, если вам нужно надолго запомнить определенные цифры, имея возможность потратить на это некоторое время. Так можно легко запомнить, какие знаки идут [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Запоминание имен и лиц
Очень часто нам необходимо запоминать людей, с которыми мы только познакомились. Все мы обычно склонны хорошо относиться к тем, кто помнит наше имя. Для того чтобы быстро и точно запоминать имена и лица людей, существуют следующие мнемотехники.
Проявить интерес к человеку, немного пообщаться, обращаясь к нему по имени. Здесь работают несколько правил запоминания. Во-первых, вы [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] к человеку, а также получаете о нем информацию, которая может послужить основой для построения [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] с ним. Во-вторых, вы несколько раз [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] его имя, что также улучшает запоминание.
Ассоциация с другим хорошо известным вам человеком с таким же именем. Например, многие из нас легко запомнят имя человека, если он является вашим тезкой. Также легко запоминаются имена людей, которые совпадают с именами ваших родителей и хороших знакомых. Но даже если у вас нет знакомых с именем человека, которого нужно запомнить, постарайтесь вспомнить известных личностей с такими же именами: актеров, политиков, музыкантов.
Подбор других модификаций его имени. Например, у имени Александр есть несколько модификаций Саша, Сань, Шура. Как только человек представился, попробуйте про себя назвать несколько модификаций его имени.
Написание имени. Подумайте над тем, как пишется имя человека – представьте себе это визуально. Сколько в этом имени букв? Какая буква первая? Ответы на эти вопросы еще прочнее закрепят образ имени человека в вашем визуальном восприятии. Если есть возможность, вы можете даже написать имя человека на бумаге для усиления восприятия.
Запоминание фамилий. Запоминать фамилии можно, пользуясь мнемоническими приемами, основанными на зрительных ассоциациях. Начинать нужно с поиска мысленной замены или модификации фамилии. Например, моя фамилия [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] может ассоциироваться с островом Буяном из детских сказок, а также с буйным темпераментом. Затем выбирается какая-то заметная особенность человека, например, черта лица или особенность характера (что больше подходит для фамилии Буянов), которую нужно привязать к выбранной ассоциации фамилии.
Запоминание иностранных языков
Языковые мнемотехники будут полезны для запоминания слов, выражений, грамматических правил, форм глаголов и т.п.
Метод фонетических ассоциаций (МФА). Этот метод появился благодаря тому, что во всех языках мира есть слова или части слов, звучащих одинаково, но имеющих разное значение. Более того, в разных языках встречаются слова, имеющие общее происхождение. Например, слово look (смотреть) можно запомнить, ассоциируя его с похожим по звучанию русским словом «лук». А нарезая «лук», мы не можем «смотреть» на него, так как слезятся глаза.
Метод взаимодействия всех ощущений (МВВО). Этот мнемонический подход полезен для тех, кто хочет научиться свободно общаться на иностранном языке. Если слова не будут всплывать в вашей памяти автоматически, то вы не сможете бегло говорить на языке. Поэтому, главное - не запоминать иностранное слово как перевод родного слова, а сразу ассоциировать иностранное слово непосредственно с соответствующим ему понятием. Чтобы выучить слово «cup» представьте себе чашку с ручкой, и держа образ в сознании несколько раз произнесите «cup», стараясь не вспоминать слово «чашка».
Козаренко В.А.
Учебник мнемотехники
Система запоминания «Джордано»
Сайт Mnemonikon (http://www.mnemotexnika.narod.ru)
Москва, 2007
Глава 1 Вводные статьи
1.1 Система запоминания «Джордано»
Добро пожаловать в систему запоминания «Джордано», созданную в 1990 году. Это самая развитая и самая практичная система запоминания. Она специально была разработана для эффективного запоминания информации, наиболее часто встречающейся в повседневной жизни и в процессе обучения различным дисциплинам. В отличие от других систем запоминания, система «Джордано» свободна от излишних и непрактичных приемов.
«Джордано» представляет собой венец многолетних систематических разработок. Её практической основой служат принципы классической мнемотехники и элементы системы запоминания Джордано Бруно. Теоретическая основа - оригинальная модель памяти, разработанная на основе современных представлений о квазиголографической природе работы мозга.
Приемы запоминания, существующие в разных системах и школах памяти мира, были систематизированы, доработаны и объединены в одну целостную систему, дабы удовлетворять трём основным критериям: простоте, универсальности и эффективности.
«Простота» означает, что методы запоминания легки для освоения и «прозрачны» для понимания принципа их действия. Под «универсальностью» подразумевается, что система позволяет запоминать практически любую информацию. И «эффективность» гарантирует вам полный контроль над процессом запоминания и сохранения информации в мозге.
Система «Джордано» направлена, прежде всего, на запоминание логически связанной информации, каковой, в частности, являются: телефонные номера и адреса, фамилии и имена, точные даты и географические названия, анекдоты и энциклопедические сведения, тексты, лекции и доклады. Тем не менее, система позволяет эффективно запоминать и логически не связанную информацию: цепочки слов, чисел, карт, буквосочетаний.
Большинство людей не понимают, что приемы запоминания представляют собой лишь малую часть того, что нужно знать для эффективного запоминания. Большое значение имеют: формирование навыка запоминания, достигаемое путем последовательной отработки каждого отдельного приема, выполнение дополнительных психотехнических упражнений, направленных на развитие визуального мышления и устойчивости внимания, тщательный контроль питания, от которого зависит не только работоспособность мозга, но и здоровье человека вообще.
Существует стойкое заблуждение, что, занимаясь мнемотехникой можно легко перегрузить свой мозг информацией. Распространению такого мнения способствовала книга А.Р.Лурия «Маленькая книжка о большой памяти», где тогда еще молодой психолог описывал возможности памяти мнемониста Шерешевского. Тот якобы жаловался на постоянные головные боли. Сейчас трудно судить, от чего болела голова у Шерешевского. Зато совершенно определенно можно сказать, что мозг практически невозможно перегрузить информацией, так как информация появляется в вашем мозге только в момент ее припоминания. До этого момента информации в мозге нет.
Усталость, возникающая у человека в процессе умственных занятий, связана не с перегрузкой памяти, а с общим утомлением организма. Так как поддержание внимания на выполнении любого действия требует определенного напряжения и затрат энергии.
1.2 Научная обоснованность

Не зная механизма фиксации информации мозгом, нельзя создать эффективную систему запоминания. В системе «Джордано» дается описание механизмов памяти. Выделяется два механизма фиксации связи мозгом, которые называются «электрическая память» и «рефлекторная память».
Описывается механизм понимания текстовой и речевой информации и приводится простая схема работы воссоздающего воображения.
Основой мыслительных процессов человека считается визуальное (образное) мышление. Речь рассматривается как средство коммуникации, предназначенное для «вывода» информации из мозга и передачи ее в другой мозг. Использование речевого мышления (внутреннего говорения) не рекомендуется по причине того, что в автоматических речевых конструкциях часто содержатся ложные взаимосвязи, ведущие к неверным умозаключениям. Речевое мышление медленное и «тормозит» запоминание.
Вводится понятие «точной» или «знаковой» информации, которая специально не выделяется академической психологией.
Объясняется реакция мозга на разные виды информации: почему одни сведения запоминаются автоматически, а другие «не хотят» запоминаться.

1.3 Философские аспекты

Специфически рассматривается слово «логика». Любая связь, созданная мозгом автоматически, или созданная вами сознательно, считается логической.
Дается специфическое толкование понятию «информация». Выделяется информация «для человека» и информация «для мозга». В общем смысле под информацией понимается безграничное разнообразие комбинаций повторяющихся элементов, количество которых ограничено.
Объясняется понятие «смысл запоминания». Смысл запоминания - это последовательное соединение элементов отдельной информации.
Дается толкование слову «понимание». Под «пониманием» подразумевается представление в воображении группы пространственно организованных зрительных образов.

1.4 Система запоминания

Приемы запоминания систематизированы и унифицированы. Комбинацией ограниченного набора приемов запоминается любая информация. Из приемов, как из кирпичиков, строятся разные методы (последовательности приемов) и разные техники запоминания.
Весь процесс запоминания разделяется на четыре этапа:
· кодирование элементов информации в зрительные образы;
· собственно сам процесс запоминания;
· запоминание последовательности информации;
· закрепление информации в мозге.
Приемы запоминания систематизированы по этим четырем этапам.
Вводится понятие ассоциации, как группы образов, в которых закодирована информация. В системе «Джордано» понятие «ассоциация» отличается от понятия «соединение образов».
Четко обозначена основная мыслительная операция, ведущая к сознательному включению процесса «память» - операция «Соединение образов».
Обозначены два возможных способа запоминания последовательности информации.
Широко используются образные коды, как инструменты скоростного запоминания.
Система кодирования чисел в образы основана на следующем буквенно-цифровом коде: 1-гж, 2-дт, 3-кх, 4-чщ, 5-пб, 6-шл, 7-сз, 8-вф, 9-рц, 0-нм. Разработаны и даются в виде справочника образные коды двузначных чисел и образные коды трехзначных чисел.
СОСТАВЛЕНИЕ ФРАЗ, ПРЕДЛОЖЕНИЙ И РАССКАЗОВ В СИСТЕМЕ «ДЖОРДАНО» НЕ ПРИМЕНЯЕТСЯ.
В ДАННОЙ СИСТЕМЕ СЧИТАЕТСЯ, ЧТО ЭМОЦИИ НЕ ИМЕЮТ НИКАКОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗАПОМИНАНИЮ И ТОЛЬКО МЕШАЮТ ЗАПОМИНАНИЮ.
Для построения систем вспомогательных опорных образов (локи) используются комбинации десяти различных приемов запоминания последовательности.
Текстовые сведения запоминаются не дословно, но очень близко к тексту, с сохранением последовательности абзацев и всей точной информации абзацев. Тексты запоминаются по принципу «от частей к целому». Чем больше в тексте точных сведений, тем более точно его можно запомнить. Наиболее удобны для запоминания тексты гуманитарных дисциплин.
Дословное запоминание текстов на незнакомом языке данной системой не рассматривается.
Запоминание стихов не рассматривается, так как считается, что создание стихотворения - это и есть, пусть сложный, но мнемонический прием дословного запоминания прозы.
Вводится понятие «навык запоминания» как динамики процессов визуального мышления и внимания. Разработан компьютерный тест для проверки навыка запоминания. Тест позволяет сравнивать навык запоминания разных людей при существенных разбросах параметров скорости, объема и ошибок. Навык запоминания выводится как «Коэффициент увеличения способности запоминания» по сравнению с нормой (человек, не обученный технике запоминания).
Обоснованы и разработаны способы «доводки» информации до рефлекторного уровня припоминания. В таком припоминании нуждаются: иностранные слова, новые азбуки, образные коды. Вводится способ проверки рефлекторного запоминания.
Вводится ученический норматив скорости запоминания образных кодов - 6 секунд на запоминание одного элемента. Это позволяет легко рассчитывать нормативное время запоминания разных видов информации. Так, на запоминание телефонного номера ученику, прошедшему курс обучения, отводится 24 секунды.
Под ОБЪЕМОМ запоминаемой информации в системе «Джордано» понимается объем сведений, запоминаемых «на одном дыхании», без перерывов, без возможности повторного восприятия элементов, и с последующей гомогенной интерференцией (отвлекающее задание, содержащее элементы запоминаемых сведений).

1.5 Возможности системы «Джордано»

Система позволяет накапливать в мозге сотни и тысячи отдельных информационных сообщений (отдельные телефонные номера, исторические даты, термины и их толкование и т.п.), с возможностью как последовательного, так и мгновенного выборочного припоминания. Система позволяет быстро находить в мозге информацию, содержащую одинаковые элементы. Например, все даты, относящиеся к одному числу.
Скорость запоминания информации зависит от степени тренированности каждого отдельного человека и от сложности самой информации. При запоминании образных кодов (фиксированных образов на двузначные числа), при непродолжительной тренировке легко достигается средняя скорость 3 секунды на двузначное число. Это значит, что время запоминания 100 двузначных чисел составит 5 минут. Ученический норматив на запоминание 100 двузначных чисел - 10 минут (6 секунд на зрительный образ).
Запомненные методами мнемотехники сведения стираются автоматически через некоторое время. При использовании специальных приемов закрепления информации, можно регулировать время ее сохранения в мозге - от 1 часа до пожизненного сохранения.
Существует возможность перезаписи информации в мозге (замена телефонных номеров, перезапись элементов расписания).
Сведения, доведенные до рефлекса, не нуждаются в повторении и сохраняются пожизненно.
Рассматривается метод накопления в мозге большого количества фраз (в том числе и на иностранном языке), и доводка их до автоматизма. Однако это основывается на зрительных образах и занимает определенное время для запоминания и закрепления.

1.6 Ограничения системы «Джордано»

Объем запоминаемых сведений ограничен:
· количеством вспомогательных опорных образов (ранее заученных);
· скоростью запоминания конкретного человека;
· утомлением, неизбежно возникающим в процессе запоминания;
· необходимостью закреплять и повторять ранее запомненные сведения.
Скоростное запоминание возможно только в том случае, если на элементы запоминаемых сведений заранее выучены образные коды. Скорость запоминания любой другой информации значительно ниже из-за необходимости подробного кодирования в образы.
Все запоминание в системе «Джордано» основано на мыслительных операциях со зрительными образами в воображении. Людям, которым это не нравится (или не получается), имеет смысл воспользоваться другими системами запоминания, которые не используют активно визуальное мышление для запоминания.

1.7 Порядок освоения системы запоминания

Первоначально необходимо ознакомиться с теоретическими вопросами психологии памяти и общими принципами запоминания в данной системе.
Далее следует довольно скучный этап отработки отдельных приемов и методов запоминания и формирование навыка запоминания логически не связанной информации (последовательности слов, чисел, буквосочетаний).
Параллельно с этим должен идти процесс формирования в мозге разветвленной системы опорных образов и системы образных кодов на часто повторяющиеся элементы (двузначные и трехзначные числа, названия месяцев, дней недели, имена).
Изучаются техники запоминания разных видов информации (телефоны, даты, точные даты, фамилии и имена, термины и толкования, иностранные слова и др.). Хотя техники запоминания имеют один общий универсальный принцип, запоминание каждого вида информации имеет свою специфику.
Параллельно с этим следует проводить регулярные тренировки в свободное время, отрабатывая приемы запоминания на улице, в магазине, на работе, в школе или институте.
Затем следует этап специализации. Вы можете выбрать необходимый вам вид информации и усиленно тренироваться в запоминании именно этой информации. При этом нужно выполнять специальные упражнения, в зависимости от вида запоминаемых сведений и от их объема.
В заключении можно переходить на применение системы «Джордано» для запоминания сложной учебной информации, такой как конспекты учебников, основные положения читаемых книг, лекции, доклады. Здесь мнемотехника плавно переходит в риторику (ораторское искусство) и связывает вас с другими областями психологии.
Механизмы памяти универсальны. Они позволяют понять не только принципы запоминания. С их помощью можно обосновать и глубже понять такие разделы практической психологии как гипноз, НЛП, психология мышления, формирования и изменения личности. Механизмы памяти перекидывают мостик и в парапсихологию. Некоторые феномены из этой дисциплины легко реализуются с использованием мнемонических техник.

1.8 Что такое мнемотехника?

Слова «мнемотехника» и «мнемоника» обозначают одно и тоже - техника запоминания. Они происходят от греческого «mnemonikon» - искусство запоминания. Считается, что это слово придумал Пифагор Самосский (6 век до н.э.).
Искусство запоминания названо словом «mnemonikon» по имени древнегреческой богини памяти Мнемозины - матери девяти муз.
Первые сохранившиеся работы по мнемотехнике датируются примерно 86-82 гг. до н.э., и принадлежат перу Цицерона и Квинтилиана (см. рубрику «История мнемотехники»).
Современный энциклопедический словарь дает следующие определения мнемотехники.
МНЕМОНИКА - искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.
МНЕМОТЕХНИКА: 1) то же, что мнемоника; 2) цирковой и эстрадный номер, основанный на искусстве запоминания («отгадывание» чисел, предметов, дат и имен). Исполняется двумя артистами при помощи специально разработанного кода.
Можно дать и третье определение мнемотехники, которое наиболее точно отображает современную мнемотехнику.
МНЕМОТЕХНИКА - это система внутреннего письма, позволяющая последовательно записывать в мозг информацию, преобразованную в комбинации зрительных образов.
Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.
Первоначально мнемотехника возникла как неотъемлемая часть риторики (ораторского искусства) и предназначалась для запоминания длинных речей. Современная мнемотехника значительно продвинулась как в теоретическом, так и в техническом плане и делает возможным не только фиксацию в памяти последовательности текстового материала, но и позволяет безошибочно запоминанать любую точную информацию, которая традиционно считается незапоминаемой: списки телефонных номеров, хронологические таблицы, разнообразные числовые таблицы, анкетные данные, сложные учебные тексты, содержащие большое количество терминологии и числовых сведений и т.п.
Овладение мнемотехникой - это овладение инструментальным навыком. Обучение мнемотехнике можно сравнить с обучением машинописи, стенографии. Очевидно, что для формирования навыка необходимо выполнять упражнения. Без упражнений освоить мнемотехнику нельзя. После формирования навыка запоминания человек может пользоваться этим навыком, а может и не пользоваться. Сама по себе информация запоминаться не будет. Для запоминания каждый раз придется применять сформированный навык запоминания - последовательность определенных мыслительных действий, ведущих к фиксации информации в мозге.
Качество запоминания, которое дает мнемотехника, можно сравнить с перемещением по папкам в компьютере. Но, к сожалению, в каждой "мнемонической папочке" может быть записано не так много информации - от одного до нескольких десятков телефонных номеров, например. Запомненные сведения могут быть воспроизведены как в прямом, так и в обратном порядке, а также выборочно, без перебора всей имеющейся в памяти информации.
Длительность сохранения информации в памяти полностью контролируется. Можно запомнить сведения всего лишь на один час, а можно сохранить на всю жизнь. Запомненные сведения можно сознательно стирать из своего мозга, путем запоминания на их места новых сведений.
Если раньше психологи пытались сравнивать память человека с памятью технических устройств, то в последнее время наблюдается совершенно противоположное. Создатели современных компьютеров и программного обеспечения черпают свои идеи из учебников нейрофизиологии. В результате компьютеры становятся все умнее и умнее. Ярким примером этого процесса может служить хорошо известная программа распознавания текстов FineReader, в которую заложены принципы работы зрительной анализаторной системы человека.
Можно сделать прогноз, что в самое ближайшее время будут созданы нейропрограммы, моделирующие ассоциативную память человека, на основе которых компьютеры будут иметь неограниченную емкость памяти и научаться думать. Потому что механизмы ассоциативной памяти одновременно являются и основными механизмами мыслительных процессов у человека.
Компьютерные технологии открыли для нас неограниченный доступ к информации. Можно купить CD-диск с несколькими тысячами фотографий. На одном диске умещается 15 тысяч литературных произведений. Книжные магазины буквально завалены книгами. Но! Возможности мозга остаются на прежнем уровне и слишком много людей не способны взять эту информацию. Не потому, что нет денег, а потому, что люди не умеют работать с информацией, не умеют быстро читать, не умеют запоминать. В последнее время наблюдается катастрофический разрыв между стремительным ростом высоких технологий и прежней «впитываемостью» информации мозгом человека.
Мнемотехника значительно повысит вашу обучаемость любым дисциплинам и даст вам возможность не отставать от технического прогресса.
Итак, что же такое современная мнемотехника?
Это возможность накапливать в памяти большое количество точной информации. Это экономия времени при запоминании - процесс запоминания полностью контролируется. Это сохранение запомненных сведений в памяти - то, что вы запомнили, вам больше не придется учить заново. Это мощная тренировка внимания и мышления. Это реальный шанс быстро освоить несколько новых специальностей и стать профессионалом в своей области. Это возможность пользоваться информацией: человек может применять знания только тогда, когда они находятся в голове. Это просто отличная гимнастика для мозга - мозг нужно тренировать, чтобы он не атрофировался.
Шерлок Холмс, известный интеллектуал, любил говорить: «Самый совершенный в мире мозг ржавеет без дела».


Содержание

Введение
Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика
1.1 Память как основа психической деятельности человека
1.2 Запоминание, его особенности
Глава 2. Приёмы запоминания
2.1 Возникновение и развитие мнемоники
2.2 Современные приёмы и методы запоминания
Заключение
Список литературы

Введение

На протяжении всей человеческой истории люди пытались придумать способы, с помощью которых они могли бы по возможности прочно усвоить какие-либо знания. С древнейших времён тема и техника запоминания занимала пытливые умы, рассматривалась и систематизировалась великими людьми прошлого. Появился специальный термин, заимствованный из греческого - мнемо
·ника, означающий искусство запоминания.
Объем общих и профессиональных знаний в мире возрос за последнее столетие по сравнению с предыдущими веками во много раз. При этом наблюдается всё большее его увеличение, постоянное пополнение все большим количеством новой информации. Поэтому развитие памяти, совершенствование процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации является одной из актуальнейших задач человека в современном обществе. Изучение и применение определённых способов, приёмов и методов запоминания значительно способствует качественному и количественному улучшению запоминания и удержания в памяти необходимой информации.
Особенно важно знание этих приёмов для студентов и школьников, поскольку усвоение учебного материала, общеобразовательной или специальной информации является основной сферой их деятельности. И без умения обработки, анализа, усвоения, систематизации и прочного удержания в памяти изученного процесс обучения потеряет для них всякий смысл.
Освоение приёмов запоминания информации входит в число вопросов ознакомления с формами и методами научной организации обучения студентов, развивает их навыки работы с учебной и научной литературой, способствует успешному овладению знаниями, необходимыми для учебной и учебно-исследовательской деятельности.
Целью данного реферата является рассмотрение теоретических и практических рекомендаций по улучшению механизма запоминания путём применения определённых способов и приёмов.
Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика

1.1 Память как основа психической деятельности человека

Наша память основана на ассоциациях - связях между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными и закреплёнными в нашем сознании.
"Память - это отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чём думал" [1; 129].
Формы проявления памяти очень многообразны. В основу их классификации легли три критерия: объект запоминания, степень волевого управления памятью и длительность сохранения в ней информации.
По объекту запоминания различают образную, включающую в себя зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память; словесно-логическую, выраженную в мыслях, понятиях, словесных формулировках; двигательную, называемую также моторной или кинестетической; эмоциональную, память на пережитые чувства.
По степени волевой регуляции, целям и способам запоминания память подразделяют на непроизвольную (без ранее поставленной цели запомнить) и произвольную (напрягаемую усилием воли).
По степени длительности сохранения информации память делится на кратковременную, действующую всего несколько минут; долговременную, характеризующуюся относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала и оперативную, хранящую информацию лишь необходимое для выполнения какой-либо операции время. Объектом данной работы является словесно-логическая долговременная произвольная память, составляющая основу успешного обучения в вузе.
В зависимости от того, как успешнее запоминает информацию человек, выделяют зрительный (визуальный), слуховой (аудиальный), моторный (кинестетическая) и смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный, слухово-двигательный) типы памяти.

1.2 Запоминание, его особенности

Память как психическая деятельность подразделяется на процессы запоминания, сохранения/ забывания, воспроизведения и узнавания. Запоминание - это установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека, "закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под действием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия" [2; 133].
Запоминание может быть непроизвольным (случайным) или произвольным (целенаправленным). Произвольное запоминание ранжируется по степени точности будущего воспроизведения материала. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл, суть мыслей. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т.д.). Запоминание смысла - это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нём наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Оно тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Заучивание - вариант высшей точности воспроизведения при произвольном запоминании - в учебном процессе используется особенно часто. Оно подразумевает "систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определённых приёмов" [2; 133].
Воспроизведение словесного материала без понимания его смысла - не логическое, а механическое заучивание, запоминание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними. Материал, запомненный механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию" [2; 147]. "Осмысленное (смысловое) запоминание основано на понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними знаниями" [2; 142].
Глава 2. Приёмы запоминания

2.1 Возникновение и развитие мнемоники

Большая часть истории человечества протекала до появления письменности. В первобытных сообществах память о жизни отдельных людей, истории семей и племен передавалась в устной форме. То, что не удерживалось в индивидуальной памяти или не передавалось в процессе устного общения, навсегда забывалось. В таких бесписьменных культурах память подлежала постоянному упражнению, а воспоминания - сохранению и обновлению. Поэтому искусство запоминания было особенно важным в дописьменные периоды человеческой истории. Так жрецы, шаманы, сказители должны были запоминать огромные объёмы знаний. Особые люди - старейшины, барды - становились хранителями общественной культуры, способными пересказывать эпические повествования, в которых запечатлевается история любого общества.
Даже после появления письменности искусство запоминания не утратило своей актуальности. Очень малое количество книг, дороговизна материалов для письма, большие масса и объём написанной книги - всё это побуждало запоминать текст. Система приемов, улучшающих использование памяти, - так называемая мнемотехника - по-видимому, не один раз независимо возникала и разрабатывалась во многих культурах.
Первые известные нам тексты по мнемонике создавали древние греки, хотя в письменных источниках первое упоминание о ней принадлежит римлянам. В трактате "De oratore" ("Об ораторе") римского государственного деятеля и писателя Цицерона содержится первое упоминание о мнемотехнике. Цицерон приписывает открытие правил запоминания поэту Симониду, жившему в пятом веке до н.э. Этот первый приём предлагал держать в уме картину каких-нибудь мест и по этим местам располагать мысленные образы запоминаемых предметов. В результате порядок мест сохранит порядок предметов. В таких мнемотехнических системах воспоминания сохраняются путем "привязки" их к элементам хорошо знакомого окружения - обычно дома с его комнатами, а подлежащие запоминанию предметы мысленно размещаются вдоль цепочки таких элементов. После этого их легко вспоминать, если говорящий будет "внутренним зрением" следовать по ходу этой цепочки, переходя от одного элемента к другому. Другой латинский текст неизвестного автора под заглавием "Ad Herennium" определяет память как прочное сохранение, усвоение умом предметов, слов и их взаимного расположения. В этом тексте речь идет о том, как выбирать образы, которые, помимо прочего, могут давать представление об организации запоминаемых объектов.
Искусство запоминания также развивалось средневековыми монахами, которым нужно было помнить огромное количество богослужебных текстов. В средневековье оно в основном сводилось к приемам запоминания чисел и букв. Считалось, что достаточно запомнить легко воспринимаемую глазом последовательность рисунков или расположенных по кругу надписей, чтобы при случае вспомнить порядок молитв или перечень пороков и добродетелей. С XIV века место "записи" запоминаемых образов стали уподоблять театру - особому "театру памяти" с символическими скульптурами, подобными статуям древнеримского форума, у основания которых можно было располагать объекты, подлежащие запоминанию.
Книги по мнемонике писал Джордано Бруно. В своих показаниях трибуналу инквизиции он рассказывает о своей книге под названием "О тенях идей", повествовавшую о его мнемонических приёмах. В его руках театры памяти стали средством классификации и постижения сущности Вселенной и природы, моделями небес и преисподней.
В научном мире запоминание осуществляется в основном через аналогию, особенно в точных науках. Мы пытаемся понять неизвестное, сравнивая его с тем, что уже знаем. Так, Резерфорд в своей теории сравнивал электроны, движущиеся по орбитам вокруг атомного ядра, с планетами, обращающимися вокруг Солнца. Здесь аналогия нужна лишь для того, чтобы создать наглядный зрительный образ.

2.2 Современные приёмы и методы запоминания

В настоящее время разработано множество приёмов и методов запоминания информации. Так, Д. Лапп предлагает следующие способы запоминания и воспроизведения информации:
1. Осознание. Следует сознательно вовлекать как можно больше чувств в процесс запоминания информации. При задержании мысленного взора на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках следует лучшее запоминание. Золотое правило обработки информации: выбирать, концентрироваться и анализировать.
2. Ассоциация образов. Прибегая к образной ассоциации во многих разных контекстах, можно значительно увеличить количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Можно выбирать самые разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.
3. Использование в повседневной жизни принципа паузы даст время оценить обстановку и подумать. Пауза снижает вероятность поспешных действий или высказываний, заставляя сосредотачивать внимание на нужном предмете. Кроме того, она помогает противостоять отвлекающим моментам и посторонним помехам.
4. Личные комментарии способствует эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти. При комментировании необходимых для запоминания вещей о них помнится значительно больше.
5. Организация материала в категории. И во время записи, и во время извлечения информации следует использовать категории, которые облегчают поиск специфических воспоминаний. Например, предмет можно классифицировать по нескольким основным признакам (материал, размер, цвет, местонахождение, ценность). Если занести подлежащую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии будет легче извлечь нужный материал из памяти, обращаясь к означенной категории.
6. Расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Тогда информация записывается более точно и извлекается из памяти без усилий. При невозможности вспомнить что-либо следует успокоиться, сделать несколько глубоких вдохов и выдохов, оглядеться по сторонам и дать себе время спровоцировать вспоминание.
7. Просмотр и частое использование материала обеспечивают быстрое вспоминание. Просматривая информацию, вы принимаете активное участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и извлечении. Гораздо лучше помнятся те сведения и цитаты, к которым прибегают регулярно. Чем чаще используется информацией, тем легче извлекать ее из памяти.
Существует также целая система специальных приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций (связей). Эта система называется мнемотехникой. Она основана на создании структуры и придании смысла списку несвязанных слов или цифр для облегчения его запоминания. Мнемотехника предлагает также замену абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие зрительное, слуховое или кинестетическое представление и связывание объектов с уже имеющейся в памяти информацией для упрощения запоминания.
Мнемотехника применяется для запоминания незапоминаемой информации. Например, когда нужно запомнить последовательность цифр, список телефонных номеров, хронологическую таблицу, план-конспект речи, новые иностранные слова, грамматические правила и т.п. Очень чётко и полно она сформулирована О. Эренбергом в книге "Приёмы запоминания информации". Эренберг предлагает следующие приёмы, облегчающие запоминание:
1) Рифма - один из наиболее действенных способов обеспечить запоминание материала. Этот способ нашел также широкое применение в рекламе. Зарифмованные рекламные ролики сами врезаются нам в память, независимо от нашего желания, и от них зачастую не так просто избавиться. Поэтому при столкновении с важной, но нелогичной и трудно запоминаемой информацией стоит попробовать зарифмовать ее.
2) Аббревиатуры не только сокращают длинные названия, но и способствуют их запоминанию. Принцип аббревиатуры также используется для запоминания материала, не связанного логическими принципами, и облегчает процесс вызывания из памяти нужной информации.
3) Кодирование информации в простое предложение, в котором все слова начинаются с первых букв слов, которые нужно запомнить. Например, для запоминания цветов радуги обычно пользуются фразой: "Каждый охотник желает знать, где сидит фазан". Астрономы запоминают порядок планет солнечной системы с помощью такой фразы: "Морской Волк Замучил Молодого Юнгу, Совершенно Утомив Несчастного Подростка".
4) Метод расположения предметов - способ запоминания предметов с помощью фиксирования их местоположения. Этот метод можно также использовать для запоминания различных предметов, которые ассоциируются с определенным местом. (Метод Сократа и Цицерона, о котором упоминалось ранее). Описанный выше метод способствует запоминанию потому, что он позволяет группировать не связанные между собой предметы в имеющие смысл последовательности.
5) Применение слов, способствующих запоминанию.
6) Нахождение связи между цифрами и буквами. Этот метод широко используется для запоминания чисел. Слова имеют для нас больше смысла, чем числа, а этот способ как раз помогает "перевести" числа в слова. К примеру: 2 - л (лебедь), 4 - ч, 6 - б, 7 - к (коса), 8 - в, 9 - д, 0 - о и т.д. Подставляя к имеющимся буквенным значениям цифр другие буквы, мы легко запомним получившиеся слова: 67 - бук, 90 - дом и т.д.
7) Использование картинок. Суть этого метода заключается в переводе имен собственных, различных названий и мыслей в картинки на основе их звучания или смыслового значения для улучшения запоминания.
8) Использование цепочек. При запоминании любого списка нужно связать каждый предмет с последующим посредством возникающих ассоциаций.
2.3 Методы и приёмы запоминания в учебном процессе.
Психологи предлагают использовать следующие правила сохранения знаний в процессе учёбы:
1. Выделение того, что нужно запомнить.
2. Отвлечение от всего постороннего и сосредоточение внимания на тех объектах, которые нужно запомнить.
3. Выделение в объектах главное и второстепенное, нахождение связи между объектами, использование мнемотехники.
4. Выделение в сложном материале смысловых вех.
5. Опора на свой тип памяти, активизация образных представлений.
6. Систематическое повторение и воспроизведение усвоенного.
7. Различение узнавания и воспроизведения.
8. В случае затруднений можно вспомнить обстановку заучивания, идти от отдельного факта к системе или от более общих знаний к необходимым в данный момент.
Запоминание материала по этой системе предполагает составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов, смысловую и пространственную группировку материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение материала с уже имеющимися знаниями и др.
Прогноз ситуации также относится к приёмам запоминания. Заключается он в следующем: до начала запоминания следует подумать о том, что произойдет, если не удастся запомнить нужное. Можно прогнозировать и приятные последствия, если они достаточно важны для человека.
Перевод на знакомый язык сложной и не всегда доступно изложенной в учебниках и научной литературе информации также относится к важным мнемоническим приёмам.
Лучшему усвоению материала способствует его эмоциональное восприятие. Вовлечение в запоминание эмоций играет первостепенную роль при запоминании.
Для лучшего запоминания следует сокращать информацию до предела. Лучше упустить детали, чем не усвоить или забыть главный смысл.
Поиск связей между фразами в материале, который следует запомнить, поможет во многом облегчить поставленную задачу. Связи могут быть смысловыми (логические связи между абзацами, параграфами) и структурными (вид и порядок расположения информации на листе). К примеру, число 7415216 легче запомнится как 741 - 52 - 16. Читая текст, можно придать ему определенный ритм, это значительно облегчит его запоминание.
Опорные сигналы или знаковое моделирование также поможет лучше запомнить материал.
Сохранению в памяти информации способствует её повторение. Первое повторение материала следует осуществить через 30-40 мин., второе - в течение дня, третье - на следующий день, с третьего по седьмой день - по одному повторению. Правильно организованное повторение означает не простое перечитывание материала много раз подряд, а прочтение и незамедлительное его воспроизведение. Чередование чтения и воспроизведения должно осуществиться минимум 2 раза. "Условие быстрого и полного запоминания материала - чередование повторений и воспроизведений в процессе заучивания" [2; 146] "Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти" [2; 149].
Условиями успешного запоминания учебной информации являются отсрочка воспроизведения материала на несколько дней, распределение времени его изучения, уделение пристального внимания изучаемому материалу, его понимание, и осмысление материала, а также его структурирование.
При этом следует дать себе установку на запоминание: именно запомнить материал, а не просто воспринять его. Следует также дать себе установку на прочное и длительное сохранение в памяти учебного материала. Самостоятельность и активность в работе с запоминаемым материалом также будут способствовать его запоминанию: активная, содержательная работа над материалом даже при отсутствии осознанной установки на запоминание может привести к прочному его усвоению.
Для осмысленного запоминания изучаемого материала требуется его смысловая группировка - разбивка, членение на части с выделением главного и существенного в каждой части. Кроме этого, необходимо нахождение и выделение в каждой из частей смысловых опорных пунктов, т.е. мыслей, выражений и образов, определяющих суть данной части и устная или письменная формулировка этой сути в виде кратких заголовков каждой из частей. Наконец, необходимо установление связей между выделенными частями и понимание логической последовательности их расположения, составление общего плана расположения учебного материала.
Заключение

Подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответствующий материал, чтобы сохранить его в памяти.
За века истории человечество создало немало приемов для запоминания и удержания информации в памяти. На основе анализа перечисленных выше мнемических приёмов можно кратко сформулировать следующие рекомендации для успешного усвоения учебного материала:
1. Поставить задачу быстро и прочно запомнить учебный материал на длительное время.
2. Сосредоточить все внимание на том, что надо усвоить.
3. Хорошо понять учебный материал, связав его с тем, что уже известно.
4. Составить план запоминаемого текста, выделив в нем основные мысли, разбить текст на части.
5. Если материал большой, последовательно усваивать одну часть за другой, а затем уже излагать все в целом.
6. После прочтения материала надо его воспроизводить (рассказывать прочитанное). В случае забывания не надо спешить заглядывать в учебник, следует стараться припомнить забытое.
7. Повторять материал, пока он еще не забыт.
8. Распределять повторения на более продолжительное время (не повторять "залпом", например, только перед самым экзаменом).
9. Использовать при запоминании разные виды памяти (прежде всего смысловую) и некоторые индивидуальные особенности своей памяти (зрительную, слуховую или двигательную).
10. В зависимости от формы и стиля усваиваемой информации использовать различные мнемические приёмы, мнемотехнику и любые другие эффективные средства быстрого и прочного запоминания.
11. Трудный материал следует повторять перед сном, а затем утром, "на свежую память".
12. Стараться применять полученные знания на деле. Это лучший способ их сохранения в памяти
13. Надо увеличивать объём приобретаемых знаний, связывая новое с тем, что уже известно, что усвоено. Чем больше запас сведений, тем легче прибавлять к ним новые знания.
Не каждому человеку от природы дана совершенная память, способная освоить необходимую ему информацию. Конечно, можно использовать для хранения и выборки информации различные бумажные, аудио-, видео - и компьютерные носители, однако в условиях все более усложняющейся окружающей человека среды необходимо большое количество данных хранить в собственной памяти. И не просто хранить, а иметь возможность ее эффективно использовать.
Поэтому так важна тренировка памяти, ее развитие, развитие способностей по анализу огромного потока поступающей информации.
Использование мнемических приёмов может помочь значительно облегчить задачу запоминания информации, сделать этот процесс не только быстрым и эффективным, но и приятным, понятным и интересным. Особенно важно это для тех, кто участвует в учебном или научном процессе.
Список литературы

1. Гоноболин Ф.Н. Психология. - М.: Просвещение, 1973 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: biografia/about/psihologia125.html - Дата доступа: 01.11.2009.
2. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1980. - 352с.
3. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: - superidea/intel/mem/lapp. htm - Дата доступа: 29.10.2009
4. Эренберг О. Приёмы запоминания информации. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: - toptrening/articles/1052/ - Дата доступа: 30.10.2009
Сахалинский Государственный Университет
Кафедра психологии

Психологический анализ урока

Ярославкина Е. В.
Меркулов М. Ю.
511
01.03.04

Руководитель:
Выполнил:
Группа:
Дата:
Оценка:

Южно-Сахалинск
2004г.
Дата: 11.03.04
Урок: английский язык
№ урока по расписанию: 5
Класс: 10б (I подгруппа), Лицей №1
Учитель: Новикова Ольга Николаевна
Тип урока: урок на закрепление
Тема: Права человека

Время
Основные этапы урока
Действия учителя по организации деятельности
Содержание учебного материала

12:20
Организационный момент
Sit down please. Now I’ll talk about your tests
Сообщаются результаты контрольной работы

12:21
Работа над ошибками
Вызов учеников к доске, комментарии, вопросы к классу
Перевод на английский предложений, аналогичных тем, что были в контрольной работе

12:30
Опрос (перевод статей)
Комментарии
Чтение и перевод статей на тему «права человека»

12:35
Запись домашнего задания
Open your diaries and write your homework
Написать «Конвенцию Лицея №2», подготовиться к самостоятельной работе

12:36
Опрос (аналогичные формы)
Комментарии
Перевод аналогичных форм (типа tomorrow – next day)

12:45
Перевод предложений
Комментарии, выделение слов
Предложения с использованием различных времен.

12:55
Индивидуальное задание
Индивидуальное задание и проверка
Предложения типа «Я хотел бы »


Выводы:
1. Внимание
Учительница прежде всего привлекала внимание учеников постоянным опросом класса и комментариями, выделением главных участков фраз. Предпочтение отдавалось произвольному и послепроизвольному вниманию.
Ученики, в основном, внимательно следили за ходом урока (смотрели на учителя на доску, вовремя давали ответы, понимая суть вопроса).
2. Восприятие
Урок опирался, в основном, на слуховое восприятие: постоянно звучала речь учительницы на английском (вопросы к ученикам, фразы, направляющие ход урока), учеников (ответы, переводы статей). Иногда использовалась ориентировка на зрительное восприятие: записи на доске, текст в учебнике. Для лучшей организации восприятия учительница всегда четко и громко проговаривала текст, обращала внимание учеников на ключевые моменты в составлении английских фраз, правила. Иногда, если ученики не могли перевести фразу, им давался перевод на русском языке.
3. Память
Урок был ориентирован в большей степени на словесно-логический, произвольный, механический, логический типы памяти. Также были включена непроизвольная память.
Для организации эффективного запоминания правил, было использовано множество примеров – вопросов ученикам, дано много комментариев к ним.
4. Мышление
Учитель обращал внимание учеников на те участки фраз для перевода, которые непосредственно относились к недавно пройденной теме и которые лежали в основе составления фраз. Также, ученики, находясь у доски объясняли, почему они перевели опорный фрагмент так или иначе.
Что касается мыслительных операций, в основном они касались применения уже выученных правил к конкретным предложениям, то есть анализ фразы, сравнение структуры данной фразы с уже известной и синтез – перевод.
Элементы проблемы учительница на этом уроке не использовала
5. Время
Время было использовано довольно эффективно, учительница успела провести все этапы, которые планировала.

Схема психологического анализа урока
п
в
м
Характер материала
Организация деятельности
п
в
м

+
+

1. Новизна
1. Постановка цели и задач

+



+

2. Связь с потребностями, интересами
2. Знания, требующие высокой активности (следить за ответом, исправить ошибки)
+
+
+


+
+
3. Эмоциональность
3. Задания и приемы переключения активности (логические мостики, называние нового этапа, разрядка, запись на доске)

+
+


+
+
4. Жизненность конкретных примеров
4. Выделение смысловых опорных пунктов (составление плана, схемы, диаграммы, таблицы)
+
+
+

+
+

5. Опора на различные модальности (зрение, слух, движение). Наглядность
5. Включение материала в разнообразные связи


+

+

+
6. Структурная организация и смысловая группировка
6. Использование разных приемов работы с материалом и способов его подачи

+
+

+
+

7. Объем материала






+

8. Доступность






Схема класса

+ + + + - +
Глеба
Антон

+ + +
Васильева
Дарья
+ + + +
Красовских
Михаил







+ + +
Лапшова
Алина
- + 0 + + + +
Калинченко Василий

+ + +
Ким
Евгений
+ 0 0 - + +
Хван
Николай







+
Ким
Ольга
+ + - +
Тен
Альбина

0 + + +
Ген
Вадим



Вв(+)
27
Вв(-)
4
Вв
4
Ов
35

Внв(+)
6
Внв(-)
0
Внв
0
Онв
6

В(+)
33
В(-)
4
В
4
Во
41

ИВв(+)
0.6585
ИВв(-)
0.0975
ИВв
0.0975
Ив
0.8536

ИВнв(+)
0.1463
ИВнв(-)
0
ИВнв
0
Инв
0.1463

И(+)
0.8048
И(-)
0.0975
И
0.0975
Иво
4.1


Выводы:
На уроке явно преобладает положительное вербальное внимание. Внимательность учителя ко всем ученикам одинакова за исключением повышенной к Глеба Антону и Хвану Николаю (скорее всего из-за их среднего уровня подготовки) и Калинченко Василию (из – за чрезмерной отвлекаемости). Чаще всего учитель, проявляя внимание, задает ученику вопрос. Возможно, Глеба Антон часто опрашивается и из-за того, что сидит на первой парте.
Знания, навыки и умения в процессе обучения
Оглавление

Введение
Глава 1. Знания, навыки и умения в процессе обучения
Глава 2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике
Глава 3. Практические аспекты усвоения знаний и умений
Заключение
Список использованной литературы
Введение

Актуальность. Как известно, переход из состояния необученности в состояние определенной обученности осуществляется через овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, и каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству их формирования у обучающихся за заданное время.
До 80-х гг. ХХ столетия традиционно считалось, что содержание подготовки специалиста сводится только к этим компонентам. Позже были выделены еще два – опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Формирование общеучебных умений и навыков – один из приоритетов современного образования, предопределяющий успешность всего последующего обучения.
В новых образовательных стандартах начального общего образования формированию общеучебных умений и навыков, а также различным способам деятельности уделено особое внимание: они выделены в отдельный блок как на уровне минимума содержания, так и на уровне требований к уровню подготовки оканчивающих начальную школу.
Вопросами общеучебных умений и навыков в педагогической науке и образовательной практике занимаются не одно десятилетие, однако, до сих пор главный недостаток современного образования, в том числе и начального, связывают с неумением школьников учиться.
Учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации структуры и содержания образования: научить младших школьников учиться, формировать у них учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками.
Эффективность обучения заметно возрастет, если школьник начнет осмысленно работать над своим развитием, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки – при письме, в речи, в организации собственной деятельности. Для этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственную деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить. Т. е. эффективность обучения напрямую зависит от формирования и развития общеучебных умений и навыков.
Цель исследования – рассмотреть проблему формирования в процессе обучения механизма усвоения знаний и умений.
Задачи исследования:
Рассмотреть особенности знаний, навыков и умений в процессе обучения.
Проанализировать функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике.
Определить практические аспекты усвоения знаний и умений.
Объект исследования – основополагающие характеристики знаний и умений в процессе обучения. Предмет исследования - определение особенностей формирования в процессе обучения механизма усвоения знаний и умений.
Гипотеза исследования: мы исходили из того, что усвоение знаний и умений – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.
1. Знания, навыки и умения в процессе обучения

Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области1.
Знания это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром.
Свойства знаний: структурируемостъ, интерпретируемость, связность, активность.
Структурируемость наличие связей, характеризующих степень осмысления и выявленность основных закономерностей и принципов, действующих в данной предметной области.
Интерпретируемость знаний (интерпретировать значит истолковывать, объяснять) обусловливается содержанием, или семантикой, знаний исо способами их использования.
Связность знаний наличие ситуативных отношений между элементами знаний. Эти элементы могут быть связаны между собой в отдельные блоки, например, тематически, семантически, функционально2.
Активность знаний способность порождать новые знания и обусловливается побуждением человека быть познавательно активным.
Наряду со знаниями существует понятие данные. Хотя четкую грань между данными и знаниями можно провести не всегда, тем не менее, между ними есть принципиальные отличия.
Данные это элемент знаний, т.е. изолированные факты, отношения которых с внешним миром и между собой в них самих не фиксированы.
Различают знания декларативные утверждения об объектах предметной области, их свойствах и отношениях между ними и процедурные описывают правила преобразования объектов предметной области. Это могут быть рецепты, алгоритмы, методики, инструкции, стратегии принятия решений. Различие между ними состоит в том, что декларативные знания это правила связи, а процедурные знания это правила преобразования.
Знания:
хранятся (запоминаются);
воспроизводятся;
проверяются;
обновляются, в том числе переструктурируются;
преобразуются;
интерпретируются.
Умения
Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике.
Навыки это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.
Прочность усвоения знаний одна из целей обучения. Результатом прочного усвоения является образование устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. Однако на практике эта цель достигается не всегда. Всем известен студенческий девиз – «Сдать (экзамен) и забыть, как страшный сон»3.
Но если знания забываются, то зачем тратить время (и деньги) на их усвоение?
Целью обучения являются профессиональные умения и навыки.
Исследования психологов показали, что приобретенные навыки остаются навсегда, а умения – на годы, а теоретические (декларативные) знания быстро забываются. Тем не менее, во многих случаях именно прочность усвоения знаний является целью промежуточных этапов обучения.
Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет сформулировать ряд рекомендаций.
В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.
Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное4.
Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.
Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью. Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно не приурочивать к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2-3 дня) после него.
Интенсифицируя непроизвольное запоминание учащихся, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес.
Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.
Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.
Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися.
Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний. Предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.
Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.
В практике обучения ещё нередко средством прочного усвоения знаний служит многократное повторение изложенного учебного материала. Однако опора преимущественно на механическое запоминание, без глубокого осознания внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усваиваемых знаний, одна из причин формализма в обучении. Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему (например, заинтересованность ученика в знаниях). Важным условием прочного усвоения знаний является правильная организация повторения и закрепления знаний. Наиболее прочно усваиваются знания, добытые самостоятельно, при выполнении исследовательских, поисковых, творческих заданий.
Повторение возвращение к ранее пройденному учебному материалу; необходимое условие прочного, глубокого и системного усвоения содержания обучения. Повторение эффективно только в том случае, когда в содержание обучения заложено развитие идей, понятий, умений; если в его построении соблюдаются преемственность и системность. Закрепление знаний деятельность, направленная на прочное усвоение учебного материала. Закрепление условно подразделяется на: воспроизводящее (вторичное осмысление пройденного), тренировочное, творческое (не только воспроизведение и совершенствование усвоенного, но и раскрытие новых сторон изучаемого).
Подлинное освоение это умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Этой цели служат различные виды практической и самостоятельной работы учащихся. Применение теоретических знаний, правил и т.п. к разнообразному материалу приводит с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний5.
Способами проверки прочности усвоения знаний являются:
Отсроченный контроль. Проводится через какое-то время после завершения обучения по курсу (пол года, год или более) с целью измерения остаточных знаний. В реальном образовательном процессе проводится редко, обычно при проведении исследований.
Входной контроль. Одной из целей входного контроля является проверка остатка знаний по ранее изученному курсу и необходимых для текущего курса. По результатам выполнения тестовых заданий выявляются пробелы в знаниях обучаемых, которые необходимо компенсировать дообучением. При обучении с участием компьютера частота входного контроля может и должна быть существенно выше. Это обеспечит успешное обучение текущему предмету (теме).

2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике

Очень часто под знаниями понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности. Однако в такой трактовке знания являются продуктом субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда. С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.
Следует иметь в виду, что понятия «учебная информация» и «знания» суть не одно и тоже. Учебная информация – это определенная знаковая система, которую должен воспринять и усвоить студент. Для понимания новой информации обучающийся, как известно, использует уже имеющиеся у него знания. Информация получается реципиентом в результате взаимодействия восприятия, мышления, кратковременной и долговременной памяти. Знание же, подчеркнем, не есть просто перекодированная на языке мозговых структур информация. Знание является подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. Чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли – к действию, поступку.
Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие.
Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме умений и навыков. Причем доведение действий до уровня сознательных по генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти. В теории поэтапного формирования умственных действий дается обоснование механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний, таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я. Гальперина).
Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от внешней деятельности во внутренний умственный план.
Практика показывает, что студенты предпочитают не получать готовую информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации6.
Многие специалисты в области когнитивной психологии (Р. Стернберг, Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет место сочетание стратегий двух типов: «снизу-вверх» (базирующихся на сенсорном опыте) и «сверху-вниз» (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания).
Планируя процесс обучения, необходимо учитывать, что единичные знания приобретают значимость только при включении в систему существующих знаний, и именно эта система обеспечивает установление новых связей. «Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего».
Следует также учитывать, что единицы знаний не равны по значимости, и что хорошо усвоенное генеративное правило повышает потенциал для последующего учения, обеспечивая достижение высокого уровня компетенции.
Ряд авторов (Б Г. Ананьев, Л. С. Выготский и др.) рассматривают процесс усвоения профессиональных знаний как обеспечивающий своеобразный «иммунитет» к трудностям, когда даже отрицательный результат поиска только углубляет знание о предмете и означает, что одно направление поиска должно быть заменено другим7.
Согласно теории оптимизации системы обучения А. Л. Бердичевского, продуктивность обучения определяется через уровни усвоения знаний (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности обучающихся (психологическая характеристика). Можно «развернуть» эту концепцию, добавив еще две характеристики – мотивационную и техническую.
Так, усвоение знаний (по А. Л. Бердичевскому) происходит на четырех уровнях: осознанного восприятия, запоминания (воспроизведения), применения знаний по образцу (в знакомой ситуации) и в творческом применении знаний (в незнакомой ситуации). Четыре уровня усвоения (знакомство, репродукция, полноценное знание, трансформации) характеризуют достигнутые результаты, четыре уровня познавательной активности (информационный, репродуктивный, проблемный, эвристически-исследовательский) – пути их достижения. Обе характеристики взаимозависимы и дополняют друг друга.
Очевидно, специалисту нужны знания всех уровней, однако динамика процесса обучения проявляется в восхождении от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Причем знания должны все время активизироваться, использоваться, углубляться, поскольку игнорирование фактора непрерывности ведет к постепенной утрате некогда приобретенных знаний.
Те же уровни характерны и для формирования умений и навыков.

3. Практические аспекты усвоения знаний и умений

В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, в 2-х аспектах – учебном и содержательном.
Так, А. Л. Бердичевский определяет учебные знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков.
Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений8.
В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.
Заключение

Итак, в самом общем виде навык определяется как «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Навык можно расценивать как уровень совершенства действия, его качество. Поэтому формирование навыков является одной из самых важных проблем педагогической психологии.
Процесс формирования навыка включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. Образование навыков характеризуется переходом от сознательных актов к автоматическим, и этот период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности и быстроты образования навыка.
По П. Я. Гальперину, процесс формирования навыков осуществляется более быстрыми темпами при использовании полной системы необходимых дидактических условий, обеспечивающих активный процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий. Такая система открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения.
Мы полагаем, что основными психолого-педагогическими предпосылками формирования прочного навыка являются следующие:
а) целенаправленность обучения;
б) наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации;
в) автономность обучающегося;
г) внутренняя системность – понимание, осмысление обучающимся выполняемого действия, полнота уяснения содержания операции;
д) уровень развития субъекта, наличие фоновых знаний и умений;
е) аффективный фактор;
ж) знание и оценка качества результатов выполнения действия.
Целенаправленность обучения предполагает четкую организацию учебного процесса, селективный подбор упражнений, нацеленных на выполнение конкретного действия, и их правильное распределение во времени обучения.
Итак, этапами организации предметных действий являются следующие: формирование системы понятий (знания) – автоматизированные умственные операции (навыки) – сложные умственные действия (умения).
Дидактический принцип системности и последовательности требует непрерывности функционирования триады «знания-умения-навыки», а анализ ее составляющих помогает выявлять оптимальные методы усвоения содержания изучаемых дисциплин и реально формировать высокий уровень профессиональной компетенции будущего специалиста.
Список использованной литературы

Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2009.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009.
Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Университетская книга, Логос, 2009.
Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. - 2007. - № 1. - С. 79-80.
Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. - 2008. - № 8. - С. 35-42.
Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008.
1 Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008. – с. 72.
2 Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008. – с. 102.
3 Косихина О.С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний // Наука и школа. - 2007. - № 1. – с. 79.
4 Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 83.
5 Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – с. 96.
6 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – с. 125.
7 См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Университетская книга, Логос, 2009.
8 Потапова М.В., Шахматова В.В. Факторы, влияющие на качество усвоения знаний и умений выпускников // Физика в школе. - 2008. - № 8. – с. 36.
Похожие рефераты:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Ни для кого не секрет, что в учебных заведениях вооружают разнообразными знаниями, но при этом не обучают тому, как правильно воспринимать, запоминать и припоминать полученную информацию.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Понятие и назначение урока в педагогическом процессе, его классификация и типы. Цели проведения уроков. Особенности проведения комбинированного урока, усвоения и закрепления полученных знаний, проверки и оценки материала, основные требования к нему.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Структура федерального компонента государственного стандарта общего образования. Принципы проверки, оценки результатов обучения при использовании образовательных стандартов. Характеристика цифровой оценки (отметки) и словесной оценки (оценочное суждение).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Понятие "дидактика" и "дидактические принципы" в отечественной научно-педагогической литературе. Особенности применения дидактических принципов в учебном процессе в различных возрастных группах. Влияние педагогических принципов на активность школьников.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Характеристика умения как возможности осуществлять какое-либо действие и операцию. Основные этапы формирования навыка. Изменения структуры действия в процессе его освоения. Стадии регуляции поведения младенца согласно исследованиям психолога Ж. Пиаже.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Изучение памяти как познавательного процесса в общей психологии. Теории памяти, характеристика ее процессов. Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Классификация методов обучения по уровню активности учащихся, источнику получения знаний, дидактической цели, характеру познавательной деятельности учащихся, на основе целостного подхода к процессу обучения. Активные и интенсивные методы обучения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Изучение понятия процесса обучения. Определение его основных целей, задач, функций (образовательная, развивающая, воспитывающая) и принципов (научность, доступность, сознательность, активность, наглядность, систематичность, последовательность, прочность).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Структура дидактического процесса, его мотивационные этапы. Общая характеристика основных методик формирования мотивации. Анализ возможных вариантов проявления творчества во время педагогического проектирования. Перечень видов анализа наблюдаемого урока.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Формирование студента высшей школы как субъекта учебной деятельности - овладение им основными формами этой деятельности, умением планировать и организовывать эту деятельность, определять учебные действия необходимые для учёбы и программу их выполнения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Понятие о методах обучения и их классификация. Формы устного изложения знаний учителем, способы закрепления материала и самостоятельной работы учащихся. Средства выработки умения практического применения знаний. Методы проверки и оценки навыков.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Существующие виды методических систем обучения и формулировка понимания "интенсивные технологии обучения". Понятие и задачи технологии обучения. Сущность и содержание процесса интенсификации обучения. Виды методических систем и проблемного обучения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Урок как форма учебного занятия. Основные характеристики урока: цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности. Анализ урока по педагогическому общению. Форма анализа и самоанализа урока. Его системный анализ. Система посещения уроков.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Память и запоминание: общая характеристика. Память как основа психической деятельности человека. Запоминание и его особенности. Приемы запоминания, возникновение и развитие мнемоники. Осознание, ассоциация образов, организация материала в категории.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Структура педагогического процесса. Воспитательно-образовательно-развивающая составляющая обучения. Процесс усвоения знаний. Внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Усвоение учебного материала. Связь компонентов процесса обучения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Реализация дидактических принципов в обучении математике. Принципы обучения как категории дидактики. Принцип научности.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Характеристика процесса обучения. Учение как деятельность. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты. Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых. Развитие мышления, памяти, творческих способностей.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Понятие закона и закономерности, необходимость изучения законов в дидактике. Виды закономерностей и законов в обучении, их специфика для дидактической науки. Построение системы принципов обучения и принципов дидактики, их взаимосвязь с законами обучения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Совокупности внутренних условий, необходимых для осуществления развивающего обучения. Развитие восприятия путем обучения и организации ориентировочно-поисковой деятельности учащихся. Зависимость усвоения знаний от уровня сформированности восприятия.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения учащимися знаний, навыков и умений. дидактические характеристики, обеспечивающие личностно-ориентированную направленность урока. Формирование и стимулирование субъектной позиции учащихся.
Психологические методы обеспечения эффективности обучения
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Деятельность школьного психолога по обеспечению эффективности обучения и ее содержание. Модель деятельности школьного психолога. Школьная прикладная психодиагностика. Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе. Взаимодействие психолога с педагогическим коллективом и родителями. Социально диспетчерская работа.
Психолого-педагогический статус школьника как объект психокоррекции. Взаимодействие ребенка и школы. Понятие статуса школьника и его психологическое содержание. Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога. Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании.
Методы и приемы психологического воздействия на внимание школьника в учебном процессе. Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему. Возможные отклонения в развитии внимания школьников. Методы и приемы коррекции внимания школьника.
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе. Восприятие школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии восприятия школьников. Методы и приемы коррекции восприятия.
Методы и приемы психологического воздействия на память школьника в учебном процессе. Память школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии памяти школьников. Методы и приемы коррекции памяти.
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе. Представления и воображения школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников. Учет индивидуальных различий представлений и образов в организации учебной деятельности. Методы и приемы коррекции представлений и воображения.
Методы и приемы психологического воздействия на мышление школьника в учебном процессе. Мышление школьника в учебном процессе. Возможные отклонения в развитии мышления школьников. Методы и приемы коррекции мышления.
Методы и приемы психологического воздействия на мотивационно-личностную сферу школьника в учебном процессе. Мотивационно-личностная сфера школьника. Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника. Методы и приемы коррекции повышенной тревожности и застенчивости. Психологические требования к коррекционной работе психолога и педагога.
Модель деятельности школьного психолога
Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Для ответа на этот вопрос наиболее продуктивной представляется точка зрения, согласно которой школьная психологическая деятельность предстает как “своя” практика психолога. То есть как такая профессиональная деятельность, которая направляется собственно психологическими целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, формами и методами работы с ним. Тогда такой подход к пониманию школьной психологической деятельности позволяет создать модель деятельности школьного психолога, определив ее содержательные и организационные основы.
Под моделью деятельности школьного психолога понимается система базовых целей и принципов, закрепленная в структурных формах организации, и участие психолога в образовательном пространстве. Можно говорить о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психологической деятельности.
Идея первая: суть психологической деятельности – в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея не новая, известная отечественной школе еще со времен педологии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педагогов. Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами. Это “чужая” для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели “чужой” практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего – ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.
Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога – в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несомненно, “своя” практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (“чисто психологической”). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга.
Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как “свою” практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном – на личности ребенка.
Сопровождение рассматривается как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.
2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.
3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
В таком понимании сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:
осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;
определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;
разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;
приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.
По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.1. Школьная психологическая деятельность (основные направления).
В соответствии с основными компонентами процесса сопровождения модель деятельности школьного психолога наполняется конкретными формами и содержанием работы (см. рис. 1). Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. Каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.
Школьная прикладная психодиагностика
Диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такого положения очевидны. Во-первых, диагностика – это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее “презентабельный” вид психологической деятельности и наиболее понятный “заказчикам” – педагогам и родителям.
Школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны “переводиться” на педагогический язык. А самое главное отличие – в целях и задачах диагностической работы. Школьная диагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Так психодиагностические данные необходимы для:
составления социально-психологического портрета школьника;
определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.
В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений позволяет следующим образом задать принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога.
Первое – соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения и развития в школьной среде.
Второе – результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на “педагогическом” языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения.
Третье – прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для школьного практика, психолога или педагога – как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам?
Четвертое – высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.
Пятое – экономичность процедуры. Хорошая школьная методика – это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных.
Диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого процесса. “Запускать” диагностическую работу могут две основные ситуации: проведение планового обследования и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже – со стороны самого школьника). По итогам диагностики выделяются группы “психологически благополучных” школьников и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по итогам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории “проблемных”, либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каждого школьника из группы “проблемных” выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Школьники, охарактеризованные по результатам диагностики как “психологически благополучные”, не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В настоящее время можно выделить в работе школьного психолога обучающую психодиагностику как форму работы школьного психолога, предполагающую объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная – на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Т.е. психокоррекционная работа – деятельность школьного психолога, направленная на решение конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия школьников. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Первая форма в большей степени ориентирована на “психологически благополучных” школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой “психологически неблагополучных” школьников.
Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и приемов.
Работа может осуществляться в различных формах. Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействий психолога и школьников в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологические развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей первых классов на этапе адаптации их в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика – самопознание и саморазвитие подростков и старшеклассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.
Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).
Психокоррекционная работа рассматривается как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости. Содержание психокоррекционной работы – формирование интерпсихических пространств, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям. Принципы психокоррекционной работы – положения, закрепляющие отношение всех субъектов образовательного пространства к психолого-педагогическому статусу школьника и определяющие допустимые формы и методы психологического воздействия. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, – целостность. Это означает следующее: содержание психокоррекционной работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений.
Существует еще несколько требований, в соответствии с которыми следует строить психокоррекционную работу в школе. Прежде всего – добровольность участия в ней ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходимо также согласие родителей (кстати, это еще в большей степени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть проведены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания психокоррекционной работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. При всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индивидуальной работы со школьниками. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе психокоррекционной работы. Участие ребенка в различных формах психокоррекционной работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, т.е. алгоритм и методическую преемственность.
Выбор конкретного алгоритма коррекционной работы, под которым понимается последовательность действий, направленная на определение сути проблемы, разработку представлений о предполагаемых результатах, выбор и реализацию адекватных методов и приемов, зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для него также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.
Консультирование и просвещение школьников
Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Это наиболее безопасный вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Результатом просвещения считается присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и развиваться в различных сферах школьной жизни.
Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, выступить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержания, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и ценности школьников, уровень их реального развития, готовности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и реальную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просветительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определенные знания. Например, такой запрос, касающийся психологических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социально-психологические знания могут стать чрезвычайно актуальными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Психолог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию.
Что касается формы организации, то можно следующим образом сформулировать основной принцип эффективной просветительской работы со школьниками: включение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы – КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа “Что? Где? Когда?”, могут быть специально разработанные сценарии типа “Цветового дня школы”.
Обобщая представления о психологическом просвещении школьников, необходимо отметить, что психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.
Консультирование школьников – еще один важный вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми. Оно рассматривается как многофункциональный вид индивидуальной работы психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи:
оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;
подготовка школьников к будущей профессиональной деятельности, оказание помощи в профессиональном самоопределении;
обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития личности;
оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.
Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учитывать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психолог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добровольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и требует от психолога высоко профессиональных действий, направленных на привлечение ученика к диалогу и процессу решения проблем.
Психологическое консультирование и просвещение педагогов
Психологическое консультирование педагогов – принципиально важное направление школьной практической деятельности психолога. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в процессе консультирования. Таким образом, педагог рассматривается как союзник психолога, сотрудничающий с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. Текущее сотрудничество педагогов и психолога – формы деятельности, направленные на создание эффективных, гибких и мобильных средств информационного обмена, выработки общей позиции, общего плана действий. В различных видах консультирования проявляются формы организации такого сотрудничества.
Итак, психолого-педагогическое консультирование – это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:
равноправное взаимодействие психолога и педагога;
формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;
принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;
распределение профессиональных функций между педагогом и психологом.
При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.
Первое направление – консультирование педагогов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия. А также консультирование педагогов по вопросам профессиональной ориентации школьников, определения путей и направлений знакомства школьников с миром профессий, профессионально важных качеств и требований профессий к личности.
Второе направление – консультирование педагогов по поводу проблем обучения, проведения ими межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Консультация может иметь своим началом два источника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовительную работу; либо инициатором выступает психолог, предлагая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ребенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как равноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба участника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация является мало перспективной, так как ставит психолога либо перед необходимостью административного давления на педагога, либо делает его просителем.
Третье направление консультирования – социально-посредническая работа школьного психолога в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель – учитель, учитель – ученик, учитель – родители и др.
Психологическое просвещение педагогов – еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики. Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:
организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения;
построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;
осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий;
выстраивать индивидуально-ориентированный процесс обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учеников.
Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие “классические” мероприятия, как лекция или семинар, в силу объективных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склонность к созданию и закреплению различных стереотипов, повышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.
Таким образом, основной принцип просвещения педагогов можно сформулировать следующим образом – органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т.д.
Консультирование и просвещение родителей
Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям – и просвещения, и консультирования – видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего – родителей) к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения. В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную ситуацию.
В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.
В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в задачу школьного психолога не должна входить передача систематизированных психологических знаний родителям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно, психолог погружает родителей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического развития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использоваться короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.
Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.
В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.
Социально диспетчерская работа
Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно “переадресовать” запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть, по крайней мере, банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).
Когда школьный психолог обращается к социально-диспетчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В-третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.
Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается “переадресовкой проблемы”. Она предполагает последовательное решение следующих задач:
определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения;
поиск специалиста, способного оказать помощь;
содействие в установлении контакта с клиентом;
подготовка необходимой сопроводительной документации;
отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом;
осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.
Выделяя эти задачи, необходимо подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.
Таким образом, из представленного материала, характеризующего модель деятельности школьного психолога, определяющим для этой работы на организационном уровне является принцип системности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в который включены все формы, все направления практической деятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности.
Взаимодействие ребенка и школы
Работа школьного психолога реализуется в определенных социально-педагогических условиях. Эти условия не задают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возможности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, вступая во взаимодействие с ней, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели:
- психического развития;
- личностного развития;
- социализации;
- образования и др.
Продуктом этого взаимодействия ребенка со школьной средой выступают:
а) как следствие реализации потребности в развитии: социально одобряемые формы деятельности; социально одобряемые формы общения (см. рис. 2);
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.2. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога.
б) как следствие реализации потребности в образовании: знания; познавательные навыки; навыки самообразования (см. рис. 3).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.3. Взаимодействие ребенка и школьной среды и профессиональные задачи психолога.
Социально-педагогические условия, задаваемые ребенку школьной средой, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей (например, в случае с образованием), а в других ситуациях также накладывают определенные ограничения, задают конкретные пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих потребностей.
Психолог, сопровождая ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности. Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школьной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие параметры школьной среды – прежде всего, со стороны тех требований, которые она предъявляет ребенку, – и особенности самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет о тех особенностях, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы определяем как психолого-педагогический статус школьника.
Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде. В психолого-педагогический статус школьника в целом включены характеристики двух разных типов.
Критериальные характеристики статуса позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной социально-педагогической среды (требования к познавательной деятельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).
Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показателях больше всего заинтересованы и педагоги.
Констатирующие характеристики статуса – индивидуальные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей является принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.
Психолого-педагогический статус школьника состоит из блоков (см. рис. 4).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
Рассмотрение психолого-педагогического статуса школьника в характеристиках основных его блоков позволяет уточнить параметры деятельности школьного психолога.
Первый блок – социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различных системах значимых для него социальных отношений, таких, как:
положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия);
положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей).
В целом содержание данного блока можно охарактеризовать как потенциальное влияние социальной среды на психологическое состояние и перспективы развития школьника. Необходимо отметить, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обязательно он должен осуществляться психологом. Предпочтительнее передать эти функции социальному работнику, социальному педагогу или обученному освобожденному воспитателю.
Второй блок – особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя показатели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, прежде всего связанных с учебной деятельностью. Всего выделяются 4 группы таких показателей:
соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы;
соотношение уровня развития когнитивных процессов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т.д.). Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших для данного возраста видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития, уровень развития психомоторики;
индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника, такие, как, например, особенности и преобладающий тип памяти, мышления и внимания и др.;
умственная работоспособность и темп умственной деятельности.
Первые две характеристики носят критериальный характер. Они ориентированы на сравнение реального уровня развития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторыми системами требований.
Третий и четвертый показатели данного блока характеризуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических особенностей.
Третий блок – особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми, прежде всего, подразумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особенности личностных свойств. В этот блок входят следующие показатели:
наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);
ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности - достижение успеха, избегание неудачи;
конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);
наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, данный блок составляют, прежде всего, мотивационные особенности учебной деятельности школьников.
Четвертый блок – особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений: отношения со сверстниками; отношения в семье; отношения со значимыми взрослыми (педагогами); отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде); отношение к себе.
Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой формируется и развивается школьник.
Пятый блок – особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Здесь наиболее важны:
характерологические особенности поведения и общения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы (такими, например, как сила, подвижность и уравновешенность и др.);
поведенческие особенности, свидетельствующие о социально-психологической дезадаптации (неприспособленности) школьника (например, уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, замкнутость, эгоцентризм и т.д.).
Первая совокупность показателей – характерологических особенностей поведения – позволяет выделить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведение в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами.
Из анализа различной психолого-педагогической литературы можно выделить следующие группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков дезадаптации в поведении:
1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: агрессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчивость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и конформность, негативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость.
2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений.
3. Двигательная расторможенность, неугомонность.
4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.
5. Эмоциональная незрелость, психический инфантилизм.
6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые идеи, движения или звуки, психосоматические проявления и др.
Таким образом, основными параметрами психолого-педагогического статуса школьника являются характеристики, представленные в таблице 1, исследование которых школьным психологом является сутью его деятельности.
Таблица 1
Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников
№ п\п
Название блока
Конкретные показатели данного блока

1
2
3

1
Социальные особенности среды обучения, воспитания и развития
        положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия);
        положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
        положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей)

2
Особенности познавательной деятельности
        соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы;
        соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т.д.). Конкретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития и развития тонкой моторики руки;
        индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника;
        умственная работоспособность и темп умственной деятельности

3
Особенности мотивационно-личностной сферы
        наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);
        ведущий тип регуляции учебной деятельности – достижение успеха, избегание неудачи;
        конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);
        наличие выраженных личностных акцентуаций

4
Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
        отношения со сверстниками;
        отношения в семье;
        отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
        отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде);
        отношение к себе

5
Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия
        особенности поведения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы: повышенная подвижность, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.;
        дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления

Все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. В таком понимании психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме – это некоторый ориентир для построения педагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации психолого-педагогического воздействия. Что же касается непосредственных диагностических обследований, то в пределах статуса выделены характеристики, обязательные для выявления и анализа на этапе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели. По этим характеристикам отслеживаются особенности развития, обучения, поведения и психического статуса детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения. Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая представляет собой рабочий документ психолога, заполняемый на основе диагностического обследования школьников в критические периоды школьной жизни или личностного развития (как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обучения).
В психолого-педагогическую карту школьника включены следующие характеристики его статуса:
1. Особенности познавательной сферы.
1.1. Соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов педагогическим требованиям (на каждом этапе обучения в школе): произвольность психических процессов; развитие мышления; сформированность важнейших умственных действий; развитие речи; развитие психомоторики.
1.2. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности.
2. Особенности поведения и социализации школьников.
2.1. Во взаимодействии со сверстниками.
2.2. Во взаимодействии с педагогами.
2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и этических норм поведения.
2.4. Произвольная саморегуляция поведения.
2.5. Активность и автономность поведения.
3. Особенности мотивационно-личностной сферы.
3.1. Наличие и характер учебной мотивации.
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности).
4. Особенности системы отношений к миру и самому себе.
4.1. Отношения со сверстниками.
4.2. Отношения с педагогами.
4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе).
4.4. Отношение к себе.
Таким образом, представленные характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обучении, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка. В свою очередь, характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического минимума, не должны оказаться вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в различных ситуациях.
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Школьная социально-педагогическая среда обладает определенным потенциалом возможностей обучения и психологического развития. Она определяется:
учебными программами и их методическим обеспечением;
уровнем квалификации педагогов и их профессиональными установками;
особенностями внутригруппового социально-психологического климата;
нормами и ценностями ученических коллективов и др.
Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа индивидуально задает систему требований и объем своих образовательных и развивающих возможностей. Вместе с тем научная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику – его деятельности, поведению и внутренним психологическим особенностям на различных этапах обучения. Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и психологическому развитию школьника – социально-педагогические условия, задаваемые школьной средой и накладывающие определенные ограничения на процесс достижения ребенком его целей и удовлетворения ведущих потребностей.
В эту систему требований включены те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школьной среды, которые рассматриваются современной отечественной психологической и педагогической науками как важнейшие предпосылки и условия успешного обучения и развития в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка может рассматриваться как проблема.
Выделяются следующие параллели диагностического минимума основных параметров статуса школьников, являющиеся ключевыми моментами в проведении всего комплексного психологического исследования школьников на протяжении всего обучения: учащиеся 1-х классов; учащиеся 3-5 классов; учащиеся 8 классов; учащиеся 10-х классов.
Рабочие таблицы для каждого диагностического минимума (каждой параллели), в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника можно найти в книге Битянова М.Р. “Организация психологической работы в школе”. М., 1998, С. 92-111.
В основном содержание требований к параллелям диагностического минимума школьников представляет собой следующее:
А) психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов.
Требования к данной категории школьников исходят из существующих в современной литературе (прежде всего, отечественной) представлений о психологических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивости учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.
Б) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 классов.
В системе этих требований познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения “для себя”.
В) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов.
Система этих требований по сравнению с предыдущими этапом, значительно возрастает и усложняется. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной деятельности, особенно – в плане умственных действий и развития мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого предмета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно расширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фиксируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведения и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций преднамеренный характер.
Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процессам целеполагания: умение ставить конкретные цели самообразования, интерес к самостоятельным формам учебной деятельности, интерес к использованию результатов учебной деятельности в общественно полезной деятельности.
Эмоциональное состояние школьника начинает определяться значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).
Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели четвертого блока – системы отношений, так как восприятие школьником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оценка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического развития: это и субъективная включенность в отношения со сверстниками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отношение подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.
Г) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов.
В этой системе требований качественные изменения происходят во всех блоках. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшается. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования касаются прогностических навыков – умений предвидеть, просчитать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.
Качественно иной смысл обретают требования, предъявляемые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность принимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностному общению со сверстниками – это и способность к доверительному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отношениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.
Стремление к профессиональному самоопределению существенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшеклассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотивационная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.
Таким образом, содержание изложенных требований к различным диагностическим параллелям школьников в свою очередь существенным образом задают содержание различных видов работы школьного психолога – прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.
Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
Мир, в котором мы живем, непрестанно воздействует на человека многими своими сторонами, но только часть происходящего вокруг оказывается в сознании. В этом проявляется избирательный характер нашего познания (мы различаем слова собеседника, хотя рядом говорят другие люди, замечаем в толпе человека, машущего нам рукой). Одновременно мы стараемся сосредоточиться на чем-то важном для нас, всматриваемся, вслушиваемся.
В указанных двух свойствах и видят обычную сущность внимания, понимая его как направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или какой-либо деятельности.
Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, точность и ясность отображения в сознании объектов познания. Сосредоточенность – необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации. Состояние сосредоточенности внешне проявляется в соответствующей позе, мимике внимания, выразительном, живом взгляде и быстрой реакции на слова. В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Тишина в классе может, например, свидетельствовать как об увлеченности уроком, так и о полном равнодушии к происходящему, о сосредоточенном занятии другими делами.
Избирательность внимания проявляется в бдительности, настороженности. Осознанное выделение каких-то объектов происходит вне направленной познавательной деятельности. В одних случаях избирательность внимания может носить характер поиска, выбора контроля, связанных с определенной программой: ведение эксперимента, проверочное чтение корректора или учителя, выявлении контролером нестандартных изделий. В других случаях четкая программа не обязательна, например чтение книги, слушание лекции.
В психологии описан ряд разновидностей внимания. Нередко выделяют внешнее, обращенное на окружающий мир, и внутреннее, обращенное на собственные мысли и переживания.
В зависимости от выраженности целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание отличается стихийностью возникновения, отсутствием усилий для его возникновения и сохранения. Непроизвольное внимание вызывает два ряда причин: 1) объективные особенности окружающих предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность); 2) субъективные факторы, в которых проявляются избирательное отношение человека к окружающему. Произвольное внимание вызывается сознательно. Оно наиболее интенсивно развивается в учебной деятельности и играет в ней важную роль.
В работах по психологии внимания наряду с его индивидуальной формой иногда выделяют коллективное внимание (В.И. Страхов). Учитель на уроке имеет дело и с той и с другой формой внимания. В коллективном внимании проявляются многие феномены групповой психологии: психическое заражение, взаимодействие, групповое внушение, соревнование и др., влияние которых на внимание группы людей исключительно велико. Почти каждый учитель может вспомнить те счастливые минуты урока, западающие в память на всю жизнь, когда стоит взволнованная тишина и класс с напряженным вниманием ловит каждое слово учителя. К сожалению, психологические закономерности коллективного внимания почти не изучены и в его организации приходится опираться на приемы и методы, найденные эмпирически.
Индивидуальные особенности внимания
Кроме избирательности и сосредоточенности вниманию присущи также такие свойства, как устойчивость, переключение, распределение и объем.
В устойчивости внимания сочетаются, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько необходимо для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Практически невозможно добиться абсолютной устойчивости внимания, оно подвержено периодическим спадам, что приходится учитывать при организации любой деятельности.
Переключение внимания – это перемещение его с одного объекта на другой. Можно говорить о двух вариантах переключения; во-первых, перенос внимания с одной деятельности на другую, например, после самостоятельной письменной работы ученики слушают рассказ учителя; во-вторых, движение внимания в русле единой деятельности, например чтение книги.
Под распределением внимания обычно понимают его рассредоточение в одно и то же время на несколько объектов. Но это возможно лишь в том случае, когда самое важное для нас находится в центре сознания, а остальное на его периферии. Учитель на уроке основное внимание уделяет правильности и выразительности рассказа и одновременно следит за реакцией класса. В одних случаях распределение внимания не составляет труда, например, не трудно следить за игрой актера на сцене и схватывать смысл его слов, в других – необычайно трудно. Практически невозможно одновременно контролировать смысл, грамотность и композиционное построение рукописи, реферата, ученического сочинения.
Объем внимания характеризуется количеством объектов, воспринимаемых одномоментно. Важнейшая проблема при обучении скорочтению – расширение объема внимания. Увеличение объема внимания может достигаться укрупнением информационных единиц, объединением их в комплексы: отдельные линии объединяются в геометрические фигуры, звуки – в слова или мелодию, движения – в действие и т.п. Это справедливо и для увеличения объема интеллектуального внимания. Обоснованно судить о значительном по объему сложном произведении возможно лишь при его структурировании, выделении смысловых блоков, каждый из которых будет интегрировать в себе массу конкретных фактов.
Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
Изучение индивидуальных особенностей внимания и их объективная оценка необходимы при решении многих практических задач учебной и трудовой деятельности. Сбор объективной информации об особенностях внимания может основываться на не экспериментальных методах, доступных любому думающему психологу и педагогу, а методах экспериментальных, предъявляющих более строгие требования к процедуре исследования.
Среди не экспериментальных методов главный – наблюдение. Эффективность наблюдения существенно повышается при использовании программы наблюдения, выделении поведенческих признаков изучаемого явления, систематичности наблюдения. Надежность выводов и оценок возрастает при обобщении результатов наблюдений за данным человеком, проведенных в различных ситуациях разными людьми. Это могут быть, например, данные наблюдений, полученные родителями, учителями отдельных предметов, пионервожатой, руководителем спортивной секции или кружка. Наблюдение за проявлением основных свойств внимания облегчает использование так называемых “жизненных показателей внимания”– тех особенностей деятельности и поведения, в которых наиболее ярко проявляются изучаемые свойства.
Об устойчивости внимания ученика судят по ответам на следующие вопросы:
Внимательно ли он работает в течение всего урока, учебного дня или к концу его внимание очень заметно снижается?
Может ли он долго работать, когда включено радио или шумят товарищи?
Может ли ученик долго обдумывать в деталях какой-то вопрос или же быстро отвлекается?
Когда преимущественно появляются ошибки в письменных, контрольных работах – в начале их, в конце или распределены равномерно?
Нравится или раздражает длительная напряженная работа?
Для получения характеристики концентрации внимания можно использовать следующие вопросы:
Может ли ученик полностью углубиться в работу или постоянно отвлекается?
Часто ли встречаются ошибки “из-за невнимательности” в письменных работах или при выполнении домашних заданий?
Часто ли встречаются у ученика “глупые” ошибки при работе у доски, особенно если в классе стоит шум?
Замечает ли ученик свои или чужие ошибки при проверке?
Может ли качественно выполнять работу с мелкими деталями, не вызывает ли она раздражения?
Об особенностях распределения внимания судят по ответам на следующие вопросы:
Легко или с трудом ученику удается делать несколько дел одновременно: писать письмо и разговаривать, решать задачу и отвечать на вопросы, заниматься работой и наблюдать за окружающим и т.п.?
Параллельное выполнение нескольких дел раздражает ученика или, наоборот, доставляет удовольствие, делает жизнь насыщеннее и интереснее?
В театре или в кино внимание ученика приковано только к действиям героя или же ему удается заметить значительное количество второстепенных для развития сюжета деталей?
Легко ли воспринимаются и запоминаются учеником дополнительные разъяснения и беглые замечания преподавателей?
Об индивидуальных особенностях переключения внимания можно судить по следующим признакам:
Насколько быстро ученик переходит от одного занятия к другому?
Насколько легко ученик начинает новое дело, втягивается в работу или же это дается ему с большим трудом?
Легко ли замечает появление новых деталей окружающей обстановки, даже небольшие изменения привычных обстоятельств?
Может ли он быстро закончить какое-либо занятие или постоянно возвращается к нему мысленно, теряется при неожиданном сообщении, что время работы истекло?
Разумеется, проявления этих признаков зависят от ситуации, состояния человека, его отношения к работе, учителю. Они будут показательными лишь в том случае, если встречаются у школьника достаточно часто. Кроме того, внешние проявления внимания бывают обманчивы. Например, в классе стоит полная тишина, и учитель думает, что все его внимательно слушают, а ученики дружно подсчитывают, сколько раз он употребит на уроке свое “любимое” слово. Или, наоборот, учителю кажется, что ученик занят посторонним делом, а он внимательно слушает, рисуя что-то на листе бумаги или крутя в руках карандаш, и это дело только помогает ему сосредоточиться.
Использование экспериментальных методов дает возможность повысить точность оценки интересующих нас свойств внимания, многократно проверить полученные данные. С экспериментальными методами изучения внимания можно подробнее познакомиться в специальной психологической литературе.
Организация урока и внимание
Любой урок начинается с определения его целей и задач. Цель организует движение внимания в нужном русле, помогает ученику связать отдельные этапы работы в единое целое, улавливать нить рассказа учителя, пройти путь от уяснения учебной задачи до ее решения. Если ученику ясна логика урока, он легко переходит от одного вида работы к другому, без труда следит за развитием мысли учителя.
К сожалению, цели, декларируемые учителем, и их отображение в сознании учащихся далеко не всегда находятся в необходимом соответствии. Разрешение этого противоречия в педагогической практике осуществляется по-разному: проверка понимания учебной задачи через повторение и пробное исполнение, выделение в общей цели более конкретных подцелей, использование специальных приемов, облегчающих целенаправленное движение внимания, например различного рода схем. К числу подобных схем можно отнести схемы грамматического или литературного анализа, описания физико-географического района и др.
В настоящее время в обучении находит все большее применение особый вид схем, примером которых служат опорные сигналы донецкого учителя В.Ф. Шаталова и опорные схемы московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой. В своей книге “Когда легко учиться” Софья Николаевна отмечает, что, наряду с решением других задач, “опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу товарища”.
В практике школы известен прием, когда перед началом рассказа учитель пишет его план на доске или пользуется готовой схемой, что организует внимание, облегчает синтез полученных знаний. В.Ф. Шаталов полагает, что хорошо продуманная графическая схема позволяет расчленить сложный вопрос на ряд детальных пунктов, выразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, дать синтетическое представление об изучаемой категории и охватить все выделенные моменты в их целостности.
Следует напомнить, что жизнь богаче любой схемы. Забота об упорядочении и логичности нашего мышления, конечно же, очень важна, но она должна разумно сочетаться с развитием фантазии, способности к свободному полету мысли и воображения.
Продумывая цели и план урока, учитель не может быть их рабом. Очень важно своевременно реагировать на неожиданные обстоятельства урока. Непредсказуемые изменения учебной ситуации и уровня внимания учеников обязывают педагога внести изменения в намеченный план, в содержание и методы работы, проявить гибкость педагогического мышления. Если, к примеру, класс не готов к разговору на деликатную нравственную тему, требующую соответственного душевного настроя, формальное достижение цели урока принесет только вред.
Заметно влияет на состояние внимания темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока – нелегкая задача. Энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, слабым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только беспощадно “съедает” драгоценные минуты урока, но и размагничивает сильных. За внешне сходной картиной поведения медлительных детей могут скрываться по крайней мере три различные группы явлений:
- медлительность как результат несформированности учебных умений;
- как результат несобранности, постоянных отвлечений и ошибок;
- как проявление особенностей темперамента.
Каждый случай, очевидно, требует особого подхода. В практике школы делаются различные попытки разрешения этой проблемы. Обучающие устройства на базе современных компьютеров, программированные учебники позволяют работать в индивидуальном темпе. Частичный выход представляет собой использование индивидуальных заданий. С.Н.Лысенкова использует в начальных классах “комментированное управление”, когда сильный ученик (позднее то же делают остальные) говорит все, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведет за собой остальных. Другой ее прием – “доказательное комментирование” – рассуждение при решении задач, уравнений, сложных грамматических заданий. Эти приемы создают четкий единый темп учебной работы, выработанный самими учениками. Каждый из них овладевает общим темпом, подчиняется ритму, становится организатором труда класса.
Очень важна в деятельности творчески работающих учителей забота о создании прочной основы обучения (знаний, умений и навыков) за счет многократного вариативного закрепления изученного. Особую сложность для учителя представляет повторение и закрепление изученного: нелегко привлечь внимание к тому, что уже знакомо. В практике обучения ведется постоянный поиск приемов и методов, повышающих эффективность этой ответственной части учебной работы. Существующие методы и приемы повторения и закрепления изученного, которые позволяют повысить интерес к работе, можно свести в три группы.
Во-первых, это введение нового материала и новых учебных задач. В дополнение к изученному учителем или учениками приводятся новые данные, примеры, иллюстрации. Ставятся задачи преобразования изученного материала: вычертить схемы и диаграммы, заполнить контурные карты, составить сравнительные таблицы, сопоставить повторяемое с изученным ранее.
Во-вторых, это использование приемов и методов, включающих в активную работу максимальное количество учащихся (в идеале – всех). Старая педагогическая мудрость гласит: нельзя работать с одним учеником, нужно работать со всем классом. Но на практике реализовать это требование непросто. Включить в работу всех удается при фронтальной письменной проверке знаний, при введении элементов программированного обучения с проверкой каждого шага в обучении. Частично решают эту проблему различные варианты так называемого “уплотненного опроса” и фронтальная беседа. Справедливости ради нужно отметить, что они подчас создают иллюзию обучения, создавая калейдоскопическое мелькание вопросов и ответов. Высокая активность, внимание вроде бы налицо, а в головах учеников не остается ничего цельного и упорядоченного. Высокая активность достигается при создании соревновательных ситуаций: конкурсов знатоков, олимпиад, турниров и пр. Активизирует учеников, особенно младших и средних классов, введение игровых моментов. Одно дело – просто охарактеризовать какой-то географический район и другое – “пролететь” над ним на вертолете и рассказать о том, что увидел сверху.
В-третьих, это привлечение к оценке и контролю результатов повторения самих учеников. В школе можно наблюдать различные варианты такого подхода. Чаще всего ученики дополняют и уточняют ответы товарищей. Иногда организуется взаимопроверка; ученики проверяют письменные работы товарищей, задают вопросы друг другу. Некоторые учителя привлекают учеников к анализу и оценке ответов товарищей. Ученики порой анализируют ответы своих соучеников настолько тщательно и взыскательно, что учитель вынужден бывает выступить в роли заступника. Иногда практикуется самоанализ и самооценка ответов, что всегда вызывает интерес у учащихся.
Внимание и интерес
Организация внимания и продуктивная работа учащихся на протяжении всего урока взаимообусловлены. Важную роль в создании условий для такой работы играет отбор содержания и методов, соответствующих не только целям и обстоятельствам урока, но и задаче привлечения внимания класса. Внимание и интерес к уроку в немалой степени определяются практической ценностью и личной значимостью изучаемого материала.
Важнейший источник активности ученика в учебном процессе – его интерес, один из наиболее эффективных и мощных побудителей внимания. Пробуждение интереса однозначно означает пробуждение внимания. Среди основных факторов, способствующих возникновению интереса, можно выделить:
Во-первых, это оптимальное соотношение известного и неизвестного: много нового – трудно, мало нового – скучно. Когда учитель злоупотребляет новизной и занимательностью, внимание притупляется так же, как и при столкновении с уже известным.
Во-вторых, это определенный дефицит информации, восполняемый ассоциациями, основанными на воображении и личном опыте. Здесь учитель не “разжевывает” объясняемый материал до последней мелочи, а оставляет некоторое “пространство” для мысли, дает возможность соучастия в познании нового.
В-третьих, безотказное средство пробуждения внимания – это нестандартный вопрос, проблема, загадка. Известно, что работа мысли начинается с вопроса, проблемы. Прием этот способствует тому, что обычное начинает восприниматься как странное, удивительное, требующее осмысления. Он может использоваться везде, где требуется снять налет привычности, изменить угол зрения. Учитель часто использует занимательность как волшебный ключик к детскому вниманию. Но в учении не все может быть занимательным. Вряд ли нужно развлекать детей и придумывать что-то необыкновенное на каждом уроке.
По мнению В.А.Сухомлинского главный секрет интереса – в успехах детей, в ощущении их роста, достижении трудного. Чем старше ученики, тем значительнее для них достижение цели, радость преодоления. В возникновении интереса и внимания несомненна и роль причин личностного характера: личная заинтересованность в получаемых знаниях, честолюбивые планы, соревнование и соперничество и т.п.
Управление вниманием
В организации успешной работы на уроке многое зависит от умения педагога управлять вниманием учеников. Каждый учитель знает, что не так уж трудно привлечь внимание учеников, гораздо сложнее его удержать, т.е. управлять им.
Управление вниманием – одна из серьезных проблем обучения – понимается как достижение однозначного понимания изучаемых фактов всеми учениками класса, адекватное учебной задаче видение наблюдаемых явлений. Этому препятствует различие жизненного опыта школьников, различие их установок и интересов. Заданную избирательность внимания создает вступительное слово учителя, в котором он знакомит учащихся с системой излагаемых фактов, план рассказа, перечень вопросов, на которые позднее должны ответить ученики. Помогает и указание на особенно важные положения, выделения в схемах и таблицах, интерпретация отдельных фактов и событий.
Объем и характер управляющей информации зависит от возраста и уровня подготовки учеников. Младшие школьники, особенно в начале обучения, испытывают трудности в восприятии задания на слух, поэтому учителя иногда практикуют упражнения на развитие слухового внимания (вычерчивание орнамента по клеточкам).
Опыт преподавания и специальные исследования показывают низкую эффективность неорганизованного восприятия таблиц, моделей, картин. Успех наблюдения зависит от выделения значимых информативных признаков. Человек должен ясно представлять, на что именно он должен обратить особое внимание, по каким признакам можно отличить сходные объекты или судить о каких-то свойствах. Словесное обозначение этих признаков повышает точность восприятия. В одном эксперименте дошкольникам показали коллекцию бабочек и попросили найти в ней бабочку с крыльями, похожими на крылья той, которую им дали. Вначале дети сравнивали только по цвету. Но после того как им дали названия узоров на крыльях – “пятна” и “полоски”, даже самые маленькие из этой группы стали сравнивать бабочек быстро и точно. Известно также, что опытный учитель, способный выделять поведенческие признаки каких-то личностных свойств и состояний детей, замечает гораздо больше в их поступках и поведении, чем неподготовленный наблюдатель.
Сохранению заданной избирательности внимания в процессе работы помогают внешние ориентиры и указатели, особые приемы выделения значимых элементов. Малыш водит пальцем по строке, слушая чтение товарища. При переписывании или перепечатке текста нередко прикрывают часть страницы. Учитель направляет внимание учеников с помощью указки, движущейся по карте или схеме.
Управление вниманием всегда основывается на знании его особенностей. Некоторые люди отличаются подвижным вниманием и легко переходят от одного вида работы к другому. Им доставляет удовольствие работа, наполненная множеством разных дел. Людям инертного типа трудно начать какое-то дело, но нередко так же трудно отключиться от него и перейти к очередному занятию. Одни постоянно погружены в свои мысли и не сразу понимают обращенный к ним вопрос, другие же моментально реагируют на любой пустяк: скрипнул стул, упала ручка, проехала по улице машина. Указанные слабости внимания при неблагоприятных условиях могут приобрести болезненный характер. Например, малая подвижность может принять форму “вязкости”, “липкости” внимания, когда, начав разговор, человек не может его закончить, хотя и понимает необходимость этого. Застревание внимания на каких-то мыслях может принять форму навязчивых идей, “пунктиков”. Любой разговор человек будет сводить к излюбленной теме, например своей болезни, невоспитанным соседям и т.п.
При организации и управлении вниманием немало забот доставляет свойство, называемое “рассеянностью”. Этот термин обозначает поверхностное, “скользящее” внимание. Учителя часто сталкиваются с детьми, обладающими этим недостатком. Это понятие нередко прилагают к другим дефектам внимания, имеющим иное происхождение. Так называемая “ученая рассеянность” – проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. Рассеянностью нередко называют и легкую истощаемость внимания, как следствие болезни или переутомления. У болезненных и ослабленных детей подобный вариант рассеянности встречается нередко. Такие дети могут неплохо работать в начале урока или учебного дня, но вскоре выдыхаются, и внимание ослабевает. Можно указать еще на один вид рассеянности. Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у школьников-мечтателей и фантазеров. Такие дети нередко выключаются из урока, уносясь в иллюзорный мир, созданный их воображением.
Опытного учителя нередко сравнивают с дирижером. Действительно, непросто организовать совместную деятельность таких разных учеников: один схватывает на лету, другому требуется растолковывать простые истины, кто-то бодр и жизнерадостен, а кто-то хмур и невесел. Чтобы создать общий рабочий настрой, требуется управление вниманием класса, владение искусством корректировки внимания. Умелый педагог знает, как предотвратить намечающийся спад внимания, вернуть отвлекшихся к предмету урока. Например, в одних случаях, чтобы вернуть внимание, достаточно укоризненного взгляда учителя, шепотом сделанного замечания, в других – требуется встать около ученика, пригласить его к учительскому столу и т.п. Но следует признать, что набор подобных педагогических средств, издавна прописанных в школе, недостаточен и нуждается в обновлении и дополнении.
Формирование мотивации внимания
Избирательное отношение личности к окружающему определяется, прежде всего, особенностями ее мотивационной сферы. Соответствующую направленность вниманию придает напряжение тона или иной потребности. Голодный обращает внимание на все имеющее отношение к пище, усталый – на место, где можно отдохнуть. Динамика потребностных состояний в немалой степени определяет и динамику внимания. Крайне напряженная потребность замыкает мир на себя. Любовные переживания подростка или юноши могут оттеснить на время буквально все, включая учебу. Особую роль в жизни человека занимает познавательная потребность, на которой основан прогресс науки, увлеченное познание нового. Она проявляется в виде любознательности, любопытства, исследовательской деятельности.
Важный фактор внимания – отношение к объекту познания, практической деятельности. Интересное, увлекательное дело захватывает человека даже помимо его желания. Неинтересное, нелюбимое дело вынуждает быть не внимательным. Ученик, выполняющий домашнее задание по нелюбимому предмету, будет искать любой повод, чтобы отвлечься от работы.
Создание заинтересованного отношения к учению – проблема, проходящая через всю историю педагогики, вплоть до сегодняшнего дня. Начавшаяся перестройка средней и высшей школы упирается в тяжелейшую проблему – снижение интереса к учению, престижности и авторитета образования. Пробудив интерес к чему-то, мы одновременно пробуждаем и внимание. Интерес к учебному предмету позволяет привлечь внимание к тому, что выходит за рамки предписанного программой.
Своеобразный фактор внимания – установка, т.е. неосознаваемая готовность воспринимать предметы и явления действительности (или действовать с ними) определенным образом. Личностные установки – это своего рода субъективные фильтры, пропускающие в сознание одни факты и задерживающие другие. Отрицательные установки, связанные с личностью учителя, могут заметно снизить действенность его слов и указаний. Примером влияния установки на направленность внимания может служить предвзятость или идеализация в отношении других людей. В одном случае отрицательная установка ведет к непроизвольному фиксированию внимания на недостатках, тогда как даже бесспорные положительные качества могут просто не замечаться. В другом – картина обратная: чрезмерная фиксация внимания на достоинствах приводит к их переоценке, мешает увидеть недостатки и слабости человека. Поразительным примером служит слепая материнская любовь.
На избирательность внимания оказывают влияние и некоторые другие факторы, например профессиональные привычки: войдя в учительскую, мы привычно бросаем взгляд на доску объявлений, машинально поправляем речевые ошибки собеседника, хотя это и не всегда уместно.
Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
Громкий звук, яркий свет и т.п. привлекают внимание помимо нашей воли. Однако главное не в абсолютной, а в относительной силе раздражителя. Неопытный педагог нередко форсирует голос, стараясь привлечь внимание класса, но эта мера вскоре перестает оказывать действие. В то же время уже легкое повышение голоса более опытного его коллеги обостряет внимание учеников.
В сильной степени привлекают внимание динамические особенности объектов – мерцающий свет, прерывистые звуки, ритмически организованные раздражители и др. Известно, как трудно слушать однообразную, монотонную речь, тогда как речь выразительную можно слушать не уставая. Монотонность снимается умелым понижением и повышением голоса, искусством паузы.
Очень важная причина внимания – необычность, новизна предметов и явлений (возбужденный вид обычно спокойного ученика, необычный предмет в поле зрения). Пока не исчерпан элемент новизны, внимание можно удерживать достаточно долго. Однако самое необычное, оригинальное, новое становится со временем обыденным и привычным. Недостаточное количество нового, знакомость изучаемого материала снижает интенсивность внимания, вызывает падение интереса. Но и чрезмерное насыщение учебных занятий новым материалом утомляет внимание, делает его поверхностным. Не в обилии ли новой информации кроется трудность овладения вниманием детей “телевизионного века”?
Стремление к стилистическому разнообразию, использованию синонимов, обогащение словаря – объективная закономерность речевого общения. Повтор одних и тех же стилистических приемов, выражений, слов притупляет внимание и затрудняет восприятие речи, поскольку исчерпана новизна речевой формы.
Состояние внимания в данный момент времени зависит и от предшествующих событий. Сложно настроиться на серьезную работу после эмоционально насыщенной перемены. Учителя знают, как непросто начать работу в возбужденном, взбудораженном классе после урока слабого педагога. Эффект последействия должен учитываться при составлении расписания. Неудачная последовательность уроков может заметно снизить их эффективность.
Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
Внимание человека необычайно подвижно, его невозможно остановить или задержать. Хотя мы и употребляем выражения “задержать”, “остановить внимание”, это означает в действительности движение внимания в едином направлении. Сохранить внимание можно только, перемещая его в русле определенной познавательной деятельности. Ребенку очень быстро надоедает рассматривать рисунок или картину, знатоки же приходят в картинную галерею, чтобы провести часы перед любимой картиной. Она не наскучивает им, поскольку настоящее произведение искусства таит массу неизведанного. Противостоять распространенной ныне информационной пресыщенности может культура интеллекта и чувств, когда человек отыскивает в обыденном все новые и новые стороны, обнаруживает вопросы и загадки там, где поверхностный ум видит лишь давно известное.
Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряженность деятельности. В некоторых видах профессий даже кратковременное отвлечение внимания может привести к серьезным, а то и трагическим последствиям. Однако чрезмерно жесткие требования к точности работы могут дать обратные результаты, так как возрастание напряжения внимания приведет к увеличению количества ошибок и ошибочных действий. Существует индивидуальный предел надежности действий в напряженной обстановке. Отдельные ученики во время ответственной контрольной работы показывают существенно худшие результаты, чем в спокойной обстановке.
В разных видах профессиональной деятельности существуют специальные приемы и методы снижения напряженности внимания, повышения надежности трудовой деятельности: взаимный контроль, повторение команд (помощник машиниста повторяет команды машиниста, летчик – авиадиспетчера) и др. Особые приемы, позволяющие снять излишнее напряжение внимания и избежать досадных ошибок, применяются в различных видах проверочного или контрольного чтения.
Нельзя сохранить внимание учеников, держа класс в напряжении все сорок пять минут урока. Это невозможно да и не нужно. Сохраняя общее направление, внимание периодически усиливается и ослабевает. Не случайно учитель-мастер, подняв класс на вершину напряженнейшего размышления, даст затем незаметную передышку, займет учеников более легкой работой, пошутит и снова поведет за собой к вершинам познания. Чередование напряжения и расслабления – обязательное условие устойчивости внимания.
При длительной сложной работе необходима периодическая разрядка, своего рода взбадривание внимания, перемена деятельности. Чем младше ученик, тем слабее его силы и чаще требуется помощь его вниманию.
Устойчивости внимания свойственна определенная динамика. Исследования различных видов напряженной интеллектуальной деятельности показывают, что высший пик работоспособности достигается лишь спустя некоторое время, когда завершится период врабатываемости. Вначале, когда интеллектуальные механизмы еще не настроены, опасность ошибок особенно велика. Облегчает втягивание в работу своего рода интеллектуальная разминка, когда несложные упражнения, занимательные вопросы облегчают переход к наиболее сложной и ответственной части работы.
Но в любом случае, как показывают исследования процесса утомления, наблюдаются малые и большие циклы снижения уровня внимания - в начале и конце урока, в начале и конце рабочего дня, рабочей недели, выявлены даже сезонные циклы.
В исследованиях контрольного проверочного чтения в учебной и профессиональной деятельности, предъявляющего особые требования к устойчивости внимания, выявлены условия, повышающие эффективность работы:
1. Простое повторение контрольного чтения без перерыва приводит к значительному количеству ошибок.
2. Снятие привыкания к тексту достигается также обновлением графического воспроизведения: перепечатка на машинке, переписка заново от руки.
3. Очень трудно, практически невозможно одновременно контролировать различные стороны текста: смысловую, грамматическую, стилистическую, композиционную.
4. Высокое качество проверочного чтения сложного текста достигается при его контроле двумя или тремя разными людьми, к примеру, автором, редактором, корректором.
Внимание и возраст
Все стороны внимания с возрастом претерпевают существенные изменения. Первоначально внимание непроизвольно и полностью зависит от внешних причин, от простейших потребностей и интересов. Постепенно возрастает устойчивость внимания. Уже в 2,5-3 года ребенок может внимательно слушать сказки и рассказы взрослых.
Серьезные изменения в развитии внимания происходят в дошкольные годы. Постепенно идет нарастание произвольности внимания. В игре на занятиях в детском саду ребенок учится принимать словесное задание и переводить его в самоприказ, овладевает простейшими навыками самоконтроля. И все же уровень развития внимания еще невысок. Дошкольник легко отвлекается, может бросить начатое дело и заняться другим. У него довольно узкий объем и слабое распределение внимания. Этим нередко объясняется детская неловкость, когда ребенок что-то роняет, задевает, ломает.
Существенные сдвиги в развитии внимания происходят после поступления в школу, поскольку новые условия жизни и деятельности предъявляют к вниманию ребенка более высокие требования, чем в годы дошкольного детства. С первого класса школьник целый рабочий день живет в условиях довольно жесткого регламента, выбор его занятий определяет учитель, иным становится отношение окружающих к качественным показателям действий ребенка. Во внимании младшего школьника еще много черт детскости, оно легко отвлекается. Учителю приходится прилагать значительные усилия и изобретательность для поддержания внимания класса на необходимом уровне. Этому способствуют эмоциональная насыщенность урока, большой объем образного материала, разнообразие содержания и видов деятельности. По наблюдениям психологов, только на одном уроке в первом классе учитель совершает с учениками до 15-17 переходов от одного вида занятий к другим. Дети слушают, затем считают, пишут, отвечают на вопросы и т.д. Без постоянного управления вниманием детей уроки в начальных классах практически невозможны.
В подростковых классах заметно возрастает способность к продолжительной интенсивной работе. Уже нет такой жесткой зависимости деятельности школьника от управления вниманием класса со стороны учителя. Втянувшись в работу, подросток может достаточно длительное время заниматься не отвлекаясь. О повышении функциональной эффективности внимания свидетельствует, например, снижение ошибок внимания, связанных со слабостью его контрольных функций, со случайными “проглядами”. По нашим данным, от четвертого к шестому классу количество ошибок внимания снижается более чем в два раза, тогда как количество “глазных” ошибок, связанных с определенными дефектами восприятия, остается примерно на одном уровне вплоть до восьмого класса. В то же время склонность превращать серьезное дело в игру, повышенная эмоциональность и резкие колебания настроения делают работу в подростковых классах не всегда предсказуемой. При работе с подростками очень многое зависит от мастерства учителя, от его умения превращать учеников из статистов педагогического действия в активных и заинтересованных соучастников общего дела.
На юность и зрелость приходится вершина развития внимания. Это период, когда человек способен к высочайшей интенсивности и сосредоточенности внимания, к наивысшим достижениям в практической и интеллектуальной деятельности. В старости происходит нарушение механизмов внимания: снижается его устойчивость, становится невозможной длительная сосредоточенность внимания, снижается его объем.
Формирование произвольного внимания
По мнению ленинградского психолога Н.В.Кузьмина воспитание внимания создает такие внутренние условия, которые являются гарантией внимательного выполнения любого дела. В воспитании внимания очень важна проблема формирования психологических механизмов внимания. Дети всегда с удовольствием делают то, в чем они преуспевают и за что получают знаки признания. Учебные трудности нередкий источник неприятных переживаний, появления неприязни к учению. К подобным трудностям, особенно в младших классах, следует отнести дефекты внимания. Не случайно ошибки внимания занимают в письменных работах младших школьников самое заметное место. Ученику недостаточно понимать, почему он должен быть внимательным, необходимо научить его быть внимательным.
Основные механизмы произвольного внимания закладываются еще до школы. По данным психологов (М.Н.Аксенова и др.), развитие произвольного внимания в этот период предполагает формирование трех основных умений:
1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций. При воспитании умения принять словесную инструкцию ребенку необходимо перевести речевой приказ взрослого в самоприказ. Для этого инструкция повторяется вслух и про себя, ребенок показывает, что и как он будет выполнять.
2. Удержание инструкции на протяжении всего занятия. Ребенку нужно помнить инструкцию и контролировать ее реализацию. Для этого инструкция неоднократно проговаривается в ходе выполнения задания; проводится дополнительный инструктаж на отдельных этапам работы; повторение инструкции осуществляется в плане практического действия; оказание помощи товарищам также требует ясного представления задачи.
3. Навыки самоконтроля. В ходе выполнения задания дети неоднократно проверяют себя, рассказывая себе или другим, что нужно сделать. При рисовании узоров они через сравнение находят ошибки и исправляют их, Дети, работающие безошибочно или самостоятельно находящие и исправляющие ошибки, поощряются, чем вводится элемент соревнования. Самоконтроль используется и для оценки результатов работы.
Развитию произвольного внимания дошкольников способствуют и другие приемы. Ребенок учится по определенному плану анализировать рассказ товарища: Отвечает ли рассказ плану? Все ли было понятно? Все ли слова произнесены правильно? и т.п. В дидактических играх усложняются правила и их количество. Если в начале года отрабатываются одно-два правила, то в конце – четыре-пять правил.
В школьные годы работа по развитию произвольного внимания продолжается. Формируется способность не только исполнять указания старших, но и выдвигать собственные цели и реализовывать их на практике, управлять своим вниманием. Одна из задач воспитания внимания в школе - это развитие контрольной функции внимания, т.е. способность контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности.
Известны исследования условий развития контрольной функции внимания при выполнения письменных работ. К числу приемов и методов, используемых в этих целях, относится словарный диктант с комментированием, примененный впервые И.А.Сикорским для изучения утомления. Эта методика используется и для тренировки внимания. Слово после предъявления комментируется поморфемно и только потом записывается. Для безошибочного выполнения словарного диктанта исследователями предлагается последовательность действий, выполнение которых приводит к желаемому результату (самостоятельный анализ орфоэпического образа слова; прослушивание комментариев; представление орфографии слова в соответствии с комментированием и т.д.).
Опыт экспериментального формирования внимания у школьников описан в работах П.Я.Гальперина и его учеников.
Воспитание внимательности на уроке
Под воспитанием внимательности обычно понимают формирование таких ценных качеств внимания, как способность сохранять высокую сосредоточенность продолжительное время, умение работать, не отвлекаясь, без ошибок выполнять любое серьезное задание и др.
Воспитанию внимательности способствует внешний контроль, без которого не может обойтись ребенок. Этот контроль дает результат при авторитетности учительского слова, систематичности и постоянстве требований. Систематическая оценка результатов учебной деятельности школьников вырабатывает привычку серьезно относиться к порученному делу, повышает ответственность за работу. Речь идет не о том, чтобы превратить оценку в пугало. Формирование навыков учебного труда предполагает воспитание тщательности, аккуратности, обязательности и ответственности – качеств, которых, увы, нам так не хватает, и которые никоим образом не мешают развитию творческих потенций личности. Облегчает формирование привычки к систематической работе регулярный контроль за учебной деятельностью. В.Ф.Шаталов ввел в практику учебной работы ежедневную проверку и оценку письменного воспроизведения опорных сигналов, многообразные формы опроса: громкий, тихий, магнитофонный, парный взаимоконтроль, проверку решения задач старшеклассниками и др.
Воспитанию внимательности способствуют специальные упражнения. Ряд приемов для упражнения внимания были предложены К.Д.Ушинским еще в прошлом веке. Они во многом не утратили значение и в наши дни.
1. Маленьким ученикам полезно совершить несколько действий по команде, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.д. Это даст привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя. Этому же способствует частое обращение к учащимся.
2. Учителю сначала следует высказать вопрос, а потом, несколько помедлив, имя того, кто должен отвечать на него. В результате к ответу подготавливается весь класс.
3. Следует поощрять поднятие рук всеми, кто может ответить на вопрос, заданный даже кому-то одному.
4. При чтении вслух каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук.
5. В первых учебниках должны быть упражнения на развитие внимания: неоконченные фразы, которые нужно закончить; вопросы, на которые необходимо ответить; ошибки, которые нужно исправить.
6. Следует практиковать продолжение чтения текста другим учеником по указанию учителя. То же относится и к требованию повторить слова учителя или товарища.
7. Полезны незначительные взыскания за невнимательность и награда за проявление внимания.
Воспитание внимательности немыслимо без самовоспитания внимания. Когда цели воспитания становятся целями личности, оно особенно эффективно. Неплохим средством развития внимания могут служить игры на развитие внимания. Интересные упражнения описаны в книге Б.П.Никитина “Развивающие игры”, в многочисленных сборниках игр и развлечений.
Внимательность как качество личности
Мы говорили о внимательности как совокупности в чем-то близких качеств человека: собранности, осмотрительности, осторожности. В их основе лежит привычка внимательно исполнять любое дело. Термин “внимательность” имеет и важный личностный смысл. Под ним понимается качество, раскрывающееся в особом отношении к людям, особой направленности личности на других. Внимательность в таком понимании неотделима от нравственной сферы личности. Внимательность стала в нашем языке синонимом заботливости, доброжелательности, доброты. Быть внимательным – значит уметь подмечать малейшие перемены в состоянии и самочувствии других людей, вовремя оказать им поддержку или же, наоборот, оставить человека в покое, не быть назойливым, проявить такт.
Связь внимания с нравственной культурой личности видна и в том, как мы обращаемся друг с другом. Внимание к другому человеку, его словам, особенностям, поступкам – не просто акт его познания. Это всегда и социальный акт, проявление симпатии, уважения, признания, доброжелательности, интереса и т.п. Желая выразить обиду, неуважение или неприязнь к кому-то, мы “не замечаем” этого человека. Нередко невнимание ранит сильнее резкого слова. Столь же неприятно и демонстративное внимание. Бесцеремонное рассматривание – всегда результат невоспитанности или пренебрежения.
Воспитание внимания, как и воспитание вообще, в решающей степени зависит от личных качеств учителя. К числу наиболее важных качеств учителя, необходимых для воспитания внимания, относят следующие (Ф.Н.Гоноболин): внимательность и наблюдательность учителя, который не спрашивает учеников – поняли они его или нет, а читает это по их лицам; умение держать в поле зрения весь класс, все дела, все происходящее; чувство аудитории; любовь к своему предмету; артистизм; внимание к внутреннему миру учеников, заботливость; внимательность к своим действиям, постоянный самоконтроль, досадные ошибки подрывают авторитет учителя; уверенность в себе; внутренняя сила – это не крик и шум, а спокойная твердость, четкость, собранность; деловое, энергичное ведение урока; умение поддерживать постоянный контакт с классом.
Успех урока во многом зависит от рабочего самочувствия учителя. Большие актеры задолго до спектакля начинают входить, вживаться в роль. И для учителя каждый урок есть испытание его таланта, знаний, воли. Насколько успешно выдержит он это испытание, также зависит от его психологического настроя, собранности. В этой связи, в театральной педагогике уже давно используются упражнения для развития внимания, воображения и фантазии, идеи которых заложены К.С.Станиславским и до сих пор еще не оценены по достоинству в нашей практической педагогике. Многие упражнения сценического тренинга полезны для учителя, поскольку в работе актера и учителя немало общего.
Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие человека – необходимая предпосылка и условие его жизни и практической деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно-предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций – памяти, мышления, воображения. Вместе с тем оно служит регулятором взаимодействия человека с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом.
Первоначально восприятие выступает как относительно простой акт непреднамеренного отражения той действительности, которая окружает человека. Но в процессе развития восприятие может переходить, с одной стороны, в специфическую “теоретическую деятельность” – наблюдение, позволяющее глубже проникнуть в мир материальных и социальных явлений. С другой стороны, восприятие может переходить и в процесс создания художественного образа и эстетическое созерцание мира. Систематически упражняясь в наблюдении, совершенствуя его культуру, человек может развить в себе такое качество, как наблюдательность, особенно необходимую в деятельности учителя.
Восприятие школьника в учебном процессе
Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ (в специальной литературе для обозначения понятия “восприятие” часто используется его англоязычный синоним – перцепция). Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Вместе с тем сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженным индивидуальным своеобразием, т.е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающие у разных людей, могут существенно отличаться друг от друга. Это зависит и от индивидуальных особенностей людей, и от общих закономерностей самого процесса восприятия, и от обстановки, в которой оно происходит.
Общая характеристика восприятия
Основные виды и свойства восприятия. В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют такие виды, как восприятие предметов, восприятие речи (письменной и устной) или музыки и восприятие человека человеком. Последнее носит специальное название “социальная перцепция” и является профессионально важным качеством педагога. Социальная перцепция – явление чрезвычайно сложное. В нем обычно выделяют как бы две стороны, два аспекта: когнитивный (познавательный) – как способность по внешнему проявлению понять, что собой представляет человек, проникнуть в глубину его личности и индивидуальности, и эмоциональный – как способ определить по внешним, поведенческим признакам эмоциональное состояние, в котором находится человек в данный момент, способность к сопереживанию, или эмпатия.
В зависимости от преобладающей роли того или иного органа чувств (анализатора) различают: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятие.
Существует также классификация видов восприятия по формам существования материи. По этому параметру выделяются:
восприятие времени – как отражение объективной временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности;
восприятие движения – как изменение положения объекта в пространстве и во времени (т.е. направления и скорости);
восприятие пространства, включающее восприятие формы предмета, его величины (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором находится объект восприятия.
Кроме того, по продолжительности перцептивного процесса восприятие подразделяют на симультанное, т.е. одномоментное и сукцессивное, т.е. развернутое во времени.
В качестве ведущих свойств восприятия можно назвать следующие:
1. Целостность – свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств и сторон.
2. Предметность, выражающаяся в отнесенности наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности.
3. Осмысленность, обеспечивающая осознание того, что воспринимается; истолкование образов, возникающих в результате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смысла.
4. Обобщенность – отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку.
5. Константность, характеризующая относительное постоянство формы, величины и цвета предметов при изменяющихся условиях их восприятия (именно благодаря этому свойству мы получаем возможность узнавать предметы в различной обстановке).
6. Избирательность – преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.
Кроме того, у восприятия, как и у любого психического процесса, есть свои свойства, определяющие его продуктивность. К ним относятся показатели производительности, качества и надежности перцептивной деятельности.
1. Объем восприятия – количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации или в единицу времени.
2. Быстрота, или скорость, восприятия – время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления.
3. Точность – соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта и задаче, стоящей перед человеком.
4. Полнота – степень такого соответствия.
5. Надежность – возможная длительность восприятия с требуемой точностью и вероятность адекватного восприятия объекта в заданных условиях и в течение заданного времени.
Именно по этим показателям следует судить об уровне развития перцептивных способностей школьника.
Характеристика восприятия как познавательной деятельности
Восприятие – это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, что воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент. К перцептивным действиям можно отнести следующие действия:
измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого предмета;
соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов;
построительные, отвечающие за построение перцептивного образа;
контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями предмета;
корригирующие, исправляющие ошибки в образе;
тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприятия, и др.
Все эти действия формируются при жизни человека в процессе практического оперирования объектами восприятия, наблюдения и развиваются, совершенствуются по мере накопления жизненного опыта. Исходным периодом формирования перцептивных действий является второй-третий год жизни, но наиболее значимо более позднее время дошкольного детства, а также школьный возраст. В связи с этим очень важным моментом является специальная организация развития детей, обучение наиболее эффективным перцептивным действиям в тех или иных условиях восприятия.
Непременным условием, обеспечивающим успешность такого обучения, является постоянная обратная связь, т.е. постоянное получение информации о том, насколько точен возникший образ и, следовательно, насколько точными оказались совершенные действия. Процесс восприятия нового объекта обычно носит развернутый характер: анализируется большое количество самых различных признаков предмета, более или менее информативных. По мере развития восприятия (или по мере овладения соответствующей деятельностью) количество этих признаков сокращается, остаются только самые значимые из них, которые в дальнейшем выполняют сигнальную функцию. Происходит формирование так называемых оперативных единиц восприятия – сенсорных эталонов, идеальных образов, хранящихся в памяти, с которыми человек сравнивает то, что он воспринимает в данный момент. Такими эталонами могут быть контуры предметов, тон цветовой гаммы, градации громкости и высоты звука и другие признаки. Очень важно, чтобы они были адекватными особенностям объектов.
Поэтому учителю важно знать, на какие признаки опирается ребенок при восприятии тех или иных объектов, может ли он узнать этот объект, если условия его демонстрации изменятся. Тем более, что сам процесс восприятия может происходить на разных уровнях осознания: узнавание, например, протекает достаточно быстро и в развитой форме, как правило, не осознается; развернутое, длительное наблюдение носит более осознанный характер и тесно связано с мыслительной деятельностью.
Если школьник называет нарисованную на доске фигуру прямоугольным треугольником и может воспроизвести определение этого понятия, то это еще не означает, что у него сложился правильный сенсорный эталон, т.е. что он в процессе построения образа и его опознания пользуется верными признаками. Решающим из них может выступать расположение прямого угла слева. Если же изменить расположение прямого угла, то ребенок может не узнать того же прямоугольного треугольника. Поэтому очень важно не просто показать какую-то модель и рассказать какую-то тему, но и проконтролировать, насколько точными и полными оказались соответствующие образы. Для этого можно попросить ребенка описать их как можно точнее или нарисовать или ответить на вопросы об особенностях предмета, которые школьник должен был заметить.
Учет индивидуальных различий в характере восприятия
В исследованиях, проведенных на школьниках, были обнаружены ярко выраженные различия в характере восприятия у них. У одних школьников преобладает аналитическое восприятие (57%) – четкое выделение форм и движений, частностей, у других – синтетическое (43%) – склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы. Существует и смешанный аналитико-синтетический тип восприятия, который предполагает наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления.
Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно ярко это может проявляться на уроках геометрии, истории, русского языка (при формировании математических, исторических и иных понятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.
Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об ученике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении. Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя; общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося.
Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия.
Кроме того, в психологии выделяется еще один специфический тип восприятия – эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети, прежде всего, воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т.е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель, прежде всего, замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника.
Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
Различия в восприятии у школьников проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Первые, как правило, вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнаружив эти различия у учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.
Большие индивидуальные различия обнаружены и в чувствительности к обучению. Некоторым учащимся достаточно небольшого количества упражнений для овладения рациональными способами восприятия и анализа изображений. Другие длительное время сохраняют привычные для них, но несовершенные способы анализа. Для их обучения необходимо использовать наглядные модели объектов, иллюстрации способов их преобразования, обводку карандашом элементов, подлежащих преобразованию и др.
Учет индивидуальных различий восприятия трехмерного и двухмерного пространства
В некоторых исследованиях были установлены существенные различия между школьниками при восприятии разных видов графических изображений: одни школьники испытывают серьезные затруднения при переходе от объемных изображений к чертежу, другие – при переходе от чертежа к условно-схематическому изображению, у третьих этот переход осуществляется свободно. В связи с этим школьники по-разному используют наглядный материал. Вид же используемого графического изображения во многом определяет и способ создания зрительного образа.
При длительной работе с одним видом изображения восприятие человеком различных объектов и их отношений определяется способами его построения, тем самым, у ученика вырабатывается определенное видение предметов и явлений действительности, а оперирование другими видами изображений затрудняется.
В процессе обучения учащиеся постоянно находятся в ситуации, “требующей перекодирования информации, полученной в образной форме путем восприятия различного наглядного материала” (И.С.Якиманская, 1980). В курсах физики и геометрии, например, дети оперируют наглядными рисунками объектов, устройств, схематическими изображениями явлений и процессов, различными чертежами. Однако знания о видах условных изображений, о правилах построения и чтения чертежей учащиеся получают сравнительно поздно.
В связи с этим целесообразно начиная уже с младших классов при изложении нового материала использовать различные объекты (объемные и плоские), разные виды их изображений. В таком случае возрастные различия в восприятии нередко сглаживаются, а усвоение ряда учебных предметов (математики, черчения, физики, анатомии и др.) улучшается.
Учет различных видов восприятия
Как известно, восприятие человека полимодально, т.е. включает результаты работы нескольких анализаторов. Поэтому для обеспечения полноты восприятия необходимо, чтобы вербально-логическая форма обязательно сочеталась с образной, текстовое изложение – с графическим представлением, зрительное восприятие – с практическими действиями.
Учителя должны строить изложение материала не из соображений о том, как им удобнее и проще объяснить урок, а, ориентируясь, прежде всего на то, насколько те или иные виды восприятия развиты у детей данного класса.
Одним из основных принципов эффективности восприятия на уроке является обязательное сочетание восприятия с пониманием. Разрывать два эти процесса во времени совершенно недопустимо, так как в противном случае восприятие утрачивает одно из своих главных свойств – осмысленность. Наиболее отчетливо это требование проявляется при организации восприятия текста, как учебного, так и художественного (особенно на неродном языке).
Для адекватного восприятия художественных текстов полезно введение образного компонента в восприятие вербального (словесного) текста в виде рисунков детей или учителей. Обсуждение этих рисунков, исправление ошибок, дополнение известных и создание новых рисунков не только будут стимулировать повторное чтение материала, но и облегчат понимание. На более поздних этапах обучения можно использовать словесное рисование и только позже – прямое цитирование. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста эффективным условием понимания текста является драматизация рассказа, в процессе которой ребенок может принять позицию одного из героев, поменять роль, разыграть весь сюжет, ввести в него новые линии и пр.
Выделяются три основных типа восприятия (независимо от возрастных особенностей):
“художественный”, характеризующийся конкретным видением темы, возможностью создавать собственные образы, максимальным приближением к авторской концепции;
“мыслительный”, при котором портреты героев рисуются в самой общей форме, детали часто истолковываются слишком однозначно и наблюдается большая произвольность в истолковании темы;
“средний”, при котором дети неплохо справляются с непосредственно эмоциональным восприятием, хотя их эмоции несколько статичны, а способность к пониманию также существенно зависит от уровня их общего развития и возраста.
Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
Как известно, существуют общие закономерности восприятия различных отрезков времени: время, заполненное какой-то деятельностью, событиями, обычно проходит незаметно; если же время ничем не заполнено, никаких событий не происходит или они малозначимы для личности, то его промежутки переоцениваются. Чем больше загружен ученик самостоятельной работой на уроке, чем больше проблем успевает он решить, больше открытий сделать, тем меньше он замечает, сколько времени длится урок. Для детей, которые на уроке не узнают для себя ничего нового, выполняют многочисленные упражнения, способ решения которых для них очевиден, либо, наоборот, ничего не понимают в предлагаемом материале, воспринимают каждое задание как непосильный труд – время течет медленно. Они считают каждую минуту урока, постоянно смотрят на часы, им кажется, что забыли дать звонок или отключили электричество, или часы отстают. Слова учителя начинают их раздражать, а если такая ситуация повторяется слишком часто, складывается отрицательное отношение к учителю и его предмету, преодолеть которое в дальнейшем нелегко.
В субъективной оценке времени имеются и возрастные различия: дети и подростки обычно переоценивают малые и недооценивают большие интервалы времени значительно сильнее, чем взрослые.
По мнению С.Л.Рубинштейна, можно выделить два типа восприятия времени: при первом обнаруживается тенденция к недооценке временных интервалов независимо от их длительности, при втором – к переоценке. Эксперименты показали, что специальная тренировка может на некоторое время повысить точность временных оценок, но обе эти тенденции все равно сохраняются, что следует учитывать при проведении контрольных и самостоятельных работ. Детям, склонным к переоценке времени, целесообразно заранее давать предупреждения о скором окончании тех или иных работ. А при тенденции к недооценке, наоборот, нужно успокоить детей, попросить их не торопиться, т.е. и в том и в другом случае следует давать им необходимую информацию о реальном течении времени.
Большое внимание индивидуальным особенностям восприятия времени следует уделять при обучении школьников планированию деятельности. Это особенно важно для учащихся с тенденцией к статической концепции, поскольку у них может вообще не сформироваться привычка к организации своей деятельности без посторонней помощи, вмешательства. Кроме того, нужно учитывать, что хотя динамическая концепция времени и способствует активной деятельности, но у такого человека не всегда хватает времени, чтобы задуматься, поразмыслить о прошлом и будущем, осознать их.
Формирование мотивации восприятия
Важной характеристикой восприятия, как и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ученика потребность воспринимать то, что говорится или демонстрируется на уроке, желание и интерес к предмету, различны будут и результаты восприятия (его скорость, точность образов, полнота отображения признаков и т.д.).
Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую в данном случае можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. От нее зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие человек не обратит внимания; насколько ясным и ярким будет восприятие объектов. Если, например, вы уронили монету, вам будет гораздо легче ее отыскать, если вы точно знаете, какая именно монета упала. Если ученику необходимо отыскать в гербарии цветы определенного семейства, он затратит меньше усилий и времени, если вспомнит их наиболее яркие отличительные признаки.
Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведении большого количества фактического материала, особенно в младших классах, учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание.
Установка может сыграть и отрицательную роль. Это, прежде всего, касается восприятия человека человеком. Характер и степень влияния установки во многом определяются словом, вербальной информацией, а не только содержанием воспринимаемых объектов. Особенно ярко эта закономерность проявляется в процессе восприятия людьми друг друга. Благодаря слову в формирующий образ другого человека включается содержание, непосредственно не данное. Причем оно может и не быть присущим этому человеку. Хотя подверженность учеников влиянию установки различна, тем не менее, учителя должны быть очень осторожны в своих суждениях об учениках, с которыми им приходится работать.
Кроме того, каждый учитель должен помнить, что и на восприятие его самого существенное влияние оказывает установка, которая формируется у учеников в зависимости от особенностей их прежних учителей, отношения к ним, к их предмету, уже сложившегося отношения к данному учителю и т.д.
Отрицательная роль установки может проявиться и при проверке письменных работ, особенно в условиях, затрудняющих восприятие (сильный шум, усталость, сильное волнение, озабоченность какими-либо проблемами). И школьники, и учителя нередко пропускают ошибки, поскольку не дочитывают слово, выражение, предвосхищают то, что они могут воспринять, как оно должно быть написано. У школьников это обычно проявляется в ситуации немедленной проверки сразу же после окончания небольшой работы. Этот эффект усугубляется знакомостью собственного почерка. В других же случаях, когда у ребенка есть возможность проверить свою работу через некоторое время, он обычно не делает таких ошибок. Эту особенность нужно учитывать при оценке знаний школьников и в ходе работы с ними научиться различать ошибки, связанные с незнанием и с подобной невнимательностью. У учителей такие ошибки обычно встречаются при проверке большого количества однотипных заданий, причем достаточно простых для исполнения, поэтому учителям целесообразно шире использовать на уроках взаимоконтроль и взаимопроверку.
Использование апперцепции
Результаты восприятия во многом определяются прошлым опытом, интересами, знаниями человека. Эта зависимость называется апперцепцией. Чем богаче прошлый опыт человека, тем больше он видит в предмете. Более того, иногда человек может увидеть то, что хочет, даже в том случае, если в данный момент этого нет перед его глазами. Поэтому, излагая новый материал по любому предмету, целесообразно апеллировать к жизненному опыту учеников соответствующего возраста, к тому, что им приходится наблюдать дома, на улице, в школе.
Необходимо учитывать и такую особенность проявления апперцепции в восприятии: новые впечатления в значительной степени могут стирать следы старых. Это предполагает выбор ограниченного числа наглядных пособий для одного учебного занятия, между демонстрацией которых должны быть оптимальные паузы (их длительность можно установить опытным путем).
Особенности формирования предмета и фона восприятия
Необходимым условием восприятия является выделение предмета из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана. Например, светлые предметы кажутся больше, чем такие же по размерам темные, цвет существенно меняется в зависимости от расстояния предмета до человека, вертикальные линии по сравнению с горизонтальными обычно переоцениваются и т.д.
В исследованиях установлено, что восприятие фигуры, предмета, особенно незнакомого, начинается с осмотра контура, затем уже различаются пропорции, отдельные детали. Эту закономерность необходимо учитывать при подготовке наглядного материала. Любой рисунок, предмет, изображенный на чертеже, схеме, особенно сложный по структуре, должен иметь четко очерченный контур, что облегчает школьникам его восприятие. Лучше всего распознаются условные знаки, контур которых образован прямыми линиями. Это полезно использовать при изготовлении схем, таблиц и других наглядных пособий.
Очень помогает при восприятии контрастность, необычность предметов, для чего удачным средством является использование различных цветов, разной толщины и характера шрифта, определенное расположение рисунков на плакате, доске и пр. Недаром отметки обычно выставляются в тетради красными чернилами. Для изображения графиков (особенно в книгах) лучше использовать обратную контрастность – белые линии на черном фоне, так как это существенно увеличивает их различимость. Из контрастных цветов наибольшее значение имеют черный – белый и черный – ярко-желтый.
Большое влияние на восприятие предмета оказывают и особенности фона, характер восприятия элементов, окружающих предмет. Так, например, угол может казаться больше или меньше в зависимости от длины его сторон, а наличие координатной сетки снижает количество ошибок при чтении графиков. Известно, что если две фигуры соединены вместе, то они воспринимаются как одна большая фигура, особенно если одна из них хотя и проста и отчетлива, но составляет часть большего целого. Часть, включенная в целое, воспринимается иначе, чем расположенная отдельно.
Для обеспечения точности и полноты восприятия необходимо правильно выбирать и место размещения информации: главный материал должен располагаться в центре. Так, домашнее задание лучше записывать с краю в углу доски (целесообразно в одном и том же месте), материал для повторения – на откидных досках, а новый материал, основные понятия, теоремы – в центре доски.
Большую роль при организации учебного процесса, изготовлении наглядных пособий, оформлении доски может сыграть знание так называемых “законов гештальта”, сформулированных в гештальтпсихологии – одном из научных направлений, сторонники которого много внимания уделяли именно психологии восприятия. “Законы гештальта” можно считать важными факторами восприятия, обеспечивающими выделение фигуры, предмета из фона. Наиболее общим законом гештальт теории является закон “хорошей формы” (или прегнантности), означающий тенденцию воспринимаемого образа принимать всегда “хорошую” форму, т.е. законченную, простую, упорядоченную.
Было предложено более 100 “законов гештальта”, но к наиболее существенным из них, по мнению одного из ведущих представителей этого научного направления М.Вертгемера (1880-1943), можно отнести следующие:
1. Фактор сходства. Фигуры, сходные по каким-либо элементам (цвету, величине, форме и пр.), в восприятии объединяются и группируются.
2. Фактор близости. Близко расположенные фигуры обычно объединяются.
3. Фактор “общей судьбы”. Фигуры могут объединяться общим характером изменений, наблюдаемых в них.
4. Фактор “хорошего продолжения”. Из двух пересекающихся или касающихся линий выбирают линии с меньшей кривизной.
5. Фактор замкнутости. Замкнутые фигуры воспринимаются лучше.
6. Фактор группировки без остатка. Несколько фигур стараются сгруппировать таким образом, чтобы не осталось ни одной стоящей отдельно фигуры.
Кроме того, к законам гештальтпсихологии относят фактор объективной установки (если структура фигуры уже сформировалась, то все остальные воспринимаются как ее продолжение) и фактор прошлого опыта (апперцепции), которые мы рассмотрели выше.
Организация урока требует учета названных закономерностей. В каждый момент, как для учителя, так и для учеников что-то является предметом, а что-то – фоном восприятия, и нужно уметь управлять динамикой предмета и фона восприятия. Ответ ученика при наличии постоянного гула в классе воспринимается другими учащимися как фон, но этот же ответ при полной тишине может обеспечить высокую продуктивность восприятия школьников.
Важным средством управления динамикой предмета и фона является речь. Основные мысли, выводы следует подчеркивать интонацией, изменением громкости, отделять одну мысль, одно положение от другого паузами и т.д.
Легче выделить предмет из фона, если предварительно ознакомиться с предметом. Так, для того чтобы учащиеся могли самостоятельно разобраться в структуре художественного произведения, их нужно предварительно ознакомить с различными приемами композиции. Для того чтобы школьник мог самостоятельно построить чертеж какой-то детали, его нужно познакомить с общими принципами построения чертежей, с различными видами проекций.
Заметим, что специальное выделение предмета из фона иногда мешает продуктивной деятельности. Так, резкое замечание, сделанное кому-то из учеников во время выполнения классом самостоятельной или контрольной работы, отвлекает всех остальных, может стать причиной ошибок. Поэтому при выполнении работы, требующей концентрации внимания, следует постараться обеспечить спокойный фон, без контрастного изменения обстановки. Лучше подойти к этому ученику и молча указать ему на ошибку, или сделать ему шепотом замечание, или просто остановиться около него. Это возымеет большее действие, чем громкий окрик.
Не меньшую роль эта закономерность может играть и в организации наглядной информации. Здесь необходима так называемая “редкая развеска”, чтобы отдельные экспонаты, стенды, картины были отделены друг от друга пустым пространством, а также периодическая смена экспозиций.
Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
Процесс развития восприятия в онтогенезе осуществляется по двум взаимосвязанным направлениям: становление системы моторных (двигательных) компонентов перцепции и усвоение, отбор системы сенсорных эталонов.
Общее направление развития собственно перцептивных действий в процессе опознания объектов состоит в переходе от сукцессивного восприятия (последовательного разглядывания) к симультанному (свернутому, одномоментному). В исследованиях, проведенных на детях различного возраста, показано, что первоначально (в возрасте около трех лет) они не знают, как нужно осматривать какой-либо предмет, что нужно в нем увидеть: их движения (глаз или рук) хаотичны. Позже, в возрасте примерно шести лет, восприятие начинает осуществляться по типу сукцессивного процесса: глаза детей последовательно исследуют, как бы прощупывают контур всего предмета или фигуры. И только во взрослом возрасте осмотр объекта осуществляется бегло, по двум-трем наиболее значимым точкам, которые становятся сигналами сложных образов. От того, насколько правильно ребенок выберет эти опорные точки, зависит и успешность дальнейшего восприятия предметов данного класса. В этом, особенно на первых порах, большая роль принадлежит учителю.
На уроках геометрии, иностранного языка, биологии и др. учитель должен помочь ребенку овладеть основными сенсорными эталонами, показать сходство и различие фигур и предметов, принадлежащих одному или разным классам. Огромную роль в этом играет грамотное использование средств наглядности в процессе обучения. Высокую эффективность имеет использование цвета, адекватное восприятие которого, как писал С.Л.Рубинштейн, доступнее, нежели восприятие абстрактной геометрической фигуры. Причем для облегчения усвоения, например, математического материала целесообразно изучать математические дисциплины параллельно с обучением чтению чертежей.
Эффективность использования технических средств обучения также требует соблюдения некоторых условий. Экспериментальным путем установлено, что количество проекций (при демонстрации слайдов, диапозитивов, применении кодоскопа) не должно превышать четырех-десяти в течение одного академического часа, а длительность проекций не должна быть более 15-45 с. Оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма – не более 10 мин, а общее время использования ТСО на уроке – 20-25 мин.
Большое значение имеет и структурирование наглядного материала. Так, количество основных изображений на диапозитиве, например, должно быть в пределах 5-7, что соответствует нормальному объему восприятия. Но особенно важным является монтаж материала экспозиции, от которого, в конечном счете, зависит восприятие его смысла, а также варьирование способов предъявления наглядного материала.
При использовании технических средств динамическая наглядность полезнее, нежели статическая, так как первая позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого явления. Особенно большое значение это имеет в изучении иностранного языка. Длительный показ статической наглядности снижает иноязычную активность учащихся, так как позволяет им воспользоваться в этот период родной внутренней речью. Неоднозначна при этом и роль различных модальностей восприятия (участвующих в восприятии органов чувств). Разномодальные виды наглядности (слухо-речевые, зрительно-предметные, зрительно-речевые) целесообразно применять на начальных этапах усвоения нового языка. На среднем этапе исключительное значение имеет слухо-речевая наглядность, и по мере обучения возрастает роль зрительно-речевой.
Важнейшую роль в развитии восприятия играет участие в этом процессе мышления и речи. Наблюдение следует рассматривать именно в единстве восприятия и мышления. В процессе разглядывания сложных фигур, наблюдения за более или менее длительными процессами учителю следует сначала проговаривать вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем просить это сделать учеников. Осмысленные, структурированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность. Поэтому развитие мышления и речи – одно из главных условий развития восприятия. Большую помощь в этом могут оказать уроки рисования, геометрии, черчения. Установлено, что процесс понимания рисунков, чертежей, графической модели и процесс самостоятельного изображения предметов, построения графических текстов протекают по-разному, и, следовательно, необходимо по-разному строить процесс обучения этим видам деятельности. Если обучение рисованию должно идти от глобального изображения (на уровне геометрических фигур) к детальному, то понимание рисунка должно организовываться наоборот – от насыщенных деталями рисунков к схематическим, которые дети начинают понимать сравнительно позже.
Учет возрастных особенностей восприятия
Особенность восприятия младшего школьника – малодифференцированость, ему свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа. Младшие школьники часто выделяют мелкие, случайные детали. Высокая эмоциональность, яркость восприятия часто приводят к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символические изображения, нежели наглядные. При ослаблении контроля учителя за этой стороной психического развития ребенка у учеников в более старших классах могут возникнуть сложности при изучении математики, физики, обществоведения, химии и других предметов.
Эффективным методом организации восприятия в младшем школьном возрасте для снижения отрицательных моментов его развития является сравнение, благодаря которому восприятие становится более глубоким, точным и полным.
При организации уроков истории, географии необходимо учитывать, что восприятие времени и пространства у младших школьников находится в тесной связи с их малым и бедным жизненным опытом. Исторические даты часто являются для них абстракцией, они иногда совсем не понимают отдаленности событий во времени. Учителю необходимо специально учить школьников правильно воспринимать и оценивать временные промежутки, причинные зависимости, пространственные соотношения, добиваясь понимания, а не формально правильных ответов.
С возрастом у школьников существенно обогащается запас пространственных образов. Они становятся не только богаче по содержанию, но и динамичнее. Старшеклассники более активно оперируют трехмерными образами, в качестве основного средства наглядности в этом возрасте могут свободно использовать эскизы, схемы, проекционные чертежи. Изменяется и восприятие художественных текстов, что необходимо учитывать не только при изучении литературы, но и на уроках географии, истории. Если младшие подростки (и уж тем более младшие школьники) занимают, как правило, позицию “внутри произведения”, им более свойствен так называемый “наивный реализм” (им тяжело отключиться от конкретных деталей, образов, событий, проникнуть в смысл произведения), то к восьмому классу изменяется сама позиция школьника как читателя: интерес к себе как к личности, внутреннему миру человека, проблемам взаимоотношений между людьми приводит к более серьезному восприятию и пониманию художественного текста. Подросток “отрывается” от текста, углубляясь в личностные проблемы. Возрастной особенностью старших школьников, десятиклассников является позиция “над текстом”, т.е. они не ограничиваются простым восприятием сюжета, а пытаются осознать причины описываемых событий, соотнести их с реальной жизнью, у учащихся появляется тенденция эстетически осмысливать произведения.
Учет основных закономерностей восприятия пространства
Недостатки в восприятии пространства уже в младшей школе существенно ограничивают возможности обучения, требуют специальных усилий педагогов, а также обязательного учета основных закономерностей развития этого вида восприятия.
Исследования Б.Г.Ананьева и Е.Ф.Рыбалко позволили выявить основные ошибки в процессе обучения младших и средних школьников, которые вызываются недостатками в развитии пространственного различения. К ним относятся ошибки в пространственной организации рабочего места школьника, неправильное выполнение требований учителя, связанных с выполнением движений (вперед, назад, в сторону), трудности в беглом чтении из-за суженного круга различимого пространства строчек, ошибки в восприятии и написании похожих букв (т и ш, и и п), цифр (6 и 9, 5 и 2), зеркальные ошибки (в письме, рисунке по чертежу, в симметричном расположении записи в тетради), глазомерные ошибки при измерении, затруднения в изображении плана местности, при работе с географической картой и пр.
Неоднократное появление таких ошибок – симптом недостатков в развитии пространственного воображения, которые можно устранить с помощью специальной организации учебно-познавательной деятельности ребенка. Необходимо помнить, что характер и правильность восприятия пространства зависят не только от жизненного опыта человека, но и от особенностей развития в первые годы жизни, а также во многом обусловлены особенностями созревания структур мозга, поэтому для получения эффективных результатов необходима ранняя коррекция недостатков восприятия в дошкольный и младший школьный период. При этом попытки учителя могут оказаться тщетными и требуется вмешательство специалистов – физиологов, медиков, психофизиологов.
Одна из основных задач учителя при работе с пространственными объектами – учитывать основные закономерности развития восприятия пространства и обучать детей наиболее эффективным его способам.
В целом наблюдаются три основные линии развития восприятия пространства и пространственного мышления: 1) переход от трехмерного пространства к двухмерному; 2) переход от наглядных изображений к условно-схематическим и обратно; 3) переход от фиксированной на себе системы отсчета при восприятии к свободно выбранной или произвольно заданной.
Очень важным понятием, объясняющим пространственные соотношения объектов, является понятие проекции. Экспериментальные исследования показывают, что уже младшие школьники в состоянии пользоваться им при решении учебных задач. Ознакомление же с теоретическим содержанием данного понятия начинается лишь в седьмом классе. Целесообразно начинать формировать необходимые для правильного пространственного преобразования математических объектов психологические механизмы раньше, например, при осуществлении преобразований симметрии.
Важно также, начиная с младших классов, при изложении математики использовать различные геометрические объекты. В таком случае и переход от двухмерных изображений к трехмерным, преобразования, осуществляемые в различных плоскостях, выполняются более плавно и продуктивно. Эти же принципы могут успешно использоваться и в черчении.
Научить видеть проекционные отношения можно следующим образом. В младших классах следует приводить больше фактов перспективного изменения образа, затем на основе этого учить перспективному рисунку. При этом необходимо вводить в обучение не только круглые, но и прямоугольные предметы. В ходе выполнения заданий следует не просто указывать, но и объяснять детям ошибки. Целесообразно для повышения точности восприятия объемной формы практиковать осмотр предметов с различных точек зрения.
В качестве одного из способов можно предложить такой: показывая предмет против света (или против окна на фоне неба), следует поворачивать его. В процессе этого дети будут видеть, как меняется образ. Предметы нужно подбирать по степени ясности и простоты проекционных отношений, постепенно увеличивая их сложность.
Важным средством развития восприятия пространства является практическая деятельность с пространственными объектами, т.е. измерения и графические построения. С самого начала обучения в школе и подготовительной группе детского сада необходимо учить ребенка различать основные признаки предметов. При этом первый показ должен быть целостным, а при последующих следует указывать на то, что нужно заметить.
Для успешного развития восприятия пространства необходимо решать задачи по геометрии не только алгебраическим путем, что иногда предпочитают делать учителя, но обязательно с использованием схем и графиков, применяя рассуждения вслух, мысленные операции с образами (решение задач в уме по чертежу) или первоначально решая задачу только с помощью чертежа, сделав на нем все необходимые построения, а затем уже производя подробную запись решения. Большое значение здесь имеет сочетание практических измерений на глаз с использованием измерительных инструментов, наблюдения или описания – с последующим графическим изображением. Определенную роль в развитии пространственного восприятия могут сыграть не только предметы математического цикла, но и практические занятия по физике (например, соблюдение пространственно-временного порядка при сборке электрической цепи), зоологии, географии (составление планов, схем и карт местности) и др.
Существенную роль в восприятии пространства играет умение переносить фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства. Только на основе этой операции, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, “неоформленное переживание протяженности становится подлинным восприятием пространства”.
Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для адекватного (правильного, соответствующего действительности, полного, всестороннего) восприятия окружающего мира, чтобы ребенок не просто смотрел, но и увидел все, что требуется, не только слушал, но и услышал. Кроме того, учитель не должен забывать и о том, что он сам является субъектом восприятия и на его перцептивную деятельность влияют те же факторы. Поэтому он должен хорошо знать свои индивидуальные перцептивные особенности, усиливая их позитивные и ослабляя негативные проявления, учиться управлять своим восприятием.
Сущность и виды памяти
Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта. Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П.Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:
- двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки;
- эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства;
- образная память включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память;
- выделяют и словесно-логическую (вербальную) память.
По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия.
Особое внимание следует обратить на процессы памяти, каждый из которых подчиняется особым закономерностям. К их числу относятся:
- запоминание, протекающее в трех формах: 1) запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд; 2) непроизвольное запоминание – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала; 3) преднамеренное запоминание (заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти;
- сохранение: более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющее две стороны: собственно сохранение и забывание;
- воспроизведение, представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.
Характеристика памяти как процесса
Запоминание тесно связано с деятельностью субъекта, оно опосредствуется пониманием, осознанием значимости тех или иных фактов для деятельности.
В повседневной жизни запоминание есть процесс организованного заучивания. Аналогичным образом воспроизведение есть не только и не столько непроизвольное вспоминание, сколько целенаправленный процесс припоминания. Как показывают экспериментальные данные, даже сохранение - это не пассивное хранение материала, не простая его консервация, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала.
Мнемические действия. Экспериментальные исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной позволяют выделить следующие основные мнемические приемы, а точнее, системы или совокупности действий, выступающие в качестве мнемических приемов, или способов запоминания:
- группировка – разбиение материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям, законам гештальта и т.д.);
- выделение опорных пунктов – фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена, эпитеты, незнакомые и малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения, эмоциональная реакция субъекта и т.д.);
- план – совокупность опорных пунктов;
- классификация – распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков;
- структурирование – установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого;
- схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах, или упрощенного представления запоминаемой информации;
- аналогия – установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;
- мнемотехнические приемы – совокупность готовых, известных способов запоминания;
- перекодирование – вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков;
- достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест);
- серийная организация материала – установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.;
- ассоциации – установление связей по сходству, смежности или противоположности;
- повторение – сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы циркуляции информации.
Последнее целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность.
Перечисленные выше мнемические приемы реализуются действиями, в которые входят: категоризация; выделение групп и оснований их выделения; отражение условий запоминания и воспроизведения; принятие решения (выделение оперативной единицы запоминания и воспроизведения); антиципация; формирование представления о программе запоминания и воспроизведения (план); выделение межгрупповых связей в запоминаемой информации; выделение внутригрупповых связей; выделение связей запоминаемого материала с известным, воображаемым, представляемым и т.п.; контроль процесса запоминания и воспроизведения через оценку параметров результата; коррекция.
В реальном процессе запоминания эти мнемические действия тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом.
Этапы запоминания. Многочисленные опыты показывают, что запоминание осуществляется не мгновенно. Во-первых, необходимо определенное время для закрепления внешнего воздействия в памяти, т.е. необходимо, чтобы циркуляция нервных импульсов, вызванная стимулом, продолжалась определенное время; во-вторых, существуют два отдельных этапа в обработке информации, поступающей в мозг. В течение первого этапа, исчисляемого десятками секунд, происходит формирование следа раздражителя. Во время второго, длящегося около часа, образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе.
Возможные отклонения в развитии памяти школьников
Рассматривая вопросы индивидуальных различий в проявлении памяти, мы говорим о мнемических способностях человека. Обычно под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности соответствующей деятельности. Мнемические способности можно определить как свойства функциональных систем мозга, реализующих функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности.
Учет индивидуальных различий в скорости запоминания и прочности сохранения
Установлено, что скорость запоминания не связана линейной зависимостью с прочностью сохранения. Как известно, все люди делятся на четыре группы:
1) быстро запоминающие и медленно забывающие;
2) быстро запоминающие и быстро забывающие;
3) медленно запоминающие и медленно забывающие;
4) медленно запоминающие и быстро забывающие.
Это проявляется и в учебной деятельности. Например, учитель после объяснения материала очень часто переходит к повторению и опросу по этому материалу. За активную работу, проявляющуюся в ответах на поставленные вопросы, ученики получают отметки. Кто будет в этой ситуации находиться в более выгодных условиях? Нетрудно ответить – ученики, способные быстро запомнить материал. Но хорошо, если они его прочно усвоили, а если он скоро забудется? Тогда ученик с памятью второго типа (быстро запоминает и быстро забывает) может получить хорошую отметку, успокоиться, а к следующему уроку уже ничего не помнить.
Учет мнемических данных в процессе преподавания
В процессе организации отдельных видов учебной деятельности учитель должен ориентироваться на средние показатели продуктивности памяти: объем, точность, длительность запоминания с заданными характеристиками. Так, например, диктуя материал для записи, учитель должен делить его на порции, не превышающие объема непосредственной памяти (7±2 единицы). Тогда ученики легко будут удерживать его в памяти и основное внимание будут уделять правилам орфографии. Учитель должен учить учеников правильным приемам работы с учетом показателей продуктивности. Он, например, должен показать, какими порциями ученик должен считывать материал при выполнении письменных упражнений с учетом объема непосредственной памяти. Организуя заучивание материала на уроке, учитель должен ориентироваться на скорость запоминания. Для этого рекомендуется в начале года провести эксперимент по определению скорости запоминания. Следует помнить, что скорость запоминания будет существенно зависеть от материала.
Способность запоминания на первых годах обучения лучше развита у девочек вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста. Поэтому учитель не должен ожидать от мальчиков запоминания такого же количества фактов и с той же скоростью, что и от девочек. Организуя заучивание, необходимо помнить, что число повторений для мальчиков должно быть больше. Девочки лучше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала. Проводя беседы с родителями, учителю нужно обратить их внимание на специфику заучивания у мальчиков по отношению к девочкам.
Показатели продуктивности памяти существенно изменяются с возрастом. Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности у детей младшего школьного возраста ниже, чем у старших школьников. К тому же младшие школьники быстро утомляются, поэтому их не следует перегружать материалом для запоминания. В первые 3-4 года обучения особенно необходимы повторения, занимающие главное место в классной работе. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно находить ассоциации для запоминания.
Известно, что между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко запоминают образный материал, другие – эмоциональный, третьи – вербальный, четвертые – движения. Эти различия проявляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так, нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисциплинам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучиванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названий, различных определений и т.д.). Двигательные способности определяют успех учеников на уроках труда и физкультуры, образные – на уроках музыки, черчения, труда и т.д.
Итак, один и тот же ученик с разной степенью субъективных усилий будет запоминать различный материал. Учитель должен учитывать это при индивидуализации графика учебной деятельности.
Если урок предполагает заучивание какого-либо материала, то время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способностями, а для учеников с высокими мнемическими способностями должны быть предусмотрены дополнительные задания. В противном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведенное время материал успевают запомнить только часть учеников, и если даже следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключается из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к уроку.
Как уже отмечалось, выделяют двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Учитель должен стараться, чтобы в учебном процессе запоминание опиралось на различные виды памяти. Не надо бояться дублирования. Один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно, закреплен письменно и т.д.
Так, например, когда дети учатся считать, то вместо того чтобы называть им абстрактные числа 1, 2, 3, предложите им сосчитать конкретные предметы. На уроках геометрии учитель должен постоянно пользоваться моделями и рисунками. При заучивании городов тот учащийся, который не только прочтет их названия, но и определит их место на карте, запомнит их лучше. На уроках природоведения учитель должен брать детей на поле, где они сами могут наблюдать изучаемые растения и животных.
Организуя работу, таким образом, учитель будет способствовать не только прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку попутно может ставить вопросы и давать задания типа: представьте этот материал в виде схемы; нарисуйте структуру данного параграфа; опишите словами эту схему; классифицируйте эту информацию; сравните среду обитания нескольких животных и растений; сравните географическое положение двух или нескольких городов, стран, материков и т.д.
При организации урока следует помнить, что для образования следов и формирования механизма воспроизведения требуется время. Последующий материал стирает, препятствует воспроизведению предыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, расположенный в конце урока, особенно если его закрепить повторением. Эффективным для запоминания является материал, расположенный в начале урока, так как он не испытывает интерферирующего влияния предыдущего. В худших условиях для запоминания оказывается материал, излагаемый в середине урока.
Организация заучивания материала на уроке
Запоминание учебного материала в учебном процессе тесно связано с другими процессами, в частности с пониманием. Поэтому здесь трудно обойтись готовыми рекомендациями. Мы рассмотрим лишь наиболее общие приемы организации заучивания материала на уроке.
Дозировка материала по объему. На одно занятие учитель должен предлагать ученикам небольшое количество фактов, причем они должны быть иллюстрированы соответствующими примерами и поставлены во взаимную связь. Следует, помнить, что с увеличением количества фактов, подлежащих запоминанию, время, необходимое на запоминание, возрастает в еще большей степени.
Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям, либо весь сразу, либо в комбинации – и весь, и по частям. Наименее рационально повторение по частям, так как при этом отсутствует ориентация на общее содержание, что ведет к быстрому забыванию заученного. При комбинированном способе сначала материал осмысливается в целом, в ходе этого выделяются отдельные его части, которые потом заучиваются (особенно наиболее трудные), и, наконец, материал снова повторяется в целом.
Распределение заучивания во времени. Повторение. Заученный материал со временем будет забываться. Повторение препятствует забыванию. Если учитель хочет, чтобы ученики основательно запомнили материал, он должен обращаться к нему по несколько раз в течение дальнейшей работы.
Основные правила и понятия должны усваиваться особенно тщательно и регулярно повторяться. Если задания по тому или иному курсу регулярно частично прорабатываются в течение учебного года или семестра, забывание наступает гораздо медленнее, чем, если весь курс проходится в течение недели перед зачетом (экзаменом). Поэтому следует регулярно в течение года предлагать учащимся упражнения на повторение основных определений и правил. Организуя повторение пройденного, необходимо обогащать его новым материалом, т.е. повторение должно носить творческий характер.
Воспроизведение по памяти. Как отмечалось ранее, повторение играет главную роль в формировании механизма воспроизведения. Но это должно быть не просто повторное восприятие материала, а именно воспроизведение по памяти, или активное повторение. Оно дает возможность ученику контролировать заучивание, обнаружить ошибки и пропуски, позволяет рационально организовать усилия, сосредоточить их на хуже запоминаемых частях материала. Воспроизведение по памяти облегчает группировку ответных реакций посредством акцентирования или ритма, активизирует возникновение значимых ассоциаций. В результате учащийся “приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир” (К.Д.Ушинский).
Однако не всегда следует пытаться воспроизвести материал раньше, чем он достаточно хорошо усвоен. Если материал усвоен недостаточно, ошибки при воспроизведении могут прочно связаться с элементами усваиваемого и будут повторяться при дальнейших воспроизведениях. Так, например, когда ученик запоминает правописание нового слова, он должен тщательно запомнить его путем непосредственного списывания и приступить к писанию на память только тогда, когда мысленное воспроизведение его сделается безошибочным. При заучивании стихотворений учащимся следует помогать себе при воспроизведении путем заглядывания в книгу до тех пор, пока не наступит возможность безошибочного воспроизведения.
Воспроизведение по памяти есть упорный труд, поэтому нетерпение, ранняя подсказка портят память ребенка, воспитывают леность в обращении со следами памяти. В процессе организации воспроизведения по памяти следует всячески внушать ученику мысль о том, что он всегда может вспомнить, надо только постараться. Надо избегать всего, что могло бы внушить ученику неуверенность в его памяти. В ходе воспроизведения необходимо подбадривать ученика, ни в коем случае не допуская учительского окрика в случае задержки.
Использование ассоциативных законов. Успешность воспроизведения материала во многом определяется способом его запоминания. Воспроизведению способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным. Учитель должен обладать широким набором ассоциаций для основных понятий курса и помогать ученикам устанавливать эти ассоциации.
Мнемоника. Мнемоникой называют использование специальных приемов и стратегий, помогающих запоминанию. Суть их заключается в том, что запоминающий связывает материал, подлежащий запоминанию, с заранее усвоенной моделью (рифмой, схемой, образом). Для того чтобы позже воспроизвести запомненный материал, достаточно вспомнить элементы опорной схемы, и каждый из них воскресит соответствующий элемент, который запомнился. Типичным примером является фраза, использующаяся для запоминания порядка цветов в спектре: “Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны”.
Логическая группировка. Это основной прием запоминания. Важнейшими способами такого запоминания являются:
- составление плана, включающего в себя разбивку материала на составные части;
- придумывание заглавий для них или выделение какого-либо опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала;
- связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций.
Большую пользу при запоминании играют сравнения, классификация и систематизация. Установление смысловых связей в процессе запоминания позволяет перейти к воспроизведению по функциональному признаку.
Структурирование материала. Материал воспринимается и запоминается лучше, если он преподносится в структурированном виде. Для этого необходимо выделять части параграфа или элементы материала, показывать и фиксировать связи между ними. Этот процесс можно облегчить выделением ключевых, или опорных слов, которые отражают сущность той или иной части материала (можно использовать схемы, образы, ассоциации и т.д.). Особо следует отметить необходимость выделения главного в информации. Педагог должен стремиться выделить наиболее существенное всеми средствами: голосом, словами, рисунками, дополнительными упражнениями и т.д.
Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данных пришли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяющий критериям “хорошей формы” в отношении упорядоченности, простоты и симметричности. Поэтому в процессе запоминания, там, где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путем ритмизации, симметричного расположения и т.д.
Языковое оформление. Запоминание всякого осмысленного текста в значительной мере зависит от речевого оформления. Легче запоминается информация, предъявляемая привычными словами, хорошо усвоенными понятиями.
Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный материал запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный, поэтому, там, где возможно, желательно в процессе изложения материала воздействовать не только на разум, но и на чувства ученика и не только на уроках литературы и истории, но на всех учебных предметах.
Таким образом, к приемам организации заучивания материала можно отнести: дозировку материала по объему; распределение заучивания во времени; воспроизведение по памяти; использование ассоциативных законов; логическую группировку; структурирование материала; языковое оформление; эмоциональное оформление.
Следует иметь в виду, что на фоне общих закономерностей памяти наблюдаются значительные индивидуальные различия в выраженности того или иного мнемического качества.
Развитие памяти
Развитие памяти представляет собой процесс перехода от запоминания более простыми и менее эффективными способами к запоминанию более сложному и более эффективному. В процессе обучения личности и созревания мозга память становится более управляемой, произвольной, способной запоминать разнообразный материал. В связи с этим увеличиваются и показатели продуктивности памяти: объем запомненного и воспроизведенного, скорость, точность, вероятность длительного и точного запоминания и воспроизведения.
Память развивается в течение всей школьной жизни ребенка. В младшем школьном возрасте появляется только тенденция к опосредствованному и произвольному запоминанию. Для этого периода (7-8 лет) характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал.
В младшем подростковом возрасте память становится более произвольной и более опосредствованной. Этот процесс особенно заметен у детей 10-12 лет. Причем появляющиеся элементы опосредствованного запоминания и непосредственная память функционируют в ряде случаев независимо друг от друга. Так, любой материал, который можно запомнить, механически повторяя, запоминается именно так, и только в случае невозможности запомнить таким образом ученик начинает искать способы обработки информации. Это явление А.Н.Леонтьев назвал “дивергентностью непосредственного и опосредствованного запоминания”.
В старшем подростковом возрасте это явление становится все менее заметным, и к концу школьной жизни любой материал может запоминаться опосредствованно. Опосредствованная память становится доминирующей. Это вовсе не означает, что непосредственное запоминание отсутствует и не развивается. Эти процессы имеют место в течение всей жизни человека, но элементы непосредственного запоминания с развитием памяти вычленить труднее, так как развитая память функционирует как единый сложный процесс.
Итак, процесс развития памяти можно представить как переход от непроизвольной к произвольной памяти, от непосредственной к опосредствованной или, другими словами, от механической к логической. Именно этим обусловлен рост показателей продуктивности памяти. Субъект, обладающий развитой памятью, может запомнить любой материал. Если младший школьник легче запоминает конкретный материал, то уже для подросткового возраста становится доступен и абстрактный, и конкретный, и образный, и вербальный, и осмысленный, и бессмысленный материал. Например, школьник 7-8 лет из 15 слов безошибочно запоминает и воспроизводит слова типа дом, стол, гриб, ручка, книга, но иногда забывает или воспроизводит с ошибками слова следующего характера: страдание, удивление, разочарование и т.п.
Чем же обусловлены эти перемены? Прежде всего, тем, что в структуре памяти появляются новые образования – мнемические действия (приемы и операции). Мнемические операции – а) ориентировка в материале, связанная с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта; б) группировка материала на основе установленных свойств отдельных элементов; в) установление внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию; установление межгрупповых отношений (связей). Мнемические приемы в процессе запоминания – смысловая группировка, смысловые опорные пункты, соотнесение нового со старым, классификация, планирование запоминания. Человек рождается с памятью, в которой мнемические действия отсутствуют, а появляются благодаря обучению и созреванию. Появление мнемических действий составляет сущность развития памяти. Именно благодаря мнемическим действиям появляется возможность запоминать любой материал, запоминать быстро, прочно и много.
Что же нужно делать педагогу, чтобы в структуре памяти появились мнемические действия? Учитель должен: во-первых, учить школьника различным способам запоминания; во-вторых, создавать в учебном процессе ситуации, когда учащимся необходимо использовать мнемические приемы. Другими словами, учитель должен создавать ситуации, где будет иметь место противоречие между желанием запомнить и невозможностью это сделать с помощью уже имеющихся мнемических действий. Этого можно добиться благодаря увеличению объема материала, изменению его содержания, характера преподнесения и т.д. Результатом появляющихся и разрешающихся противоречий и будет проявление в структуре памяти новых мнемических действий.
Формирование мотивации на запоминание
Данное понятие является центральным в психологической теории деятельности. Как отмечает Б.Ф.Ломов, “деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели”. Вектор “мотив – цель” выступает в роли своеобразного стержня, организующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Известно, что нельзя надеяться на успех в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Это в полной мере относится и к организации запоминания учебного материала. Магистральный путь повышения интереса к учебе заключается в том, чтобы учебный материал приобрел личностный смысл, смысл “для себя”.
Установка на запоминание
Среди студентов и учащихся распространено следующее мнение: “В ходе обучения главное - это понять материал”. Казалось бы, что плохого в этом утверждении? А опасность здесь заключается в его односторонности. В процессе усвоения учебного материала его надо не только понять, но и запомнить. Причем деятельность, направленная на запоминание, часто может быть не менее сложной и трудоемкой, чем деятельность, связанная с пониманием.
Учитель должен сформировать у каждого ученика установку на запоминание – четкое представление о двух этапах усвоения материала: вначале надо понять, а затем заучить понятое. У ученика должна быть сформирована установка на специальное заучивание учебного материала. Особенно это относится к заучиванию наиболее общих понятий и определений. Часто учащиеся считают, что достаточно хорошо решать задачи или выполнять упражнения. Заучивание же определений представляется для них ненужной работой. В то же время именно в определениях заключены наиболее существенные моменты учебного материала. Слабое владение теоретическим материалом, постепенно накапливаясь, приводит к существенным затруднениям в понимании учебного предмета, и здесь ученика не спасают навыки решения задач.
Отсутствие установки на запоминание понятий часто проявляется на экзаменах. Студент (или ученик) сидит перед преподавателем и в растерянности пытается доказать, что он учил материал. И, как правило, он действительно учил и даже понял, но не потрудился запомнить. В результате понимание было, а знаний нет.
В процессе усвоения материала важна установка не только запомнить, но и запомнить надолго. В противном случае мы сталкиваемся с фактами, когда ученик забывает материал сразу же после опроса (урока), когда исчезает угроза неудовлетворительной оценки. Совершенно очевидно, что установка на запоминание должна сопровождаться умением запоминать, умением владеть приемами запоминания. В этом случае учитель предлагает не просто заучить, а каким-либо образом организовать материал для того, чтобы запомнить. Повторения здесь будут играть подчиненную роль, повторять материал необходимо для того, чтобы найти способ его организации для запоминания. В этой связи следует особо отметить, что, акцентируя внимание на использовании мнемических приемов, необходимо создавать условия для повторения материала.
Привлечение внимания и уровни бодрствования
При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредоточено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, определяющим сосредоточенность ученика на учебном материале, является осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним моментом является организация учебного процесса. Учитель должен по возможности исключить все моменты, отвлекающие ученика.
Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активности центральной нервной системы. Важно заметить, что между результативностью деятельности и уровнем бодрствования существует криволинейная зависимость, т.е. вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается.
Для каждого вида деятельности существует оптимальный уровень бодрствования. Особенно это относится к организации запоминания. Существуют данные о неблагоприятных влияниях эмоционального стресса и на процесс запоминания, и на фазу извлечения информации. Более того, любые интенсивные эмоциональные реакции, независимо от их окраски, вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции способствуют повышению устойчивости памяти и росту ее продуктивности. В процессе учебной деятельности учитель может создавать на фоне благоприятной эмоциональной атмосферы ситуации с перцептивными конфликтами, которые положительно действуют на формирование и кратковременной, и долговременной памяти. При этом следует отметить, что долговременная память более устойчива в различных экстремальных ситуациях, кроме чрезмерных. В целом же наиболее устойчивы те виды памяти, которые значимы для достижения цели выполняемой деятельности.
На функциональное состояние ученика в ходе урока влияет много факторов, в том числе уровень шума. Так, известно, что запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем сразу же после заучивания. Если же говорить об условиях воспроизведения в целом, то наиболее эффективно воспроизведение именно при том состоянии, при котором шло запоминание информации.
Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
В литературе выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И.А., 1983). В процессах запоминания главную роль играют ориентирующая, диагностическая и регулирующая функции.
Учитель в процессе оценивания результатов деятельности ученика характеризует способы, какие ученик использовал для запоминания, направляет мышление ребенка к использованию того или иного мнемического приема. Но прежде чем направлять учебное поведение школьника, учитель должен уметь объяснить, раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки, а также продемонстрировать это ученику и классу. С этой целью необходимо осуществлять проверки того, какими способами ученик запоминал материал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; какова степень осознания того или иного приема; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т.д.
По существу вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на то, чтобы добиться понимания и применения основного правила эффективного запоминания, состоящего в том, что для того, чтобы запоминать любой материал правильно и надежно, необходимо каким-либо образом его организовать: сгруппировать, схематизировать, классифицировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т.д. Обнаружив нерациональные приемы, например запоминание с помощью механических повторений или неумение составлять мнемический план для запоминания материала большого объема и т.д., учитель должен корректировать их педагогическим воздействием.
Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения. В учебном процессе это проявляется в том, что ответ ученика основывается на его более или менее реалистичных представлениях и образах об изучаемом объекте или явлении. Поэтому можно сказать, что представления – основа всякого знания.
“Представьте себе”, “вообразите”, “мысленно перенеситесь” – такими словами можно вызвать у человека соответствующие образы и представления. Они возникают и другими способами – через чтение книг, просмотр кинофильмов, рассматривание различных картин, снимков, слушание рассказов, объяснений и т.п. Они могут появиться и по ассоциации с каким-либо предметом или явлением. Уже сам перечень способов продуцирования воссоздающих и творческих образов показывает, насколько тесная связь существует между ними и другими психическими процессами: мышлением, памятью, восприятием, ощущением.
Сущность представлений и воображения и их классификация
Обычно под представлением понимают психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов, а под воображением – психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Продуктом (конечным результатом) представления является образ-представление, или вторичный чувственно-наглядный образ предметов и явлений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств.
От образа-представления как продукта следует отличать представление, как процесс преднамеренного и произвольного создания образа и мысленного манипулирования (оперирования) им при решении различного рода задач.
Представления находятся в сложной взаимосвязи с другими психическими процессами. С ощущением и восприятием представление роднит образная, наглядная форма их существования. Но ощущение и восприятие всегда предшествуют представлению, которое не может возникнуть на пустом месте. Представление как раз и является результатом обобщения ряда существенных, а иногда и несущественных признаков объекта.
Часто представления называют образами памяти, так как в обоих случаях идет воспроизведение прошлого опыта человека. Те и другие относятся к вторичным образам, возникающим без опоры на непосредственное восприятие. Но в представлении отсутствуют процессы запоминания и сохранения. В процессе припоминания человек всегда осознает связь с прошлым, в представлении же помимо прошлого может отражаться настоящее и будущее.
Очень близки к представлениям образы воображения. Воображение, как и представление, пользуется материалом, прежде полученным восприятием и сохраненным памятью. К.Д.Ушинский считал, что сущность воображения состоит в комбинировании образов-представлений. Но все же воображение – более творческий процесс, развивающийся во времени, в котором зачастую можно проследить сюжетную линию. В представлении же объект, более статичен: он либо неподвижен, либо с ним совершается ограниченное число операций манипулятивного характера. Представление выступает механизмом воссоздающего воображения. Но помимо него есть еще и различные формы творческого воображения, которые несводимы к представлению.
Степень контроля со стороны человека за образами своего воображения сильно изменяется. Поэтому различают воображение произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное). Степень произвольности образов плавно меняется от одних форм воображения к другим. Так, наименьшая степень произвольности воображения у сновидений и галлюцинаций, а наибольшая – у творчества. По способам создания образов различают также воссоздающее и творческое воображение.
Образы-представления служат основой наглядно-образного мышления. В процессах мышления акцент делается на поиск и открытие нового, а в процессах представления подобная задача не ставится.
В зависимости от особенностей предмета представления выделяют два основных вида представлений: визуальные, за которыми стоит конкретный образ, и абстрактно-логические, за которыми стоят абстрактные понятия. Каждый из указанных видов может обладать различной степенью яркости, четкости и контролируемости.
Наиболее распространенной является классификация визуальных представлений по модальному признаку. Она включает зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, вкусовые и органические представления. Здесь в качестве основания классификации берется вид анализатора.
В соответствии с двумя основными формами существования материи выделяют такие два вида представлений, как представления о пространстве и представления о времени. Обычно и те и другие являются полимодальными, но можно выделить отражение пространственных и временных характеристик отдельно на уровне зрительного и кинестетического анализаторов.
На основании временной отнесенности представлений была предложена классификация образов на репродуктивные и антиципирующие (предвосхищающие). В свою очередь каждый из них может быть: а) статическим (представление о неподвижном объекте); б) кинетическим (представление о разных видах движения); в) преобразующим (отражение известных человеку преобразований объектов – от отражения конечного результата до отражения всех этапов трансформации объекта из начального состояния в конечное).
Характеристика процесса представления
Процесс представления обычно понимается в двух смыслах: как создание образов-представлений и как оперирование ими. В том и другом случае представления приобретают динамический характер.
Можно говорить об изменении представлений во времени и в пространстве. По прошествии времени представление может насыщаться деталями, обобщаться или, наоборот, становиться более схематичным; может становиться более ярким и отчетливым или, наоборот, смутным, недифференцированным. В пространстве с образами-представлениями можно совершать следующие основные операции: мысленное вращение, масштабные преобразования, различного рода перемещения объектов, комбинирование составных частей представляемого объекта, изменения пространственной ориентации, приращение, группировку, разбиение и др.
Особую группу составляют операции перекодирования информации, связанные с изменением мерности объекта. Например, при чтении географической карты составить представление о рельефе местности, а на уроке черчения представить и изобразить объемный предмет в виде проекций на плоскости.
Понимание представления как процесса оперирования образами-представлениями предполагает в этом процессе наличие отдельных мыслительных операций. Все мыслительные операции или операциональный состав представлений можно разбить на три группы (И.С.Якиманская):
1) изменение в процессе представления положения объекта (объектов) или его частей (мысленное вращение, группировка, изменение пространственной ориентации, мысленного перемещения объектов и т.п.);
2) изменение в процессе представления структуры объекта (масштабные преобразования, изменения в представлении мерности объектов, группировка объектов и т.д.);
3) одновременные изменения положения и структуры (приращение, разбиение, комбинирование и т.п.).
Операциональный состав воображения или оперирование и синтез образов в процессах воображения осуществляется благодаря операциям: агглютинации – соединения несоединимых в реальности качеств, свойств, частей предметов; гиперболизации – преувеличения или преуменьшения предметов, их частей и качеств; заострения – подчеркивания каких-либо признаков; схематизации – сглаживания различий и выявления сходства; типизации – выделения существенного в однородных явлениях и воплощения его в каком-либо конкретном образе.
Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
Продуктивность представлений может меняться в зависимости от предъявляемого материала и не оставаться постоянной на всех модальностях. К индивидуально-психологическим характеристикам представлений и образов относятся их яркость, четкость и контролируемость. Кроме того, наблюдаются индивидуальные различия в способах визуализации представлений.
Диагностика способностей представления и воображения
К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих функциональные механизмы представления и воображения. Более того, для большинства используемых методик диагностики операционных механизмов не определены границы возрастных норм. Это составляет объективную трудность изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов в процессе организации учебной деятельности школьников.
Для диагностики уровня развития воображения не всегда целесообразно использовать специальные экспериментальные методики, в ряде случаев можно ограничиться наблюдением за учеником, беседой с ним, анализом продуктов его деятельности. Однако этот путь требует достаточно большого педагогического опыта и занимает много времени. Тем не менее, можно назвать ряд жизненных показателей, по которым можно судить о сфере вторичных образов ученика и его способности оперировать ими. В частности, об уровне развития представлений можно судить по тому, что играет решающую роль в формировании представлений: о низком уровне развития данной способности свидетельствует доминирующая роль восприятия, о более высоком – способность оперировать представлениями и менять их под влиянием слова, а о наличии еще более высокого уровня – решающая роль слова в процессах формирования и изменения представлений.
Об уровне развития воображения можно судить по смене преобладающих его форм и продуктивности, оригинальности, самостоятельности творческих процессов. О развитии пространственных представлений можно судить на основе успеваемости школьника по таким дисциплинам, как география, геометрия, черчение и др.; слуховых представлений – на уроках музыки; абстрактно-логических представлений – на уроках физики, математики и т.д. Успешность решения образных задач тоже может служить критерием развития способности воображения, об этом же говорит и склонность ученика к различного рода сочинительству и изобретательству.
Процедуры диагностики способностей представления и воображения
Помимо методик, основанных на самонаблюдении, которые в настоящее время используются лишь как дополнительные в комплексе с другими методами, существуют три общих методических подхода к изучению и диагностике способностей к созданию представлений и оперированию ими:
1) оценка деятельности человека, связанная с анализом объективных показателей актуализации (объективации) представления;
2) тестирование, связанное с задачами мысленного манипулирования образами-представлениями;
3) саморанжирование и самооценка отдельных параметров представлений.
Учителю следует помнить, что результаты, полученные разными методами, могут не совпадать друг с другом, что объясняется различиями между представлениями различных модальностей и тонким, незаметным приспособлением процессов представления к материалу.
Для диагностики способностей воображения традиционно используются следующие методические подходы:
1) оценка оригинальности традиционных видов и форм деятельности;
2) тестирование, связанное с задачами опредмечивания несуществующих (нереальных) или непонятных объектов;
3) тестирование, связанное с оценкой продуктивности процессов воображения;
4) самооценка параметров образов воображения.
Все эти методические подходы к изучению воображения дают только приблизительную оценку данной способности, поскольку для полного и яркого развертывания этого процесса требуются специальные условия (установка, мотивация, вдохновение, специфические переживания и т.п.). Что же касается всех видов творчества, то ценность его состоит не столько в продуктивности (количестве образов, скорости их создания), сколько в самом содержании создаваемых образов.
Учет индивидуальных различий в процессах представлений
Как было отмечено ранее, процесс создания и оперирования представлениями предполагает переработку и обобщение исходной информации, при этом часть информации неизбежно теряется, другая же часть, дополненная сведениями из прошлого опыта, закрепляется в образе-представлении. Что будет отражено в представлении, во многом определяется стратегией визуализации. Например, визуализация представления о рельефе местности осуществляется за счет отображения в образе-представлении интенсивностных, количественных свойств объекта (аналитическая стратегия визуализации) или протяженных, пространственных его свойств (визуальная стратегия) или же тех и других одновременно (смешанная стратегия).
На разном материале ученик может применять различные стратегии визуализации, но на одном материале стратегия обычно остается неизменной. Результат использования индивидуально своеобразных стратегий визуализации может быть одинаковым, т.е. ученики разными путями приходят к сходным представлениям, но, при этом учитель должен учитывать то, как осуществляет визуализацию конкретный ученик.
Учет индивидуальных различий устойчивости представлений
Экспериментально установлено, что вне зависимости от яркости (четкости) представлений длительность их сохранения в сознании сугубо индивидуальна. Устойчивость представления не зависит от яркости впечатления, силы раздражителя или продолжительности восприятия, а определяется контролируемостью представлений, т.е. способностью субъекта по собственному желанию или указанию другого индивида удерживать в уме желаемый образ.
Учитель должен знать, что после завершения формирования представлений на уроке, у одних учеников они в самое короткое время вытесняются новыми впечатлениями и образами, а у других сохраняются длительное время. Хорошая устойчивость представлений облегчает самостоятельную работу ученика дома при подготовке уроков и занятиях по самообразованию, а слабая устойчивость вынуждает школьника фактически заново самостоятельно формировать представление на основе материала учебника. Часто это не совсем корректно называют плохой памятью.
Такая работа требует большого времени и усилий, и если у ребенка слабо развита воля, это может привести к педагогической запущенности, снижению успеваемости. Учитель должен знать, у кого из учеников отмечается неустойчивость представлений, и применять индивидуальный подход. В частности, можно порекомендовать совместную подготовку к занятиям или специальные упражнения, развивающие контролируемость, которая тесно связана с устойчивостью представлений.
Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
Экспериментально установлено, что скорость формирования вторичных образов связана с их яркостью и отчетливостью. Учителю на уроке следует ориентироваться на учеников с низкой скоростью формирования образов-представлений, учитывая специфику модальности. Не учет модальности может выступать в качестве причины неровной успеваемости школьника по различным предметам. Учитель должен помнить об этом сам и довести это до сознания родителей.
Скорость формирования образов творческого воображения зависит от наличия соответствующей установки, называемой вдохновением или творческим порывом.
Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
Проверить правильность представления другого человека можно лишь путем объективации этого представления каким-либо способом. Но учитель всегда должен иметь в виду, что одни функции у ученика развиты лучше, а другие – хуже. Если ребенок не умеет и не любит рисовать, непедагогично оценивать точность и полноту его представлений на основе сделанных им рисунков.
Если школьник страдает дефектами речи, можно предложить ему письменно ответить на вопрос, так как речевое формулирование своих представлений крайне затруднительно для него, и оценка учителя не будет объективной.
Индивидуализация процесса формирования образов
Индивидуальный подход здесь может выражаться в опоре на более развитый у ребенка вид представлений или образов, в дозировании времени, отведенного на их формирование, оказании помощи ученику в выработке индивидуального стиля визуализации, учете прошлого опыта школьника, подборе наиболее приемлемых для него способов объективации представлений, приемов создания новых образов, в создании на уроке творческой атмосферы.
Учет индивидуальных различий в содержании образов
Содержание образов (идеалов, целей, перспектив, планов) во многом определяет продуктивность обучения в целом, успеваемости и отношения к отдельным предметам. Без их учета невозможно определить оптимальный уровень требовательности со стороны учителя к конкретному ученику. Задача педагога – знать своих учащихся и с этой стороны, а не видеть результат высокой или низкой успеваемости класса лишь как следствие выбора методики преподавания и общей подготовленности школьников.
Организация процессов представления и воображения на уроке
Приведем некоторые общие психологические приемы организации формирования и функционирования представлений и воображения на уроке.
Стимулирующая роль образов. Наглядные образы, и, прежде всего, образы представления и воображения, стимулируют мыслительный процесс (П.А.Пономарев, Л.В.Меньшикова и др.). Именно в воображении, в бессознательном манипулировании представлениями лежит путь к нахождению интуитивных решений.
Ранее мы уже рассматривали, как образы воображения стимулируют поведение человека. Эту функцию образов воображения трудно переоценить. Мысленное проигрывание ситуаций и сопровождающих их действий позволяет создать определенный эмоциональный настрой: воображение успеха своего соперника вызывает зависть и ревность; ожидание и программирование действий других людей (“Мама придет и сразу увидит, как хорошо я все прибрала”) порождает обиды, если реальный результат не всегда соответствует воображаемому (мама пришла расстроенной и не обратила внимания на убранную квартиру); фантазии в отношении себя, своего будущего могут стать источником разочарования (“Думал, что поступлю в институт, а пришлось пойти работать”). За всеми этими эмоциями стоят и соответствующие поведенческие реакции. И наоборот, мысленное предвосхищение эмоций заставляет человека поступать определенным образом: предвкушение радости победы помогает стремиться к ней, несмотря на все преграды и трудности.
Опора на прошлый опыт. Экспериментальные исследования Р.Шепарда показали, что образы представления и воображения обладают способностью замещать действительное восприятие, будь в качестве его объектов двухмерные формы, цифры, цвета, выражения лиц, музыкальные тона, запахи или что бы то ни было другое. И суждения, сделанные в момент отсутствия реальных объектов, ничем не отличаются от суждений, сделанных в момент непосредственного их восприятия. Это позволяет учителю значительно экономить время на уроке, так как для того, чтобы произошло восприятие, необходимо время для рассматривания, прослушивания, ощупывания и т.п., а для возникновения представления или образа достаточно упоминания об объекте (например: представьте себе звук барабанов и т.п.). Однако учителю следует помнить, что можно опираться только на ту информацию, которая имеется в прошлом опыте всех учеников.
В то же время полезно использовать и различия в прошлом опыте школьников. Знания учеников, дополняя друг друга, образуют общий фонд памяти, который позволяет коллективно найти наиболее рациональное решение за самое короткое время, составить наиболее полное представление об изучаемом объекте или явлении или процессе, тем более что информация, полученная от товарищей, воспринимается лучше, чем сведения, сообщенные учителем или прочитанные в учебнике.
0бъективация представлений и образов. Не только исходное формирование представлений, но и их повторное воссоздание при ответе или решении различных учебных задач является достаточно сложным процессом для многих школьников, особенно младших классов. Наблюдая за учениками начальных классов во время урока или при подготовке домашнего задания, можно заметить, что они довольно часто что-то рисуют руками в воздухе, отводят взгляд на потолок или стенку. Это ни что иное, как попытки объективации своих представлений, способ сделать их более наглядными. Поэтому даже при ограниченности времени нежелательно торопить ученика с ответом, делать ему замечания при совершении подобных действий на уроке. Со временем, по мере развития процесса представления, надобность в таких действиях отпадет сама собой.
Особую трудность для школьников составляет представление движений или совершение в уме ряда манипуляций с вторичными образами. Поэтому там, где невозможно заменить представление восприятием или манипулированием с реальными объектами, необходимо прибегать к их объективации в виде схем, чертежей, рисунков. Задача учителя состоит в том, чтобы своевременно научить детей пользоваться этими средствами объективации.
Одним из важнейших средств объективации школьниками своих представлений и образов воображения является речь. Следует помнить, что пока образ не сформирован или недостаточно отчетлив, попытки вербализовать его ведут к его распаду, а при повторном воссоздании этих образов облечение их в словесную форму ведет к повышению устойчивости и в целом положительно влияет на деятельность ученика. Поэтому задачей любого учителя, а не только преподавателя русского языка и литературы является научить ребенка грамотно излагать свои мысли и переживания (так что эта задача не сводится только к овладению специальной терминологией). При этом учителю нельзя забывать, что уровень развития речи и способность воображать прямо не связаны друг с другом и слабое развитие речи не означает слабости представлений и воображения. В последнем случае необходимо изыскивать другие, неречевые приемы для проверки их правильности у учеников (например: поставить или продемонстрировать опыт, провести классификацию и др.).
В целом объективация представляет собой перевод субъективного образа или представления в реально воспринимаемый объект, изоморфный по ряду существенных свойств (или одному свойству) образу. Это могут быть рисунок, изображение, график, модель и т.д.
Речь учителя. Чаще всего формирование представлений происходит на основе рассказа учителя. От того, насколько яркой и образной будет речь педагога, во многом зависит яркость и отчетливость представлений и образов воображения у школьников. Учителю важно тщательно продумать свое объяснение, добиться его максимальной сжатости и логичности, последовательности подобрать интересные примеры, правильно расположить их в своем рассказе. В частности, полезно яркий эмоциональный пример поставить в начало рассказа, что создает положительную установку на весь урок. На уроке химии, например, рассказ о метане можно начать с того, что первое практическое применение этого газа было найдено в Англии в середине прошлого века – он был использован для ограбления государственного банка.
Следует помнить, что слишком большое количество примеров ведет к расплывчатости, неустойчивости представлений, а слишком малое – к их недостаточной дифференцированности, невозможности свободно оперировать образами.
Использование специальных приемов представления и воображения. Таких приемов существует несколько, перечислим лишь некоторые из них.
Если необходимо представить одновременно большое количество предметов, то, упорядочив их, придав им определенную форму, мы упростим процесс представления. Например, вместо того чтобы попытаться представить ряд из 9 точек, можно замкнуть его в кольцо, или представить три коротких ряда, содержащих по три точки.
Для развития соответствующей способности полезно использовать такие формы представления, как свободное представление, представление по образцу, по заданной теме, представление по заданным условиям. Например, для того, чтобы научиться представлять себе чертеж какой-либо фигуры, надо сначала соотнести элементы последней с их изображением и тремя взаимно перпендикулярными плоскостями, проанализировать ряд важнейших точек.
Для формирования многих представлений и понятий очень полезно сообщать учащимся их функции и условия их использования. Например, учитель может предложить школьникам сконструировать простейший прибор, который бы отвечал ряду требований и применялся для решения определенного круга задач.
Очень важно, чтобы ученик самостоятельно применял приемы представления и воображения в процессе самоподготовки.
Мотивации и воображение
Процесс регуляции деятельности и поведения человека осуществляется с помощью образов-представлений и воображения. Мы осознаем свои потребности посредством образов и ситуаций, в которых они удовлетворялись ранее, и представлений о действиях по их удовлетворению. Поэтому управлять своими потребностями можно либо волевым путем, либо через управление образами своего воображения. При этом волевое подавление потребности мало эффективно, так как чем сильнее запрет, тем больше желание его нарушить. Рациональнее сознательно совершать замену в воображении одних образов другими. Каждый школьник наверняка замечал, что, будучи захваченным какой-либо работой, он забывал о сне, отдыхе и пище, так как в сознании просто не оставалось места соответствующим образам. И наоборот, стараясь, не думать о чем-то конкретном (например, о боли перед кабинетом зубного врача), с раздражением отмечаешь навязчивое появление этого образа.
Образы воображения, наиболее часто возникающие в нашем сознании, приобретают побудительную силу за счет предвосхищения определенных переживаний, т.е. становятся мотивами. Каждый акт поведения, каждый поступок регулируется не одним, а множеством мотивов. Так, желание изучать иностранный язык может стимулироваться стремлением к самосовершенствованию, необходимостью работать с литературой на данном языке, боязнью огорчить учителей и родителей, желанием покрасоваться перед товарищами и другими мотивами. Наличие множественной мотивации любой потребности (а не только познавательной, как в нашем примере) позволяет гибко регулировать свое поведение в зависимости от обстоятельств.
Частое сочетание воображаемого объекта или ситуации с определенными переживаниями (страхом, горем, унижением, радостью, удовольствием и т.п.) приводит к тому, что сам образ становится источником переживания, непроизвольно вызывая воспоминания, представления о былых переживаниях и чувствах. Если, не выучив урока и испытав стыд за унижение у доски, школьник представит себе эту ситуацию еще раз, то испытает те же самые чувства, а при повторении подобной ситуации один только образ доски, учителя, даже учебника будет иметь тот же результат. Более того, представления усиливают переживания, так как в воображении образ может быть более ярким, чем в действительности. На этом принципе построена, например, система аутотренинга.
Образы представления и воображения могут стать причиной непроизвольного привыкания, выработки вредной привычки. Так, в нашем примере ученик бессознательно привыкает к мысли о своей неспособности к изучению данного предмета или о своей неприязни к преподавателю. В то же время воображение – прекрасная основа для произвольного научения в случаях воспитания и самовоспитания: сочетание положительных эмоций и приятных переживаний с воображением обязательных или вырабатываемых действий приведет к желательности самих этих действий.
Формирование эмоционально заряженных образов (в частности, представлений о долге, чести, ответственности, чувстве страха, вины, нравственности, порядочности, самоуважения) позволит не просто внести воспитательные элементы в процесс обучения, а сделает их предметом забот самих школьников. Причем чем теснее следует их связь с эмоциями и чувствами, тем скорее они будут выступать в качестве собственных мотивов поведения.
Представления о себе самом играют немаловажную роль в процессе становления самосознания личности и таких его подструктур, как уровень притязаний, самооценка, критичность и др. Представление школьника о своих способностях (“Считаю, что я хорошо рисую” или “Считаю, что не способен к занятиям по физкультуре”) будет формировать и соответствующие притязания, оценки и поведение в целом.
Таким образом, воображение принимает участие в процессах порождения потребностей, стимуляции деятельности и поведения в форме мотивов и их комплексов, целеобразования и, наконец, формирует “я” человека.
Влияние восприятия на характер представления и воображения
Поскольку всякий вторичный образ строится на основе восприятия, то от того, насколько умело и правильно было организовано восприятие, зависит, насколько точным и полным будет представление.
Детям дошкольного и младшего школьного возраста свойственна фрагментарность восприятия, когда при ознакомлении с объектом воспринимаются только отдельные его части, чем-то привлекшие их внимание. Вследствие этого у них происходит формирование неполных, отрывочных представлений, которые дети не могут воспроизвести (визуализировать). Поэтому при объяснении нового материала следует особое внимание обращать на существенные признаки предметов и явлений, чтобы именно они нашли отражение в представлениях школьников.
С возрастом объем восприятия увеличивается, а вслед за этим возрастает и продуктивность образной сферы. Поскольку в единицу времени уже может быть воспринято большее количество объектов или их свойств, то и большее их количество будет отражено в сознании в форме образов-представлений и воображения. Это позволяет добиваться большей насыщенности урока новым материалом.
Субъективность вторичных образов
Восприятие и представление человеком мира зависят как от особенностей воспринимаемой реальности, так и от самого человека. Б.Ф.Ломов отмечал, что “отражение человеком мира осуществляется с той специфически индивидуально неповторимой позиции, которую он в этом мире занимает”. В этом и заключается сущность субъективности вторичных образов.
На практике это выражается в том, что на формируемые у человека воссоздающие и творческие образы оказывает влияние его прошлый опыт, особенности его личности (взгляды, интересы, убеждения), цели и намерения, а также функциональное состояние, что, в свою очередь, ведет к индивидуальным различиям представлений об одних и тех же предметах и явлениях. Поэтому при организации и проведении урока надо, с одной стороны, безусловно учитывать возрастной, половой, социальный состав школьников, их функциональное состояние (например, разница в состоянии на первом и шестом уроках), а с другой – всячески поощрять школьников на самостоятельные рассуждения, примеры, дополнения, не совпадающие с примерами из учебника или объяснениями учителя, что позволяют судить о правильности их представлений. И наоборот, шаблонность ответов не является свидетельством точности и прочности знаний школьников.
Полной идентичности в мире образов-представлений, а тем более воображения не существует, поэтому к ней и не следует стремиться. Однако здесь нельзя переходить грань и путать субъективность образов с образами неправильными, ненаучными, которые подлежат целенаправленному изменению в ходе учебной и воспитательной работы с учащимися.
Средства наглядности и наглядность представлений
Одним из методических требований при организации урока является использование различных средств наглядности. Многие учителя понимают это как максимальное насыщение урока всевозможными наглядными пособиями. Однако, как показывают экспериментальные исследования (Л.В.Куликов), наглядность представлений нельзя путать с изобразительностью. Даже при изображении всех связей и отношений объекта наглядность может не возникнуть. Последняя обусловливается особенностями переработки информации на всех уровнях познавательной деятельности, а не только одним процессом восприятия. Например, для решения задачи по физике учитель делает рисунок с изображением различных векторов (сил, ускорений и т.п.), но если ученик не понимает сущности описанных в задаче физических процессов, т.е. абстрактное представление у него недостаточно сформировано, то такой рисунок только запутывает его, наглядного же представления не возникает. Если ученик не умеет читать чертеж (у него отсутствует визуальное представление о плоской и объемной фигурах), то изображение на чертеже трехмерной фигуры остается непонятным пересечением точек и линий на плоскости, и образа-представления об объемной фигуре и ее частях не возникает.
Понимание сущности изучаемого материала можно ускорить, а при необходимости и проверить, если использовать прием перекодирования информации. Перекодирование может заключаться в перефразировке материала, переводе его в другую форму – из словесной в наглядную и наоборот. Выполнение подобных операций приводит к осмыслению материала.
В процессе обучения школьникам предстоит усвоить большое число абстрактных понятий. Формированию абстрактно-логических представлений способствуют различные аналогии, которые позволяют добиться необходимой наглядности. Однако нельзя допускать, чтобы в сознании учащихся аналогия подменила сущность изучаемого явления или процесса, как это можно наблюдать в следующем примере. Так, некий ученик утверждал, что строение Земли подобно строению яйца, где скорлупа – литосфера, белок – мантия, желток – ядро. Сформированное у него представление страдает чрезмерной конкретностью и буквальностью в ущерб обобщенности.
Одним из средств наглядности является язык. Однако если в своем рассказе учитель использует одни декларации, то эффекта наглядности не возникает. Важно средствами языка рисовать сущность изучаемого явления. В этом случае удается добиться наглядности даже самых абстрактных понятий, таких, как “революция”, “энергоемкость”, “электропроводимость” и т.п. Особое значение языковые средства (интонации, паузы и т.п.) имеют при создании образов воображения. Ораторские способности педагога особенно важны при убеждении и переубеждения учащихся.
Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы использовать различные средства наглядности, умело их сочетать и комбинировать для того, чтобы формируемые у школьников образы представления и воображения не страдали чрезмерной конкретностью, были в достаточной мере обобщены, но и не теряли присущей им наглядности.
Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
Уровень развития представлений различной модальности может быть неодинаков у одного и того же человека. Например, при ярких и отчетливых зрительных представлениях школьник не может представить себе звучание музыкальных инструментов, плохо различает людей по голосам. Поэтому на уроке, особенно при формировании новых представлений и понятий, необходимо дублировать информацию путем использования различных каналов ее поступления. На уроке физики, например, следует не просто рассказать о двигателе внутреннего сгорания, а зарисовать его схему, дать возможность познакомиться с работающей моделью, вплоть до того, что просто потрогать руками. Это обогатит представления новым содержанием, сделает их более точными, яркими и отчетливыми у всех учащихся. Сформированные таким образом представления гораздо лучше сохраняются в памяти.
Воображение может существовать в самых различных формах. Однако следует учитывать, что ряд форм активного воображения закономерно сменяют друг друга в процессе развития ребенка (Л.С.Выготский). Так, если свободная фантазия (воображение на вольную тему) почти недоступна дошкольнику (особенно если ее надо облечь в форму связного рассказа), то в младшем школьном возрасте она достигает своего наивысшего расцвета. Затем она постепенно вытесняется различными формами логического мышления, и, наконец, новый скачок в развитии воображения наступает в конце подросткового – начале юношеского возраста, когда на первый план выступают более или менее реалистические мечтания и различные виды творчества, реализующие потребность школьников в самовыражении.
Учет особенностей пространственных представлений. Сейчас, когда учебный процесс, все больше оснащается наглядными пособиями в виде фотографий, рисунков, схем, чертежей и т.п., следует учитывать особенности пространственных представлений школьников. Представления, сформированные на основе реальных объектов или их объемных моделей, более устойчивы во времени, в меньшей степени подвержены колебаниям, отличаются большей однозначностью дешифровки пространственных признаков. Представления же, созданные на основе плоскостных изображений объектов, обладают большей яркостью и отчетливостью при некотором снижении их устойчивости и большей вариабельности.
Поэтому, при решении конкретных методических задач (планировании урока, отборе наглядных пособий) следует отдать предпочтение знакомству с рисунками, плакатами, фотографиями, если требуется большая скорость формирования пространственных представлений или решения пространственных задач, и работе с макетами, моделями, реальными объектами там, где требуется большая точность представления или мысленного манипулирования с ним.
Например, на уроках по ботанике, если нужно ознакомиться с многообразием видов растений, то можно ограничиться рассматриванием фотографий, так как за короткое время требуется усвоить большой объем материала. Если же необходимо детальное изучение, то здесь уже нужно пронаблюдать те же растения в естественном виде или ознакомиться с гербариями. В этом случае формируемое представление будет детальным, точным. На уроках геометрии при изучении объемных фигур дает хорошие результаты работа учеников с пластилином, разборными конструкциями и т.п.
Активность ученика в процессах формирования образов воображения и представления. Неверно полагать, что однажды сформированное представление или возникший образ остаются у ученика неизменными и могут быть воспроизведены по первому требованию. В ходе познания, общения, накопления опыта они обогащаются или, наоборот, теряют свою полноту и яркость, становятся более адекватными (реальными, научными) или же индивидуализируются, отражая субъективное видение данного человека. Изменившийся же характер образов влечет за собой и изменение форм активности субъекта, регулируемых ими (например, повышение или утрата интереса, смена деятельности и т.п.).
Сущность мышления
Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А.Н.Леонтьев).
Функции мышления достаточно многообразны. Если говорить о тех функциях мышления, которые реализуются в учебном процессе, то можно ограничиться выделением четырех основных:
Понимание – представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.
Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. Таким образом, в деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять ее известными способами. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в результате анализа удалось хотя бы приблизительно и предварительно выделить данное (известное, условие) и неизвестное (искомое, требование). В обычных учебных задачах такой предварительный анализ проделан составителем. Соотношение условий и требований позволяет наметить искомое (неизвестное), нахождение которого и является целью решения задачи.
Целеобразование – представляет собой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека.
Рефлексия – деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания, своих действий, самопознание.
Конечно, выделение функций мышления является несколько условным. Так, например, понимание необходимо для решения задач; рефлексия является специфической разновидностью понимания и т.п. Мышление в любой его функции представляет собой изменение какого-то содержания, достигаемое с помощью различных приемов и операций, функционирование которых определяется целями и мотивами мышления. Поэтому в психологическом анализе мышления полезно выделить три стороны мыслительной деятельности: содержательную; функционально-операционную; целе-мотивационную.
Содержательная сторона мышления. Мышление всегда имеет какое-то содержание. Внешне мышление и представляет собой изменение содержания: непонятное становится понятным, когда связывается с прошлым опытом, проблемная ситуация в процессе ее разрешения становится обычной ситуацией деятельности и т.д. Субъективно мышление является изменением, трансформацией мыслимого содержания. Содержанием же могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические понятия, символы, схемы и т.п.
Функционально-операционная сторона мышления. К этой стороне мышления обычно относят его “техническую оснащенность” – операции, приемы и способы, благодаря которым становится возможным то или иное изменение содержания. Операции и приемы мышления – это те “рычаги”, с помощью которых происходит работа с мыслимым содержанием.
Можно выделить две различные группы операций. Первая группа тесно соотнесена с содержанием субъективного опыта – это своего рода действенный фонд знаний. Вторая группа операций характеризует общие мыслительные способности (интеллект), не связанные с определенным содержанием, которые можно применить к любому содержанию мышления (например, анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д.).
К общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракцию. Эти операции не существуют изолированно друг от друга.
Целе-мотивационная сторона мышления. Мыслительная деятельность, так же как и любая другая, исходит из мотивов и направлена на достижение определенных целей. По верному замечанию Л.С.Выготского, “кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления”. “Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания”.
Важная роль в мышлении принадлежит целеобразованию. Для того чтобы оказывать воздействие на процесс мышления учащихся, необходимо знать, каковы цели мыслительной деятельности, каково соотношение общих и промежуточных целей. К этой стороне мышления относятся прогнозирование, антиципация, которые осуществляют связь между общими целями учения и более частными содержательными целями.
В психологии принято несколько классификаций мышления:
по содержанию мышления выделяют: конкретно-действенное мышление в практической, манипулятивной деятельности, непосредственно включенное в практическую деятельность, не выделившееся из нее; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.
по характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.
по степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.
Роль мышления ученика в процессе современного обучения
В настоящее время на смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное обучение. При объяснительно-иллюстративном обучении резко увеличивается объем сведений, сообщаемых ученикам, повышается активность учащегося (в силу необходимости делать выводы, обобщения, решать различные задачи и т.п.), существенно возрастает роль мышления. При современном обучении ученику необходимо не просто приобрести знания, умения, навыки, освоить сложившиеся способы человеческой деятельности, но и овладеть творческим подходом к ее осуществлению, развить устойчивые познавательные интересы и мотивы учения, потребность в постоянном самообразовании. Таким образом, на первый план выдвигаются задачи умственного развития, формирования творческого мышления учащихся.
Современные представления о роли мышления учащихся в учебной деятельности претерпевают определенные изменения. До сих пор нередко полагают, будто педагог должен сообщить ученику какие-то сведения (содержание), а ученик должен это содержание усвоить. Возникает, таким образом, впечатление, будто учитель, сформировав содержание, “вкладывает” его в головы учеников, т.е. активной стороной в обучении является учитель, а на долю ученика остается лишь воспринять, усвоить, а затем воспроизвести это содержание. Тогда, преподавание, усвоение, воспроизведение в той или иной форме – основные этапы в обучении. Часто сам учебный процесс строится в соответствии с этой схемой, и не приходится удивляться, что его эффективность оказывается невысокой. В действительности эта схема неточна, так как не учитывает психологических механизмов учения.
Согласно фундаментальному принципу отечественной психологии, развитие психики происходит в деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.). Поскольку целью и результатом учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта – ученика (развитие его способностей, овладение способами действия и т.д.), то представления о процессе обучения должны существенно измениться. Наиболее существенными особенностями учебного процесса, построенного в соответствии с этим принципом, являются:
       во-первых, изменяется понимание роли учителя в учебном процессе. В его функции входит не только донести до учащихся необходимое для усвоения содержание, но и создать условия для возникновения деятельности учения (и в первую очередь сформировать у учащегося адекватную цель деятельности), организовать и управлять познавательной (или практической) деятельностью учащегося, контролировать и оценивать его результаты.
Очень распространенной ошибкой ученика является формальное усвоение текста, тогда как смысл учения состоит в воссоздании (с опорой на текстовое описание на основе “опыта в широком смысле”) того, что подлежит усвоению (текст, при этом, является лишь средством описания). Таким образом, мышление в учебной деятельности проявляется в первую очередь как понимание учебного материала.
во-вторых, поскольку активной стороной в обучении выступает сам учащийся (как субъект учения), то для правильной организации учебной деятельности необходимо, чтобы у школьника сформировалась адекватная цель деятельности. В формировании цели деятельности ученика важная роль принадлежит общению педагога и учащегося. Следовательно, роль мышления ученика в учебном процессе не исчерпывается активной работой с содержанием усваиваемого материала, но необходима работа мышления, связанного с постановкой целей (целеполаганием) в учебной деятельности.
в-третьих, для успешной реализации учебной деятельности нужно не только активно работать с материалом, понимать его, ориентироваться в его логике, уметь ставить оптимальные цели своей деятельности, но и владеть приемами управления деятельностью, самоконтроля, саморегуляции, что невозможно без анализа закономерностей самой деятельности. Иными словами, в учебной деятельности необходимо такое мышление, которое в психологии называют рефлексией.
в-четвертых, учебная деятельность предполагает, что учащийся, для того чтобы овладеть необходимым содержанием, способами действий, будет решать разного рода задачи и проблемы. При этом этапами решения проблемной ситуации будут выступать – осознание ситуации; перевод в задачу путем выделения того, что известно и что неизвестно; ограничение зоны поиска на основе представлений о типе задачи; формирование гипотезы; проверка гипотезы и реализация решения. Решение проблем и задач – еще одно важное проявление мышления учащегося в учебном процессе.
Таким образом, в качестве педагогических функций мышления школьника будут выступать – понимающая, как раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности; решение проблем и задач как способ преодоления затруднений; целеобразование как процесс порождения образов будущего результата действий; рефлексивная как направленность на осмысление самого процесса мышления. Они проявляются в учебной деятельности и в понимании учебного материала, и в решении разнообразных задач и проблем, и в постановке целей, и в рефлексивной регуляции.
Возможные отклонения в развитии мышления школьников
Индивидуальные различия в мышлении выражены достаточно отчетливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях определяющих успешность выполнения деятельности. Различия мыслительных способностей школьников могут проявляться в качествах ума. 3.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учащихся использует термин “обучаемость”. Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. Ядром обучаемости выступает способность школьника к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. Обучаемость составляют следующие качества ума школьников:
глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, их уровне их обобщенности;
поверхностность ума – противоположное качество, которое проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности;
гибкость ума проявляется в степени изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, решаемой проблемы;
инертность ума проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой;
устойчивость ума проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности;
неустойчивость ума проявляется в трудности ориентации на признаки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций;
осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове как результат работы (существенные признаки понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден;
неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может рассказать, как он решил задачу (даже тогда, когда получил верное решение), не замечает своих ошибок, не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ;
самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решения, в учете ошибок и т.д. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи;
подражательность ума проявляется в стремлении человека копировать уже известные способы решения, избегая интеллектуального напряжения даже там, где поставленная задача ему доступна, а также в поиске исчерпывающей, детализированной помощи, в слепоте к ошибкам.
Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школьников.
В качестве показателей обучаемости могут выступать – темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Следует учитывать, что индивидуальные различия между учащимися одного и того же возраста оказываются нередко гораздо большими, чем между школьниками близких возрастов (с интервалом 1-3 года). Эти различия проявляются и в уровне овладения знаниями, и в освоении обобщенных приемов и способов оперирования знаниями, и в уровне обучаемости.
Остановимся на различиях по уровню обучаемости школьников и, соответственно, требованиях к организации их учебной деятельности. 3.И.Калмыкова выделяет школьников с высокой, средней и пониженной обучаемостью.
Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них характерны высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чувствительность к существенному, легкость, быстрота и высокий уровень обобщения, легкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать способы решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Легкость переключения, изменения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью их ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности.
Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Девиз обучения таких учащихся – максимум самостоятельности, минимум помощи. Излишняя детализация, длительные тренировки на однотипных заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития и т.п.
Школьников с пониженной обучаемостью отличает поверхностность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, подражательность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность как хода своего мыслительного процесса, так и тех признаков, на которые они при этом опираются.
Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужны гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большого количества упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки.
Наибольшая по численности группа учащихся – дети со средней обучаемостью, на которых и рассчитано школьное обучение. Это достаточно разнородная группа учащихся, но условия обучения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.
Мотивация мышления
Всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами. Мотивы – это то, что побуждает деятельность человека, ради чего она осуществляется. Существуют различные мотивы мышления. Следует различать внутренние (собственно познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом мышления) и внешние мотивы (внешние по отношению к процессу мышления). Наиболее эффективной является собственно познавательная мотивация, поскольку она обеспечивает полноценную умственную работу. В случае внешней мотивации возможны негативные ситуации, в которых школьник будет действовать формально (например, решать задачу лишь потому, что ее задали). Внешняя мотивация толкает учащегося, как правило, лишь на достижение определенного результата, достичь которого можно различными способами, в том числе и запрещенными: списать, ответить по шпаргалке, по подсказке. Ориентированный на результат учащийся пользуется ответом в задачнике для того, чтобы скорее восстановить ход решения задачи. Возникает явно парадоксальная ситуация: учитель полагает, что школьник, решая задачу, развивает свое мышление, а ученик лишь симулирует процесс мышления.
Необходимо остановиться и на таком феномене внешней мотивации, как “учение ради отметок”. Многие педагоги спокойно относятся к этому явлению, полагая, что в нем нет ничего страшного – ведь ребенок учится и хочет учиться лучше. Но то, что выглядит внешне безобидным, на деле оборачивается подменой деятельности учащегося: вместо приобретения знаний, умений, навыков, развития способностей на первый план выходит культивирование технологии получения желаемых отметок. Надо ли говорить, что обманутым при этом является сам школьник, тратящий драгоценное учебное время на достижение совсем не тех целей.
Таким образом, отсутствие собственно познавательной мотивации (или недостаточная ее сформированность) ведет к тому, что реальная роль мышления в учебной деятельности уменьшается до предела и возникают странные ситуации: мышление без мышления, понимание без понимания. Разумеется, о развитии мышления в таком учебном процессе говорить не приходится.
Итак, если мы хотим, чтобы наши школьники действительно мыслили в процессе обучения, чтобы их мыслительные способности действительно развивались, то мы должны сформировать и всячески поддерживать у учащихся собственно познавательные мотивы.
Формирование цели мышления
То, что мышление человека целенаправленно, общеизвестно. Любой студент, прослушавший курс дидактики, отлично знает, что подготовка к уроку предполагает формулирование его целей. Может показаться, что с целенаправленностью мышления школьников все обстоит благополучно. Но, как это ни удивительно, педагоги часто забывают о том, что субъектом учебной деятельности является школьник, имеющий свои цели. И если педагог не контролирует целеобразование школьника, то реальные цели могут весьма сильно отличаться от тех целей, наличие которых у ученика учитель предполагает. В реальном же учебном процессе планируются, четко осознаются и формулируются главным образом цели учителя, а цели ученика специально не планируются. (Отметим, что это крайне негативно сказывается на эффективности обучения, ибо зачастую у учащегося формируется иная, совсем не та цель, которую естественно было бы предположить исходя из логики урока.)
Поэтому для эффективной работы и на уроке, и дома учитель должен специально продумывать систему воздействий для того, чтобы сформировать у учащегося цель, соответствующую цели педагога. Только в этом случае мы можем быть уверены, что задания, выполняемые школьником, полноценно включаются в учебный процесс.
Формирование готовности к мышлению
В психологии общепринятым является положение, согласно которому мыслит не мышление, а человек, личность. Поэтому мышление необходимо рассматривать не только как процесс интеллектуальный, но и как процесс личностный.
Английский психолог М.Дональдсон пишет, что еще до поступления в школу у ребенка уже складывается представление о собственной познавательной способности. Дети из детского сада, которые были поставлены перед необходимостью решения познавательной задачи, часто реагируют на это репликами типа: “Я глупый”, “Я не могу”, “Я тупой”, “Я не знаю, как это делается” и т.п.
Если человек предполагает, что ему не справиться с задачей, то он стремится эту задачу обойти и у него формируется тенденция избегать мышления. Нередко дети проявляют немалую изобретательность, заставляя мыслить вместо себя взрослого или других детей. Для того чтобы процесс мышления был эффективным, необходимо, чтобы у человека была сформирована готовность к мышлению.
Известно, что представление о собственном психическом процессе существенно влияет на реальные достижения человека. Так, если человек считает, что у него хорошая память, то он запоминает материал лучше уже только в силу этого обстоятельства. Укрепление веры в свои силы в полной мере относится и к мышлению. Если школьник приступает к решению без уверенности (“Задача сложная, я такие решать не умею”), то, вряд ли стоит ожидать от него успеха.
В школе мы чаще всего сталкиваемся с отрицательной готовностью к мышлению: “Задачи по геометрии я решать не умею”, “Не умею решать уравнения”, “Физика мне плохо дается”, “У меня плохо получается пересказывать” и т.п. Поэтому педагог должен замечать успех ребенка, одобрить, поддержать его самооценку.
И, наконец, надо остановиться еще на одном вопросе. Развивающим является такое обучение, которое ориентировано на “зону ближайшего развития” учащегося (Л.С.Выготский). Поэтому обучение должно вестись на максимальном уровне трудности, соответствующем реальным возможностям ученика (“трудно, но посильно”), а, следовательно, задания, предъявляемые учащимся, по возможности должны быть индивидуализированы, чтобы обучение имело максимальный развивающий эффект.
Рефлексивная регуляция
Важно, чтобы учащийся мог управлять своим мышлением, т.е. умел анализировать и содержание своего мышления, и саму мыслительную деятельность. Общие навыки такого анализа включают знание о том, из каких элементов состоит задача, что представляет собой определение понятия, в чем заключается доказательство, каково строение текста и т.п. Учащиеся редко могут сделать подобные обобщения самостоятельно, этому их необходимо учить специально.
Особенно важно, чтобы учащиеся в ходе обучения научились анализировать собственную мыслительную деятельность, осознавать ее, членить на этапы, обнаруживать ошибки. Учащимся целесообразно проанализировать уже решенную задачу, разделив решение на отдельные шаги и показав необходимость использования того или иного приема. Возможен вариант коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решаемой задачи проводит не один учащийся, а в паре с “контролером” (его функции может выполнять учитель или другой ученик), который требует объяснения каждого шага мышления. Могут быть использованы приемы рецензирования ответов и т.п.
Формирование системы знаний и критериев понимания
Мышление невозможно без знаний. Известный педагог и психолог П.П.Блонский писал, что “пустая голова не рассуждает”. Для того чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определенным образом организованы в систему.
Ребенок начинает приобретать знания в дошкольный период в процессе действий с предметами, общения со взрослыми и сверстниками, получения информации из передач радио, телевидения. В ходе школьного обучения он овладевает основами наук, усваивает научные понятия, знакомится с существенными характеристиками предметов и явлений. Важно, чтобы в ходе обучения у ребенка произошла интеграция систем знаний на основе научных представлений. Если этого не произойдет, то у него будут сосуществовать житейские, донаучные представления, применимые лишь к ограниченному кругу явлений, а научные понятия останутся оторванными от личного опыта (и поэтому формальными), школьник будет испытывать затруднения при практическом их использовании, они будут быстро забываться.
Необходимо отметить, что сама система знаний, подлежащих усвоению, должна проектироваться исходя из целей обучения. В результате обучения должна быть сформирована картина мира, чтобы знания стали не “багажом”, как часто говорят, а мировоззрением, убеждениями ученика.
Для того, чтобы знания действительно стали достоянием учащегося, превратились в его убеждения необходимо, чтобы усваиваемое связывалось с мотивационной сферой личности, чтобы у ученика возникло эмоциональное отношение к действительности и к знаниям, в которых эта действительность отражается.
От педагога требуется специальная работа по обобщению знаний, выделению главного, по формированию четкой иерархии понятий. Здесь многое зависит и от самого ученика, от его умения организовать свое понимание. Например, многие учащиеся полагают, будто для понимания, скажем, текста учебника достаточно этот текст прочесть несколько раз. А в психологии разработаны методы, которые позволяют облегчить, организовать понимание: это методы смыслового анализа текста.
Для того чтобы материал был хорошо усвоен, необходимо его понять. Часто используется пересказ учащимся того, что было усвоено. Однако пересказа бывает недостаточно (по рассказу трудно бывает судить, что и как понято), поэтому используют постановку вопросов, по ответам на которые судят о понимании. Поскольку существует опасность того, что материал, особенно словесный, будет без достаточного понимания усвоен, полезно использовать пересказ своими словами (при этом рекомендуется видоизменять формулировку мыслей, переконструировать текст, излагать в сжатом виде и т.п.). Эффективным средством проверки понимания является самопостановка вопросов учащимися и ответов на эти вопросы.
Таким образом, критериями понимания школьником учебного материала могут выступать пересказ школьником учебного материала своими словами, самопостановка учащимися вопросов и формулировка ответов на них, выполнение действий в соответствии с понятым материалом. Понимание может проявляться в слове и в действии. Критерием понимания могут также являться действия, которые должен выполнить учащийся в соответствии с понятым материалом. Полезно разработать систему практических заданий, которые позволят выявить, насколько понят материал (стандартизованные задания можно рассматривать как тесты понимания). Важно использовать оба критерия понимания, поскольку между ними возможны расхождения. Следовательно, критерием понимания является сочетание словесного объяснения и фактического выполнения действий.
Контроль и самоконтроль
Как любой управляемый процесс, учебная деятельность предполагает наличие контроля (а в развитых формах и самоконтроля). Контроль в учебной деятельности бывает двух видов – по результату и по процессу.
Контроль по результату (продукту) осуществляется на основании того, выполнено задание или нет, насколько качественно оно выполнено.
Контроль по процессу предполагает выяснение тех операций, способов, действий, с помощью которых получен результат. Трудно переоценить значение контроля по процессу для развития мышления школьника, поскольку он позволяет выявить ошибочные приемы и обучить правильным. Учитель на уроке, как правило, не имеет возможности осуществлять контроль по процессу в силу того, что должен организовать и контролировать деятельность 30-40 учащихся. Нельзя упускать возможностей для осуществления контроля по процессу во время проведения индивидуальных, дополнительных занятий и т.п. Важно разъяснить и помочь родителям (особенно в младших классах, так как в начальной школе формируются многие приемы мыслительной деятельности, крайне важные для последующей учебной работы) организовать такой контроль при проверке домашнего задания. Приемам самоконтроля и самооценки необходимо специально обучать. Формирование полноценного самоконтроля возможно только на основе контроля по процессу.
В воспитании готовности к мышлению, веры в свои силы большую роль играет оценка действий учащегося, которую дает учитель. У учащегося, особенно с недостаточно развитым стремлением к познанию, познавательный интерес должен поддерживаться педагогом. Если учитель старается замечать успехи ученика, пусть незначительные на первых порах, и в своей оценке (не только отметкой, но и словом, интонацией, жестом и т.п.) отразить их, то такая поддержка позволяет ученику повысить (поддержать) самооценку, стимулирует интерес к умственной работе.
Активность мышления
Степень активности мышления учащегося может быть различной. Многие школьники используют время на уроке неэффективно, причем их нельзя упрекнуть в том, что они заняты чем-то посторонним – просто их мышление недостаточно активно. Ученик может сидеть, внимательно слушать объяснение и оставаться пассивным. Недостаточная активность мышления приводит к формальному усвоению материала. Это проявляется, например, в том, что учащийся пытается запоминать слова и фразы, произносимые учителем.
Между тем полноценное усвоение, основанное на понимании, предполагает активную работу самого учащегося по воссозданию явления в своем сознании. Подлежащее усвоению (рассказ учителя, текст) в таком случае необходимо соотносится с уже известным. Именно этот процесс соотнесения порождает различные вопросы учащегося, и здесь бывает, нужна помощь педагога (при формальном усвоении вопросы возникают значительно реже и имеют совсем другой характер). Если ученик будет стремиться уловить и проследить логику изложения материала, последовательность объяснения, выделять главное, отмечать основные моменты, пытаться наметить план изложения, фиксировать выводы, связывать содержание урока с уже усвоенным, то эффективность работы безусловно повысится. Для полноценной работы необходима активность ученика, его интеллектуальная инициатива.
Интеллектуальная инициатива может проявляться, например, в том, чтобы не довольствоваться одним, привычным подходом, а найти новый, оригинальный, попытаться усовершенствовать тот или иной объект и т.п. В выполнении любой деятельности ученику полезно задавать себе вопросы: “Почему так, а не иначе?”, “Нельзя ли сделать по-другому, лучше?” и т.п. Это возможно в том случае, когда у учащегося сложилась познавательная мотивация, есть интерес к содержанию и процессу умственной работы, сформулированы ее цели и т.п. Таким образом, активность мышления – это своего рода интегральная характеристика процесса мышления.
Мотивационно-личностная сфера школьника
Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и личности школьника являются нарушения мотивационно-личностной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах личности, а именно – в нарушениях интеллекта, способностей, творчества, самосознания и др.
Особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми, прежде всего, подразумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особенности личностных свойств. В эту сферу входят следующие показатели:
наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);
ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности - достижение успеха, избегание неудачи;
конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);
наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, эту сферу составляют, прежде всего, мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием обучения. Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учебной и других значимых сферах школьной деятельности составляют ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога. Анализ развития и состояния ребенка с точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учебной активности школьников.
Однако для целей сопровождения недостаточно знать характер учебной мотивации и ее особенности в плане ориентации на достижения. Психологу и педагогам необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре как едином целом для обеспечения условий самоопределения и самореализации личности. И в этом аспекте наиболее важными являются такие показатели этого целого, как его внутренняя комфортность и гармоничность. Для измерения этих свойств в статус школьника вводятся два критериальных показателя – личностная тревожность, как индикатор конфликтности мотивационной сферы и акцентуации личности, как индикатор личностной дисгармоничности. Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как “проблемные”, требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких специальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса общения с ними, консультативных или обучающих занятий.
Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены, как в детском, так и взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр.) скрывается нарушение личностного развития.
Возможно, это основано на том, что в практической педагогике большее внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки целенаправленного формирования личности зачастую сводятся к объяснению ребенку, что он должен совершать моральные поступки и переживать нравственные чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические проблемы или даже отклонения в развитии.
Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений: формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений (страхов, агрессивности и пр.) и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий уровень социальной компетентности, личностная тревожность (показатель конфликтности мотивационной сферы школьника, выражающейся в уровне тревожности, неуверенности в себе), личностные акцентуации (показатель личностной дисгармоничности школьника, выражающейся в различных внутриличностных проблемах) и т.д.
Прежде чем перейти к рассмотрению нарушений, способов и средств их коррекции, необходимо провести границу между нарушением и нормой. Границу нормы и патологии очень трудно определить. Еще З.Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет – “нормальные” образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, стоящие перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделения критериев “нормы – патологии”. Такие критерии имеются, но надо учесть, что конкретный ребенок – это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в воссоздании модели нарушений личности конкретного ребенка.
Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:
1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо замедляют свое развитие.
2. Нарушение проявляется в поведении, т.е. его можно опознать при наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелательные для взрослых поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно, что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как показывает, что ребенок растет. Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство и т.п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка. Возможно, они свидетельствуют о каких-либо нарушениях.
3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например, только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус отверженного. Это не обязательно “тихий” ребенок, это может быть и “драчун”, которого не принимают в свою игру другие дети.
4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.
5. Нарушения психики часто приводят к психосоматическим заболеваниям.
Для того чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:
– характер причин нарушений. Причины могут быть “внешними” или “внутренними”. Соответственно, нарушения – первичными и вторичными. “Внешними” причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детском саду, в школе и т.д.). Действие “внутренних” причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и пр.
– характер проявления нарушений. Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и пр.) либо как недоразвитие их (слабоволие и пр.).
В соответствии с названными критериями можно выделить четыре вида нарушений.
1. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздействия на ребенка (например, боязнь собак, появившаяся после того, как случайно собака испугала ребенка).
2. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка социально-важных структур: социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной компетентности и т.д.
3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение тревожности личности ребенка в результате развода родителей может дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.
4. Отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии.
Известны случаи, когда родители не занимались воспитанием ребенка; начиная с рождения, ребенок находился в тотальной депривации: сенсорной и эмоциональной. Это приводило к серьезным нарушениям психики, фиксируемым даже ЭЭГ, а иногда к дебильности, несмотря на то, что при рождении ребенок был вполне здоров.
Нарушения формирования личности, как в мотивационно-личностной, так и в других сферах, условно могут быть разделены на два класса: специфические для определенного возрастного этапа; неспецифические (общие) – нарушения в любом возрасте, подлежащие коррекции. Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет более аналитично подойти к исследованию нарушений.
Наиболее распространенными нарушениями у детей в школьном возрасте являются повышенная тревожность и застенчивость.
Мнемотехника – система запоминания новых слов на уроках английского языка

(пособие для учащихся 5-7 классов)








Минеральные Воды 2013 г.

Учитель: Компанейцева О.М. От автора составителя: Данная работа выполнена для учащихся 5-7 классов, в качестве учебного пособия для развития памяти и успешного запоминания английских слов, фраз, выражений не только в объеме учебного материала по программе, но и для дальнейшего успешного изучения языка. Мнемотехника – система запоминания новых слов на уроках английского языка Английский язык становится неинтересным только в одном случае – торможение процесса запоминания необходимого учебного материала, к сожалению, не рассматривается в учебниках. Поэтому мы решили перейти к новой технике запоминания английских слов. Слова «мнемоника», «мнемотехника» - синонимы и обозначают один и тот же процесс – запоминание. Мнемотехника, в этой работе мы будем пользоваться именно этим термином, многоаспектна. Этот метод предполагает запоминание новых слов, но и рассматривает процесс изучения языка в целом. Применение мнемотехники при обучении английскому языку рассматривается как вспомогательное средство. Ученики развивают способность мыслить, свою креативность и желание кропотливо изучать материал. Основными принципами мнемотехники являются ассоциации и формирование образов. Образ – то всегда реакция мозга на слова, которые нужно понимать. Например, вы видите машину, а в вашем сознании, если вы изучаете английский язык, звучит произношение на данном языке: «A car». Метод фонетических ассоциаций к запоминаемому английскому слову из слов английского языка, например, «puddle», что означает лужа. Созвучно русскому глаголу «падал». Следует знать, что мнемотехника облегчает процесс изучения языка! А изучение языка становится качественным и быстрым. Именно та техника складывает информацию из учебника английского языка прямо в мозг обучающегося, обеспечивает долговременное запоминание, развивает навык говорения и понимание английской речи без внутреннего перевода на английский язык. Последовательность запоминания английских слов.
Создание опорных образов. Любое слово – это стимул, а запоминание происходит именно при поступлении в мозг символов. Например: самолет.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Детальное представление образов. Существительное как часть речи.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Воспроизведение русского перевода английский слов. Для того, чтобы воспроизводить русский перевод английских слов, запоминайте последовательность данных образов.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Образ и его произношение на английском языке.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рекомендации:
Прослушивайте английское слово несколько раз и представляйте данный образ.

Запоминайте произношение с помощью фонетических образных кодов, то есть части названий, которые похожи на звуки английской транскрипции.
«ЭМБЛЕМА» [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]ПТИЦА [empty] Типы памяти. Кратковременная память сохраняет информацию до нескольких месяцев, а долговременная означает – сохранение информации пожизненно. Активизируйте новые слова не путем их повторения, а путем их извлечения из памяти. Прослушивайте диски, читайте тексты, переводите фразы и предложения, составляйте собственные высказывания. «Вытягивание» из памяти новых слов. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Словарный запас в активе. Под формированием активного словарного запаса мы имеем в виду:
понимание слова на слух;
чтение слова;
написание слова;
произношение слова.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP Метод Цицерона Метод Цицерона основан на естественных ассоциациях, то есть на связях, образованных мозгом автоматически при восприятии находящихся рядом (или соединенных) объектов. Каждый человек может точно вспомнить последовательное расположение предметов в своей квартире. Эти связи хорошо закреплены в мозгу благодаря регулярному их восприятию.[2, c.20] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Формирование системы опорных образов Вы хорошо знаете свою квартиру. Многократным припоминанием закрепите в своей памяти последовательность комнат в ней. Последовательность комнат всегда необходимо вспоминать строго по порядку. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Сосредоточьте свое внимание на комнате номер один (на рисунке это прихожая). В своем воображении обойдите комнату по часовой стрелке по периметру, обращая внимание на предметы находящиеся там. [2, c.26] Вспоминая очередной предмет, задерживайте его в своем воображении и рассматривайте более подробно. В одной комнате выделите 10 предметов. Они не должны повторяться. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Закрепите в памяти последовательность выделенных Вами 10 предметов, вспомнив эту последовательность несколько раз. Вспоминая последовательность предметов, старайтесь просто просматривать их в своем воображении, подавляя мысленное проговаривание соответствующих им образов.[2,c.32] Рекомендации по запоминанию новых слов Тренируйте внимания, добивайтесь его эффективности, поддерживайте длительно внимание. Мнемотехника автоматически работает на поддержку внимания. Чем больше английских слов ученик запоминает, тем лучше концентрация внимания. Что обычно ученик выписывает в шпаргалки? Английские фамилии, географические названия, термины. Это все не сразу запоминается. Так как в мозг нет зрительных образов. А если образов нет, память бессильна и ученик в большом затруднении. Мыслительная деятельность сознательно включает процесс память. Эта операция обозначает увеличить образ или его уменьшить. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Следующая операция называется «вращение образов». Попробуйте вращать разные образы в своем воображении. Можно увеличивать или уменьшать образы вместе с вращением. Изменение образа от малого до большого. Очень простая операция воображения. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ],[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Одно и тоже может быть представлено разными зрительными образами, напимер: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Слово «лампа» также может обозначать отличные друг от друга зрительные образы. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Следующая мыслительная операция называется «Наложение образов». Один образ представляется немного дальше, другой – ближе. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] На качество запоминания влияет не характер связи, а качество представляемых образов. Они всегда должны быть достаточно крупными, объемными, детальными, цветными, кроме того, простыми и конкретными. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Образ, обозначаемый словом. При запоминании английских слов методами мнемотехники необходимо научиться быстро подбирать образы для существительных. А вот чтобы быстро подбирать образы к глаголам, прилагательным, наречиям – необходимо потренироваться. Для одних слово «успех» обозначает миллионные счета в банке (образ мешка с деньгами), для других – первое место на спортивном соревновании (золотая медаль). Если образ не возникает, обратитесь к энциклопедическому словарю. Слово «лимон» произнесенное на разных языках, вызывает одинаковые образы в воображении и русского, и англичанина, и японца. В своем воображении каждый человек, независимо от языка, на котором он говорит, мыслит одинаковыми зрительными образами. Если бы американец выразил свою мысль с помощью бумаги и карандаша, нарисовав соответствующие картинки, японец без труда бы его понял. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Существительные в образах Образы не должны быть слишком простыми (мозг плохо запоминает) геометрические примитивы), сюжетными (не нужно представлять картинку, состоящую из нескольких образов). Удобно запомнить:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]REST (ОТДЫХ)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] SUCCES (УДАЧА)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]BEGINNING (НАЧАЛО)
IDEA (ИДЕЯ)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LUCK (УДАЧА)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]SET (НАБОР)

Глаголы в образах При запоминании глаголов следует вспомнить какой-либо конкретный предмет, который тесно связан с осуществляемым действием.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] swoop (парить)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Look (смотреть)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] sleep (спать)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Saw (пилить)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] paint (рисовать)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Whistle (свистеть)

Прилагательные в образах При запоминании прилагательных вспомните существительное, которое чаще всего используется с этим прилагательным.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Difficult (трудный)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Heave (тяжелый)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Old (старый)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Noisy (шумный)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Quick (быстрый)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Little (маленький)

Наречия в образах Наречие запоминайте также как и прилагательное. Однако следует быть внимательным при подборе образа для наречия, так как наречие может сильно отличаться по смыслу от прилагательного.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Exactly (точно)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Quickly (быстро)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] At once (мгновенно)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Brightly (ярко)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Slowly (медленно)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Painfully (больно)

Зачем запоминать новые слова последовательно Многие повторяют новые слова с листа. Однако такое повторение неэффективно! Связь между образом и новым словом быстро образуется именно при повторении слов по памяти. Для того чтобы новые английские слова закрепились в долговременной памяти, их необходимо многократно вспоминать, т.е. воспроизводить по памяти. Если человек не может запомнить информацию, то он не имеет возможности закрепить её в долговременной памяти. Обратите внимание, что повторение проводится не для запоминания, а для сохранения информации. Абстрагирование Абстрактные слова – это слова, имеющие связи с множеством разных образов. Для запоминания нового слова следует выбрать всего лишь один образ, наиболее характерный для запоминаемого слова. Например, слово «улица» можно обозначить в своем воображении образом «уличный фонарь», потому что этот образ присутствует на каждой улице. В дальнейшем при повторении слова «улица» следует представлять не только образ фонаря, но и другие образы, которые часто можно увидеть на улице. Запоминание слова – это образование связи между образом и произношением. Главный способ запоминания произношения подразумевает использование специального устройства – цифрового повторителя. А он имеет следующие функции: - многократный повтор слова, фразы, диалога; - замедление при повторах, если произношение слова или фразы непонятно; - автоматическая фрагментация записи по паузам с многократным повтором выделенных фраз; - автоматическая фрагментация с повтором и паузами для повторения вслух; - возможность сравнить свое произношение с произношением диктора. Произношение любого английского слова может быть описано комбинацией 48 транскрипционных знаков (международная фонетическая транскрипция). Транскрипционный знак обозначает определенный звук. Если вы заранее подберете и выучите зрительные образы, обозначающие звуки английского языка, то у вас будет мощный инструмент, с помощью которого вы сможете записывать свою память произношения любого английского слова. Образные коды
[i:] вилы (и-и)
[m] магнит (м)

[i] игла (и)
[d] дрель (д)

[a:] запонка(а-а)
[k] кольцо (к)

[
·:] кофе (о-о)
[f] фонарь (ф)

[
·] компас (невнятный безударный «а»)
[s] спичка (с)

[u] фуражка (у)
[3] жук (ж)

[ai] майка (ай)
[d3] джем (дж)

[oi] койка (ой)
[h] холодильник (х)

[ou] клоун (оу)
[ju] юла (ю)

[p] перо (п)
[j
·:] йогурт (йо)


[w] one
[n] нож (н)

[
·] свеча (с), язык между зубами
[g] грелка (г)

[u
·] [
·
·] утка (уа)
[z] зажигалка (з)

[e] сэндвич (э)
[v] веер (в)

[
·] стоп (о)
[
·] шарики (ш)

[
·:] мед
[t
·] черешня (ч)

[^] арбуз (безударный звук «а»)
[r] рюкзак (р)

[u:] угорь (у-у)
[j] йод (й)

[ei] лейка (эй)
[j
·]ель (йэ)

[au] паук (ау)
[ja] якорь (йа)

[i
·] изба (иа)
[
·] наперсток (н), язык у неба

[b] булавка (б)
[e
·] этикетка (эа)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [i:] вилка [:] кофе (о-о) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [e] эскимо (а-э) [
·] арбуз (а) Примеры запоминания произношения Чем больше английских слов будете запоминать, тем проще будут запоминаться новые слова. Потому что во многих сложных словах будете встречать простые, короткие слова, уже хорошо вам знакомые. Очень часто разные слова имеют одинаковые приставки, суффиксы, окончания. Вот несколько примеров зрительных образов на часто повторяющиеся в словах части: ex-, -tion, -ful, -less, -er, -ing, -ly. «-less» похоже на слово «лес», «-tion» может вызывать образ шины, «-ful» - «флакон». Окончание «-er» вообще не нужно запоминать с помощью образов – уж очень похоже на русские слова «доктор», «профессор», «директор», «-ing» обозначьте образом «ингалятор», а «-ly» - «лимон» Образные коды Пример 1 Лиса[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Слушать [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]Nick Listen [lisn] – слушать Пример 2 [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Зуб карта [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Tooth [tu:
·] - Зуб Важно! Не прорабатывайте новый урок до тех пор, пока слова из этого урока не закрепятся. Под закреплением слов понимается образование устойчивой связи между зрительным и речевым анализаторами. Воспринимаемое вами слово должно автоматически вызывать в воображении образ. Основная задача при изучении английского языка заключается в том, что человек, изучающий английский язык, большую часть времени продолжает говорить на родном языке. Мнемотехника позволяет сдвинуть это «неправильное» соотношение. Благодаря тому, что новые слова находятся у вас в память, вы можете большую часть дня думать на английском языке, мысленно проговаривая слова, фразы, предложения и диалоги. Таким образом, реализуется принцип интенсивного обучения –постоянного обучения, без перерывов. Старайтесь эффективно использовать периоды вынужденного безделья: пешие прогулки, поездка в машине или автобусе в качестве пассажира, перед телевизором (в рекламных паузах). Занимайтесь регулярно и постоянно. Чаще общайтесь с носителями английского языка. Список использованных источников
Е.Васильева. 300 английских слов за один день. Учительская техника запоминания. Издательство: АСТ, Астрель. 2008 г., 2002 г.
М.А. Зиганов, В.А. Козаренко, А.М. Семин. Техника запоминания английских слов. Москва
П.П. Литвинов. 3000 английских слов. Техника запоминания. Издательство. «Рольф». 2001 г.
www.about.com . Kenneth Bear.
Es1.report.ru. О способах изучения слов.
Мнемотехника и иностранные языки (2)
Техника запоминания иностранных слов - одна из сложных техник. Прежде чем изучать эту технику, необходимо пройти предварительный тренинг, изучить базовые приемы запоминания, натренировать устойчивость внимания, сформировать навык запоминания с помощью зрительных образов. В процессе тренировки человек учится не только быстро запоминать большой объем информации, но и повышается чувствительность памяти. Это выражается в улучшении способности вспоминать даже слабые связи. Запоминание и припоминание - это разные процессы. Поэтому следует тренироваться не только запоминать, но и вспоминать. Есть даже такая шутка: "Запомнить-то легко, а вы попробуйте вспомнить (без подсказок и наводящих вопросов)". Итак, без предварительного тренинга, техника запоминания иностранных слов просто не будет работать. Человек, конечно, сможет запомнить несколько слов, но при изучении реальных уроков иностранного языка, объем запоминаемых слов - большой. В этом и заключается основная сложность. Проще говоря, нетренированного человека подводит внимание. Мозг "отключается" уже через двадцать-тридцать минут. Человек устает, и не может запоминать дальше. Процесс изучения материала учебника иностранного языка методами мнемотехники состоит из нескольких этапов. Выбор полноценного учебного материала Это учебник и аудиозапись. Если вы хотите научиться общаться на бытовые темы, то не следует изучать учебник, в котором содержатся тексты про атомную энергетику. Часто материал учебника озвучивают хоть и профессионалы, но не носители языка. И это очень заметно, по слишком правильному произношению. Мне кажется, следует отдать предпочтение кассете, озвученной носителем языка. И чем больше разных голосов будет на кассете, тем лучше (женщина, мужчина, ребенок, пьяный). Идеальный вариант - когда кассету озвучивают актеры. Они способны предоставить вам большое разнообразие тембров, темпа, эмоциональных состояний. Научившись понимать идеально правильную речь, вы с трудом будете понимать речь настоящего иностранца, который часто понятия не имеет о правильном произношении и правильной грамматике. "Форматирование" своей памяти В мозге необходимо сформировать примерно 1000 вспомогательных опорных образов, на которые вы будете последовательно фиксировать новые запоминаемые слова и фразы. Тысячи достаточно. Так как после закрепления очередной порции новых слов и фраз, на те же опорные образы можно записывать новые слова и новые фразы. Система опорных образов может быть использована многократно. Последовательное запоминание новых слов и фраз - это не самоцель, а необходимость. Запоминание последовательности нужно для того, чтобы вы имели возможность равномерно повторять по памяти новую лексику и грамматику. "Фокус" заключается в том, что только повторение по памяти дает эффект быстрого и качественного закрепления новых слов. Повторение по бумажке - это мартышкин труд. Строго говоря, когда человек повторяет, глядя в учебник, это называется не повторением, а повторным восприятием информации. Мнемотехника четко разделяет эти два процесса. В мнемотехнике повторением называется воспроизведение информации исключительно по памяти. Привычное для всех повторение и мнемоническое повторение - это совершенно противоположные процессы. При повторном восприятии информации из учебника - информация поступает в мозг. При припоминании (по памяти) - информация генерируется мозгом, то есть, выводится из мозга. Если вы заранее не сформировали систему вспомогательных опорных образов, то процесс равномерного повторения (припоминания) большого количества новых слов и фраз - невозможен. Наличие в памяти системы опорных образов, на которые фиксируется новый учебный материал, дает возможность реализовать на практике принцип интенсивного обучения. Интенсивное обучение подразумевает непрерывные занятия иностранным языком в течение всего дня. Свободный доступ к новому материалу непосредственно в памяти позволяет выполнять упражнения на закрепление новых слов и фраз в любое свободное время: во время прогулки, на совещании у начальника, в общественном транспорте, просто на работе. Вы можете сосредоточенно перебирать бухгалтерские документы, но в голове идет процесс закрепления новых слов и фраз. Со стороны вы будете выглядеть очень сосредоточенным и добросовестным сотрудником. Ведь у вас нет никаких учебников, конспектов, кассет. Ничто не выдает то, чем вы на самом деле занимаетесь в данный момент времени. Дозирование учебного материала Часто спрашивают: "Сколько слов нужно запоминать в день?" Ответ простой. Ровно столько, сколько содержится в очередном уроке в учебнике. В первых уроках учебника новых слов мало. Примерно 30 - 50 новых слов. В середине учебника уроки становятся более объемными. Значит, вам нужно быть готовыми запомнить на одном дыхании примерно 150 - 250 новых иностранных слов. Запомнить в четкой последовательности, так, как они даются в уроке. К этому следует прибавить и запоминание новых фраз. Но фразы рекомендуется запоминать только после качественного закрепления содержащихся в них слов. Вот в этом и заключается основная сложность техники запоминания иностранных слов. Запомнить кое-как пару десятков новых слов может каждый человек. Но сможете ли вы последовательно запомнить 250 новых слов? И воспроизвести их без внешних подсказок, выписать на чистый лист бумаги. Техника запоминания позволяет запоминать за один час примерно 60 новых слов, с обязательной фиксацией их последовательности. Следовательно, для запоминания порции новых слов урока потребуется в среднем около 3 часов непрерывной умственной работы. Нетренированный человек "отключится" уже через 20-30 минут. Мозг просто устанет. Запоминание новых слов Запоминание новых слов урока выделяется мнемотехникой в первостепенную задачу. Рекомендуется не изучать урок до тех пор, пока слова не будут качественно закреплены в памяти. И это логично. Вы ведь не поймете материал урока, если не знаете слов. А если вы приступите к изучению урока после закрепления слов, то большинство упражнений урока можно смело пропустить. Вам покажутся довольно глупыми такие задания, как, например, соединить стрелочками английские слова и их русские аналоги. Или перевести фразу с английского языка на русский язык. Или вставить недостающие слова в предложения. Таким образом, после закрепления слов, объем прорабатываемого материала в учебнике уменьшается как минимум в два раза. Технология фиксации в памяти новых слов урока следующая. Сначала вы запоминаете не русские слова, и не английские слова. Сначала вы запоминаете смысл слов. Это зрительные образы, которые обозначаются словами. Как бы разные люди не называли образ "машина", все они представляют в воображении один и тот же образ. Язык образов - един для всех. Мнемотехника учит быстро кодировать в образы любые части речи. Не только существительные, но и предлоги, наречия, глаголы, прилагательные. Значения слов (в виде зрительных образов) фиксируются на заранее подготовленной системе опорных образов. Следующая задача - запомнить новое название для "старого" образа. То есть, дальше следует этап запоминания произношения. Произношение запоминается комбинацией трех методов. Многократное прослушивание слова Первый - очень простой, но требует обязательного использования цифрового повторителя. Вы активизируете в памяти очередной образ-значение, вылавливаете на кассете соответствующее слово, и многократно прослушиваете звучание слова, удерживая в воображении образ-значение. Для этих целей весьма полезно сделать специальную кассету, на которой будут записаны (нарезаны) только новые слова урока. Казалось бы, слишком простой способ. Но при контрольном припоминании, когда вы воспроизводите вспомогательные образы и зафиксированные на них образы-значения, подавляющее большинство новых слов вспоминается. Вы активизируете в воображении образ машины, и в вашем сознании появляется звучание "курума" (японский). Прогнав в памяти все образы, вы проверяете, к каким образом произношение прилипло само (при многократном прослушивании), а к каким не прилипло. Слова, которые не запомнились сами, отмечаются. И их произношение фиксируется в памяти другими методами, с помощью вспомогательных образов, подсказывающих произношение. Слова, похожие по звучанию Один из них - это разбивка звучания слова на части и подбор похожих по звучанию русских слов. Пример. Empty - транскрипция этого слова разбивается на две части: Em и pty. Подбираются образы, подсказывающие произношение: ЭМблема и ПТИца. Эти образы связываются с образом-значением. "Пустой" можно обозначить образом "пустой портфель". В последствии, когда вы вспомните образ "пустой портфель" вы увидите на нем подсказки - эмблему и птицу. Произношение записывается в мозг. Теперь, если при припоминании образа, произношение не будет вспоминаться само, то вам не нужно заглядывать в словарь. На самом образе записано произношение этого образа. Фонетические образные коды Второй способ запоминания произношения - запись его на образе-значении с помощью фонетических образных кодов. Фонетические образные коды - это образные аналоги транскрипции. Если в международной фонетической транскрипции 48 знаков, следовательно, к каждому знаку подбирается образный аналог-заменитель. Мозг не может запоминать значки, но может запоминать образы. Фонетические образные коды подбираются по простому принципу: |s| - Спичка, |au| - пАУк. Чтобы записать на образе свиньи (sow) её произношение, в нос свиньи вставляется "Спичка", а на спину сажается "пАУк". Фонетические образные коды позволяют фиксировать произношение очень точно. Как правило, описанные выше два способа применяются в комбинации друг с другом. И произношение практически любого слова удается зафиксировать всего с помощью трех вспомогательных образов. Фонетические образные коды - это инструмент для быстрого и точного запоминания произношения. Фонетические образные коды заучиваются заранее. На их запоминание может потребоваться около недели. Подобные способы запоминания произношения иностранных слов могут показаться сложными. Простого ознакомления с техникой запоминания недостаточно для того, чтобы использовать технику запоминания на практике. Для этого и существуют курсы обучения технике запоминания: чтобы сформировать навыки запоминания и заучить необходимые для запоминания методы. Глупо думать, что после ознакомления с упражнениями курса машинописи, вы вдруг начнете печатать вслепую и с большой скоростью. Наверное, необходимо пройти систематический тренинг. У меня всегда вызывают удивление люди, которые, ознакомившись с методами запоминания в мнемотехнике, утверждают, что у них они не работают. Эти методы и не будут работать, пока человек не пройдет систематический курс тренировки, направленный на формирование навыка запоминания. Можно изучать иностранный язык и традиционными методами - многие так его и изучают, - но применение специальной техники запоминания позволяет существенно сократить общее время, затраченное на изучение иностранного языка. В среднем - это примерно в 10 раз. Это значит, что программа обучения, рассчитанная на три года, может быть усвоена за 3 - 4 месяца. Но эти четыре месяца придется заниматься не просто каждый день, но целыми днями, в любое свободное время. Закрепление новых слов в памяти После первичного запоминания очередной порции новых слов урока, следует отложить учебник и приступить к закреплению новых слов в памяти. Прежде всего, необходимо убедиться в том, что вы можете последовательно и без подсказок воспроизвести все слова. Прослушивание фонограммы при запоминании гарантирует правильное воспроизведение произношения по образам, подсказывающим произношение. В течение 3 - 4 дней "захваченные" в память слова прорабатываются в воображении в любое свободное время. Упражнения разные. Это и последовательное воспроизведение слов, быстрое воспроизведение последовательности, воспроизведение слов в случайном порядке, составление словосочетаний и фраз. Конечная цель - одна: образовать устойчивую (рефлекторную) связь между образом-значением и его названием на иностранном языке. После образования такой связи, вспомогательные образы-подсказки становятся ненужными. Становятся ненужными и образы, первоначально обеспечивающие фиксацию последовательности слов. После закрепления слов в памяти, иностранное слово понимается автоматически (в воображении рефлекторно возникает зрительный образ: sow - образ свиньи). И при возникновении в воображении зрительного образа (образ свиньи) в сознании мгновенно звучит его произношение на английском языке. Образование рефлекторной связи между образом и его новым названием тестируется по скорости узнавания слов, следующих в случайной последовательности. Скорость должна быть высокой. Примерно два слова за секунду. Закрепление слов можно и не тестировать. При появлении небольшого опыта запоминания, человек начинает чувствовать момент образования связи между образом и его произношением. Например, вы идете по улице, и в поле зрения попадает образ "машин"машина". Мозг мгновенно реагирует на этот стимул и в голове как галлюцинация проскакивает звучание "курума". Вы в этот момент можете даже не думать об этом. Связь срабатывает автоматически и очень быстро. Только после качественного запоминания новых слов урока, можно приступать к проработке содержания самого урока. Так как в уроке всё становится понятным, сам урок прорабатывается с большим удовольствием и интересом.
Источник: http://mnemotexnika.narod.ru/
Мнемотехника и иностранные языки
Можно ли использовать мнемотехнику для изучения иностранных языков? Конечно, можно, и нужно. Применение специальной техники запоминания отнюдь не облегчает процесс изучения языка, но делает его более быстрым, качественным и полностью контролируемым. Положительная обратная связь - важнейший компонент в обучении. Когда у человека что-нибудь не получается, то изучаемый предмет становится "скучным", "неинтересным". Когда вы видите положительные результаты своих действий, когда все хорошо запоминается - это вызывает желание заниматься дальше и изучать предмет глубже. Одним из положительных побочных эффектов от применения мнемотехники в учебе - возникновение интереса к изучаемой дисциплине. А при изучении иностранного языка наличие заинтересованности - один из главных факторов, так как объем запоминаемого материала большой и, следовательно, процесс обучения носит продолжительный характер. Многие бросают занятия иностранным языком именно по причине того, что на пятом-шестом уроке начинает накапливаться не усвоенный материал. Возникает непонимание, трудности, потеря интереса и, как следствие, отказ от продолжения обучения. Авторы учебников иностранных языков в подавляющем своем большинстве вообще не рассматривают тему запоминания новой лексики, фраз. Предполагается, что новая лексика и грамматика будет усвоена учеником естественным образом, в процессе выполнения большого количества упражнений. Полное отсутствие рекомендаций по запоминанию учебного материала учебников свойственно не только учебникам иностранных языков, но и любым другим учебникам. Например, учебник истории содержит в себе огромное количество фактического материала. Цель автора - собрать в одной книжке максимально возможное количество точной информации и последовательно изложить материал. А как эта информация будет усвоена - никого не интересует. Много ли названий, фамилий, точных дат вы можете вспомнить после изучения курса истории в школе? Или, может быть, вы можете последовательно изложить хронологию событий, описанных в учебниках истории? Тот факт, что большинство людей записывают в записные книжки даже телефонные номера, говорит о том, что материал учебника истории не может быть усвоен такой памятью в принципе. Мнемотехнику не интересует сама методика подачи учебного материала в учебнике иностранного языка. Составление такой методики - задача специалиста, хорошо знающего иностранный язык и имеющего большой опыт преподавания и методической работы. Автор учебника подбирает новые слова, новые фразы, диалоги и тексты, постепенно вводит грамматические правила, фонетику, разбивает учебный материал на небольшие порции (уроки), обеспечивает плавное наращивание сложности и объема учебного материала. Мнемотехнику же интересует совершенно другой вопрос. Как "переложить" информацию из учебника в мозг. Как быстро и эффективно запомнить новые слова, фразы и правила очередного урока. Как обеспечить долговременное запоминание (безвозвратное обучение). Как добиться автоматизации навыка говорения. Как добиться непосредственного понимания иностранной речи без внутреннего перевода на родной язык. В короткой статье почти невозможно изложить подробно все тонкости техники изучения иностранного языка. Так как мнемотехника предлагает не только методы запоминания новых слов, но рассматривает процесс изучения языка комплексно. В технику входит и запоминание новых слов, и их закрепление в долговременной памяти, и техника накопления в мозге большого количества фраз, и методика работы со звуковым материалом, прилагаемым к учебнику. Поэтому я изложу лишь основные принципы методики изучения иностранных языков методами классической мнемотехники. За более подробной информацией обращайтесь на сайт Mnemonikon. Выбор учебного материала. Разные учебники отличаются разным методическим подходом в подаче лексики и грамматики. Но если речь идет о начальном уровне обучения, но во всех учебниках вы найдете примерно одинаковые наборы слов и стандартных фраз. Поэтому, с точки зрения мнемотехники, совершенно безразлично по какому учебнику вы будете заниматься. Из всего учебного материала учебника мнемотехнику интересует: наборы слов, наборы фраз, и кассета, где всё это озвучено носителем языка. То есть, материал, подлежащий запоминанию. Наличие аудиозаписи является обязательным условием. Без этого самостоятельное изучение языка не представляется возможным. Для самостоятельных занятий иностранным языком необходимо иметь специальный аппарат. Если вы занимаетесь языком на курсах, то там обязательно будет лингафонный кабинет. В настоящее время продаются портативные лингафонные аппараты, специально предназначенные для изучения иностранного языка. Это миниатюрные переносные устройства, подобные обычному диктофону, но со значительно расширенными функциональными возможностями. Стандартный набор таких функций примерно следующий: наличие системы антироллинга (плавная остановка пленки), цифровая память (чтобы пленку многократно не перематывать, фрагмент записи загружается в цифровую память), система точного поиска определенного места на пленке, функция многократного повтора фрагмента из цифровой памяти, функция автоматической фрагментации записи по паузам, возможность проверки своего произношения путем сравнения записи собственного голоса с голосом диктора. Некоторые приемы запоминания иностранных слов в мнемотехнике предполагают обязательное использование подобных устройств. Следует разобраться в некоторых вопросах теории памяти. Как человек запоминает новые слова? Как происходит запоминание фразы? Как человек понимает родную речь и речь на иностранном языке. Эти вопросы подробно рассматриваются в учебном курсе "Техника запоминания иностранных слов". Осознание какой-то проблемы - это уже часть решения проблемы. Каковы фоновые возможности памяти при изучении иностранного языка? В чем основная проблема при естественном запоминании иностранных слов? Фоновые возможности памяти примерно следующие: запоминание всего 5-ти новых слов в день (в среднем за весь период прохождения курса обучения). Преподаватели иностранного языка утверждают, что у взрослых людей, которые не очень-то упражняют свою голову запоминанием и чтением, итого меньше. Основная проблема заключается в том, что часто запоминание носит иллюзорный характер. Если ученик на контрольной работе правильно воспроизводит новые иностранные слова (и получает за это отличную оценку), это не говорит о том, что он действительно запомнил эти слова. Обычные методы тестирования знаний не учитывают тот факт, что информация в мозге стирается сама, стирается очень быстро и безвозвратно. Мнемотехника прекрасно осознает механизм самопроизвольного стирания информации в мозге, поэтому и методы запоминания, и методы проверки качества запоминания новой лексики, учитывают эту особенность памяти человека. Эффект стирания информации можно проиллюстрировать на запоминании длинного числового ряда. Допустим, человек, обученный технике запоминания, запоминает 200 цифр. Запоминает достаточно быстро, с однократного восприятия (число за числом) и воспроизводит все эти цифры почти без ошибок. Все кричат "Ура!". Установлен новый рекорд. Но никто не говорит о том, что уже через два-три часа мнемонист не сможет повторить числа, которые он запоминал и вспоминал. 200 цифр можно сохранить в памяти навсегда. Но для этого мнемонист должен проделывать специальные действия по закреплению в мозге новой информации. И эти действия носят продолжительный характер. Для качественного закрепления любой информации в мозге необходимо несколько дней. Так как действия, направленные на закрепление информации, не видны окружающим, и мнемонисту не нужен источник информации (повторение осуществляется по памяти), может создаваться впечатление, что качественное долговременное запоминание осуществляется сразу, с однократного восприятия. Аналогичная ситуация и с новыми иностранными словами. Если вы сегодня запомнили порцию слов и завтра "сдали" их на зачете, это не значит, что вы запомнили слова на самом деле. Через несколько дней вы их забудете, если не использовать методы закрепления новых слов в памяти уже после их первичного запоминания. Педагогика и мнемотехника используют разные стандарты в тестировании знаний. Как проверяется запоминание новых слов в педагогике? Обычно дается список с русскими словами и ученик должен написать напротив русских слов их английские аналоги (это сложный тест). Гораздо проще дать список английских слов и попросить ученика написать их русских аналог. И это называется тестированием? Это - иллюзия запоминания. Как проверяется запоминание иностранных слов в мнемотехнике? Во-первых, в мнемотехнике само запоминание делится на первичное - качество запоминания проверяется сразу после окончания процесса запоминания, - и вторичное - проверяется долговременное запоминание, например, через неделю. Лицам, прошедшим тест на долговременное запоминание слов можно гарантировать, что им больше никогда не придется заглядывать в словарь в поиске этих слов. Проверка первичного запоминания. Ученикам дается список новых незнакомых иностранных слов и определенное время для их запоминания. Запоминание осуществляется в классе, в присутствии преподавателя. На запоминание 60-ти слов достаточно одного часа (предполагается, что ученики умеют запоминать). После запоминания ученик должен на ЧИСТОМ ЛИСТЕ бумаги последовательно выписать все запомненные слова, на русском и английском языках. Нарушение последовательности воспроизведения слов считается ошибкой. На закрепление очередной порции новых слов нужно не менее чётырех дней. Этот срок трудно определить точно, так как способность мозга образовывать устойчивые рефлекторные связи - весьма индивидуальна. В любом случае недели должно быть достаточно. В течение этого срока ученик выполняет специальные упражнения, направленные на закрепление в памяти новых слов. Все упражнения выполняются исключительно по памяти, без использования каких-либо внешних подсказок. Это важнейшее условие, и именно для этого новые слова запоминаются в четкой последовательности. Одновременно с процессом закрепления в мозге новых слов идет процесс заучивания новых фраз, процесс комбинирования новых слов и старых, заученных ранее фраз. То есть, одновременно с закреплением в мозге новых слов, ученик учится самостоятельно строить фразы на иностранном языке на основе уже заученной лексики и грамматики. Проверка качества долговременного запоминания. Ученику выдается 60 карточек, на которых написаны слова. С одной стороны по-русски, с другой - по-английски. Проверка осуществляется два раза, в двух направлениях. Сначала ученик переворачивает карточки английскими словами к себе. Затем - стороной с русскими словами. Тестируется общая скорость узнавания карточек. Карточки обязательно перемешиваются, чтобы получить случайную последовательность слов. Определяется общее время, необходимое ученику для перевода всех слов. Переведенная (устно) карточка бросается на стол. Допустим, ученик перевел 60 карточек (слов) с английского языка на русский язык за 60 секунд. Следовательно, среднее время узнавания слов составило 1 секунду на слово. Это плохой результат. Скорее всего, данные слова будут забыты, так как рефлекторные связи между словами и зрительными образами ещё не установлены. О долговременном запоминании новых слов можно говорить при средней скорости узнавания примерно 0,5 секунды. Этот тест можно использовать и для самоконтроля, для выявления плохо закрепленных в памяти новых слов. Если при узнавании слов, следующих в случайной последовательности, вы вдруг задумались над каким-то словом, не можете сразу его перевести, это слово следует отложить и продолжить его закрепление в мозге путем выполнения специальных упражнений. Таким образом, данный метод проверки позволяет выявить плохо заученные слова. Чтобы понять, почему именно так проводится тестирование запоминания иностранных слов в мнемотехнике, нужно понимать смысл запоминания иностранных слов. Смысл запоминания иностранного слова заключается в установлении устойчивой рефлекторной связи между "старым" зрительным образом (образ кошки, например) и его новым словесным обозначением (японское слово "нэко"[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]. Когда такая связь будет установлена, то при восприятии слова "нэко" в вашем воображении автоматически будет возникать образ кошки, благодаря чему вы будете понимать это слово. Слово - это стимул, поступающий в ваш мозг. А зрительный образ - это реакция мозга, обеспечивающая понимание слова. Рефлекс должен работать автоматически и мгновенно. Если этого нет, значит, рефлекс не образован. А если рефлекс не образован, то, несмотря на отличные оценки на зачете, вы забудете новые слова в самое ближайшее время. Забудете полностью. Вплоть до того, что вам будет казаться, будто вы никогда их раньше не учили. Любой человек - лингвист от рождения. Наш мозг запоминает новые слова гораздо лучше, чем телефонные номера и исторические даты. Понаблюдайте за двухлетними детьми, как они учатся говорить. Например, ребенок говорит слово "пика", но родитель его не понимает. Двухлетний ребенок догадывается, что, возможно, он не правильно произнес слово, оглядывается по сторонам и ищет игрушечную машинку, о которой он хотел сказать. Находит и показывает на неё. "Так это не "пика", мой дорогой, а "пикап", - говорит любящий родитель. И так каждый день, по сотни раз в день, ребенок устанавливает связи между образами и их словесным обозначением. Процесс запоминания иностранных слов и фраз в мнемотехнике носит естественный характер. И очень похож на то, как учит свой родной язык ребенок. Когда говорят, что сначала было слово - не верьте, вас обманывают. Сначала были образы, а потом придумали для них слова. Речь - это не средство мышления. Это средство коммуникации, позволяющее накапливать в отдельной голове опыт тысяч людей, без непосредственного личного переживания этого опыта. С помощью речи мы передаем свои мысли-образы другим людям в устной форме или посредством письменности. Смысл запоминания новых иностранных слов можно выразить в простом вопросе: "А как англичане называют этот зрительный образ?" После запоминания новых слов путем установления связи между образом и его новым словесным обозначением, понятие "перевод" теряет смысл. Так как иностранная речь начинает пониматься непосредственно, так же, как и речь на родном языке (образы возникают в воображении рефлекторно под стимулирующим действием слов). Сложность изучения иностранного языка заключается в том, что в процессе учебы необходимо запомнить несколько тысяч новых слов. Запоминание одного иностранного слова в мнемотехнике приравнивается к запоминанию одного телефонного номера. Представьте, что вам нужно за три месяца запомнить 3000 телефонных номеров. Задача невыполнимая без специального обучения технике запоминания. К счастью, иностранные слова запоминаются гораздо легче, чем телефонные номера. Мозг человека отлично приспособлен к запоминанию отдельных слов и коротких фраз. Те, кто запоминает фразы с помощью мнемонических методов, говорят, что не просто не могут забыть новые фразы, но и не могут от них отвязаться. Запомненные фразы сами крутятся в голове, как навязчивые мелодии. Начинают сниться сны на изучаемом языке - это верный признак качественного запоминания слов и фраз

Мнемотехника – система запоминания новых слов на уроках английского языка

(пособие для учащихся 5-7 классов)








Минеральные Воды 2013 г.

Учитель: Компанейцева О.М. От автора составителя: Данная работа выполнена для учащихся 5-7 классов, в качестве учебного пособия для развития памяти и успешного запоминания английских слов, фраз, выражений не только в объеме учебного материала по программе, но и для дальнейшего успешного изучения языка. Мнемотехника – система запоминания новых слов на уроках английского языка Английский язык становится неинтересным только в одном случае – торможение процесса запоминания необходимого учебного материала, к сожалению, не рассматривается в учебниках. Поэтому мы решили перейти к новой технике запоминания английских слов. Слова «мнемоника», «мнемотехника» - синонимы и обозначают один и тот же процесс – запоминание. Мнемотехника, в этой работе мы будем пользоваться именно этим термином, многоаспектна. Этот метод предполагает запоминание новых слов, но и рассматривает процесс изучения языка в целом. Применение мнемотехники при обучении английскому языку рассматривается как вспомогательное средство. Ученики развивают способность мыслить, свою креативность и желание кропотливо изучать материал. Основными принципами мнемотехники являются ассоциации и формирование образов. Образ – то всегда реакция мозга на слова, которые нужно понимать. Например, вы видите машину, а в вашем сознании, если вы изучаете английский язык, звучит произношение на данном языке: «A car». Метод фонетических ассоциаций к запоминаемому английскому слову из слов английского языка, например, «puddle», что означает лужа. Созвучно русскому глаголу «падал». Следует знать, что мнемотехника облегчает процесс изучения языка! А изучение языка становится качественным и быстрым. Именно та техника складывает информацию из учебника английского языка прямо в мозг обучающегося, обеспечивает долговременное запоминание, развивает навык говорения и понимание английской речи без внутреннего перевода на английский язык. Последовательность запоминания английских слов.
Создание опорных образов. Любое слово – это стимул, а запоминание происходит именно при поступлении в мозг символов. Например: самолет.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Детальное представление образов. Существительное как часть речи.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Воспроизведение русского перевода английский слов. Для того, чтобы воспроизводить русский перевод английских слов, запоминайте последовательность данных образов.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Образ и его произношение на английском языке.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рекомендации:
Прослушивайте английское слово несколько раз и представляйте данный образ.

Запоминайте произношение с помощью фонетических образных кодов, то есть части названий, которые похожи на звуки английской транскрипции.
«ЭМБЛЕМА» [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]ПТИЦА [empty] Типы памяти. Кратковременная память сохраняет информацию до нескольких месяцев, а долговременная означает – сохранение информации пожизненно. Активизируйте новые слова не путем их повторения, а путем их извлечения из памяти. Прослушивайте диски, читайте тексты, переводите фразы и предложения, составляйте собственные высказывания. «Вытягивание» из памяти новых слов. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Словарный запас в активе. Под формированием активного словарного запаса мы имеем в виду:
понимание слова на слух;
чтение слова;
написание слова;
произношение слова.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LAMP Метод Цицерона Метод Цицерона основан на естественных ассоциациях, то есть на связях, образованных мозгом автоматически при восприятии находящихся рядом (или соединенных) объектов. Каждый человек может точно вспомнить последовательное расположение предметов в своей квартире. Эти связи хорошо закреплены в мозгу благодаря регулярному их восприятию.[2, c.20] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Формирование системы опорных образов Вы хорошо знаете свою квартиру. Многократным припоминанием закрепите в своей памяти последовательность комнат в ней. Последовательность комнат всегда необходимо вспоминать строго по порядку. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Сосредоточьте свое внимание на комнате номер один (на рисунке это прихожая). В своем воображении обойдите комнату по часовой стрелке по периметру, обращая внимание на предметы находящиеся там. [2, c.26] Вспоминая очередной предмет, задерживайте его в своем воображении и рассматривайте более подробно. В одной комнате выделите 10 предметов. Они не должны повторяться. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Закрепите в памяти последовательность выделенных Вами 10 предметов, вспомнив эту последовательность несколько раз. Вспоминая последовательность предметов, старайтесь просто просматривать их в своем воображении, подавляя мысленное проговаривание соответствующих им образов.[2,c.32] Рекомендации по запоминанию новых слов Тренируйте внимания, добивайтесь его эффективности, поддерживайте длительно внимание. Мнемотехника автоматически работает на поддержку внимания. Чем больше английских слов ученик запоминает, тем лучше концентрация внимания. Что обычно ученик выписывает в шпаргалки? Английские фамилии, географические названия, термины. Это все не сразу запоминается. Так как в мозг нет зрительных образов. А если образов нет, память бессильна и ученик в большом затруднении. Мыслительная деятельность сознательно включает процесс память. Эта операция обозначает увеличить образ или его уменьшить. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Следующая операция называется «вращение образов». Попробуйте вращать разные образы в своем воображении. Можно увеличивать или уменьшать образы вместе с вращением. Изменение образа от малого до большого. Очень простая операция воображения. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ],[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Одно и тоже может быть представлено разными зрительными образами, напимер: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Слово «лампа» также может обозначать отличные друг от друга зрительные образы. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Следующая мыслительная операция называется «Наложение образов». Один образ представляется немного дальше, другой – ближе. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] На качество запоминания влияет не характер связи, а качество представляемых образов. Они всегда должны быть достаточно крупными, объемными, детальными, цветными, кроме того, простыми и конкретными. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Образ, обозначаемый словом. При запоминании английских слов методами мнемотехники необходимо научиться быстро подбирать образы для существительных. А вот чтобы быстро подбирать образы к глаголам, прилагательным, наречиям – необходимо потренироваться. Для одних слово «успех» обозначает миллионные счета в банке (образ мешка с деньгами), для других – первое место на спортивном соревновании (золотая медаль). Если образ не возникает, обратитесь к энциклопедическому словарю. Слово «лимон» произнесенное на разных языках, вызывает одинаковые образы в воображении и русского, и англичанина, и японца. В своем воображении каждый человек, независимо от языка, на котором он говорит, мыслит одинаковыми зрительными образами. Если бы американец выразил свою мысль с помощью бумаги и карандаша, нарисовав соответствующие картинки, японец без труда бы его понял. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Существительные в образах Образы не должны быть слишком простыми (мозг плохо запоминает) геометрические примитивы), сюжетными (не нужно представлять картинку, состоящую из нескольких образов). Удобно запомнить:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]REST (ОТДЫХ)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] SUCCES (УДАЧА)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]BEGINNING (НАЧАЛО)
IDEA (ИДЕЯ)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]LUCK (УДАЧА)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]SET (НАБОР)

Глаголы в образах При запоминании глаголов следует вспомнить какой-либо конкретный предмет, который тесно связан с осуществляемым действием.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] swoop (парить)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Look (смотреть)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] sleep (спать)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Saw (пилить)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] paint (рисовать)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Whistle (свистеть)

Прилагательные в образах При запоминании прилагательных вспомните существительное, которое чаще всего используется с этим прилагательным.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Difficult (трудный)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Heave (тяжелый)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Old (старый)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Noisy (шумный)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Quick (быстрый)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Little (маленький)

Наречия в образах Наречие запоминайте также как и прилагательное. Однако следует быть внимательным при подборе образа для наречия, так как наречие может сильно отличаться по смыслу от прилагательного.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Exactly (точно)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Quickly (быстро)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] At once (мгновенно)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Brightly (ярко)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Slowly (медленно)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Painfully (больно)

Зачем запоминать новые слова последовательно Многие повторяют новые слова с листа. Однако такое повторение неэффективно! Связь между образом и новым словом быстро образуется именно при повторении слов по памяти. Для того чтобы новые английские слова закрепились в долговременной памяти, их необходимо многократно вспоминать, т.е. воспроизводить по памяти. Если человек не может запомнить информацию, то он не имеет возможности закрепить её в долговременной памяти. Обратите внимание, что повторение проводится не для запоминания, а для сохранения информации. Абстрагирование Абстрактные слова – это слова, имеющие связи с множеством разных образов. Для запоминания нового слова следует выбрать всего лишь один образ, наиболее характерный для запоминаемого слова. Например, слово «улица» можно обозначить в своем воображении образом «уличный фонарь», потому что этот образ присутствует на каждой улице. В дальнейшем при повторении слова «улица» следует представлять не только образ фонаря, но и другие образы, которые часто можно увидеть на улице. Запоминание слова – это образование связи между образом и произношением. Главный способ запоминания произношения подразумевает использование специального устройства – цифрового повторителя. А он имеет следующие функции: - многократный повтор слова, фразы, диалога; - замедление при повторах, если произношение слова или фразы непонятно; - автоматическая фрагментация записи по паузам с многократным повтором выделенных фраз; - автоматическая фрагментация с повтором и паузами для повторения вслух; - возможность сравнить свое произношение с произношением диктора. Произношение любого английского слова может быть описано комбинацией 48 транскрипционных знаков (международная фонетическая транскрипция). Транскрипционный знак обозначает определенный звук. Если вы заранее подберете и выучите зрительные образы, обозначающие звуки английского языка, то у вас будет мощный инструмент, с помощью которого вы сможете записывать свою память произношения любого английского слова. Образные коды
[i:] вилы (и-и)
[m] магнит (м)

[i] игла (и)
[d] дрель (д)

[a:] запонка(а-а)
[k] кольцо (к)

[
·:] кофе (о-о)
[f] фонарь (ф)

[
·] компас (невнятный безударный «а»)
[s] спичка (с)

[u] фуражка (у)
[3] жук (ж)

[ai] майка (ай)
[d3] джем (дж)

[oi] койка (ой)
[h] холодильник (х)

[ou] клоун (оу)
[ju] юла (ю)

[p] перо (п)
[j
·:] йогурт (йо)


[w] one
[n] нож (н)

[
·] свеча (с), язык между зубами
[g] грелка (г)

[u
·] [
·
·] утка (уа)
[z] зажигалка (з)

[e] сэндвич (э)
[v] веер (в)

[
·] стоп (о)
[
·] шарики (ш)

[
·:] мед
[t
·] черешня (ч)

[^] арбуз (безударный звук «а»)
[r] рюкзак (р)

[u:] угорь (у-у)
[j] йод (й)

[ei] лейка (эй)
[j
·]ель (йэ)

[au] паук (ау)
[ja] якорь (йа)

[i
·] изба (иа)
[
·] наперсток (н), язык у неба

[b] булавка (б)
[e
·] этикетка (эа)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [i:] вилка [:] кофе (о-о) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [e] эскимо (а-э) [
·] арбуз (а) Примеры запоминания произношения Чем больше английских слов будете запоминать, тем проще будут запоминаться новые слова. Потому что во многих сложных словах будете встречать простые, короткие слова, уже хорошо вам знакомые. Очень часто разные слова имеют одинаковые приставки, суффиксы, окончания. Вот несколько примеров зрительных образов на часто повторяющиеся в словах части: ex-, -tion, -ful, -less, -er, -ing, -ly. «-less» похоже на слово «лес», «-tion» может вызывать образ шины, «-ful» - «флакон». Окончание «-er» вообще не нужно запоминать с помощью образов – уж очень похоже на русские слова «доктор», «профессор», «директор», «-ing» обозначьте образом «ингалятор», а «-ly» - «лимон» Образные коды Пример 1 Лиса[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Слушать [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]Nick Listen [lisn] – слушать Пример 2 [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Зуб карта [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Tooth [tu:
·] - Зуб Важно! Не прорабатывайте новый урок до тех пор, пока слова из этого урока не закрепятся. Под закреплением слов понимается образование устойчивой связи между зрительным и речевым анализаторами. Воспринимаемое вами слово должно автоматически вызывать в воображении образ. Основная задача при изучении английского языка заключается в том, что человек, изучающий английский язык, большую часть времени продолжает говорить на родном языке. Мнемотехника позволяет сдвинуть это «неправильное» соотношение. Благодаря тому, что новые слова находятся у вас в память, вы можете большую часть дня думать на английском языке, мысленно проговаривая слова, фразы, предложения и диалоги. Таким образом, реализуется принцип интенсивного обучения –постоянного обучения, без перерывов. Старайтесь эффективно использовать периоды вынужденного безделья: пешие прогулки, поездка в машине или автобусе в качестве пассажира, перед телевизором (в рекламных паузах). Занимайтесь регулярно и постоянно. Чаще общайтесь с носителями английского языка. Список использованных источников
Е.Васильева. 300 английских слов за один день. Учительская техника запоминания. Издательство: АСТ, Астрель. 2008 г., 2002 г.
М.А. Зиганов, В.А. Козаренко, А.М. Семин. Техника запоминания английских слов. Москва
П.П. Литвинов. 3000 английских слов. Техника запоминания. Издательство. «Рольф». 2001 г.
www.about.com . Kenneth Bear.
Es1.report.ru. О способах изучения слов.

ЛЕГЕНДА ГЛАСИТ по месту можно вспомнить информацию, имеющую конкретный образВЫСКАЗЫВАНИЯ О МНЕМОТЕХНИКЕ «Полезно, как занимающая духовная сила, и как приятнСЕКРЕТ МНЕМОТЕХНИКИ “Секрет” прост и всем известен – это ассоциация, т.е. связьОТНОШЕНИЕ К МНЕМОТЕХНИКЕ Витгенштейн: “Всегда трудно принимать простые решения сЗадача учителя – активизировать левое и правое полушария мозга, т.е. соединить уМы запоминаем то, что мы читаем (10%);мы слышим (20%);мы видим (30%);мы видим иПри помощи мнемотехнических приемов сотрудничество между разумом и чувствами всеИспользование мнемотехники позволяет решить: задачи на развитие познавательных сБАЗОВЫЕ ПОНЯТИЯ МНЕМОТЕХНИКИ (по В. Козаренко) От частей к целому (основной принСОСТАВЛЕНИЕ ИСКУССТВЕННЫХ АССОЦИАЦИЙ "aubergine" (баклажан) – "обедающий джин" (ПРИЕМ:СИМВОЛИЗАЦИИ cold (холодный) – образ мороженого;hot – образ дымящихся щей.ПОТРЕБНОСТЬ(ИНТЕРЕС)-МОТИВАЦИЯ-ВНИМАНИЕ-СОСРЕДОТОЧЕНИЕ-ОРГАНИЗАЦИЯ Если допуститВЫВОД Мой личный опыт использования запоминания слов , кодирования сложных для зМнемотехники картинкаwink; ) Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 315

Приложенные файлы

  • doc 15381371
    Размер файла: 4 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий