использование игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста


2672715-3727452432613-29977

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВО «ЧГПУ»)
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ ЗАНИМАТЕЛЬНОГО МАТЕРИАЛА
Курсовая работа
Направление 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
Профиль: « Психология и педагогика дошкольного образования»
Выполнил:
студент группы ЗФ-402/097-3-1
Харитонова Олеся Михайловна
Научный руководитель:
к, п, н, доцент
Галкина Л.Н.
Челябинск 2016
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические основы использования игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста…………………….5
1.1Психолого-педагогические аспекты развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста……………………………………………………5
1.2 Развитие лексической стороны речи в онтогенезе………………………….8
1.3 Особенности использования игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста………………………………….13
Выводы по главе 1………………………………………………………………17
Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме использование игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста………………………………………………………………………….18
2.1 Подбор диагностического изучения инструментария лексической стороны речи детей дошкольного возраста……………………………………………..18
2.2Реализация педагогических условий использования игровых приемов для развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста………….28
2.3 Обобщение результатов экспериментальной работы по проблеме использование игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста…………………………………………………………34
Выводы по главе 2…………………………………………………………..…38
Заключение………………………………………………………………..……39
Список литературы……………………………………………………….……41
Введение
Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. В настоящее время наблюдается возрастание количества детей с недоразвитием речи. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание законов развития речи детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи и выбора соответствующей коррекционно-воспитательной работы по преодолению данной речевой патологии.
Проблемой изучения и формирования лексики дошкольников, занимались такие специалисты как Л.С. Выготский, Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, И.А. Зимняя, А, А, Леонтьев, И.А. Мельчук, С.Н. Цейтлин и многие другие.
Развитие речи ребенка дошкольника направлено на воспитание звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, развитие связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.
Следовательно, формирование лексического строя речи ребенка является областью речевого развития, под ним подразумевается работа над морфологией (системой склонения и спряжения, традиционной формой словоизменения), лексикой (словарным запасом), словообразованием (средствами и способами образования слов).
Цель исследования – теоретически обосновать и апробировать в практике педагогические условия использования игровых приемов для развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста.
Объект исследования – лексическая сторона речи у детей.
Предметом исследования – особенности использования игровых приемов для развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
Рассмотреть психолого-педагогические аспекты формирования лексической стороны речи детей дошкольного возраста;
Изучить особенности развития речи дошкольников в онтогенезе;
Изучить содержание и методику использования игровых приемов для развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста;
Исследовать формирование лексической стороны речи детей дошкольного возраста;
Ревлизовать педагогические условия аспекты формирования лексической стороны речи детей дошкольного возраста;
Обобщить результаты исследования
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что использование игровых приемов приводит к повышению уровня сформированности лексической стороны речи у дошкольников.
База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ детский сад № 19 г. Челябинск.
Этапы исследования: 1й этап констатирующий - проведение первоначальной диагностики, 2й этап формирующий – реализация педагогических условий, 3й этап итоговый – проведение повторной диагностики, обобщение результатов.
Методы исследования: теоретические: анализ литературы, практические: наблюдение, анкетирование, эксперимент.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы использования игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста
1.1 Психолого-педагогические аспекты развития лексической стороны речи детей дошкольного возрастадошкольник лексический словарь упражнение
Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей[21].
Овладение речью – одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии и педагогики. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1–2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык.
К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.
Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.
Расширяя кругозор детей, знакомя их с окружающим миром, развивая и обогащая речь, загадки имеют неоценимое значение в формировании способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления). К.Д. Ушинский сказал: «Загадку я помещал не с той целью, чтобы ребёнок отгадал сам загадку, хотя это часто может случиться, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребёнка полезное упражнение; приладить загадку дать повод к интересной и полной классной беседе, которая закрепится в уме ребёнка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти, увлекая за собой все объяснения, к ней привязанные».
В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста. Они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к связному высказыванию. Развивать не только навыки правильной речи, но и формирование речи выразительной, образной.
Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, саморазвитию, к построению своей личности. Речь – это основа, на которой, согласно исследованиям Арушановой А.Г. строится современная дидактика дошкольного возраста[12].
К моменту поступления в школу многие дети полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют достаточный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Не у всех детей процесс овладения речью происходит одинаково. Иногда он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход развития.
Нарушения формирования лексики у детей проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточной употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным срезом возникает первый знак, как на основе рефлекторного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения». Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом[23].
Таким образом, в процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.
1.2 Развитие лексической стороны речи в онтогенезе
По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.
Лисина М.И. указывает на то, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым. Эта потребность возникает впервые два месяца жизни ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно – мимические, предметно – действенные и речевые. Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова «стол», ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово «стол»: «Это вид мебели», то есть, соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.
Новиков Л.А. отмечал, что на раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку.
В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «моко», собака – «бака»).
Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называние предмета (киса, ляля) или действие (бай).
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.
Рогожникова Т.Н. выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.
На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?». Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы.
В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.
При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. определяют этот этап как ситуационный, а группы слов – ситуационные поля.
В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова – обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.
Несмотря на то, что к 3,5–4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.
В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.
По мере развития лексической стороны речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.
Примерно к 5–6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький – большой), оценки (хороший – плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый».Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.
В речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

1.3 Особенности использования игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста
В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. Надежда Константиновна отмечает, что приобретать знания можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать самих себя.
В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр[24]:
а) с игрушками и предметами;
б) настольно-печатные;
в) словесные.
Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами. При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности.
Вводить новые игры нужно постепенно. Они должны быть доступны детям и вместе с тем требовать определенного напряжения сил, способствовать их развитию и самоорганизации.
Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.
Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение.Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим (природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, события общественной жизни), развитие речи, (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений.
Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.). Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в младшем дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. Детям младшего дошкольного возраста очень трудно соблюдать очередность. Каждому хочется первым вынуть игрушку из «чудесного мешочка», получить карточку, назвать предмет и т.д. Но желание играть и играть в коллективе детей постепенно подводит их к умению тормозить это чувство, т.е. подчиняться правилам игры.
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрешку, перекладывать кубики, отгадывать предметы по описанию, отгадывать, какое изменение произошло с предметами, расставленными на столе, выиграть соревнование, выполнить роль волка, покупателя, продавца, отгадчика и т.д.Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.
Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства, взаимоотношений детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность.
Очень велико значение дидактической игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта[11].
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, установить сходство и различие, обобщать и делать выводы.
Таким образом, в игре развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.Так как речь наиболее полно развивается в деятельности, а в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то наибольший эффект коррекционной работы по развитию словаря должен быть получен, если проводить ее с использованием многообразных игр. Одним из видов является словесная дидактическая игра, и как вариант – упражнение. Использование данных форм побуждает ребенка к свободному речевому общению и употреблению известных ему слов в словосочетаниях и предложениях, активизирует уже имеющийся у него словарный запас.

Выводы по главе 1.
Таким образом, в теоретической части нашего исследования, нами была изучена литература по проблеме использования игровых приемов в формировании лексической стороны речи детей дошкольного возраста. Овладение речью – одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии и педагогики. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1–2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык.
Нами были рассмотрены особенности использования игровых приемов для развития лексической стороны речи дошкольников. Таким образом, в игре развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.
Так как речь наиболее полно развивается в деятельности, а в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то наибольший эффект коррекционной работы по развитию словаря должен быть получен, если проводить ее с использованием многообразных игр. Одним из видов является словесная дидактическая игра, и как вариант – упражнение. Использование данных форм побуждает ребенка к свободному речевому общению и употреблению известных ему слов в словосочетаниях и предложениях, активизирует уже имеющийся у него словарный запас.

Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме использование игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста
2.1 Подбор диагностического изучения инструментария лексической стороны речи детей дошкольного возрастаОпытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ детского сада № 19 г.Челябинска, в эксперименте принимало участие 6 детей 4-го года жизни.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:
Констатирующий этап – оценка уровня сформированности словаря у дошкольников;
Формирующий этап – коррекционная работа по формированию и развитию словаря на основе игровых приемов;
Контрольный этап – повторная оценка уровня сформированности словаря у дошкольников
Диагностика состояния лексической стороны речи проводилась по методикам Т.Б. Филичевой и Е.А. Стребелевой.
Их цель – исследование состояния словарного запаса у дошкольников. Учитывая возрастные особенности детей, в процессе обследования широко использовалась наглядность (дидактическое пособие Т.Б. Филичевой и Н.В. Соболевой)
Для исследования словарного запаса детям предлагались следующие виды заданий:
1. Обследование предметного словаря.
Цель: Обследование активного и пассивного словарного запаса с опopой на картинки.
Процедура проведения: ребенку предъявляются предметные картинки: книга, тетрадь, ручка, линейка; огород, капуста, редис, кабачок, петрушка и д.р. овощи; посуда – тарелка, чашка, кофейник, половник. Кроме этого предъявляется редко употребляемая конкретная лексика: локоть, ресницы, колено, брови; окна, подоконник, рама, стекло.Инструкция: «Назови, что это?»
Наряду с предметами предъявляются сюжетные картинки: «В библиотеке», «На вокзале», «В аптеке» и др., позволяющие обследовать большой широкий круг лексических средств. Детям предлагаются вопросы типа: «Что это?», «Для чего это нужно?», «Кто нарисован на картинке?», «Кто еще там работает?», «Что там делают?» и т.д. (в зависимости от ситуации, изображенной на картинке и жизненного опыта ребенка).
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
2. Называние предмета по его описанию.
Цель: Обследование семантики.
Процедура проведения: экспериментатор описывает определенный предмет. Ребенок должен сказать, о каком предмете идет речь. Ребенку сложнее назвать предмет по его описанию, когда предмет отсутствует.
Инструкция: «Что это такое?»
Пушистый с острыми коготками, мяукает, (кот)
Покрыто перьями летает (птица)
Мягкая мебель, служащая для отдыха сидя (кресло)
Здание, где люди смотрят спектакли (театр)
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
3. Обобщающие понятия.
Цель: Сформированность обобщающих понятий.
Процедура проведения: ребенку предлагается выполнить следующие задания:
1. Назвать картинки и соотнести их с видовым понятием
а) ребенку предъявляются картинки: баклажан, лимон, огурец, яблоко, помидор, свекла, банан, смородина, вишня, груша.Инструкция: «Назови овощи и фрукты»
б) Предъявляются картинки: олень, волк, верблюд, корова, овца, медведь, барсук.
Инструкция: «Назови домашних животных и диких животных».
2. Перечислить ряд названий предметов, относящихся к данному педагогом обобщающему понятию.
Инструкция: а) «Перечисли, какие предметы мебели ты знаешь?»
б) «Перечисли, какие предметы одежды ты знаешь?»
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
3. Назвать обобщающее слово.
Инструкция: «Продолжи ряд предметов и назови их одним обобщающим словом: тарелка, чашка…»
4. Что делают?
Цель: Обследование глагольного словаря.
Процедура проведения: ребенку предлагаются картинки с изображением людей различных профессий: строитель, врач, учитель, уборщица, продавец, парикмахер портниха, скрипач, балерина.Инструкция: «Что делают люди изображенные на картинках?»
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
5. Подбор прилагательных к существительным.
Цель: Обследование словаря признаков.
Процедура проведения: экспериментатор показывает ребенку картинку и просит ответить на вопрос. Список картинок: яблоко, лиса, шарик. Ребенок должен как можно больше подобрать прилагательных к существительному. Инструкция: «Яблоко, какое? и т.д.»
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
6. «Объяснение значения слов».
Процедура проведения: ребенку предлагаются слова: самолет, молоток, книжка, плащ, друг, бить, колючий.Инструкция: «Что означает слово самолет?»
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
7. Название животных и их детенышей.
Цель: обследование навыков словообразования.
Процедура проведения: экспериментатор называет и раскладывает на фланелеграфе картинки с изображениями взрослых животных: кошка, заяц, свинья, волк. Картинки детенышей этих животных находятся на столе перед ребенком. Ребенок должен найти, назвать и соответственно разместить детенышей животных рядом с взрослыми животными на фланелеграфе.
Инструкция: «Вышли на полянку разные животные. Найдите детенышей, назовите их и поставьте каждого к своей маме».
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
8. Образование прилагательных oт существительных.
Цель: Обследование навыков словообразования.
Экспериментатор произносит образец речи: «Стакан из стекла – oн стеклянный».
Инструкция: «Стул из дерева – он какой? Конфета из шоколада – она какая? Стол из дуба – он какой? Суп из молока – он какой?»
Оценка в баллах:
5 баллов – самостоятельно справляется со всеми предъявляемыми заданиями
4 балла – допускает 2 -3 ошибки, которые исправляет самостоятельно
3 балла – 50% предъявляемого материала ребенок не знает
2 балла – допускает много ошибок, неточностей, помощь экспериментатора не использует
1 балл – отсутствие результата или все ответы неправильные.
С дошкольниками, участвующими в исследовании, было проведена диагностика словарного запаса
Проанализируем полученные результаты исследования словарного запаса в группе испытуемых.
Таблица 1. Результаты обследования словарного запаса в группе дошкольников
№ Задания Оценка результата в баллах Средний показатель в группе
Назар П. Никита Л. Вова Т. Лиза К. Аня М. Маша О. 1. Обследование предметного словаря 3 3 4 3 3 3 3,2
2. Называние предмета по его описанию 3 3 3 3 3 2 2,8
3. Обобщающие понятия 3 3 4 3 3 3 3,2
4. Что делают? 3 3 4 3 3 3 3,2
5. Подбор прилагательных к существительным 3 4 4 3 3 3 3,3
6. Объяснение значения слов 2 3 3 2 2 2 2,3
7. Название животных и их детенышей 2 3 3 2 2 2 2,3
8. Образование прилагательных oт существительных 2 3 3 2 2 2 2,3
Анализ речевой деятельности дошкольников позволяет сделать вывод, что словарный запас у этих детей недостаточно точен по способу употребления. В активном словаре преобладали существительные и глаголы. В нем наблюдались в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов обозначающих качества, признаки, состоянии предметов и действий. Это приводит к тому, что лексический запас характеризуется частым употреблением одних и тех же слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем не доступны для их понимания.
При обследовании выяснилось, что наиболее характерными лексическими ошибками детей являются:
1. При обследовании предметного словаря обнаружилось, что большинство детей заменяют названия слов сочетаниями или предложениями, другими словами близкими по ситуации, по своему назначению. Например: огород – «там все растет», половник – «ложка большая, этим кушать дают», подоконник – «окошко с цветочком, там цветы стоят. Дети более четко определяют называние предмета, если этот предмет находится в обиходном словаре.
2. При обследовании способности опознать предмет по его описанию или предназначению, выяснилось, что у детей имеются значительные затруднения при выполнении этого задания. При исследовании возможности опознать по описанию предмет малознакомый или редко употребляемый мы получали неправильные ответы. Например: «Мягкая мебель, служащая для отдыха сидя», Назар ответил – стул, Никита – диван, Аня – кровать. «Здание, где смотрят спектакли» – ни один ребенок не ответил правильно. Все дети получили за выполнение этой методики по 3 балла, что характеризует значительное отставание в формировании функции опосредованного опознавания и употребления предметной лексики в обиходе.
3. Обследуя сформированность способности проводить обобщающие процессы, мы выяснили, что у дошкольников процессы обобщения понятий, предметов лучше происходит при предъявлении знакомых, проработанных в процессе обучения категорий. Однако при предъявлении детям категорий слов, понятий из категорий малознакомых, но обобщенных характерными признаками, мы получили средние результаты.
4. При обследовании глагольного словаря выяснилось, что дети испытывали значительные трудности при самостоятельном образовании слов (ребята отвечали на вопрос «Что делают?» – строитель – «делает дом», вместо строит, учитель – «разговаривает» – вместо учит и т.д.). Отмечалось неумение дифференцировать некоторые действия, что приводило к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет)
5. Дети испытывали трудности при образовании прилагательных от существительных (дуб – «дубный»). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый – мягкий.6. При обследовании активного и пассивного словаря по картинкам выяснилось, что дети заменяли название части предмета названием целого предмета (подоконник, рама – «окно»). При названии животных, трудностей дети практически не испытывали, но при названии детенышей животных дети затруднялись и допускали ошибки (заяц – «зайчики»). Дети не могли назвать одним обобщающим словом ряд предметов.

Рис. 1. Результаты исследования словарного запаса дошкольников
Своеобразие формирования словарного запаса дошкольников на констатирующем этапе, характеризует их как детей со средним уровнем развития словаря. Отмечались ограниченные возможности использование предметного словаря, словаря действий и признаков. Не знали названий цвета предмета и его форму. Дети недостаточно усвоили обобщающие слова: овощи, фрукты, дикие и домашние животные. Допускали множество ошибок при соотнесении предметов с видовым понятием (лимон, яблоко, груша – ребенок отнес к овощам). Дети демонстрировали несформированность обобщающих понятий, т.е. предметы мебели – «стул», предметы одежды – «шапочка».
Дети данной группы практически не подбирали прилагательных к существительным (шарик – «большой»), и не образовывали прилагательные от существительных. Испытывали значительные трудности при назывании животных и их детенышей и допускали следующие ошибки: «свинья – свинки», вместо поросята; кошка – «котенки», вместо котята. У детей отмечался низкий уровень владения глагольным словарем. В целом группа характеризовалась наличием только обиходно-бытовой лексики. Характерной ошибкой было называние частей предмета названием самого предмета (ресницы, брови – «глаз»).

2.2Реализация педагогических условий использования игровых приемов для развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста
В формирующем эксперименте мы работали с испытуемыми дошкольниками.
Целью на данном этапе работы являлось – развитие и активизация словарного запаса детей младшего дошкольного возраста в процессе применения дидактических игр.
Цель была реализована через ряд образовательных задач:
1. Подобрать серию дидактических игр, направленных на развитие словарного запаса у детей дошкольного возраста.
2. Провести коррекционно-педагогическую работу, направленную на развитие словаря.
Исходя из целей, игровые задания и занятия для детей были подобраны такие, которые предусматривают возможность неоднократного речевого участия для каждого ребенка. Ребенок отвечает на вопросы экспериментатора, участвует в диалоге со сверстниками, оценивает свой результат или результат партнера по игре, объясняет свои игровые действия.
Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию связной речи детей дошкольного возраста состоит из нескольких разделов, в которые входят разнообразные игры и упражнения.
Дидактические игры на развитие лексики, целью которых является:
Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
Уточнение значений слов;
Работа над словом, как структурной единицей языка и речи;
Организация семантических полей по различным признакам (На начальных этапах работы по формированию семантических полей проводится группирование слов на основе тематических признаков (например: платье, брюки, свитер – их носят – одежда);
Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
Игры и задания для развития лексики, которые использовались нами на формирующем этапе («Развитие ассоциаций», «классификация предметов по картинкам», «найди лишний предмет», «назови лишнее слово», «объясни, чем отличаются предметы (с использованием картинок)», «разложите картинки по сходству», «скажи какой», «какая, какой, какое?»).Дидактические игры по формированию словаря.
Для развития словарного запаса были использованы игры на обогащение активного и пассивного словаря детей по разным темам («Животные», «Овощи» и др.), на формирование грамматических понятий, а именно, морфологии: «Надо сказать по-другому» и др.
Игры проводились нами и воспитателем, как в первую половину дня, так и после обеда, между занятиями, в утренние часы, во время самостоятельной игровой деятельности, а также включались в занятия по развитию речи, по рисованию, по математике и др. Работа проводилась ежедневно в течение одного месяца.
Игры и задания для развития словарного запаса, которые использовались нами на формирующем этапе («Закончи фразу», «Ласковое слово», «Кто больше знает слов?», «Что над/под чем?», «Кто больше назовет действий объекта?», «Отражение в озере», «Украсим слово», «Распространи предложение», «Если бы…»).
Обучение пересказу.
В процессе занятий по пересказу наше внимание уделялось коррекционной работе по формированию у детей грамматической правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Большое внимание придавалось практическому овладению ими правилами согласования глаголов – сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Серия занятий по пересказу были разработаны по сказке «Пузырь, Соломинка и Лапоть».
Занятия были представлены в следующем порядке:
Тема первого занятия была такова: слушаем сказку «Пузырь, Соломинка и Лапоть».
Цели: формировать у детей умение внимательно слушать рассказ взрослого, соблюдать правила коллективной игры; вырабатывать учебные навыки (умение отвечать на вопросы взрослого, слушать ответы других детей, не перебивать говорящего); воспитывать у детей чувство товарищества, желание прийти друзьям на помощь.
Тема второго занятия была такая: рассказываем сказку «Пузырь, Соломинка и Лапоть».
Цели: совершенствовать общую и мелкую моторику детей; дать знания о происхождении народных сказок; расширять активный словарь детей за счет новых глаголов и прилагательных; учить согласовывать существительное «пузырь» с числительными «один», «два» и «пять»…
Темой третьего занятия стало: показываем сказку «Пузырь, Соломинка и Лапоть».
Цели: вырабатывать учебные навыки (правильную рабочую позу за столом при рисовании и письме); воспитывать подражательность; учить детей согласовывать свои действия при проведении простой инсценировки; стимулировать проявление творческой индивидуальности детей.
На четвертом занятии темой было: читаем и показываем сказку «Пузырь, Соломинка и Лапоть».
Цели: совершенствовать мелкую моторику детей, подготавливать руку к письму; выполнять обводку букв по образцу; развивать дыхание – вырабатывать длительный направленный выдох; формировать у детей фонематический слух; закреплять у детей навык проведения простой инсценировки.
Игры на обучение рассказыванию по картинкам.
Нами использовались следующие приемы и игры-упражнения:
на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.);
упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом картины;
разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.);
придумывание продолжения к действию» изображенному на картине (их серии);
составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога);
восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок;
игра-упражнение «Угадай-ка», (по вопросам и нашим указаниям дети восстанавливали содержание изображенного на картине закрытого экраном.)
Также проводили игры на составление рассказов по серии сюжетных картинок (Игра «Пойми меня», «Пропущенный кадр», «Сказочная цепочка», «Новые сказки», «Звукорежиссеры», «Встречи героев»).
Игры, направленные на обучение рассказу-описанию предметов.
Цели:
Обучать детей описывать предмет, не глядя на него, находить в нем существенные признаки: по описанию узнавать предмет;
Учить детей сравнивать предметы, находить в них различные признаки, различия, сходства, узнавать по описанию;
Закрепить умение детей классифицировать предметы по цвету, форме, качеству;
Учить сравнивать картинки, выделять общие признаки.
Ряд игр использованных нами: («Отгадай-ка», «Отвечай поскорей», «Что кому нужно?», «Похож – не похож», «Сравни картинки», «Вершки и корешки», «Что было, а что будет», «Наоборот», «Придумай предложение»).Дидактические игры, направленные на обучение рассказыванию с элементами творчества.
В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:
Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;
Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;
Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
Развитие воссоздающего и творческого воображения;
Формирование навыков самостоятельного рассказывания.
Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.
Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включала:
Двукратное чтение и разбор содержания текста;
Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);
Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.
При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» – «удочка» – «река»; «ребята» – «лес» – «ёжик»; «мальчики» – «озеро» – «плот»).Составлению рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях мы давали образец начала рассказа.

2.3 Обобщение результатов экспериментальной работы по проблеме использование игровых приемов в развитии лексической стороны речи детей дошкольного возраста
После проведённого формирующего эксперимента нами было проведено контрольное диагностическое обследование словарного запаса дошкольников. Целью повторного обследования дошкольников стало выявление эффективности применения дидактических игр.
Таблица 2. Сравнительные результаты лексической стороны речи констатирующего и контрольного этапов эксперимента в группе дошкольников
№ Задания Средний показатель по констатирующему эксперименту Средний показатель по контрольному эксперименту
1. Обследование предметного словаря 3,2 4,2
2. Называние предмета по его описанию 2,8 4
3. Обобщающие понятия 3,2 3,6
4. Что делают? 3,2 4
5. Подбор прилагательных к существительным 3,3 4,4
6. Объяснение значения слов 2,3 3,6
7. Название животных и их детенышей 2,3 3,6
8. Образование прилагательных oт существительных 2,3 3,6
Проанализировав показатели констатирующего и контрольного эксперимента, мы можем сделать вывод, что коррекционная работа с использованием дидактических игр по развитию и обогащению лексического состава у детей, показала значительную динамику в развитии детей. Значительно увеличился объем словаря. Многие слова перешли из пассивного словаря в активный. Дети стали в большинстве случаев правильно согласовывать существительные с прилагательными в падежах и числах, подбирать прилагательные к существительным, узнавать предмет по описанию. Недостаточно сформированными оказались процессы обобщения предметов, явлений и действий, навыки словоизменения и словообразования. Затруднения у детей вызывали задания на называние и изменение по падежам, числам детенышей животных.
У дошкольников, также отмечается значительное увеличение активного словаря, обогащение его за счет прилагательных, образованных от существительных, некоторых наречий, глаголов, измененных приставочным способом. Дети активно используют в своей речи предлоги и другие союзные слова. Сложных предлогов в лексике детей еще нет. Возросло понимание многозначности слова. Дети легко справляются с заданиями по образованию прилагательных, глаголов от существительных. Проследив динамику формирования лексического запаса у детей, можно сделать вывод, что применение игровых приемов, дало положительные результаты.

Рис. 2. Сопоставительные данные обследования лексической системы дошкольников в констатирующем и контрольном экспериментах
Таким образом, можно сделать вывод о том, что различия в развитии словарного запаса дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента очевидны, следовательно, гипотеза исследования подтверждена.
Выводы по главе 2.
Таким образом, в практической части, нами была организована экспериментальная работа по проблеме использования игровых приемов для развития лексической стороны речи детей дошкольного возраста.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ детского сада № 19 г.Челябинска, в эксперименте принимало участие 6 детей 4-го года жизни.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:
Констатирующий этап – оценка уровня сформированности словаря у дошкольников;
Формирующий этап – коррекционная работа по формированию и развитию словаря на основе игровых приемов;
Контрольный этап – повторная оценка уровня сформированности словаря у дошкольников.
После реализации формирующего этапа, у дошкольников, также отмечается значительное увеличение активного словаря, обогащение его за счет прилагательных, образованных от существительных, некоторых наречий, глаголов, измененных приставочным способом. Дети активно используют в своей речи предлоги и другие союзные слова. Сложных предлогов в лексике детей еще нет. Возросло понимание многозначности слова. Дети легко справляются с заданиями по образованию прилагательных, глаголов от существительных. Проследив динамику формирования лексического запаса у детей, можно сделать вывод, что применение игровых приемов, дало положительные результаты.

Заключение
Формирование лексической стороны речи в детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию словарного запаса дошкольников освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.
Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней.
Роль педагога в организации и проведении игр очень велика. Она заключается в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются. Педагогу очень важно осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку.
Таким образом, игра должна являться школой такой деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное.
Считая возможным развитие словарного запаса детей дошкольного возраста в ходе применения дидактических игр, экспериментальное исследование было посвящено выявлению эффективности применения дидактических игр.
Так как уровень развития словарного запаса у детей повысился, из этого следует, что игровые приемы, подобранные и использованные нами в ходе коррекционной работы оправдали поставленные цели и задачи. Гипотеза исследования была доказана в ходе проведенной работы.

Список литературы
Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
Арушанова А.Г., Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя детей. Методическое пособие для воспитателей. 2-е изд. испр. и доп. – М.: «Мозаика – Синтез», 2004.-296 с.
Ашикова С.Г. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. – 2001. – №2–3. С. 4-6.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М: 2002.
Ветчинкина Т.В., Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. – 2009. – №3. – С. 14–15.
Громова О.Е. Стандартизация нормы речевого развития: исследование начального детского лексикона в логопедии // Логопедия XXI века: Мат. симпозиума с международным участием (20–21 апреля 2006). – СПб., 2006. – 450 с.
Громова О.Е, Методика формирования начального лексикона. М.: ТЦ Сфера, 2003 – 176. С. 54.
Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2–4 лет. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сера, 2004. – 430 с.
Дошкольная логопедическая служба: Из опыта работы/ Под ред. О.А. Степановой. – ТЦ Сфера, 2006. – С 123.
Клюева Н.В. Общение. Дети 5 – 7 лет. – 2-е изд., перераб. и доп / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – 2-е издание, переработанное и дополненное. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416 с.
Колунова Л. Ушакова О. Работа со словом в процессе развития речи дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2004. – №9. С. 15-19.
Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 – №1. – с. 26–34Куликовская Т.А. Лучшие логопедические игры и упражнения для развития речи: пособие для родителей и педагогов / – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2010. -94 с.
Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у детей. – Санкт – Петербург: Издательство «Союз» 2001 г. - 220 с.
Логопедия. Учебник для студентов дефектологического факультета педагогических высших учебных заведений /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М: гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.
Поваляева М.А. Дидактический материал по логопедии: Сказки о веселом язычке. – Ростов Н/Д.: Изд-во «Феникс», 2002.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Изд. 5-е. – ростов на Дону: Феникс, 2006. – 356 с.
Родовская Н.А. Занятия по развитию речи // Ребенок в детском саду. – 2004. – №2. С. 16.
Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова Н.А. Современный русский язык: учебное пособие для ВУЗов. – М.: Рольф; Айрис – пресс, 2001. 448 с.
Сековец Л.С., Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ. – М.: АРКТИ, 2006. -368 с.
Семихватская С.В. Диагностика речевого развития учащихся начальных классов: Учеб.-метод. пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 77 с.
Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Владос, 2003. – 340 с.
Ткаченко Т.А., Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи. / Т.А. Ткаченко, М.: Эксмо, 2005 – 134 с.
Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей // Дошкольное воспитание. – 1988 – №4
Ушакова О.С. Методика выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1998 – №9
Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 2001
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – С. 180–181, 196–199
Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
Цаплина О.В., Речевая готовность ребёнка к школе. // Детский сад от А до Я. №2 2005.-С. 84.
Чернякова В.Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4–7 лет: Сборник упражнений. – М.:ТЦ Сфера, 2005. – С. 60.
Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
Шохор-Троцкая М. Как будет говорить ваш ребенок, зависит от вас // Наука и жизнь, 2006, №8, с. 39–43.

Приложенные файлы

  • docx 15278531
    Размер файла: 142 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий