metodika_pechat

1. Методика как теория обучения иностранным языкам. Основные методические понятия. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам

Методикаэто наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания средствами ИЯ. Возникла на стыке 19-20вв. Предмет методики: цели и содержание обучения, принципы, методы и приемы обучения, средства, учение, развитие и воспитание личности. Задачи: определение учебного предмета ИЯ, определение целей и задач обучения, отбор содержания обучения, изучение деятельности учителя, разработка методов, приемов, форм работы, использование различных средств обучения, исследование деятельности учащихся.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком ИЯ идет речь. Частная методика изучает закономерности обучения конкретному языку с учетом тех явлений, которые составляют его специфику. Сравнительная и экспериментальная методика.
Методические понятия (категории): методический прием, метод, способы обучения, средства обучения, принципы обучения. Прием - элементарный метод.поступок, направленный на решение конкретной задачи. Современные те приемы, которые активизируют речемыслительную дея-ть уч-ся. Метод –направление (подход), метод.система. Способ обучения – группа метод.приемов, направлен. на решение более сложных и общих учебных задач. Способ семантизации: беспереводной и переводной. Принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию. Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические. Средства обучения: УМК, которые разрабатыв.для каждого класса. Классифицируются по :- роли в образов.процессе (основные - книга для учителя, книга для уч-ся, все компоненты УМК, вспомогательные- дидактические материалы, кот.готовит сам учитель. – по каналу поступления инф-ции: слуховые каналы (аудиозаписи), зрительные каналы(комплект наглядных пособий, картинки, фотографии), аудиовизуальный канал (видео- и мультимедийные материалы). ЭСО (электрон.средства обучения)- лексико-грамматический материал для уч-ся 10-11 классов. Учебные ресурсы сети интернет. Методы исследования основные: Анализ научной литературы: сбор научных данных, качествен.анализ различных точек зрения на эту проблему, структурирование инф-ции, выдвижение определенной гипотезы. Изучение и обобщение положительного опыта преподавания. Наблюдение (выявление закономерности, результаты наблюдений фиксируются с помощью схем и таблиц). Пробное обучение (исследование построено в большей мере на опыт учителя, в результате которого подтверждается или опровергается гипотеза). Опытное обучение (массовое обучение по предлож., которое проводится в большом количестве классов, школ, заканчивается рекомендациями). Эксперимент. Выделяют 4 этапа эксперимента: 1) организующий (разработка гипотезы, определение условий эксперимента, отбор материала, определение контрольных и экспериментальных групп), 2) реализация (проведение эксперимента), 3) констатация (обработка и анализ результатов с использованием математич. аппарата), 4) интерпретация (объяснение полученных результатов.) Вспомогательные методы: 1.Анкетирование (метод относителен, когда опрос учащихся осуществляется в массовом порядке) 2. Тестирование (популярен, дает возможность в сравнительно краткие сроки проконтролировать знания и речевые умения большого количества учащихся) 3. Беседа. 4. Хронометрирование (запись хода урока, отдельных этапов урока, видеозапись) 5. Осциллографический анализисследуется обучение иноязычному произношению, мелодике и ритмике.






3 . Цели, содержание и средства обучения иностранным языкам на современном этапе развития языкового образования.
Цели обучения ИЯ:практическая (ведущая); общеобразовательная; воспитательная; развивающая (организационная (пед. модель), интеллект., коммуникат., информационная).
Содержание обучения: методологическое (обучение приёмам учения); психологическое (формирование ЗУНов как пользоваться языком); лингвистическое (языковой уровень: грам., лекс., фонетич. минимум; речевой уровень: образцы речевых высказываний).
Предметное содержание – даёт представление об окружающем мире, включает сферы общения, темы, ситуации, коммуниктаивн. и страноведческие знания, тексты, языковые ср-ва общения.
Сферы общения: 1) соц.-бытовая; 2) учебно-трудовая; 3) соц.-культурная. Процессуальный аспект: ЗУНы.
Знания – осознание системы языка и правил пользования ею в практической деятельности. Умения – способность осуществлять речевую деятельность в условиях иноязычного общения. Навыки – действие с языковым явлением, доведённое до автоматизма в результате выполнения упражнений.
Формирование речи: первичные умения –> навыки –> вторичные умения. Минимум – языковое явление, которое является необходимым для осуществления продуктивных видов РД.
Основные принципы обучения ИЯ: Принципы – исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, и т.д.). Они относятся к числу базисных категорий методики, и именно реализация принципов обеспечивает эффективность всего процесса обучения.
Не существует общепринятой классификации принципов. 1) Принцип коммуникативной направленности обучения. 2) Принцип дифференцированного и интегрированного обучения. 3) Принцип учёта РЯ.

4. Психологические, лингвистические и дидактические основы обучения иностранным языкам.

Методика тесно связано с рядом других наук и использует накопленные в них факты. Базисные: лингвистика, психология, дидактика, страноведение, теория коммуникации, социология.
В дидактической области уделяется большое внимание принципу сознательности: навыки и умения вырабатываются быстрее и закрепляются на длительный срок при условии, что процесс их образования подвергается осмыслению в процессе овладения языком.
Из педагогики методика заимствовала некоторые понятия: представления о принципах обучения, представления о процессе обучения и его закономерностях, методах и формах обучения .
Принцип учета индивидуальных способностей: управление образовательным процессом с учетом уровня языковой подготовки всего класса и отдельных учащихся.
Принцип сознательности: означает осознанное овладение ИЯ.
Принцип активности: творческое выполнение заданий, активное усвоение учебного материала.
Принцип наглядности:о наличии наглядности можно говорить когда с сознанием человека присутствуют наглядный образ. Он может быть не только зрительным, но и слуховым. Принципы наглядности обеспечиваются при помощи лингвистических и экстралингвистических средств: контекст (рассказ, диалог), толкование новых слов, подбор синонимов, мимика, жесты, демонстрирование предметов.
Психология дает методисту представления о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении ИЯ, особенности учащегося с точки зрения характеристик учебной деятельности.
Лингвистическое содержание обучения ИЯ реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика), моделях предложения, структурах и жанрах речи и ее стилях (публицистический ,деловой.
5. История развития методики преподавания иностранных языков. Устный метод
Г. Пальмера и «метод чтения» М. Уэста и их критический анализ.
Цель: практическое свободное владение всеми видами РД. Курс обучения разделен на 3 ступени: Элементарная ступень 0,5 года (формируется подсознательное понимание на слух). Промежуточная ступень 1-3года (овладение умениями понимать большую часть читаемого и слышимого и способностью овладеть 75% материала). Продвинутая ступень до 3 лет (совершенствование и углубление знаний во всех видах РД благодаря преобладанию самостоятельной работы).
Задача: научить распознавать отдельные звуки и звукосочетания, понимать речь на слух и безошибочно воспроизводить выученный материал в беседе на обыденные темы, число кот. небольшое. Объект изучения в школе – разговорный язык, который должен быть представлен текстами. На начальной ступени уч-ся знакомятся с ними только на слух. Текст – в пределах строго отобранного словарного минимума. Принципы отбора лексики: Частотность (структурная сочетаемость (способность сочетаться с другими ЛЕ). Конкретность (предпочтение слов с конкретным значением, т.к. их можно семантизировать с помощью наглядности). Пропорциональность (учет различных частей речи). Целесообразность (возможность использовать слова в подстановочных таблицах). Пальмер пополняет принципы принципом активности/пассивности. К активной работе – говорение, письмо, к пассивной – чтение, слушание. Принцип предварительного пассивного восприятия на слух. Распространяется на построение всего курса. На начальном этапе вводится «инкубационный п-д» (1-2 мес) – уч-ся купаются в речи. Главные принципы: подражание и заучивание наизусть. Пальмер признает интуитивный подсознательный путь: заучивание наизусть готовых образцов, предложений, не подвергая их анализу. В дальнейшем образцы используются для построения по аналогии. Допускает пользование родным языком при объяснении трудного материала (артикль). Впервые Пальмер ставит вопрос об определении последовательности выполняемых упражнений; об изоляции отдельных видов работы. Это принципы градации и сегрегации: 1 – упражнения с подстановочными таблицами и градуированная серия вопросов. 2 – в отдельные периоды обучения выдвигаются тот или иной аспект языка или ВРД. Пальмер рационализировал методику. В грамматике отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал подстановочную таблицу, цель которой на основе сочетаемости лексических единиц помочь структурировать вторичные конструкции. Принцип отбора текстов: требования к содержанию (тексты должны быть интересными, соотв. возрасту, быть сюжетными, должны содержать только известные уч-ся реалии); требования к языковой стороне (тексты строятся только на строго отобранном словаре, должны содержать на начальном этапе – 90-95% знакомых слов, на конечном- 65-70% незнакомых слов). Ведущий момент обучения – устная речь при следующей последовательности: слушание – воспроизведение. Изучение ИЯ должно уподобляться изучению родного языка (положение о преимущественно механическом овладении языком и ограниченном родного яз. Три типа устных курсов: 1.Ознакомительный устный курс.; 2.Корретивный устный курс.; 3.Устный продвинутый курс. Формы работы: чисто рецептивные (пассивная роль учащегося); рецептивные и продуктивные (упражнения, стимулирующие активность учащегося) подразделяются на: -репродуктивные формы работы; -условная беседа; - естественная беседа. Заслуги: 1.впервые ставит вопрос об определении последовательности выполняемых упражнений, о постепенном повышении их трудности. 2.подстановочные таблицы. 3.расчленил языковые трудности по аспектам: фонетика, орфография, этимология, синтаксис. 4.принципы отбора лексического материала. 5.для семантизации: наглядность, перевод, толкование, контекст. 6.отбор текстов по темам. Недостатки: недостаточно внимания чтению и письму, долго длился инкубационный период (для средней школы нежелательный), слишком большое значение заучиванию наизусть вместо творческих заданий.
Метод чтения Уэста.
Методика обучения ИЯ путем чтения. Цель: достижения умения читать с общим охватом содержания иностранной книги. Суть: чтение рассматривается не только как цель, но и как средство обучения. Самый начальный период обучения – около полугода . Уэст рекомендовал посвятить чтению с говорением с прописыванием букв и слогов (до 500 лексических единиц), а далее приступить к систематичному обучению чтению параллельно с устной речью. Уэст преследовал рецептивную и продуктивную цели обучения ИЯ. Придавал большое значение учебнику, учебник – основное средство обучения, а учитель – организатор, дирижер. Требования к пособиям: 1.тексты должны соответствовать возрасту и интеллекту учащихся; 2.тексты должны быть интересными; 3.на 50 знакомых слов одно незнакомое; 4.слова должны заучиваться в ситуациях (текстах), а не изолированно. На всех этапах обучения Уэст предлагал показывать учащимся их продвижения в учебе. 2 ТИПА ПОСОБИЙ: 1.построенные на усвоенном материале; 2.тексты, построенные на расширение словарного запаса. Интенсификация учебного процесса (в сжатые сроки): 1.хоровая работа; 2.самостоятельная работа по подстановочным таблицам; 3.прочти и скажи (речь как форма поведения): «не говори, уткнувшись в книгу», «учись читать читая»; 4.работа парами. Типология уроков: - устная речь +письмо; -урок слушания и понимания; -5 видов уроков чтения с разной целью; -диктант с целью совершенствования орфографических навыков. Заслуги: 1.создание законченной системы учебных пособий; 2.разработка слов для устной речи (прим 1500) 3.отбор лексики (принцип частотности, легкости, трудности); 4.отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность (соответствует возрасту, интересам); 5.чтение - цель и средство обучения ИЯ. Чтение имеет ценность на любом этапе обучения. Цель: обучение беглому чтению с общим охватом содержания. 6.ввел в урок виды работ репродуктивного характера: ответы на вопросы, пересказ по ключевым словам. Недостатки: 1.исключ теории языка; 2.исключ сравнений родного языка и ИЯ при составлении учебных пособий; 3.не ставил задачей развитие навыка точного понимания прочитанного; 4.учебники однотипны по строению, однообразные упражнения; 5.большое значение придавалось роли учебника.

6. История развития методики преподавания иностранных языков. Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам и их критическим анализ.
Аудиолингвальный метод появился в Америке. (Чарльз Фриз, Р.Ладо 1963г). Цель: развивать устную речь, всестороннее владение языком. Предлагалось изучение языка как отражение культуры и быта народа. Изучаемый материал запомниться прочнее, если он многократно повторяется.
Ч.Фриз разработал репродуктивную и рецептивную стороны речи (понимание на слух). В качестве задачи 1-го этапа обучения ИЯ в школе Фриз выдвигает заучивание основного материала, которое позволяло бы воспроизводить его в устной форме. Единицей устного общения признавалось предложение. Основу языка по мн.Ч.Фриза и Р.Ладо сост. звуковая сторона и структуры (предложения). Структуры должны быть расположены в последовательности, отражающей трудности; отбор словаря определяется его способностью наполнять отобранные структуры.
Фриз делил слова на несколько групп: 1.слова, выполняющие в предложении грамматическую функцию; 2.слова-заменители; 3.слова с отрицательной и положительной дистрибуцией; 4.знаменательные слова
Принципы Фриза и Ладо: 1.обуч-е устной речи (чтение) предшествует письменной (письмо); 2.учащиеся должны запомнить основной набор предложений разговорного языка (заучивание наизусть диалогов); 3.структуры языка должны быть автоматизированы путём тренировочных упражнений; 4.звуковая сторона языка должна отрабатываться путём имитации и показа; 5.чтение, письмо рассматривается как графическое изображение языковых единиц и структур, которые уже известны обучаемым; 6. 85% времени нужно посвятить практике,15%-комментариям, объяснениям; 7.при отборе учебного материала следует руководствоваться его эффективностью и полезностью, а не его занимательностью. Большое место в работах Ф.и Л. отводится звуковой стороне языка, т.е. беглости речи, интонации, темпу, ритму, распределению пауз.
Методика работы со структурами по Фризу и Лазо: 1 этап: заучивание путём подражания; 2 этап: свободный выбор новой модели при её противопоставлении известной; 3 этап: практика в тренировке модели; 4 этап: свободное употребление модели.
Недостатки:1.обилие заучивания и механических упражнений при ограничении творческих упражнений; 2.недостаток ситуативных тренировочных упр-й.
Характеристика аудиовизуального метода обучения ИЯ. Аудиовизуальный метод появился во Франции (Поль Риван, Жорж Гугенейм, Петер Губерин 1963-1968). Он рассчитан на обучение взрослых примерно за 300 часов (3-4месяца). Цель: обучение устной разговорной речи: Аргументы: 1.литературный язык отличается от разговорного, задача же обучения сост.в том, чтобы включить обучаемых в повседневное общение; 2.такая направленность обучения соответствует запросам обучаемых.
Принципы АВМ:1.материал для обучения-диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется как правило в диалогах; 2.основу обучения сост.устная речь; 3.семантизация нового языкового материала осуществляется с помощью изображения предметов, действий и контекста. Контекст был представлен с помощью диафильмов; 4.языковой материал усваивался на основе подражания с послед-м заучиванием наизусть; 5.восприятие материала предполагалось на основе целостных структур и осуществляется на слух (=АЛМ); 6.при восприятии и отработке языкового материала придавалось знач.звуковому образу языка. В конце начального курса учащимся предлагались отрывки из худ литературы, из произведений французских писателей для ознакомления с культурой страны.
Достоинства: использование диафильмов. Занятие делилось на 4 этапа: 1.презентация (введение чего-то нового, начинается с создания у учащихся направленности мысли путем показа диафильма по теме в сопровождении нескольких фраз, затем следовало восприятие фраз на слух, которое подкреплялось отдельными кадрами диафильма); 2.объяснение (преподаватель с помощью вопросов выявляет правильность восприятия звуков и структур, потом использует наглядность); 3.закрепление (каждый обучаемый повторяет предложения, глядя на кадры диафильма, а затем он проверяет себя по записи на магнитофоне (заучивание материала)); 4.активизация (комментирование диафильма без звукового сопровождения, работа над структурами, замена их отдельных элементов; обучаемые продолжают изучать структуры на лабораторных занятиях). Весь цикл заканчивается беседой в пределах изучаемой темы.
-использование звуковой техники повысило изучение языка на 30% -сопровождение диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изучаемого языка, повысили эффективность обучения межкультурному общению. -не предусматривалось домашнего задания.
Основные отличия АВМ от АЛМ: 1.широкое использование звуковой и изобразительной наглядности; 2.в основу обучения был положен анализ живого языка.

7. История развития методики преподавания иностранных языков. Сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы и их критический анализ.
Характеристика сознательно-сопоставительного метода обучения ИЯ. Суть: изучение ИЯ на основе его сопоставления с родным языком с 2 целями: 1.для преодоления интерференции, 2.для использования положительного переноса. В основе СС метода лежит осмысление правила действия, а не механическая выработка навыка; осознаваемое, а не интуитивно чувствуемое овладение языком, поскольку мышление во всех языках одно и то же, но оно реализуется в различных языках различными средствами. В с.-с. методе решается проблема сознательного в противовес интуитивно-чувственному.
Цели СС метода: 1.практ. цель: научить читать на ИЯ и понимание его на слух, а так же говорить и писать; 2.образоват.: с помощью сопоставления языковых явлений лучше осознавать выражаемые мысли и отличать форму от содержания + мат-л прочитанных текстов; 3.воспит.: осуществление нравственно-эстетического воспитания.
Содержание обучения: тематика и яз. Материал должен по возможности носить познавательный характер. Метод. принципы – те же (воспитывающего обучения, сознательности, активности, наглядности, доступ. и посильности, прочности, индивид. подхода, научности).
Ведущая роль отведена мышлению. Особую роль играет принцип сознательности. Принцип сознательности предполагает, что сознательное усвоение ИЯ опирается на известный уровень развития родного языка, который выступает посредником. Он также предполагает формирование навыка «сверху» - переход от осознания правила к использованию его в речи (дедукция).
Пути осуществления принципа сознательности: 1. Правильно организованная речевая практика; 2. Создание проблемной ситуации в процессе обучения (учащиеся чувствуют определенную трудность – формулируют проблему – решение ее). Знания приобретаются в процессе выхода из проблемной ситуации. 3. Организация умственных действий. Путь интериоризации: от сознательного к бессознательному.
Таким образом: 1. Осознание языковых явлений в период их усвоения и использования (в отличие от родного); 2. связь содержания с языковой формой. Абстрактная теория знания по грамматике и фонетике, не подкрепленные конкретной лексикой, непрочны и неполноценны. Необходимо научить, что любая форма выражала к-л содержание;
3. Сопоставительное изучение языковых явлений, сравнение внутри языка и с родным языком. Трудность – в разносистемных явлениях; 4. Одновременное развитие всех видов языковой деятельности: обучение чтению и письму на начальном этапе; 5. Разграничение активного и пассивного материала (например, в лексике Щерба выделяет активные и пассивные словари); 6. Использование отрицательного языкового материла, т.е. как не надо говорить.
Щерба различает: 1. язык (речь) как процесс говорения и понимания; 2. язык как обработанный лингвистический опыт, обуславливающий говорение и понимание; 3. Язык (языковой материал) как необработанный лингвистический материал, в основе которого лежит речь. Лингв. опыт – это те же акты говорения и понимания, но в виде воспоминаний. Обработанный лингвистический опыт – грамматические и лексические нормы. Необработанный материал – готовые языковые единицы, которые мы воспринимаем, не анализируя.
+ Щерба впервые указал на недостатки перевода как средства семантизации, указал на контекст. – Преувеличил роль родного языка. Характеристика сознательно-практического метода обучения ИЯ. Беляев называет метод сознательным, т.к. обучение языку должно начинаться с осознания изучаемых языковых фактов, практическим, поскольку практика – различного рода упражнения, особенно речевые и устные играют в его методе доминирующую роль.
Основные положения сознательно-практического метода:1) Мышление на ИЯ отличается от мышления на родном. Образ мышления у разных народов разный. 2) «Активно-творческое владение усвоенным языковым материалом достигается только в том случае, если этот материал непосредственно объединяется с мышлением учащихся». 3)Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы переключить мышление с родного языка на иностранный, а прежде всего в том, чтобы научить учащихся иначе мыслить в полном соответствии с иноязычными формами: уч-ся д. привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отображать объективную действительность». 4)Научить учащихся иначе мыслить можно только с помощью практики в иноязычной речи, прибегая во время занятий как можно реже к родному языку, т.е. к переводу. 5)Для раскрытия значения слов необходимо пользоваться (вместо перевода) толкованием. 6)Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. Речь – всегда творческая деятельность. Подлинная речь основывается не столько на знаниях, сколько на навыках. 7)Речь не сводится к навыкам т.к. это всегда творческая деятельность. Речетворчество осуществляется нами интуитивно на основе чувства языка.
Беляев примыкает больше к сторонникам прямого метода, хотя и предлагал использовать в изв. мере принцип сознательности и не отрицает полностью перевод как средство обучения. Беляев отвергает: во-первых, перевод как одно из важных средств обучения ИЯ, и, во-вторых, считает, что, как правило, не следует обращаться к родному языку для сравнения, а с первых же шагов развивть у уч-ся иноязычное мышление.
Положительные стороны метода Беляева: он уделял большое внимание практике и считает, что умение и навыки образуются быстрее, если учащегося знакомят с теорией изучаемого языка, при объяснении слов следует прибегать к их толкованию на родном языке.

8. Коммуникативное обучение иностранным языкам в отечественной и зарубежной методике
Возникло в 70е годы на основе разработок и решения Совета Европы. Сущность процесса обучения моделирует процесс общения. Основывается на коммуникативной лингвистике (Хомский), которая получила распространение в 70е годы и пришла на смену структурализму.
Положения: язык используется всегда с использованием ситуации общения, т.е. нет высказывания вне контекста.
единицей коммуникации являются речевые акты: просьба, приказ.
порождению речевого акта всегда предшествует формирование речевого намерения, которое всегда формируется с учетом особенностей партнера по общению, цели сообщения, места и времени.
овладение языком как средством общения предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции.
Психологическое обоснование коммуникативного метода: в отечественной методике используется личностно-деятельностный подход, который предполагает, что отбор учебного материала, характер информации самих заданий максимально учитывает потребности, интересы, индивидуально-психологические особенности ученика как личности.
Метод базируется на принципах (Пассов):
1.речемыслительной активности (он предусматривает не внешнюю, а внутреннюю активность обучаемого).
2.функциональности (все усвоенные единицы должны усваиваться исходя из их функции).
3.ситуативности (предусматривает использование ситуации в качестве единицы организации процесса обучения иноязычному общению).
4.индивидуализации (предусматривает учет: природных способностей, задатков учащегося, его свойств как субъекта учебной деятельности, т.е. умения учиться, личностных свойств, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизненный опыт). 5.новизны (реализуется в отношении: содержания учебного материала, методов и приемов обучения, характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимодействия учащихся, видов уроков).
Средства обучения иноязычному общению: Пассов выделяет упражнения: условно-речевые, речевые упражнения, они позволяют создавать условия обучения, которые адекватны условиям речевого общения, т.к. основываются на следующих принципах:
наличие коммуникативной задачи, 2.параллельное усвоение формы и функции,3.аналогия в образовании и усвоении форм
К числу вспомогательный средств обучения относятся раздаточный материал, обучение с использованием разных видов опор: функционально-смысловые таблицы, логико-синтаксические таблицы, логико-синтаксические схемы высказывания.
Приемы работы по коммуникативному обучению: игры (головоломки, ролевые игры), проблемные задачи и ситуации, интервью, симуляции, дебаты.
Необходимо формирование коммуникативной компетенции (в единстве ее составляющих):
лингвистическая компетенция (овладение языковыми знаниями и соответствующими им навыками (фон., лекс., грам.).
социолингвистическая компетенция (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуацией общения и речевым партнером).
социокультурная компетенция (способность к ведению диалога культур, знание социального контекста, в котором функционирует язык).
дискурсивная компетенция (способность достигать связности отдельных высказываний в коммуникативных актах и воспринимать их как связный текст).
стратегическая компетенция (способность использовать различные вербальные и невербальные стратегии, чтобы компенсировать проблемы в коммуникации, связанные с нехваткой языковых средств)
социальная компетенция (способность и желание взаимодействовать с другими коммуникантами).
Уровни:
начальный: неуверенность, большое количество ошибок, все на начальной стадии
средний: немного владеем языком, уровень «выживания».
продвинутый: допороговый; базовое образование.
высокий: в рамках среднего общего образования.
профессионально достаточный: для специалистов в других областях знаний.
высший: приближается к уровню носителя языка.
Уровни обученности: нижний, промежуточный, верхний.
В Беларуси коммуникативный системнодеятельностный подход в сочетании с принципами: подчиненность всего процесса обучения достижению коммуникативной цели в единстве с реализацией познавательных, развивающих и воспитательных задач; сочетание практической направленности с систематизацией языкового и речевого материала; принцип личностной ориентации обучения; аутентичность отбора и организации учебного материала; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности; активная познавательная деятельность самих обучающихся; опора на родной язык; учет и моделирование в учебном процессе будущей речевой деятельности.


9. Культурологический подход к обучению иностранным языкам.
Социокультурная компетенция – знание социокультурного контекста, в котором изучаемый язык используется его носителями.
Развитие социокультурной компетенции предполагает ознакомление студентов со страной изучаемого языка, её историей, общественно-политическим укладом, национальным характером, нравами, обычаями, традициями народа
Н.Б.Крылова определяет культурологический подход как «совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы человеческой жизни и деятельности через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, личность и социум, культурная деятельность и интересы».
Культурологический подход предполагает синтез разных подходов и методов при решении конкретных задач обучения языку и образования человека (в скобках отметим, что принятый в методике преподавания иностранным) неродным языкам лингвострановедческий подход выступает одной из составляющих культурологического подхода).
Лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью преподавания иностранного языка. Широкий культурологический фон, создаваемый на занятиях, способствует не только развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, приобретение навыков переводческой деятельности, например, умение работать с фразеологизмами), но и знакомит учащихся с конкретными аспектами иноязычной культуры. Таким образом, изучение языка уже не представляется учащемуся механическим процессом заучивания новой лексики и грамматических правил. Языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества.
Цели использования лингвострановедческого материала в обучении ин.языкам: помочь осознать, что поведение людей в любом обществе определено культурой данной страны;осознать, что такие социальные факторы как пол, возраст, статус влияют на то как люди говорят; усваивать особенности адекватного не/речевого поведения в типичных ситуациях данной культуры; знать культурную коннотацию слов и выражений ин.языка;уметь оценивать стереотипы, касающиеся изучаемой культуры и подкреплять их на основе фактической информации;стимулировать познавательную активность в отношении культуры.
Лингвострановедческий подход предполагает также работу с аутентичными материалами, которые требуют лингвострановедческого комментария. Это могут быть исторические, культурные реалии, значение которых носитель языка зачастую впитывает с рождения, но с которыми необходимо знакомить того, кто изучает иностранный язык.
В реалиях современной жизни человек должен уметь использовать свою коммуникативную компетенцию в повседневных речевых ситуациях, т. е. забронировать номер в гостинице, заказать билет (туда или туда–обратно), расспросить об удобствах в отеле, об условиях трансфера, о погоде в определенное время года, о местных достопримечательностях, о разнице во времени. Также важно формировать у учащихся умения, необходимые при заполнении различных анкет и бланков, ведения неофициальной переписки и написания некоторых видов деловых писем. Особое внимание надо уделить составлению резюме.
Таким образом, усвоение лингвострановедческого материала, важнейшего компонента коммуникативной компетенции, создает лингвострановедческую компетенцию, под которой понимается целостная система представлений о реалиях страны изучаемого языка. Введение элементов страноведения значительно расширит коммуникативные возможности, обеспечит успешность коммуникации на иностранном языке.
Материалы для обучения. Они делятся по сферам: Учебно-профессиональная (рекламные проспекты учебных центров, программы, обьявления, календарь, расписание уроков), Социально-культурная (худ. репродукция, афиши спектаклей, входные билеты), Социально-бытовая (товарные этикетки, меню, проездные билеты, рецепты), семейно-бытовая (письма, открытки, визитки), спортивно-оздоровительная (спортивные афиши, программы).
Аутентичные методы: 1. ролевые игры, 2. прямой контакт с носителями языка, 3. проектная работа, 4. переписка, 5. E-mail, 6. Internet, 7. использование радиопрограмм и видеокурсов, 8. использование аудиоматериалов.

10. Общедидактические и методические принципы обучения иностранным языкам на современном этапе развития языкового образования.
Методический принцип – основное исходное положение, которое обуславливает стратегию обучения ИЯ. Методический принцип – центральное понятие методики. Принципы определяют стратегию и тактику обучения ИЯ.
Принципы обучения ИЯ: общедидактические: Воспитывающего обучения (в любви к Родине, природе, семье, уважение к людям). Сознательности (осмысление должно обеспечиваться через ситуации, понимание, контекст, языковые). Активности (интенсификация учебной деятельности; интеллектуальная, эмоциональная и речевая активность). Наглядности (слуховая, зрительная наглядность, дополнительные средства наглядности, звукозапись, жесты, мимика, звукозапись). Доступности и посильности (обучение на уровне возможностей школьников, объем материала). Прочности (содержательность изучаемого материала, яркость преподнесения, большая тренировка, творчество, систематический контроль). Индивидуализации (учет индивидуальных особенностей, использование дифференцированных заданий, раздаточный материал и опоры разной степени развернутости). Научности (все правила даются учащимся в соответствии с состоянием науки о языке и речи, правила формулируются просто, четко, учитывается возраст учащихся). Связи теории с практикой.
Методические: коммуникативной направленности (вовлечение в устную и письменную коммуникацию, общение на протяжении всего курса). -дифференцированного и интегрированного обучения (для каждого вида речевой деятельности характерен свой набор. Интеграция - взаимосвязь и взаимовлияние видов речевой деятельности. Четкая дифференциация приемов работы (при чтении – вслух и про себя); учебный процесс на устной основе.
-учета родного языка (родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения; в лингвистическом плане – для прогнозирования трудностей, в психологическом плане – для определения структуры речевых действий).

11. Различные подходы к разработке системы упражнений в обучении иностранным языкам.
Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) действий с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.
Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.
Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных действий и операций с языковым и речевым материалом.
Система упражнений – совокупность типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в различных видах РД.
Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.
Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.
Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для развития умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.
Выделяют 3 этапа процесса усвоения знаний: 1этап: введение материала (ознакомление с новым материалом, его узнавание и контроль понимания). Используются ознакомительные упражнения и их виды (переводные и беспереводные).
Пример: Listen to the list of words and clap your hands when you hear the name of the fruit;
Listen to a story in which Kate describes her room and if you hear the name of the furniture, raise the appropriate picture;
Read the dialogue, underline a new grammatical structure, answer the questions, translate sentences into your native language.
2этап: тренировка, автоматизация, закрепление (задачи: формирование и совершенствование навыков, языковые и условно- речевые).
Языковые: фонетические, лексические, грамматические. В них отсутствует речевая задача, предполагают постоянное обращение к правилу, предполагают ошибки, лишены интереса для большинства, непригодны для формирования навыков говорения. Условно-речевые: 1) наличие речевой задачи (объясни, опиши, прореагируй на), 2) наличие ситуации общения (представьте, что вы находитесь), 3) наличие образца-примера высказывания, опоры.
Имитационные упражнения развивают кратковременную память. Языковые (Read the sentence all together; read the same phrase softly, loudly, quickly). Условно-речевые: Express surprise or confidence about your friend’s
opinion.
Подстановочные упр: упражнения на fill in, match, направлены на совершенствование навыков владения грамматическими структурами, совершенствуют навыки употребления лексического материала. Языковые: read the sentences and fill in the gaps, match the parts of the sentences. Условно-речевые:compare your city and Moscow using some of these phrasesis bigger than.
Трансформационные упр: направлены на замену, расширение (сужение) высказывания. Языковые: translate from Russian into English, make sentences from active voice into passive voice. Условно-речевые: Read Helen’s letter about what she does every day and tell what girl did yesterday.
Репродуктивные упр: направлены на повторение, воспроизведение услышанного, увиденного, прочитанного. Являются самостоятельным видом упражнений, не относятся не к языковым, не к условно-речевым. Пример: Retell the text from person of Mary. Place the points of the plan in a logical order. Please comment on the actions that I performed.
Дифференцировочные упр: самостоятельный вид упражнений (differ, choose). Направлены на различение явлений, на формирование механизма противопоставлений. Пример: Find in the text words related to this topic. Arrange words in alphabetical order. Choose Present Simple or Pr.Cont.
3этап: применение (активизация) в речи (задача: развить речевые умения). Используются речевые упражнения. Их признаки: наличие речевой задачи, наличие ситуации общения, отсутствие подсказки, опор. Различают продуктивные упр: упражнения на диалог, монолог, письмен.речь. Диалог: Imagine that you are at the doctor. Student A is a patient, student B is a doctor. Give advice, wish recovery. Монолог: Tell about your family.Письменная речь: Make an instruction about using a microwave. Рецептивные упр (на восприятие):Чтение: Read the article and comment on it. Аудирование: Listen to the story and suggest your variant.



12.. Современный урок иностранного языка в школе. Типология уроков.

Урок – основная форма организации обучения, при которой учитель в течении точно установленного времени руководит в специально отведенном месте коллективно-познавательной деятельностью учащихся, направленную на реализацию обучения, воспитания и развитие их функций.
Основные черты урока иностранного языка: Создание атмосферы иноязычного общения (речевая зарядка, кто дежурный, какая сегодня погода). Речевая зарядка должна соотноситься с темой урока, включая лексику, грамматику, связанную с темой урока.
- Иноязычная речь как цель и как средство обучения (речь учителя должна быть аутентичной, подлинной, адаптивной come to the blackboard).
- комплексность урока (взаимодействуют все виды РД при ведущей роли одного из них)
- отсутствие контроля в чистом виде.
Урок – звено в цепи уроков. Планировать урок необходимо во взаимосвязи с предшедствующим и последующим уроками.
Методическое содержание урока ИЯ- совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приемы работы.
Принципы организации образовательного процесса: принцип индивидуализации, речемыслительной активности, функциональности, ситуативности, новизны.
Логика урока ИЯ: целенаправленность (соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью); целостность (соразмерность, соподчиненность всех этапов урока); динамика; связность.
Три типа уроков:
формирование первичных речевых умений и навыков (лексических, грамаматических, введение и закрепление материала, использование языковых и условно-речевых упражнений).
Совершенствование речевых (лексичеких, грамматичеких, лексико-грамматичеких) навыков.
развитие речевых умений (монологическая, диалогическая речь, речевые упражнения)
Структура урока:
- начало урока (3-5 мин. в быстром темпе) – приветствие учителя, организационный момент (сообщение задач урока и речевая зарядка).
- центральная часть: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений,
- завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, домашнее задание. При этом начало и завершение урока – постоянные компоненты, а центральная часть переменная.
Технология урока: 1)режимы работы (учитель-ученик, учитель-класс, учен-учен); 2)контроль (традиционный, программирование, самоконтроль, взаимоконтроль); 3)виды опор (вербальные: написан план, опорный конспект, текст зв/чит) и (невербальные: наглядность (карта, рисунок); 4)пед общение (речевая зарядка, коррекция ошибок, оценивание, установка на общение).


13. Планирование образовательного процесса по иностранным языкам в учреждениях общего среднего образования.

План предусматривает последовательное распределенное во времени усвоение учащимися материала с учетом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).
Виды планирования: 1. Календарный план - примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений. Основная цель: определение цели, объема материала, последовательности изучения языкового материала при прохождении определенной темы и на этой основе – формирование соответственных речевых навыков и умений.
Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и учений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.
План-конспект урока - план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.
Серия уроков, объединенных одной темой называется системой уроков. В связи с этими практическими целями должны решаться общеобразовательная и воспитательная задачи, учитываются также следующие факторы:
(характер упражнений и последовательность их выполнения,
(доп. материал, используемый на отдельных уроках,
(техническое оснащение.
При создании системы уроков по теме планируются:
(общая цель серии уроков (воспит., образоват., комм.),
(конкретные частные цели каждого урока 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) основные учебно-коммуникативные задачи, 3) речевой материал (ситуация, тексты), 4) языковой материал (лекс., гр., фон.), 5) оснащение урока, 6) основные объекты контроля;
Этапы поурочного планирования:
1) определение задач урока, подготовка материала (шапка: этапы, задачи этапов, содержание этапов, деятельность учителя и учащихся, время, педагогическая модель, средства обучения).
2) планирование начала урока: наличие мотивирующего коммуникативного задания, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами;
3) планирование центральной части урока и его заключения: план урока отражает все виды деятельности и управление классом.
Схема последовательности действий учителя при составлении плана урока: 1. Определить тему урока. 2. Определить место данного урока в цикле уроков по теме. 3. Изучить метод.указания к проведению этого урока по «Книге для учителя» и внесите коррективы с учетом индивидуальных способностей группы. 4.Определить тип и вид данного урока, четко сформулир.цель и задачи. 5. Определить кол-во этапов урока и задачу каждого из них. 6. Продумать форму проведения и содержания начала урока. 7. Подобрать речевой материал и упр-ния, адекватные задаче каждого этапа урока. 8. Определить режим выполнения каждого упр-ния и языковые средства для реализации поставленной задачи. 9. Определить способы контроля навыков и умений уч-ся на уроке. 10. Подготовить необходимый наглядный и раздаточный материал, требуемый для достижения цели данного урока с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. 11. Оптимально распределить время по этапам урока. 12. Продумать форму разъяснения дом.задания с учетом индивидуальных особенностей группы.


14. Методика обучения иноязычному произношению в учреждениях общего среднего образования.
Задачи обучения в средней школе: учащимся необходимо овладеть слухо-произносительными (навыками правильного произнесения и понимания звуков в устной речи) и ритмико-интонационными навыками (навыками интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударения, ритм, распределение пауз): умениями слушать и слышать (фонематический слух- способность человека к анализу и синтезу речевых звуков), навыками произношения, способами интонирования, навыками внутреннего проговаривания.
Начальный этап: происходит формирование слухо-произносительной базы. Ознакомление со звуками, тренировка уч-ся для формирования навыка, усвоение 2 основных интонационных моделей, мелодии для выражения сомнения, удивления, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
Средний и старший этап: при отсутствии языковой среды происходит потеря произносительных навыков. Основная задача: их сохранение и совершенствование.
Требования к иноязычному произношению:1. Аппроксимированность (приближенное к правильному артикулирование, которое существенно не влияет на процесс понимания), 2. Беглость, 3. Фонематичность (понимание того, что говорят).
Интерференция – взаимодействие двух процессов, при котором возникает нарушение /подавление одного из них, в данном случае – уподобление слышимых и произносимых звуков и интонем ИЯ звукам и интонемам родного языка.
Подходы: Артикуляторный (согласно ему выделяются 3 группы фонем: совпадающие в обоих языках, несовпадающие и частично совпадающие. Основные положения подхода: 1. начинать обучения ИЯ следует с постановки звуков, необходим вводно-коррективный курс.2. каждый звук должен быть тщательно отработан. 3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучение работы органов артикуляции. 4. Формирование слуховых и произносительных навыков идет раздельно. Акустический подход: усвоение звуков происходит в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений- имитация. Дифференцированный подход: фонематический навык формируется благодаря использованию различных анализаторов.
Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков учащихся.
Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно (A black cat sat on a mat and ate a fat rat. Listen to how I pronounce it).
Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки) (When you hear that I say the sound [ж], raise the left arm, when you hear the sound [e] raise the right arm.)
объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка)
выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику
произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком (Repeat after me)
повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях.
повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов
самостоятельное произнесение данного звука учащимися
совершенствование произносительных навыков и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр (Learn a poem and tell it to your friends.)


15. Методика обучения иноязычной лексике в учреждениях общего среднего образования.

При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.
Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).
Выделяют 3 вида словаря: 1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.
2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.
3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.
Задача обучения лексике – формирование:1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;
2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.
Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума: 1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.
2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия). 3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.
Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному) 1) интернациональные слова (hospital); 2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy); 3) значение в двух языках совпадает (table); 4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch); 5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist); 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog); 7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь); 8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).
Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение) 1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность. 2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.
Пути расширения потенциального словаря: 1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста. 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.
Формирование рецептивных лексических навыков: 1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку. 2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. 3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.
Подходы к обучению иноязычной лексике: 1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением. – отсутствие опоры на РЯ; – беспереводной способ; – многократное воспроизведение; – имитация условий естественного овладение РЯ.
2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ. – использование перевода и переводного толкования; – перевод; – сопоставление с РЯ; – ответы на вопросы; – языковые упражнения; – самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.
3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ. – ролевые игры;– проблемные ситуации; – дискуссия.
4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции. – многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом; – тренировка в условиях управляемого общения; – разыгрывание этюдов, импровизации.
Упражнения: дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке); определение на слух, что относится к данной теме; что может сочетаться со словом?; – ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.


16. Методика обучения иноязычной грамматике в учреждениях общего среднего образования.
Грамматика –1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении); 2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов). Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка. 18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила. Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений). В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З. Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера. Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения.
В гр механизме есть 2 плана: 1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой); 2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему).
Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен. В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы. Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР. Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении. Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы:1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций. 2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность. В методике известно 4 основных способа организации гр материала: 1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели. Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность). Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец. 2. Оппозиционный подход к организации гр материала: одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous).
Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений. Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно). 3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность. 4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена).
Методические подходы в обучении гр стороне речи:1) Структурный (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила.
Этапы овладения гр структурами: 1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами). 2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур.
Преимущества структурного подхода: в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический; структура отработана до автоматизма; действие принципа по аналогии.
+: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил. –: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи.
2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры.
3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются. Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов. Использовать: наглядность, действие, ситуация.
Этап тренировки: Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях. При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией.
4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия.
Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование.
5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику.
2 способа введения гр материала: 1) дедуктивный (от правила к действию); 2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление).

17. Методика обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в учреждениях общего среднего образования .
Аудирование- рецептивный вид РД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения. Аудирование воспринимается как цель и как средство обучения.
Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство уч-ся с навыком языковым, речевым материалом, формирование навыков и развитие умений в чтении, говорении и письме.
Цели обучения аудированию: понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых средств, понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание.
Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.
3 этапа аудирования: 1.Мотивационно-побудительный -установка на аудирование с помощью коммуникативной задачи, 2. Аналитико-синтетическая часть, включающая психо-физиологические механанизмы аудирования, 3. Конролирующий.
Трудности аудирования: 1. Языковые: использование большого количества лексики (незнакомой), расхождение в написании и произношении, мешают слова высокой точности (числительные, даты, геораф.названия, имена собственные); 2. Смысловые: логика изложения (сбивчивость, волнение), непонимание предметного содержания (незнакомая сфера), общий мотив говорящего; 3. Условия предъявления: шумы, помехи, плохая акустика; однократное предъявление, дефект речи говорящего, стиль подачи инф-ции, диалекты; 4. Источники информации: речь учителя, видео, радио, кассета.
Уровни понимания:
1.на уровне значения (понимание основных иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы Кто? Где? Когда?);
2. на уровне смысла (понимание замысла автора и его оценка слушающими).
Виды аудирования:
1) По цели восприятия на слух:  - выяснительное, - ознакомительное,  - деятельностное.
2) По функциям аудирования: - аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель-учащиеся), - аудирование связанных текстов в опосредованном общении.
Этапы обучения аудированию.
1. подготовительный. -снятие лингвистических и психологических трудностей, -мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта. Задания: 1) name the type of text, the main idea;2) построить ассоциаграмму; 3) explain unfamiliar words; 4) фотографии, рисунки; 5) список ключевых фраз.
2. этап слушания. Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание, предъявить задания. Задания: 1) identify the type of text; 2) identify the topic and the idea of the text; 3) answer the questions; 4) match pictures with the text; 5) fill in the table; 6) write down key phrases and important elements of the debate.
3. послетекстовый этап. - нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и анализировать прослушанную информацию
Задания: 1) retell the text in the chain; 2) continue the text; 3) name the headline of the text.
4. обсуждение услышанного Задания: 1) make a role-playing game; 2) инсценировка.
Примеры на чтение: Listen and read the text, determine whether the following statement is true or not. Говорение: Listen to the TV report, tell me what you learned. Write whether you agree with the journalist or not. Listen to the story and answer the questions in writing.Лексика: Listen to the story of the winter and guess the meaning of these words. Чтение: Read the text, pay attention to the sound of words and intonation, listen to the text, identify whether the following statement is true or not.


18. Методика обучение диа Методика обучения иноязычной диалогической речи в учреждениях общего среднего образования. логической речи как виду РД в средней школе.
Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих. Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речевым намерением партнёров.
Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.
Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонационной, и содержательной законченностью.
Полилог как форма устного общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.
Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в опред. ситуации общения.
Ролевая игра – методический прием, предусматривающий создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностн. отнош. Цель: 1.формирование и развитие диалогичемких умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить вопросы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии.
Психофизиологическими основами ДР являются: упреждающий синтез, выбор, репродукция, конструирование.
Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать, 2) ситуативна, 3) Обращенность, 4) направленность, 5) Эллиптичность реплик, 6) эмоционально окрашена, непредсказуема; 2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик, 2) Наличие штампов, клише, разговорных форм, 3) Эллиптичность.
Пути обучения:1. обучение с помощью диалога-образца 2. поэтапное овладение: а) работа над различными видами реплик (реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонационно и содержательно.). 3.посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникативными задачами общающихся, с учётом конкретных условий общения.
Схема последовательности действий на основе поэтапного овладения диалогическим единством:
1.Овладение учащимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, просьба)
2. Овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг с другом (вопрос-ответ, приглашение - согласие)
3.Овладение типами диалогов (диалог- расспрос, диалог- обмен мнениями)
4.Овладение умениями вести развернутый диалог.
5.Самостоятельное составление диалогов по ситуации задаваемой учителем (на основе темы/ картинки/ текста/ фильма).
Схема последовательности на основе диалога-образца:
1.Прослушивание диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, истинные и ложные утверждения).
2.Повторение отдельных реплик за учителем или диктором.
3.Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.
4.Воспроизведение диалога-образца.
5.Замена отдельных компонентов реплик, расширение собственных диалогов в новых ситуациях.
Схема последовательности ролевой игры:
Подготовительный этап:
1.Определение коммуникативной ситуации. 2.Определение объема и характера ЛЕ и грамматических явлений, активизированных в РИ. 3.Выбор типа и вида игры (РИ этикетного, сказочного, бытового, познавательного содержания, деловая игра). 4.Распределение ролей. 5.Подготовка реквизита и ролевых карточек.
Игровой этап:
1.Вступительная беседа учителя. 2.Изучение учащимися ролевых заданий. 3.Разыгрывание ролевых ситуаций (в парах, малых группах, коллективно).
Послеигровой этап:
1.Подведение итогов. 2.Анализ типичных языковых ошибок.
Пример упражнений: Ann is talking to her mother on the phone. Here is what she says. What do you think her mother’s questions are?
Introduce this student to the rest of the class.
Restore the dialogue from the given questions and replies.
Role-play. You are at the pet shop. You want to buy a pet but you are not sure whether your choice is right. Act out a conversation with the shopkeeper.



19. Методика обучения иноязычной монологической речи в учреждениях общего среднего образования.

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. Цели: научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения; учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном,  выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации. Задачи: - научить высказываться обращено к конкретному лицу; - научить высказывать законченную мысль; - научить выражаться логично и связанно; - научить высказываться с достаточной скоростью.
Психофизиологические механизмы МР: упреждающий синтез, механизм выбора, комбинирования, репродукции, конструирования,дискурсивности. Психологические характеристики: 1. Мотивированность; 2. Ситуативность; 3. Адресованность; 4. Эмоциональная окрашенность; 5. Непрерывный характер; 6. Смысловая связность; 7. Развернутость изложения; 8. Организованность (говорящий заранее планирует монологическое высказывание).
Лингвистические особенности: 1. Многосоставность предложений в отличии от эллиптичности в ДР; 2. Разноструктурность предложений; 3. Языковая связность.
Опоры: 1. Содержательные: а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно), микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план; б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография. 2. Смысловые: а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказывания, в котором отражается совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись; б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.
Существуют другие виды опор: ФСТ (функционально смысловая таблица - подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить свое отношение к проблеме), ЛСС(логико-синтаксическая схема- схема программы речевого высказывания, она определяет логическую последовательность фраз), ЛСКП(логико-смысловая карта проблемы- вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему.)
В соответствии с уровнями МР выделяют два этапа обучения МР:
I.этап обучения на уровне СФЕ
Упражнения: А) подготовительные
1. работа с ЛСС; 2. упражнения на расширение высказывания; 3. упражнения на расширение высказывания;
4. работа с текстом-образцом; 5. игра «Снежный ком»; 6. планирование будущего высказывания;
7. запись ключевых слов к будущему высказыванию по данным ситуациям.
Б) речевые упражнения
1.описание картинки-схемы (картинки с неразвернутой ситуацией); 2. высказывание в связи с проблемной ситуацией, пословицей, поговоркой; 3. составление мини высказывания к отдельным кадрам диафильма.
II. этап обучения МР ТЕКСТОВОГО УРОВНЯ
А) подготовительные
1.работа с текстами-образцами монологического высказывания различных видов (повествование, описание, рассуждение) - разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их; - разбейте пункты плана, данного на доске в соответствии с логикой изложения мыслей в тексте; - сформулируйте главную мысль текста; - подберите к каждому пункту собственного плана текста ключевые слова и слова-связки.
2. различные виды пересказа текста (краткий, выборочный, пересказ с расширением)
- расскажите только о том, что подтвердит следующую мысль;
- составьте план сообщения, используя материал 3 прочитанных текстов.
Б) речевые
1.составление рассказов, - мимическая история (по жестам и воображаемым действиям);
- рассказ по серии картинок.
2. решение проблемных задач с аргументацией, доказательством своего мнения
- участие в дискуссии, ролевой игре, дебатах.


20. Методика обучения чтению на иностранном языке на первой ступени учреждений общего среднего образования.
Чтение как рецептивный ВРД – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины. Техника чтения – владение буквенно-звуковыми соответствиями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы и правильно оформлять их интонационно.
Психофизиологические основы чтения: механизмы восприятия, установления звуко-буквенных соответствий, антиципации (прогнозирования), внутреннего проговаривания, выделение смысловых вех, понимания и осмысления.
Факторы, которые облегчают чтение: форма знака более четко отражена, при чтении каждое слово в контексте, для узнавания не обязательны четкие формы слов.
Факторы, которые осложняют чтение: широта охвата, незнание описываемых реалий и обстоятельств, ложное изложение материала, отсутствие пауз, интонаций.
Формы чтения: вслух (внешнее чтение), про себя (внутреннее).
Уровни понимания:
1.уровень значения (понимание основной сюжетной линии, фактологической цепочки, неполное, неглубокое понимание);
2. уровень смысла (понимание главной мысли и идеи).
Обучение чтению начинается с 1.усвоения букв алфавита: учащиеся должны уметь назвать букву и звук, к. она передаёт; 2. буквосочетаний; 3. слов: учащиеся овладевают техникой чтения озвучивая графический образ слова по правилам чтения или путём запоминания, а затем соотносят его со значением; 4. словосочетаний (чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударения на словах согласно нормативным правилам английского языка); 5. предложений, при помощи предложений происходит обучение интонационному оформлению читаемого; 6. текста.
Упражнения по обучению технике чтения:
1.на уровне слов (работа с разрезными азбуками; find in a series of words that which is not readable by the rules; повторение с однократного предъявления)
2. на уровне словосочетаний (повторение в паузу вслед за диктором; упражнения на расширение синтагмы, упражнения для расширения поля и повышения скорости чтения, например, карты мгновенного предъявления)
3. на уровне микротекста (СФЕ) (истинные и ложные утверждения, вопросы к тексту)
4. на уровне связного текста
Схема последовательности при обучении чтению на начальном этапе при работе над текстом:
1.Усвоение лексического и грамматического материала в устно-речевых упражнениях.
2. Анализ текста учителем и определение в нем графем, вызывающих трудности у учащихся.
3. Коммуникативная установка к деятельности.
4. Выполнение упражнений для формирования навыка различения графем.
5.Вычленение из текста слов, словосочетаний, включающих данные графемы, и произнесение их учащимися.
6. Чтение учащимися отдельных предложений, сверхфразвых единств с целью правильного синтагматического членение.
7. Прослушивание учащимися образца чтения фрагмента текста, его фонетическая разметка, контроль понимания содержания текста.
8. Синтагматическое членение текста вслед за диктором/учителем.
9. Чтение без диктора.
10. Исправление ошибок в технике чтения, допускаемых учащимися.




21. Методика обучения разным видам чтения на второй и третьей ступенях учреждений общего среднего образования

Обучение чтению с извлечением полной информации (изучающее чтение). Цель: максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации.
Предтекстовый этап: упражнения на соотнесение значения слова с темой (ситуацией, контекстом). Пример: Fill in the blanks in the sentence of a number of suggested words. Расширение потенциального словаря учащихся: Look at the text and tell how many words have a common root.Распознавание значения грамматических явлений: Underline the semantic verb in a compound nominal predicate and translate it.
Текстовый этап: specify in the article where they say about, define the themes of these texts.Выделение основных частей текста, соотнесите отдельные части текста (Read the third paragraph and find the confirmation of the facts stated in the preceding paragraph). Сокращение текста (Replace these sentences as brief as synonymous phrases).
Послетекстовый этап: определение познавательной ценности прочитанного (Comment on the part of the text, which you like). Развитие умений МР (ДР) на материале текста: Make the situation on a similar topic. Написание аннотации или резюме текста: Write a summary of the text.
Обучение чтению с охватом основного содержания текста (ознакомительное) и просмотровому чтению. Чтение как рецептивный вид РД – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины.
Ознакомительное чтение протекает в быстром темпе и предусматривает извлечение основной информации текста.
Предтекстовый этап: - Понимание темы (проблемы) текста: read the key words and phrases and call the theme.
- Понимание связующих средств текста: Read an extract of the text with missing words, unions and union, and then select the appropriate number of data.
-Развитие языковой догадки: Determine what part of speech these underlined words are.
Текстовый этап:
- Выделение структурно- композиционных компонентов текста: Identify the structural components (title, subtitle, the rising action, the main part, the denouement) of the text.
- Прогнозирование содержания текста: What are the words in a sentence can be established that we are talking about ...
- Контроль понимания основного содержания прочитанного текста: Choose the right variant from the several variants.
-Выделение смысловых вех в тексте: Read the text and highlight two main issues discussed in it.
- Установление смысловой связи между фактами текста: Make a coherent text of the paragraph.
- Объединение отдельных фактов текста в смысловое целое: Make a list of the issues raised in the text.
Послетекстовый этап:
- Определение основной функции коммуникативного намерения текста: Choose from the introduced variants the communicative intention of the author of the text.
- Оценка извлеченной информации: What was the most interesting in the text for you and why?
- Выборочный пересказ текста: Choose the most interesting part of the text and retell it.
Просмотровое чтение предполагает получение самого общего представления о содержании текста.
Текстовый этап:
- Прогнозирование смыслового содержания текста: Look at the underlined words in the text. Describe the text.
- Определение структурно- композиционных особенностей текстов различных функциональных стилей: Find in this paper a brief information message.
- Прогнозирование языковых средств и содержания текста: Read aloud only those parts of the sentences that answer the teacher’s questions.
- Совершенствование навыков работы с двуязычным словарем: Find the meaning of the word, which form does not coincide with the vocabulary form.
- Выделение в тексте ключевых предложений (слов): Choose key sentences in the text.
Контроль понимания текста на уровне значения и смысла: Answer the questions.
Контроль понимания прочитанного текста: Tell, what is discussed in the text.
Послетекстовый этап: отсутствует.



22.Методика обучения письму и письменной речи на иностранном языке.

Письмо - процесс овладения коллиграфией и орфографией ИЯ для фиксации языкового материала. Письменная речь - вид РД, целью которой является изложение мыслей в письменной форме. Обучение технике письма:
Графике: Match printed letters with capital letters, копирование рукописных и печатных букв и слов, усложненное списывание (например, с подчеркиванием определенной буквы copy letters underlining the letter D), написание букв на слух, написание алфавита по памяти write an alphabet from memory.) Орфографии: copy the words and underline them orfogramm, read the words letter by letter, explain the spelling of words, make a spelling analyse of these words, insert the missing letters, write the words, which are in the transcription, write all forms of the word.
Обучение письменной речи:
Репродуктивным видам: изложение (write the read text), реферат (choose which of these two essays more accurately reflects the content of the text), аннотация (identify the main idea of the text). Продуктивным видам: сочинение (combine several passages describing holiday in connected text), личное письмо (write an unfinished letter), деловые бумаги (complete a form).
Использование письма как средства обучения: языковому материалу: (write down the words from the text related to this topic). Видам РД: Аудирование: (answer the questions to the text in writing), говорение: (write the points of the plan in a logical sequence), чтение: (write key sentences from the text).
Выделяют следующие формы коммуникативной письменной речи:
Тезисы – слегка формализованное резюме, где выделены основные положения, и каждое из них рассмотрено в отдельности.
Конспект учебный сжатое и последовательное письменное изложение содержания усваиваемого материала.
Изложение – письменный пересказ текста литературного произведения, изучаемого в соответствии с программой.
Реферат – краткое изложение текста, составленное в результате смысловой переработки информации подлинника и передающее его основное содержание.
Аннотация – предельно краткое изложение основного содержания текста своими словами, включающее элемент оценки и рекомендации к использованию в практической деятельности.
Сочинение – самостоятельная письменная работа учащегося на заданную тему.
Рецензия – письменный отзыв, содержащий критическую оценку научного, художественного произведения, спектакля, концерта, кинофильма, книги.



23. . Контроль учебных достижений учащихся по иностранному языку.

Контроль в обучении ИЯ – это выявление уровня сформированности речевых навыков и умений, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и проверка эффективности используемых приемов и способов обучения.
Оценка – процесс деят-ти оценивания уровня сформированности навыков и умений. Отметка- результат деят-ти оценивания.
Функции: контрольно-корректирующая (помогает выявить степень владения учебным мат-лом отдельных уч-ся), контрольно-стимулирующая и мотивирующая (стимулирует уч-ся к повышению своего уровня, вызывает желание улучшить свои результаты), управленческая (узнать что сделали хорошо и что плохо), диагностическая (сост. в выявлении уровня знаний, умений и навыков, измерении достижений и недостатков в обучении ИЯ), оценочная, планирующая (помогает спланировать дальнейшую деятельность по повышению эффективности учебного процесса), обучающая (направлена на повторение и закрепление знаний, совершенствование навыков).
Виды контроля: текущий (систематический контроль, позволяет видеть процесс становления умений и нав-в), тематический (темат. планы предусматривают проверку усвоения и овладения уч-ся соответств. нав-в и умений в результате изучения темы на заключит уроках). периодический (проводится с целью проверки овладения мат-лом большого объема – четверть), итоговый (проводится в конце года, в содержание экзамена входят задания на проверку уровня владения учащимися видами РД)
Формы контроля: 1. индивидуальный (дает информацию о каждом учащемся) и фронтальный (подходит для проведения текущего контроля, т.к. охватывает большое число уч-ся при наименьших затратах учебного времени), устный и письменный, одноязычный (без перевода) и двуязычный (с переводом), с помощью ТСО и без них, контроль учителя, самоконтроль (постоянная установка уч-ся на сравнение результатов своей деят-ти с заданной программой) и взаимоконтроль уч-ся, тестовый контроль в том числе и с использованием компьютера.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала.
Количественный показатель говорения – объем высказывания.
К диалогической речи: Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями. Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.
Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение  к высказыванию.
Требования к аудированию: Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста). Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).
Требования к чтению: Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста. Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.
Говорение. устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Письменная форма (содержательная сторона речи и ее правильность)
Аудирование.  Возможно использование также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.
Чтение и письмо: а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод. На начальном этапе - одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе - письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе - выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.
Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).



24. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся по иностранному языку. Проблемы развития автономии учащихся в процессе овладения иноязычным общением.
Доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче знаний, в подробных объяснениях ведёт к торможению восприятия учащиеся. поэтому СР и призвана повысить активность обучаемых за счёт её индивидуального характера.
Условия для организации СР: 1) психологическая готовность и желание учиться; 2) осознание цели; 3) знание самой процедуры выполнения заданий; 4) умение пользоваться средствами обучения; 5) умение видеть опоры в материале заданий; 6) адекватные познавательные и эмоциональные характеристики учащихся; 7) осознание собственных потребностей. Важна систематичность. Уровни СР: 1) воспроизводящий (правильное, в нормальном темпе, воспроизведение изученного материала) (есть образец, опора). 2) творческий (умение осуществлять поиск при решении сложных коммуникативных задач) (нет опор, самостоятельные открытия). 3) полутворческий (перенос приобретённых ЗУНов на аналогичную ситуацию) (перенос через трансформацию).
3 вида управления СР: 1. жёсткое (для воспроизводящего уровня). 2. гибкое (для полутворческого уровня). 3. эвристическое (для творческого уровня).
Формы СР: парная; групповая; индивидуальная; фронтальная.
Задания:дифференцированные по степени сложности
недифференцированные
Необходимо сформировать следующие умения СР: ориентироваться в учебном материале; работать со справочной литературой; видеть опоры; осознавать потребности; рационально выполнять задания.
Организация СР при изучении языкового материала: ФСТ 1, ФСТ 2, лингафонный практикум, видео-, аудиотехнологии, компьютерные технологии.
Устная речь: ЛСС, ЛСКП, памятки.
Чтение: денотатные карты (карта-схема текста с главной информацией текста по середине и с пустыми boxes вокруг, которые необходимо заполнять по мере чтения); поиск информации в тексте, исправление ошибок. ПР: памятки, образцы писем, диктанты, сочинения, изложения. Дидактические раздаточные материалы для управления СР:
– задания к упражнениям, – памятки,– наводящие вопросы ,– опоры,– лингафонные практикумы,– компьютерные программы,– алгоритмы,– проблемные ситуации,– тесты,– план.
Разновидности СР: 1) автономное учение ИЯ: обучаемые амии участвуют в определении целей и задач, планируют уроки, инициируют и организуют проведение некоторых видов работ на уроке и во внеурочное время, высказывают своё отношение к выполняемым видам деятельности, размышляют о процессе усвоения языка.
Для этого необходимо: а) подход к овладению ИЯ как к процессу добывания знаний; б) отбор ситуаций, ставящих ученика перед необходимостью самостоятельно выбирать что и как сказать; в) выделение учащимся нужного количества времени; г) опора на обучение в сотрудничестве. Элементы автономии вводятся поэтапно и осторожно. 2) центрированный подход заключается в max передаче инициативы учения самому ученику. Создаются условия для развития / раскрытия личностных особенностей. используются индивидуальные учебные программы, альтернативные источники информации, творческие проектные задания. Мотивация сохраняется на длительное время. Развивается ум, сообразительность, критичность, самостоятельность, креативность, сотрудничество.


25. Интенсивные методы обучения ИЯ и возможности их использования в средней школе
Китай-Городская. Интенсивное обучение – это не просто эффективное обучение, а такое обучение, при котором достигается max эффективности за min возможное время при min затратах усилий учащегося и учителя. Определяющим в этом понятии является активизация обучения. Под активизацией понимают: 1) активность со стороны обучаемого; 2) методы, активизирующие учебный процесс со стороны преподавателя. Психолого-педагогические основы ИО:
Главным в понимании ИО является активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот: 1) наличие зоны ближайшего развития у взрослого; 2) оптимальные условия для обучения создаёт коллектив и складывающаяся в нём система специфических взаимодействий; 3) личностные особенности человека никогда не достигают своего предела, а способны совершенствоваться в течение всей жизни; 4) превращение потенциальных возможностей в актуальные. Человек не подозревает о наличии у него тех или иных способностей, но при грамотном подходе эти особенности могут раскрыться, ! когда цель становится личностно-значимой. Принципы обучения:
1. Принцип личностного общения. Специфика такова, что требует от каждого обучаемого включения в совместную интеллектуальную деятельность. Эффективность коллективной учебной деятельности проявляется в изменении личности и уровня межличностного общения. Обучаемые вынуждены предъявлять к себе требования. 2. Поэтапно-концентрический принцип. Синтез –> Анализ –> Синтез. 1 этап – 2500 ЛЕ, 2 – 1200-1500 ЛЕ, 3 – 800 ЛЕ. 3. Личностно-ролевой принцип. Ролевое поведение как разновидность социального поведения. Личностное общение протекает в обстановке общения-игры, т.е. создаются естественные жизненные ситуации. 4. Принцип коллективного взаимодействия, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, расширяют свои знания; б) между обучаемыми складываются оптимальные взаимодействия, которые повышают эффективность обучения; в) условием успеха каждого является успехи других. Эффективно общение в триадах.
Содержание обучения: Используются тексты-диалоги, дополнительные тексты, лексико-грамматические комментарии, обязательно наличие домашнего задания. Важными являются коммуникативные задания, направленные на тренировку и практику общения + языковые игры. Материал строится по принципу устного опережения (нет текста перед глазами, только восприятие на слух).
Этапы обучения: 1 этап. Введение материала. Важно не заучивание, а импринтинг (непроизвольное запоминание). Материал предъявляется 4 раза: введение в новую тему, дешифровка материала. Нет экспромта в проведении, жесты, мимика, перевод. Подробно дешифруется языковой и речевой материал, непроизвольное запоминание. Смотрите, слушайте, повторяйте. «Активный сеанс». Цель – закрепление материала и его распознавание. От РЯ к ИЯ. «Музыкальный сеанс». Длительность – 10 минут. Создать этап отдыха, рефлексия. Текст читается под музыку.
2 этап. Активизация учебного материала. = переработка материала. Его автоматизация, устойчивость речевого навыка.
3 этап. Тренировка в общении. Выражение мысли, понимание мысли других, жёсткое управление.
4 этап. Практика в общении. Более свободное и творческое использование материала. Гибкое управление.
Другие интенсивные методы: 1. Гипнопедия. Обучение языку во время естественного сна.
2. Релаксопедия. Обучение языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки, способствующей протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом V. 3. Ритмопедия. Основывается на создании особого состояния нервной системы человека, при которой достигается запоминание большого V языкового материала. Ввод информации происходит в период ритмостимуляций в сопровождении мелодичной, новой для слушателя, музыки, способствующей объединению логич. и эмоц. компонентов психики.
4. Методика «погружения». Предлагает систематическую, интенсивную, учебно-речевую, ситуативно обусловленную, учебно-коррекционную деятельность. Часто в рамках заданного сценария, в обстановке, max приближенной к реальной коммуникации.
5. Эмоционально-смысловой метод. Строится на широком использовании ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся.
6. Суггестопедический метод Лозанова (внушение).




26. Использование компьютерных технологий в обучении ИЯ.
Возможности ИКТ: обучают различным аспекта языка. Демонстрационные программные средства, методические программные средства.
Мультимедийные программы: разновидность ИКТ, сочетающие несколько способов передачи информации (текст), неподвижные изображения (рисунки, фото), движущиеся изображения (мультипликация, видео), звук. Обладают интерактивностью, гибкостью, могут способствовать мотивации и учитывать индивидуальные особенности уч-ся. Могут использоваться как элемент объяснения учителем, как информационно-обучающее пособие, средство контроля. Виды мультимедийных продуктов: мультимедийные игры, энциклопедии, мультимед.обучающие программы.
Электронный учебник: компьютерная учебная программа, для изучения ИЯ. Особенности: 1) наличие программного модуля (видеофрагмента, озвучивание диалога, словарь, грамматический комментарий, тренировочного модуля, модуля записи и воспроизведения речи. 2)представление учебного материала в зрительской и языковой форме. 3) организация материала в виде гипертекста, что позволяет быстро переходит от одного раздела к другому, или осуществлять поиск информации. 4) поиск обратной связи.
Разновидности компьютерных учебных программ: посвященные овладению отдельных аспектов языка, совершенствованию речевых навыков и речевых умений, контролирующие программы, социокультурные программы, знакомство с культурой изучаемого языка.
Интерактивная доска- сенсорный экран, соединенный с компьютером. Она не только демонстрирует изображение, информацию, но и обладает устройством управления, обеспечивает интерактивность, наглядность и динамичность подачи материала. Программное обеспечение для интерактивной доски: программные оболочки, Notebook, Links for. Данное программное обеспечение позволяет одновременно работать с текстом, графическим материалом, видео- и аудиоматериалами, с помощью пера или указки, возможность анимации, перемещение объектов, возможность рисовать схемы или корректировать их, менять цвет и толщину линий, возможность выйти в Интернет, длительность работы 15-20 минут. Цель использования: для введения материала, тренировки, применения.

27. Использование аудио- и видеотехнологий в обучении ИЯ.
АВСО (аудио-визуальные средстваобучения) – технические и учебные пособия для создания иноязычной среды и стимулирования речевой деятельности учащихся; при их использовании информация поступает по слуховому и зрительному каналу последовательно и синхронно.
Видео мотивирует, вызывает интерес, связанный с визуальной формой представления материала; уделяет внимание вербальной и невербальной коммуникации, знакомит с культурой и традициями страны изучаемого я.
Группы видеоматериалов: 1.предназнач-е для обучения и.я. (видеокурсы); 2. предназ-е для носителей я. – аутентичные мат-лы (худ. фильмы, телепрограммы); 3. мат-лы, разработ-е самими препод-ми и обуч-мися, состоят из удобных для работы коротких эпизодов и содержат сопровождающий их дидакт. мат-л. Подгруппы: а) непосредственно обучающие языку и б) выступающие в кач-ве доп. источника для обучения. Особое место заним. видеофильмы, предназнач-е для обучения навыкам и умениям инояз. общения в опр. сфере практ. деят-ти (напр., туризм, бизнес). Недостаток: искусств. хар-р (неаутентичность).
Аутентичные видеомат-лы предлагают большое разнообразие образцов я. и речи, включая региональные слова и др. в том контексте, в кот-м их исп-ют носители я. Недостаток: ориентация только на обучаемых с хорошей подготовкой.
Классиф-ция: а) развлекат. программы, б) программы, основ-е на достоверной инф-ции (док. фильмы), в) короткие программы (10 сек. – 15 мин.: погода, новости, реклама). Недостаток: для подготовки нужно много вр., опр. оборудование и т.д.
Видеомат-лы рекомендуется исп-ть 1р./1-2 недели. Но лучше (Будько) – без ограничений, но только тогда, когда это действительно нужно. Продолжительность – 45мин.-1час. Предпочтение отдается коротким видеомат-лам: 30сек.-5/10мин. При этом считается, что 5 мин. демонстрации видео может обеспечить напряженную учеб. раб. группы в течение 1 часа.
Этапы работы с видеомат-ми: 1. Преддемонстрац. этап. Задачи: - снятие яз. и содержат. трудностей, - введение в ситуацию, - создание разл. гипотез (о чем пойдет речь), форм-ние реч. навыков, - установка на просмотр видеофильма. 2. Демонстрац. э. (с использованием звука или без). 3. Последем. э.: обсуждение фильма или к.-л. эпизода. Связан с переносом на др. ситуации и виды РД.
Упражнения:1.Фонетич. (демонстрация образцов артикуляции с последующим их воспроизведением; повтор-е отдельных слов в предложении, реплик диалога вслед за диктором с использованием остановок);
2.Лексич. (прогнозирование слов, фраз; описание внешности персонажей; соотнесение прилагательных, записанных на доске с опред-ми персонажами эпизода); 3.Грамматич. (повторение разл. реч. образцов вслед за диктором во вр. паузы).



28. Социальные технологии в обучении иноязычному общению

Технология обучения – совокупность приёмов, действий учащихся, выполняемых в определённости последовательности, позволяющая реализовать тот или иной метод обучения; или совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию определённого подхода к обучению, реализацию определённой дидактической системы.
Личностно-ориентированное образование – такое образование, в котором личность ученика, студента, была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель–ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель–учебник–ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик–учебник–учитель. Такая система отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль умений и знаний учащихся, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности. Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учётом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.
Технологии: 1) обучение в сотрудничестве; 2) метод проектов; 3) разноуровневое обучение; 4) «портфолио ученика».
ЛОО ориентировано на: 1) уровень обученности в данной области знания и степень общего развития, культуры, т.е. ранее приобретённый опыт; 2) особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.); 3) особенности характера, темперамента.
Обучение в сотрудничестве Обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Варианты: 1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). Особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате СР каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группе при работе над темой / проблемой / вопросом, подлежащими изучению. Задача каждого ученика – не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе. 3 основных принципа: 1) «награды» команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, знака отличия. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на её достижение; 2) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого её члена; 3) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащихся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путём улучшения своих собственных предыдущих результатов. 4 варианта: 1) обучение в малых группах-командах; 2) обучение в командах на основе игры, турнира; 3) индивидуализация обучения в командах для обучения математике в 3-6 классах; 4) обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению для 3-5 классов.
2. «Пила». Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме «Биография выдающегося писателя» можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, и т.д.. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающиеся один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу («встреча экспертов»). Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Единственный путь освоить материал всех фрагментов – внимательно слушать партнёров по команде и делать записи => все заинтересованы в добросовестности. Отчитываются по отдельности и командой. + «Пила-2».
3. «Учимся вместе». Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаглавием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности.
4. Исследовательская работа учащихся в группах. Акцент – на СР. учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах по 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. Каждый таким образом вносит свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом. Учебно-познавательная (воспитательная) задача урока: 1) осмысление и усвоение (новых понятий, правил, новой информации); 2) формирование Н, У пользования; 3) формирование интеллектуальных умений. Виды деятельности: 1) ознакомление с новым материалом (лекция, краткое объяснение нового правила, постановка проблемного задания и т.д.); 2) закрепление нового материала (работа учащихся в сотрудничестве по варианту, обсуждение результатов работы групп фронтально, предварительное тестирование для выяснения уровня осмысления нового материала); 3) применение нового материала для решения класса задач (работа в сотрудничестве) и т.д.. Используемые средства обучения, учебные материалы: 1) определить время для выполнения работы; 2) распределить роли.
Метод проектов
Также называли методом проблем. Предлагает строить обучение на активной основе. Чрезвычайно важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые ещё предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. В результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания из разных областей.
Суть – стимулировать интерес учащихся к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. В основе метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Основные требования к использованию МП: 1) Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения; 2) Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; 3) Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся; 4) Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); 5) Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий: а) определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); б) выдвижение гипотезы их решения; в) обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных наблюдений и т.д.); г) обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчётов); д) сбор, систематизация и анализ полученных данных; е) подведение итогов, оформление результатов, их презентация; ж) выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Типология проектов: по типологическим признакам: 1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр. 2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект. 3. Характер координации проекта: непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта). 4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира). 5. Количество участников проекта. 6. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочные, средней продолжительности (неделя – месяц), долгосрочные (месяц – несколько месяцев).
Разноуровневое обучение
Под разноуровневым обучением понимается такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на различных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.
Дифференциация: 1) по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям); 2) по проектируемой профессии; 3) по интересам.
«Портфолио ученика»
«Портфолио ученика» – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это – комплект документов, самостоятельных работ ученика. Этот комплект разрабатывается учителем и предусматривает: 1) задания ученику по отбору материала в «Портфолио» (не то, какой материал необходимо отобрать, а по каким параметрам); 2) анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ; 3) анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «Портфолио».
Ученик по своему выбору либо по заданию учителя отбирает в своё «досье» работы, выполненные им на уроке самостоятельно или дома, во внеклассной работе. «Портфолио» или отдельные работы предваряются объяснением ученика: почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось, а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Каждая работа предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Главное в такой работе – самооценка ученика, причём в виде рассуждения, аргументации, обоснования.
Время от времени ученик выставляет своё «Портфолио» на презентацию в классе или в группе, на ученической конференции или на родительском собрании.
Принципы технологии: 1) Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определёнными видами познавательной деятельности, отражающей: а) особенности той или иной предметной области знания в соответствии с программой обучения; б) умения ученика принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений; в) особенности коммуникативной способности ученика (в участии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому ученику). 2) Систематичность и регулярность самомониторинга. 3) Структуризация материалов «Портфолио», логичность и лаконичность всех письменных пояснений. 4) Аккуратность и эстетичность оформления «Портфолио». 5) Целостность, тематическая завершённость представленных в «Портфолио» материалов. 6) Наглядность и обоснованность презентации «Портфолио ученика».



29. Анализ современных УМК и ИЯ для учреждений общего среднего образования

Структурно программа по ИЯ для общеобразовательной школы состоит из 2х частей:
учебная программа по английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам в 3-11 классах , программа факультативных занятий по 2му ИЯ в 7-11 классах. В конце приводится список литературы.
Каждый их этих двух разделов начинается с пояснительной записки, в которой изложены
цели обучения ИЯ,
общие требования к содержанию обучения,
сферы общения (соц.-быт., уч.-труд.,соц.-культ., соц.-познав.) и их предметно-тематическое содержание,
основные требования к владению ВРД и языковым материалом.
Далее по каждому классу указанo:
количество часов, отведенных на изучение ИЯ, предметно-тематическое содержание общения, требования к практическому владению ВРД (восприятие и понимание речи на слух; говорение: ДР и МР; чтение; письмо), языковой материал по каждому ИЯ (фонетика; лексика: продуктивный и рецептивный минимум, словообразование; грамматика для продуктивного и рецептивного усвоения).
Перейдем теперь непосредственно к содержанию программы. Цели и задачи ОИЯ: генеральная цель ОИЯ в СШ состоит в формировании поликультурной многоязычной личности, способной к межкультурному общению, что предполагает комплексную реализацию следующих целей: образовательной, развивающей, воспитательной и практической.
Для достижения генеральной цели ОИЯ необходимо овладение учащимися иноязычной коммуникативной компетенцией в единстве ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной). Коммуникативная компетенция – владение совокупностью речевых, языковых и социокультурных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним коммуникативные, образовательные и иные задачи.
Речевая компетенция – совокупность навыков и умений речевой деятельности, знания норм речевого поведения, приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию собственного высказывания, а также для понимания и интерпретации высказываний других людей.
Языковая компетенция – совокупность знаний о правилах функционирования языковых (фон., орфогр., лекс., гр.) средств в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.
Социокультурная компетенция – совокупность знаний о нац.-культ. специфике стан изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.
Компенсаторная компетенция – совокупность умений использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы решения коммуникативных задач в условиях дефицита имеющихся языковых средств.
Учебно-познавательная компетенция – совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самост. деятельности по овладению ИЯ, опыт их использования.
На примере 11 класса рассмотрим требования к владению ВРД на ИЯ: восприятие и понимание речи на слух: учащиеся должны понимать:основное содержание аудио- и видеотекстов, содержащих 3-4% незнакомых слов; относительно полно понимать содержание текстов, содержащих до 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться.
Виды текстов: рассказ, интервью, объявление, телефонный разговор, фрагмент радиопрограммы, видеофильм, теленовости. Длительность звучания текста: 2-3 мин.
Говорение: ДР: уч-ся должны уметь: участвовать в обсуждении тем и проблем, определенных предметно-тематическим содержанием речи, обосновать свое мнение, обменяться фактической и оценочной информацией с несколькими участниками общения.
Виды диалога: расспрос, обмен мнениями, интервью, рассуждение, полилог.
Кол-во реплик на каждого собеседника: 7-8.
МР: должны уметь: описывать и сравнивать предметы, факты, явления, рассказывать об услышанном/прочитанном/увиденном,сочетать описание и повествование с рассуждением и выражением личной оценки,рассуждать о фактах, событиях, аргументировать свою точку зрения, делать выводы.
Виды монологического высказывания: описание, сравнение, повествование, рассуждение, оценочное суждение. Объем высказывания: не менее 15-20 фраз.



30. Методическое мастерство учителя ИЯ и пути его совершенствования

Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение, если он – мастер своего дела. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный – это беда не одного какого-либо коллектива, это беда всего общества. Осознанию значимости методического мастерства мешают три предрассудка: 1) мнение, что хорошее владение ИЯ учителем автоматически обеспечивает ему хорошее качество обучении; 2) мнение, что преподавание – искусство, а не наука; 3) мнение, что методика – это я. Элементы методической культуры: Знания о всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приёмах обучения, о себе самом как учителе. Опыт осуществления приёмов профессиональной деятельности (репродукция культуры). Творчество как преобразование и перенос приёмов обучения (продукция нового в обучении). Обращённый на систему ценностей личности опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности.
Уровни профессионализма: Уровень грамотности – система методических знаний о всех компонентах процесса обучения (потенциальная основа ремесла). Уровень ремесла – система методических навыков осуществления обучающих действий (потенциальная основа мастерства). Уровень мастерства – система методических умений, обеспечивающих выполнение профессиональных функций. Уровень искусства как высшее проявление мастерства.
Методическое мастерство – это психическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщённая способность (комплексное умение) оптимально осуществлять мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.
Умения: 1. Перцептивные умения: («социальная перцепция»)понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир; видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе;распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;подмечать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в том числе речевой) учащихся;увидеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.
2. Проектировочные умения:планировать уроки разных видов; умение предвидеть результаты планирования; отбирать необходимый для урока материал; предугадать поведение речевого (учебного) партнёра; анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение; делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы нал темой и т.д.; распределять учебный материал; определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторонам общения; предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного материала; импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.
3. Адаптационные умения: подбирать приёмы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня); использовать приёмы работы, материал и т.п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности); адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности; умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям); контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнёрства.
4. Коммуникативные умения:устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу); умение быть коммуникабельным;настроиться на урок соответственно его содержанию и характеру;настроить соответствующим образом учащихся;выражать всё необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;говорить выразительно и эмоционально; умение говорить экспромтно.
5. Организационные умения: организовать работу в парах;организовать групповую работу; организовать коллективное общение;организовать класс, когда отвечает один ученик (пара);быстро распределять задания (с учётом условий, индивидуальных особенностей учащихся);организовать индивидуальную СР в классе;организовать СР учащихся дома;найти помощников среди учащихся; умение требовать;организовать внеклассную воспитательную работу.
6.Познавательные умения:анализировать деятельность коллег и собственную деятельность;подготовить научный доклад по проблемам обучения ИЯ; воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации; вести научную работу, участвовать в исследованиях;вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.7.Вспомогательные умения: рисовать;играть на музыкальных инструментах; хорошо стрелять; мастерить;что-то коллекционировать, и т.д..
15

Приложенные файлы

  • doc 18410952
    Размер файла: 305 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий