KhRESTOMATIYa_PO_ISTORII_ShKOL_I_PEDAGOGIKI_V_R..

ХРЕСТОМАТИЯ ПО ИСТОРИИ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ
(до Великоп Октябрьской социалистической революции)
Составитель и автор вводных очерков доктор педагогических наук С. Ф. Егоров
Допущено Министерством просвещения СССР в качестве учебного пособия для студентов педагогических институтов
Издание второе, переработанное
МОСКВА ^ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1986
ББК 74.03(2) Х91
Рецензент Г. Н. Волков, заведующий сектором педагогики НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР, доктор педагогических наук
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России Х91 (до Великой Октябрьской социалистической революции): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Сост. и авт. ввод, очерков С. Ф. Егоров. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986. 432 с.: ил.
Хрестоматия составлена применительно к программе курса истории педагогики. В ней представлены документы и публикации по истории школы и педагогики в России *с древних времен до октября 1917 г. Произведения видных деятелей отечественной педагогики даны полностью или в отрывках.
Первое издание книги вышло в 1974 г>
„ 4309000000137 ББК 74.03(2)
X 70-86 v ’
103(03)86
© Издательство «Просвещение», 1986 ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная хрестоматия имеет целью дать студенту минимум первоисточников по истории русской педагогики с древних времен до Великой Октябрьской социалистической революции.
Изучение истории педагогики необходимо будущему учителю для более глубокого понимания актуальных проблем современной педагогики и школы. Принцип историзма один из основных принципов диалектического подхода к изучению общественных явлений. «Весь дух марксизма, учит В. И. Ленин, вся его система требует, чтобы каждое положение рассматривать лишь (а) исторически; (р) лишь в связи с другими; (у) лишь в связи с конкретным опытом истории»2.
Помещаемые в хрестоматии историко-педагогические памятники это всего лишь малая частица огромного наследия русской педагогической мысли, отраженной не только в научных трудах по педагогике, но и рассеянной в самых разнообразных источниках: фольклорных записях, летописных сводах, в художественной литературе, в литературе философской, общественно-политической, юридической, эпистолярной.
Составитель стремился к тому, чтобы из всего многообразия литературных источников отобрать наиболее типичные и характерные памятники для каждой эпохи, каждого педагога, писателя. При этом предпочтение отдавалось по возможности не отрывкам, а относительно законченным, цельным работам, что позволяет познакомить читателя с педагогическими идеями прошлого, в той или иной мере актуальными для современности, и вместе с тем представить педагогический памятник со всеми его особенностями, обусловленными исторической эпохой. Однако в книгу по необходимости включены также многие тексты с сокращениями, а иногда и отдельные фрагменты.
Надо иметь в виду, что помещаемые в хрестоматии материалы отражают главным образом историю педагогики общеобразовательной школы. '
Хрестоматия может быть использована для практических занятий, предусмотренных учебным планом педагогических институтов.
Практические занятия по истории педагогики являются важной составной частью в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Они должны способствовать приобретению студентами навыков самостоятельной работы с педагогическими памятниками, произведениями классиков педагогики, развитию умения анализировать господствовавшие ранее педагогические направления и концепции.
Работа с первоисточниками должна играть важную роль не только в профессиональной подготовке, но и что не менее важно в патриотическом воспитании студентов будущих учителей, поскольку она на конкретно-историческом материале показывает, что советская педагогика наследует в критически переработанном виде все достижения прогрессивной педагогики прошлого.
Материалы хрестоматии предполагают возможность различных видов самостоятельной работы студентов: анализа текста, объяснения причин возникновения той или иной педагогической концепции, причин ее развития и внутренней противоречивости; выявления связи той или другой педагогической теории с практической учебно-воспитательной работой своего времени; установления зависимости развития школы и педагогической мысли от социально-экономических и общественно-политических факторов, сравнительной характеристики взглядов педагогов.
Работа с первоисточниками, в которых нашла отражение борьба консервативных и прогрессивных идей и концепций, должна способствовать расширению педагогического кругозора студента, формированию у него творческого отношения к проблемам обучения и воспитания подрастающего поколения, что для учителя особенно важно в условиях проводимой реформы общеобразовательной и профессиональной школы.
Хрестоматия состоит из пяти разделов:
Воспитание, школа и педагогическая мысль в дофеодальный период и в период феодализма (с древних времен до XVII в. включительно).
П. Школа и педагогика в период разложения феодализма и зарождения капиталистических отношений (XVIII первая половина XIX в.).
Педагогика и школа в период капитализма (вторая половина XIX в.).
Школа и педагогика в период империализма (с конца
в. до октября 1917 г.).
Марксистско-ленинская педагогика (конец XIX начало
в., до 1917 г.).
Опыт применения хрестоматии в учебной работе педвузов со времени выхода ее первого издания (1974) и новые исследования по истории отечественной педагогики позволили внести ряд изменений, касающихся состава исторических документов и текстов. В соответствии с установленным для хрестоматии объемом составитель опустил ряд материалов, главным образом те, которые доступны преподавателю и студенту по другим публикациям. Вместе с тем в книгу включены новые материалы: полнее представлены летописные известия о школе, «учении книжном», фольклор, текст «Поучения Владимира Мономаха». Во второе издание включено одно из самых ранних дидактических наставлений «Слово некоего калугера о чьтьи книг», прориси берестяных грамот, страницы азбуки-букваря Ивана Федорова. Второй раздел хрестоматии дополнен дидактическими сочинениями профессоров Московско го университета, статьей В. Г. Белинского «Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей», а также речью Н. И. Лобачевского «О важнейших предметах воспитания».
Каждому разделу хрестоматии и большинству авторских текстов предпосланы статьи составителя. Назначение вступительных статей дать читателю общую ориентировку в материалах хрестоматии, помочь восприятию педагогических памятников в определенном историческом контексте.
Названия работ, которые вошли в хрестоматию не полностью, отмечены слева звездочкой; при включении нескольких отрывков из одного произведения окончание каждого из них, кроме последнего, отмечено многоточием в квадратных скобках. Ссылки на подстрочные примечания отмечены в тексте цифрами (разделы IIV) или звездочками (раздел V). Ссылки на примечания в конце книги отмечены номерами около названий работ (справа). ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДОФЕОДАЛЬНЫЙ ПЕРИОД И В ПЕРИОД ФЕОДАЛИЗМА (С ДРЕВНИХ ВРЕМЕН ДО XVII в. ВКЛЮЧИТЕЛЬНО)
ВВЕДЕНИЕ
И
стория русской педагогики берет свое начало в глубокой древности. Правда, от древних времен до нас дошло слишком мало прямых свидетельств о методах обучения и воспитания детей. Однако современная археология, лингвистика, востоковедение дают достаточно материала для того, чтобы представить в общих чертах процесс передачи знаний, умений и навыков от старшего поколения к младшему.
Цели и задачи обучения и воспитания подрастающих поколений в древние времена, как и в последующие исторические эпохи, определялись общественно-экономическими факторами.
В те далекие времена, когда славяне жили первобытной общиной, в детях прежде всего нужно было воспитывать качества, необходимые человеку для его нелегкой трудовой деятельности, для непрерывной борьбы с враждебными ему силами природы, а также набегами чужеземных племен. Задолго до того, как на территории будущей Руси в недрах племенных союзов начали кристаллизоваться институты феодальной государственности, народом уже был накоплен опыт воспитания подрастающих поколений. Опыт этот находил отражение в фольклоре, во всех его неисчерпаемо разнообразных жанрах.
Включение в данную хрестоматию нескольких произведений устного народного творчества более поздней записи имеет целью напомнить читателю о той исключительно важной роли, которую играл фольклор в воспитании подрастающих поколений. Фольклор был учебником жизни в самом истинном значении этого слова. При этом следует иметь в виду, что отнесение фольклора к древнему периоду условно: и позднее, вплоть до нашего времени, произведения устного народного творчества продолжают выполнять важные воспитательные функции. Но совершенно очевидно, что до появления письменности фольклор в воспитании играл несравненно большую роль.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский имел все основания сказать о народной педагогике, отраженной в устном поэтическом творчестве: «...это первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа».
Важный исторический этап в развитии педагогики связан с образованием феодального государства на Руси.
В IXX вв. происходят процессы созревания феодальных отношений. Князь и его родственники, дружина, боярство и купечество вот наиболее богатые и влиятельные слои общества того времени. «Кульминационный пункт державы Рюриковичей» (К. Маркс) время Владимира (9781015). Вводившееся при Владимире христианство (988) должно было укрепить связи между отдельными частями Киевского государства, а школа служить орудием воздействия на массы в целях подчинения их господствующим классам, государственной власти и христианской церкви. Князья и церковь, заботясь о распространении «учения книжного», способствовали распространению новой, христианской веры, подготовке священников, грамотных людей для нужд государственного управления.
Киевская Русь колыбель трех братских народов русского, украинского, белорусского была государством высокой культуры. Современники западные хронисты называли Киев «украшением Востока», «соперником Константинополя».
Киевская Русь представлена таким памятником педагогики, как «Поучение Владимира Мономаха». Исследователи истории Киевской Руси предостерегают нас от упрощенного толкования этого документа. Ведь ко времени его написания княжеские дети были уже людьми взрослыми и в поучениях вряд ли нуждались. Энергичный и мудрый государственный деятель Владимир Мономах в своем «Поучении» провозглашал нравственные принципы, которых сам придерживался далеко не всегда. Однако это обстоятельство отнюдь не умаляет достоинств замечательного памятника древнерусской педагогики. Напротив, оно дает основание рассматривать его не только как явление единичное, произведение личностное, субъективное, но и как выражение нравственных принципов и педагогических идеалов русского человека XI в.
О достижениях педагогики XIXIII вв. свидетельствует и широкое распространение грамотности в тот период, чему во многом способствовало такое важное обстоятельство, как единство языка народного и государственного. Если на Западе, например, путь к овладению грамотой лежал через изучение латыни языка, многим европейским народам чуждого по своей лексике, фонетическому и грамматическому строю, артикуляции, то русскому человеку, для того чтобы научиться читать и писать, достаточно было знания азбуки.
Со времени принятия христианства потребность в грамотных людях резко возросла. Грамотные люди были нужны теперь также для переписывания церковных книг. И летописи говорят об открытии школ в XXI вв. В хрестоматии помещены отрывки из русских летописей, свидетельствующие о распространении грамотности на Руси.
Для доказательства широкого распространения грамотности в XIXIII вв. особенно много дают материалы археологических экспедиций в Новгороде, а также раскопки в Пскове, Витебске и других городах. Они убедительно показывают, что грамотность не была исключительно церковной и феодально-княжеской привилегией, грамотность была доступной простым горожанам, посадским людям, ремесленникам, торговцам.
Монголо-татарское нашествие нанесло огромный урон русскому просвещению. Но уже в XIV в. и особенно первой половине XV в. оно делает новые успехи. Если до монголо-татарского нашествия матерью городов русских был Киев, то теперь собирателем русских земель выступает Московское княжество.
Во второй половине XV начале XVI в. грамотность была довольно распространенным явлением среди русских людей. Не только у митрополитов, но и у князей и епископов были специальные лица, главной обязанностью которых являлась переписка книг. Грамотные были и среди демократических слоев населения. Зажиточные горожане, как фиксирует это «Домострой», в своем хозяйстве вели «письменный учет». Об этом же свидетельствуют, в частности, различного рода надписи на изделиях ремесленников (оружие, колокола, печати и т. п.). Но общественные потребности диктовали необходимость создания более устойчивых форм образования и обучения. В послании митрополиту Симону новгородский епископ Геннадий говорит о необходимости открытия школ («училища учинити»). В 1551 г. Стоглавый собор признает необходимым открыть училища при всех приходских церквах, в домах священников и дьяконов.
В XIVXVI вв. широкое распространение имели рукописные сборники афоризмов философского, этического и педагогического содержания. В этих сборниках были многочисленные советы по воспитанию детей. Они-то и послужили затем одним из источников для составления такого памятника XVI в., как «Домострой». Позднее «Домострой» стал синонимом косности и консерватизма в быту, но для своего времени он нес и известные прогрессивные элементы, которые были связаны с новыми тенденциями в развитии семьи и воспитания в XVXVI вв.
XVI век отмечен таким выдающимся событием в области просвещения, как появление книгопечатания. В 1564 г. дьякон одной из московских церквей Иван Федоров издает свою первую печатную книгу «Апостол», а ровно через 10 лет печатный русский букварь «для пользы русского народа».
Развитие педагогики и школы в XIIIXVII вв. шло параллельно с развитием технических и научных знаний, естествознания, астрономии, медицины, философии, знаний прикладного характера. Этому способствовали оживленные связи с зарубежными странами. К концу XVII в. школа и просвещение обслуживали все усиливающиеся связи России с заграницей. Издаются иностранные словари и разговорники, практикуется обучение детей учителями- иноземцами в частных школах.
История сохранила наибольшее количество сведений о школах второй половины XVII в., когда возникает ряд училищ: греколатинская школа Чудова монастыря, «школа для промышленного ученья» при Спасском монастыре, училище словесных наук и греческого языка Ф. М. Ртищева и др. Процесс создания учебных заведений венчала открывшаяся в 1687 г. высшая школа Славяно-греко-латинская академия, ученики которой внесли большой вклад в дальнейшее развитие просвещения в России.
До нашего времени сохранились учебные руководства XVII в. по арифметике и грамматике. В это же время создавались своеобразные справочно-энциклопедические издания азбуковники, содержащие сведения из естествознания и наук гуманитарных.
Из этой литературы можно видеть, что русскому просвещению были известны так называемые «семь свободных искусств» (sep- tem artes liberates). Так же как и на Западе, эти остатки системы знаний античного мира использовались церковью в своих интересах, т. е. астрономия рассматривалась средством для вычисления пасхалий, диалектика как орудие борьбы против еретиков, арифметика для мистического толкования чисел и т. д.
Благотворным было влияние братских школ Украины и Белоруссии на развитие русской педагогики XVII в. В Москву приглашаются западнорусские просветители. Здесь широко развернулась деятельность Симеона Полоцкого и Епифания Славинецкого. В хрестоматии приводятся отрывки из «Устава Львовской братской школы» (1586) и педагогического сочинения «Гражданство обычаев детских», которые содержат интересную характеристику школы конца XVI в. и XVII в.
Успехи педагогики и школы второй половины XVII в. подготовили необходимые условия для проведения просветительных реформ первой четверти XVIII в.
ПОСЛОВИЦЫ, ПОГОВОРКИ, ЗАГАДКИ ОБ УЧЕНИИ
К мягкому воску печать, а к юному ученье.
Корень ученья горек, да плод его сладок.
Продай кафтан да купи буквицу.
Азбука к мудрости ступенька.
Сперва аз да буки, а там и науки.
Без букв и грамматики не учатся и математике.
Дерево и учитель познаются по плоду.
Пойти в науку терпеть муку.
Аз, буки и веди страшат, что медведи. Азбуканаука, а ребятам бука.
Азбуку учат, во всю избу кричат.
Мнится, писание легкое дело, пишут два перста, а болит все тело. .
Наука не пиво: в рот не вольешь.
Неразумного учить в бездонную кадку воду лить.
Сытое брюхо к ученью глухо.
Читает летает, да ничего не понимает.
Повторенье мать ученья.
Не на пользу книги читать, коли только вершки в них хватать. Не всякий, кто читает, в чтении силу знает!
Кто грамоте горазд, тому не пропасть.
Наукою люди кормятся.
Красна птица перьем, а человек ученьем.
Ученье в счастье украшает, а в несчастье утешает.
Ученье лучше богатства.
Грамоте учиться вперед пригодится.
Век живи, век учись.
Ученье свет, а неученье тьма.
Не куст, а с листочками,
Не рубашка, а сшита,
Не человек, а рассказывает. (Книга.)
Черный Ивашка,
Деревянная рубашка,
Где носом ведет,
Там заметку кладет. (Карандаш.)
Летело стадо гусей; попадается ему навстречу гусь и говорит: «Здравствуйте, сто гусей!» Они ему отвечают: «Нас не сто гусей, а как бы было еще столько, да полстолько, да четверть столько, да ты бы, гусь, с нами, то и было бы нас сто гусей».
Сколько их летело?
(36+36+18+9+1=100.)
Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. Mv Учпедгиз, 1957, с. 139140, 194, 196.
НИКИТА КОЖЕМЯКА
Около Киева проявился змей, брал он с народа поборы немалые: с каждого двора по красной девке; возьмет девку да и съест ее. Пришел черед идти к тому змею царской дочери. Схватил змей царевну и потащил ее к себе в берлогу, а есть ее не стал: красавица собой была, так за жену себе взял. Полетит змей на свои промыслы, а царевну завалит бревнами, чтоб не ушла. У той царевны была собачка, увязалась с нею из дому. Напишет, бывало, царевна записочку к батюшке с матушкой, навяжет собачке на шею; а та побежит, куда надо, да и ответ еще принесет. Вот раз царь с царицею и пишут к царевне: узнай, кто сильнее змея? Царевна стала приветливей к своему змею, стала у него допытываться, кто его сильнее. Тот долго не говорил, да раз и проболтался, что живет в городе Киеве Кожемяка тот и его сильнее. Услыхала про то царевна, написала к батюшке: сыщите в городе Киеве Никиту Кожемяку да пошлите его меня из неволи выручать.
Царь, получивши такую весть, сыскал Никиту Кожемяку да сам пошел просить его, чтобы освободил его землю от лютого змея и выручил царевну. В ту пору Никита кожи мял, держал он в руках двенадцать кож; как увидал он, что к нему пришел сам царь, задрожал со страху, руки у него затряслись и разорвал он те двенадцать кож. Да сколько ни упрашивал царь с царицею Кожемяку, тот не пошел сопротив змея. Вот и придумали собрать пять тысяч детей малолетних, да и заставили их просить Кожемяку; авось на их слезы сжалобится! Пришли к Никите малолетные, стали со слезами просить, чтоб шел он сопротив змея. Прослезился и сам Никита Кожемяка, на их слезы глядя. Взял триста пуд пеньки, насмолил смолою и весь-таки обмотался, чтоб змей не съел, да и пошел на него.
Подходит Никита к берлоге змеиной, а змей заперся и не выходит к нему. «Выходи лучше в чистое поле, а то и берлогу размечу!» сказал Кожемяка и стал уже двери ломать. Змей, видя беду неминучую, вышел к нему в чистое поле. Долго ли, коротко ли бился с змеем Никита Кожемяка, только повалил змея. Тут змей стал молить Никиту: «Не бей меня до смерти, Никита Кожемяка! Сильней нас с тобой в свете нет; разделим всю землю, весь свет поровну: ты будешь жить в одной половине, а я в другой». «Хорошо, сказал Кожемяка, надо' межу проложить». Сделал Никита соху в триста пуд, запряг в нее змея, да и стал от Киева межу пропахивать; Никита провел борозду от Киева до моря Кавстрийского. «Ну, говорит змей, теперь мы всю землю разделили!» «Землю разделили, проговорил Никита, давай море делить, а то ты скажешь, что твою воду берут». Взъехал змей на середину моря, Никита Кожемяка убил и утопил его в море. Эта борозда и теперь видна: вышиною та борозда двух сажен. Кругом ее пашут, а борозды не трогают; а кто не знает, от чего эта борозда, называет ее валом. Никита Кожемяка, сделавши святое дело, не взял за работу ничего, пошел опять кожи мять.
Народные русские сказки А. Н. Афанасьева. М., Гослитиздат, 1951, т. 1.
с. 827828, М 148. Когда воссияло солнце красное На это небушко на ясное,
Тогда зарождался молодой Вольга,
Молодой Вольга Святославгович.
Стал Вольга растеть-матереть;
Похотелося Вольге много мудрости: Щукой-рыбою ходить ему в глубокиих морях, Птицей-соколом летать под оболока,
Серым волком рыскать во чистых полях;
10 Уходили все рыбы во синие моря,
Улетали все птички за оболока,
Убегали все звери в темны леса.
Стал Вольга растеть-матереть,
Избирать себе дружинушку хоробрую,
15 Тридцать молодцев без единого,
Сам ощё Вольга во тридцатыих.
Жаловал его родной дядюшка,
Ласковый Владимир стольно-Киевский Тремя городамы со крестьянамы:
20 Первыим городом Гурчевцом,
Другиим городом Ореховцем,
Третьиим городом Крестьяновцем.
Молодой Вольга Святославгович Со своею дружинушкой хороброю 25 Он поехал к городам за получкою.
Выехал в раздольице чисто поле,
Он услышал в чистом поле ратая:
Орет в поле ратай, понукивает,
Сошка у ратая поскрипывает,
30 Омешики по камешкам почеркивают.
Ехал Вольга до ратая День с утра он до вечера,
Со своею дружинушкой хороброей,
А не мог он до ратая доехати.
35 Ехал Вольга ощё другой день,
Другой день с утра до вечера,
А не мог он до ратая доехати.
Орет в поле ратай, понукивает,
Сошка у ратая поскрипывает,
40 Омешики по камешкам почеркивают.
Ехал Вольга ощё третий день,
Третий день с утра до пабедья Наехал он в чистом поле ратая:
Орет в поле ратай, понукивает, 45 С края в край бороздки пометывает;
В край он уедет, другого не видать;
Коренья, каменья вывертывает,
А великие-то все каменья в борозду валит; Кобылка у ратая соловая,
50 Сошка у ратая кленовая,
Гужики у ратая шелковые.
Говорил Вольга таковы слова:
«Божья ти помочь, оратаюшко!
Орать, да пахать, да крестьяновати,
55 С края в край бороздки пометывати,
Коренья, каменья вывертывати!»
Говорил оратай таковы слова:
«Поди-тко, Вольга Святославгович,
Со своею со дружинушкой хороброю,
60 Мне-ка надобна божья помочь крестьяновати! Далече ль, Вольга, едешь, куда путь держишь Со своею со дружинушкой хороброю?»
«Ай же ты, ратаю, ратаюшко!
Еду к городам за получкою:
65 Ко первому городу ко Гурчевцу,
Ко другому ко городу к Ореховцу,
Ко третьему городу ко Крестьяновцу».
Говорил оратай таковы слова:
«Ай же, Вольга Святославгович!
70 А недавно я был в городе, третьёво-дни,
На своей кобылке соловбей,
Увез я оттоль соли только два меха,
Два меха соли по сороку пуд.
И живут-то мужики все разбойники,
75 Оны просят грошёв подорожныих;
А был я с шалыгой  подорожною,
Платил им гроши подорожные:
Который стоя стоит, тот и сидя сидит,
А который сидя сидит, тот и лежа лежит,
80 А кой лежа лежит, тот и век не стоит». Говорил Вольга таковы слова:
«Ай же, оратай-оратаюшко,
Поедем со мною во товарищах!
А ко славному городу ко Гурчевцу 85 И к тым городам за получкою».
Этот оратай-оратаюшко Гужики шелковеньки повыстегнул,
Кобылку из сошки повывернул,
Снял он хомутики с кобылушки.
90 Сели на добрых коней, поехали.
Говорит оратай таковы слова:
«Ай же, Вольга Святославгович!
Оставил я сошку в бороздочке,
И не гля-ради прохожего, проезжего,
95 А гля-ради мужика деревенщины.
Сколнут  омешики булатнии,
А и нечим мне буде крестьяновати.
Как бы сошка с земельки повыдернути,
Из омешиков земельку повытряхнути 100 И бросить бы сошка за ракитов куст?» Молодой Вольга Святославгович Посылает он с дружинушки хоробрые Пять молодцев могучиих,
Чтобы сошку с земельки повыдернули,
105 Из омешиков земельку повытряхнули,
Бросили бы сошку за ракитов куст.
Эта дружинушка хоробрая,
Пять молодцев могучиих,
Приехали к сошке кленовыя:
110 Оны сошку за обжи вокруг вертят,
А не могут сошки с земельки повыдернуть,
Из омешиков земельки повытряхнуть,
Бросить сошки за ракитов куст.
Молодой Вольга Святославгович 115 Посылает он целыим десяточком,
Чтобы сошку с земельки повыдернули,
Из омешиков земельки повытряхнули,
Бросили бы сошку за ракитов куст.
Оны сошку за обжи вокруг вертят:
120 Сошки от земли поднять нельзя,
Не могут из омешиков земельки повытряхнуть. Бросить сошки за ракитов куст.
Посылал он всю дружинушку хоробрую;
Оны сошку за обжи вокруг вертят,
125 А не могут сошки с земельки повыдернути,
Из омешиков земельки повытряхнути,
Бросить сошки за ракитов куст.
Говорил оратай-оратаюшко:
«Ай же, Вольга Святославгович!
130 То немудрая дружинушка хоробрая».
Подъехал оратай-оратаюшко На своей кобылке соловенькой Ко этой ко сошке кленовоей:
Брал-то он сошку одной рукой,
135 Сошку с земельки повыдернул,
Из омешиков земельку повытряхнул,
Бросил сошку за ракитов куст. Сели на добрых коней, поехали.
Оратая кобылка-то рысью идет,
140 А Вольгин-от конь и поскакивает;
У оратая кобылка-то грудью пошла,
А Вольгин-от конь оставается.
Стал Вольга тут покрикивати,
Колпаком Вольга стал помахивати:
145 «Постой-ка ты, ратай-ратаюшко!
Этая кобылка коньком бы была
За эту кобылку пятьсот бы дали».
Говорил оратай таковы слова:
«Глупый Вольга Святославгович!
150 Взял я кобылку жеребчиком с-под матушки И заплатил за кобылку пятьсот рублей:
Этая кобылка коньком бы была
За эту кобылку сметы бы нет».
Говорил Вольга Святославгович:
155 «Ай же ты, ратаю-ратаюшко!
Как-то тобя имянём зовут,
Как звеличают по отчеству?»
Говорил оратай таковы слова:
«Ай же, Вольга Святославгович!
160 А я ржи напашу да во скирды сложу,
Во скирды складу, домой выволочу,
Домой выволочу, да дома вымолочу,
Драни надеру, да пива наварю,
Пива наварю, да и мужичков напою.
165 Станут мужички меня покликивати:
«Молодой Микулушка Селянинович!»
Песни, собранные П. Н. Рыбниковым. 2-е изд. М., 1909, т. 1, с. 10 14, № 8.
ЛЕТОПИСНЫЕ ИЗВЕСТИЯ О ПРОСВЕЩЕНИИ В КИЕВСКОИ РУСИ 1
В лето 6406 ( 898) ... Бе единъ языкъ словенескъ: словени, иже седяху по Дунаеви, их же прияша, угри, и морава, и чеси, и ляхове, и поляне, яже ныне зовомая русь. Симъ бо первое преложены книги мораве, яже прозвася грамота словеньская, яже грамота есть в Руси и в болгарех дунайских.
Повесть временных лет. Часть пер- вая/Подг. текст Д. С. Лихачев. М.Л., Изд-во АН СССР, 1950, с. 21.
В лето 6496 ( 988). (Володимеръ)... повеле рубити церкви и поставляти по местомъ, идеже стояху кумири. И постави церковь святаго Василья на холме, идеже стояше кумиръ Перунъ и про- чии, идеже творяху потребы князь и людье. И нача ставити по градомъ церкви и попы, и люди на крещенье приводити по всемъ градом и селомъ. Пославъ, нача поимати у нарочитые чади дети и даяти нача на ученье книжное. Матере же чадъ сихъ пла- кахуся по нихъ, еще бо не бяху ся утвердили верою, но акы по мертвеци плакахуся.
Сим же раздаяномъ на ученье книгамъ, събысться пророчество на Русьстей земли, глаголюшее: «Во оны днии услышать глусии словеса книжная, и яснъ будеть языкъ гугнивых».
Там же, с. 81.
Въ лето 6538 (1030). Родися Ярославу четвертый сынъ, и на- рече имя ему Всеволодъ. Того же лета иде Ярославъ... къ Нову- городу, и собравъ отъ старостъ и отъ презвитеровъ детей 300, и повеле учити книгамъ.
Полное собрание русских летописей.
СПб., 1862, с. 74.
В лето 6545 (1037). Заложи Ярославъ городъ великый, у него же града суть Златая врата; заложи же и церковь святыя Софья... И при семь нача вера хрестьянська плодитися и раширяти, и чер- норизЪци почаша множитися, и монастыреве починаху быти. И бе Ярославъ любя церковныя уставы, попы любяще повелику, излиха же черноризьце, и книгамъ прилежа, и почитая ё часто в нощи и въ дне. И собра писце многы и прекладаше от грекъ на сло- веньское писмо. И списаша книгы многы, ими же поучащеся вер- нии людье наслажаются ученья божественаго. Якоже бо се некто землю разореть, другый же насееть, ини же пожинають и ядять пишю бескунду, тако и сь. Отець бо сего Володимеръ землю взора и умягчи, рекше крещеньемъ просветивъ. Сь же насея книжными словесы сердца верных людий, а мы пожинаемъ, ученье приемлюще книжное.
Повесть временных лет..., с. 81.
Велика бо бываеть полза от ученья книжного; книгами бо ка- жеши и учиши есмы пути покаянью, мудрость бо обретаемъ и въздержанье от словесъ книжных. Се бо суть рекы, напаяюще вселеную, се суть исходиша мудрости; книгамъ бо есть неищетная глубина; сими бо в печали утешаеми есмы; си суть узда въздер- жанью... Аще бо поищеши в книгахъ мудрости прилежно, то обря- щеши велику ползу души своей. Иже бо книгы часто чтеть, то беседуеть с богомь или святыми мужи.
Ярославъ же сей, якоже рекохом, любимъ бе книгамъ, и многы написав положи в святей Софьи церкви, юже созда самъ... И ины церкви ставляше по градомъ и по местомъ, поставляя попы и дая имъ от именья своего урокъ, веля имъ учити люди, понеже темь есть поручено богомь, и приходити часто къ церк- вамъ. Там же, с. 102103.
ИЗБОРНИК СВЯТОСЛАВОВ (1076 г.)
Слово некоего калугера  о чьтьи книгъ. Добро есть, братие, почитанье книжьное, паче вьсякому хрьстьяну: блажени бо, ре- че, испытаюштии съведения его, вьсемь сердьцьмь възиштють его5. Чьто бо рече: испытаюштеи съведения его? Егда чьтеши книги, не тъштися бързо иштисти до друтыя главизны, нъ поразумеи, чьто глаголють книгы и словеса та, и тришьды обраштяяся о единой главизне. Рече бо: въ сърдьци моемь съкрыхъ словеса твоя, да не съгрешу тебе. Не рече: усты тъчью излаголахъ, нъ и въ сьрдьци съкрыхъ, да не съгрешу тебе. И поразумевая убо истинь- не писания, правимъ есть ими. Реку же: узда коневи правитель есть и въздьржяние, правьдьнику же книгы. Не съставить бо ся корабль без гвоздии, ни правьдникъ бес почитания книжьнааго, и яко же пленникомъ умъ стоить у родитель своихъ6, тако и правьдьнику о почитаньи книжьнемь. Красота воину оружие и кораблю ветрила, тако и правьднику почитание книжьное. Отъкрыи бо, рече, очи мои, да разумею чюдеса отъ закона твоего, очи бо, глаголеть, розмыслъ сердечьныи и прочее...
Гудзий Н. К. (сост.) Хрестоматия по древней русской литературе. 8-е изд. М., Просвещение, 1973. с. 3435.
ПОУЧЕНИЕ ВЛАДИМИРА МОНОМАХА (XI в.)
...Седя на санехъ, помыслихъ в души своей и похвалихъ бога, иже мя сихъ дневъ грешнаго допровади7. Да, дети мои, или инъ кто, слышавъ сию грамотицю, не посмейтеся, но кому же любо детий моихъ8, а приметь е в сердце свое, и не ленитися начнеть такоже и тружатися: первое, бога деля9 и душа своея, страхъ имейте божий в сердци своемь и милостыню творя неоскудну, то бо есть начатокъ всякому добру. Аще ли кому не люба грамоти- ця си, а не поохритаються 10, но тако се рекуть: на далечи пути, да на санехъ седя, безлепицю еси молвилъ. Усретоша бо мя слы11 отъ братья моея на Волзе, реша: «потъснися 12 к намъ, да выже- немъ Ростиславича и волость ихъ отъимемъ; еже ли не поидеши с нами, то мы собе будемъ, а ты собе» и рехъ: «аще вы ся и гневаете, не могу вы я 13 ити, ни креста переступити». И отрядивъ я м, вземъ Псалтырю, в печали разгнухъ я, и то ми ся выня: «векую 15 печалуеши, душе? векую смущаеши мя?» и прочая. И потомь со- брахъ словца си любая, и складохъ по ряду, и написахъ: аще вы последняя не люба, а передняя приимайте...
Поистине, дети моя, разумейте, како ти есть человеколюбець богь милостивъ и премилостивъ: мы, человеци, грешни суще и смертни, то оже ны зло створить, то хощемъ и пожрети 1 и кровь его прольяти вскоре; а господь нашь, владея и животомъ и смертью, согрешенья наша выше главы нашея терпить и пакы и до живота нашего, яко отець, чадо свое любя, бья, и пакы при- влачить е2 к собе. Такоже и господь нашь показалъ ны есть на врагы победу, 3-ми делы добрыми избыти его и победити его: покаяньемъ, слезами и милостынею; да то вы, дети моя, не тяжька заповедь божья, оже теми делы 3-ми избыти греховъ своихъ и царствия не лишитися. А бога деля не ленитеся, молю вы ся, не забывайте 3-хъ делъ техъ; не бо суть тяжка; ни одиночьство3, ни чернечьство4, ни голодъ5, яко инии добрии терпять, но малымъ деломъ улучити милость божью. Что есть человекъ, яко помни- шп и? Велий еси, господи, и чюдна дела твоя, никакже разумъ человеческъ не можеть исповедати чюдесъ твоихъ; и пакы ре- чемъ; велий еси, господи, и чюдна дела твоя, и благословено и хвално имя твое в векы по всей земли. Иже кто не похвалить, ни прославляеть силы твоея и твоихъ великыхъ чюдесъ и добротъ устроенныхъ на семь свете; како небо устроено, како ли солнце, како ли луна, како ли звезды, и тма светъ, и земля на водахъ положена, господи, твоимъ промысломъ. Зверье розноличнии, и птица и рыбы, украшено твоимъ промысломъ, господи. И сему чюду дивуемъся, како отъ персти 9 создавь человека, како образи разно- личнии въ человечьскыхъ лицихъ, аще и весь миръ совокупить, не вси въ одинъ образъ, но кыйже своимъ лицъ образомъ, по божии мудрости; и сему ся подивуемы, како птица небесныя изъ ирья 10 идуть, и первее [въ] наши руце, и не ставятся на одиной земли, но и силныя и худыя идуть по всемъ землямъ, божиимъ повелениемъ, да наполнятся леей и поля; все же то далъ богъ на угодье человекомъ, на снедь, на веселье. Велика, господи, милость твоя на насъ, яже та угодья створилъ еси человека деля грешна. И ты11 же птице небесныя умудрены тобою, господи: егда повелиши, то вспоють, и человекы веселять тобе; и егда же не повелиши имъ, языкъ же имъюще, онемеють. А благословенъ еси, господи, и хваленъ зело, всяка чюдеса и ты доброты створивъ и зделавъ; да иже не хвалить тебе, господи, и не веруеть всемь серд- цемь и всею душею во имя отца и сына и святаго духа, да будеть проклятъ.
Си словца прочитаюче, дети моя, божествная, похвалите бога, давшаго намъ милость свою, и се отъ худаго моего безумья наказанье 12; послушайте мене, аще не всего пршмете, то половину. Аще вы богъ умякчить сердце, и слезы своя испустите о гресехъ своихъ, рекуще: якоже блудницю и разбойника и мытаря поми- ловалъ еси, тако и насъ грешныхъ помилуй; и в церкви то дейте и ложася. Не грешите ни одшу же ночь, аще можете, поклонитися до земли; а ли вы ся начнеть не мочи, а трижды; а того не забы вайте, не ленитеся, темъ бо ночнымъ поклономъ и пеньемъ чело- векъ побежаеть дьявола, и что въ день согрешить, а темъ чело- векъ избываеть. Аще и на кони ездяче не будеть ни с кымъ орудья , аще инехъ молитвъ не умеете молвити, а «господи помилуй» зовете бес престани, втайне; та бо есть молитва всехъ лепши, нежели мыслити безлепицю ездя. Всего же паче убо- гыхъ не забывайте, но елико могуще по силе кормите, и придавайте сироте, и вдовицю оправдите сами, а не вдавайте силнымъ погубити человека. Ни права, ни крива не убивайте, ни повелевайте убити его, аще будеть повиненъ смерти; а душа не погуб- ляйте ни какояже хрестьяны. Речь молвя че, и лихо и добро, не кленитеся богомь, ни хреститеся, нету бо ти нужа никоеяже; аще ли вы будете крестъ целовати к братьи, или къ кому, а ли упра- вивъше сердце свое; на немже можете устояти, тоже целуйте, и целовавше блюдете, да не, приступни, погубите душе своее5. Епископы, и попы, и игумены с любовью взимайте отъ нихъ бла- глословенье, и не устраняйтеся отъ нихъ, и по силе любите и набдите6, да приимите отъ нихъ молитву отъ бога. Паче всего- гордости не имейте в сердци и въ уме, но рцемъ: смертни есмы, днесь живи, а заутра в гробе; се все, что ны еси вдалъ, не наше, но твое, поручилъ ны еси на мало дний; и в земли не хороните,, то ны есть великъ грехъ. Старыя чти яко отца, а молодыя яко братью.
В дому своемь не ленитеся, но все видите; не зрите на тивуна, ни на отрока, да не посмеются приходящии к вамъ и дому вашему, ни обеду вашему. На войну вышедъ, не ленитеся, не зрите- на воеводы; ни питью, ни еденью не лагодите7 ни спанью; и стороже сами наряживайте, и ночь, отвсюду нарядивше около вой, тоже лязите, а рано встанете; а оружья не снимайте с себе вборзе8,. не розглядавше ленощами, внезапу бо человекъ погыбаеть. Лже блюдися и пьяньства и блуда, въ томъ бо душа погыбаеть и тело. Куда же ходяще путемъ по своимъ землямъ, не дайте пакости деяти отрокомъ, ни своимъ, ни чюжимъ, ни в селехъ ни вжитехъ9, да некляти васъ начнуть. Куда же пойдете, идеже станете, напойте,, накормите унеина 10, и боле же чтите гость, откуду же к вамъ придеть,. или простъ, или добръ", или солъ12, аще не можете даромъ13, брашномъ14 и питьемь: ти бо мимоходячи прославять человека псь всемь землямъ, любо добрымъ, любо злымъ. Болнаго присетите; надъ мертвеця идете15, яко вси мертвени 16 есмы; и человека не- минете, не привечавше, добро слово ему дадите. Жену свою любите, но не дайте имъ надъ собою власти. Се же вы конець всему: страхъ божий имейте выше всего; аще забываете всего, а часто прочитайте: и мне будеть бе сорома17, и вамъ будеть добро. Егоже умеючи, того не забывайте доброго, а егоже не умеючи, а тому ся учите, якоже бо отець мой, дома седя, изумеяше
языкъ, в томъ бо честь есть отъ инехъ земль. Леность бо всему мати: еже умееть, то забудеть, а егоже не умееть, а тому ся не учить; добре же творяше, не мозите ся ленити ни на что же доброе, первое к церкви: да не застанеть васъ солнце на постели; тако бо отець мой деяшеть блаженный и вси добрии мужи свершении; заутренюю отдавше богови хвалу и потомъ, солнцю въсходящю и узревше солнце, и прославити бога с радостью, и рече: просвети очи мои, Христе боже, иже далъ ми еси светъ твой красный, и еще: господи, приложи ми лето къ лету, да прокъ гре- ховъ своихъ покаявъся, оправдивъ животъ, тако похвалю бога; и седше думати с дружиною, или люди оправливати, или на ловъ5 ехати, или поездити, или лечи спасти: спанье есть отъ бога присужено полудне, о тъ чинъ6 бо почиваеть и зверь, и птици, и человеци.
А се вы поведаю, дети моя, трудъ свой, оже ся есмь тружалъ, пути дея7 и ловы 13 летъ...
А всех путий 80 и 3 великихъ, а прока8 не испомню мен- шихъ... А се тружахься ловы дея... А се в Чернигове деялъ есмъ: конь дикихъ своима рукама связалъ есмь въ пушахъ9 10 и 20 жи- выхъ конь, а кроме того же, по Роси ездя, ималъ есмъ своима рукама теже кони дикие. Тура мя 2 метала на розехъ и с конемъ, олень мя одинъ болъ10, а 2 лоси, одинъ ногами топталъ, а другый рогома болъ; вепрь ми на бедре мечь оттялъ, медведь ми у колена подъклада11 укусилъ, лютый зверь скочилъ в ко мне на бед- ры и конь со мною поверже; и богъ неврежена мя съблюде. И с коня много падахъ, голову си розбихъ дважды, и руце и но- зе свои вередихъ, въ уности своей вередихъ, не блюда 12 живота своего, не щадя головы своея. Еже было творити отроку моему, то самъ есмь створилъ, дела на войне и на ловехъ, ночь и день, на зною и на зиме, не дая собе упокоя; на посадникы не зря, Hi на биричи, самъ творилъ что было надобе, весь нарядъ и в дому своемь то я творилъ есмь; i в ловчихъ ловчий нарядъ самъ есмь держалъ, и в конюсехъ и о соколехь и о ястрябехъ; тоже и худаго смерда и убогые вдовице не далъ есмъ силнымъ обидети, и церков- наго наряда и службы самъ есмъ призиралъ. Да не зарите ми 13, дети мои, ни инъ, кто прочетъ, не хвалю бо ся ни дерзости своея 1Ч, но хвалю бога и прославьляю милость его, иже мя грешнаго и худаго селико летъ сблюдъ отъ техъ часъ смертныхъ и не лени- вамя былъ створилъ, худаго, на вся дела человечьская потребна. Да сю грамотицю прочитаючи, потьснетеся 15 на вся дела добрая, славяше бога с святыми его. Смерти бо ся, дети, не боячи, ни рати, ни отъ звери, но мужьское дело творите, како вы богъ по- дасть; оже бо язъ отъ рати, и отъ звери, и отъ воды, отъ коня спадаяся, то никтоже васъ не можеть вредитися и убити, понеже не будетъ отъ бога повелено; а иже отъ бога будеть смерть, то ни отець, ни мати, ни братья не могуть отъяти, но оче 1 добро есть блюсти, божие блюденье леплее2 есть человечьскаго...
Там же, с. 3540.
БЕРЕСТЯНЫЕ ГРАМОТЫ
Большая часть берестяных грамот обнаружена в Новгороде. Начиная с первых, проводившихся под руководством А. В. Арци- ховского раскопок и до настоящего времени их найдено более ше- стисот. По предположениям историков и археологов, «Новгород таит в своих недрах многие тысячи берестяных документов, которым еще предстоит войти в фонд первоисточников нашей истории».
LY ВОЧ$Рл * ?айь*ьт
В берестяных грамотах получили отражение многообразные стороны жизни и быта средневекового Новгорода. Здесь воспроизводятся прориси нескольких берест, дающих представление, об обучении детей в Древней Руси: фрагменты азбук, упражнений в письме, счете.
Так, грамота № 199 принадлежала мальчику Онфиму и пред* ставляет собой овальное дно берестяного туеса. На донышке сосуда были набиты крест-накрест, для прочности, две берестяные полосы, которые и заполнены записями ученика. Текст верхней полосы упражнения в написании алфавита 36 букв. Дальше склады от «ба» до «ща», всего 20, и от «бе» до «ще», тоже 20. На нижней полосе склады от «би» до «си». Грамота № 201 школьное упражнение: алфавит и склады; грамоту № 204 можно рассматривать как продолжение 201-й. Бессвязность текста грамоты № 207 указывает на то, что мальчик не понимал смысла церков-
т'
·%
· &ttf^ f: У '
·
· % \*
Грамота № 342.
2D
Прорись грамоты № 46.
ных текстов и поэтому сделал много ошибок в записи. В грамоте № 342 содержится перечень русских цифр. Почти все из этих грамот принадлежат Онфиму, возраст которого А. В. Арциховский определял в 45, самое большое 6 лет.
Грамота № 46 представляет собой школярскую шутку. Если читать текст последовательно по вертикали, то получим фразу: «Невежа писа, не дума каза, а хто се цита...» В оторванной части бересты, очевидно, были ругательные слова, предназначавшиеся адресату бересты.
В. Л. Янин, предпринявший попытку на основе анализа берестяных грамот раскрыть методы обучения грамоте того времени, говорит: «Уже сейчас, когда мы убедились, что методы обучения грамоте в древнем Новгороде были в общем такими же, какими они были в XVIXVII вв., мы гораздо яснее представили себе тот способ, при помощи которого грамотность в Новгороде сделала поразительные успехи в эпоху, в которой прежние исследователи видели только дикость и невежество»’.
ПОСЛАНИЕ ГЕННАДИЯ (КОНЕЦ XV в.)
Господину отцу моему Симону митрополиту всея Руси, сын твой архиепископ Великого Новагорода и Пскова, владыка Гена- дей челом биет...
Да бил есми челом государю великому князю, чтобы велел училища учинити; а ведь яз своему государю воспоминаю на его же честь да и на спасение, а нам бы простор был2: занеже ведь толко приведут кого грамоте горазда, и мы ему велим одны окте- нии учити, да поставив его да отпущаю боржае, и научив как ему божественная служба совершати: ино им на меня ропту неть. А се приведут ко мне мужика, и яз велю ему апостол дати чести и он не умеет ни ступити, и яз ему велю псалтырю дати и он и по тому одва бредет, и яз его оторку, и они извет творят: «земля, господине, такова, не можем добыти кто бы горазд грамоте»; ино де ведь-то всю землю излаял, что нет человека в земле, кого бы избрати на поповство. Да мне бьют челом: «пожалуй деи, господине, вели учити»; и яз прикажу учити их октении, и он и к слову не может пристати, ты говоришь ему то, а он иное говорит;
и яз велю ему учити азбуку, и он поучився мало азбуки да просятся прочь, а и не хотят ее учити. А иным ведь силы книжные немощно достати, только же азбуку границу и с подтительными словы выучить', и он силу познает в книгах велику; а они не хотят учитись азбуке, да хотя и учатся, а не от усердия, и он живет долго; да тем-то на меня брань бывает от их нерадения, а моей силы нет, что ми их не учив ставити. А яз того для бью челом государю, чтобы велел училища учинити, да его разумом и грозою, а твоим благословеньем, то дело исправится; а ты бы, господин отец наш, государем нашим, а своим детем великим князем, печаловал- ся, чтобы велели училища учинити... А се мужики невежи учат робят да речь ему испортит, да первое изучит ему вечерню, ино то мастеру принести каша да гривна денег, а завтреня также, а и свыше того, а часы то особно, да те поминки опроче могорца, что рядил от него; а от мастера отидет, и он ничего не умеет, только- то бредет по книге, а церковнаго постатия ничего не знает. Толко же государь укажет псалтырю с следованием изучити да и все, что выше писано, да что от того укажет имати, ино учащимся легко, а сяк не смеют огурятися. А чтобы и попов ставленных велел учити, занеже то нерадение в землю вошло, и толко послышат то учащиися, и они с усердием приймут учение.
Акты исторические, собранные и изданные Археографической комиссией. СПб.. 1841, т. I, с. 146148.
ПОСТАНОВЛЕНИЯ «СТОГЛАВА» ОБ УЧЕНИИ И УЧИЛИЩАХ3 (1554 г.)
Глава 35. О дьяцех, хотящих в дьяконы и в попы ставитися. О ставленикех хотящих в дьяконы и в попы ставитися, а грамоте мало умеют; и святителем их поставити ино противно священным правилом, а не поставити и святыя церкви без пения будут, а православные християне учнут без покаяния умирати. И святителем избирати по священным правилом в попы ставити 30 лет, а в диаконы 25 лет; а грамоте бы умели, чтобы могли церковь божию здержати и детей своих духовных православных крестьян, управити могли по священным правилом. Да о том их святители истязуют с великим запрещением: почему мало умеют грамоте, и они ответ чинят; мы-деи у своих отцов учимся или от своих мастеров, а инде деи нам учитися негде; сколько отцы наши умеют и мастеры, по тому и нас учат, а отцы их и мастеры и сами потому же мало умеют, и силы в божественном писании не знают; а учитца им негде. А прежде сего в российском царствии на Москве, и в великом Новеграде, и по иным городом многие училища бывали, грамоте, и писати, и пети, и чести гораздых много было. Но певцы, и чтецы, и доброписцы славны были по всей земли и до днесь.
Глава 36. О училищех книжных по всем градом. И мы о том по царскому совету соборне уложили: в царствующем граде Москве и по всем градом тем же протопопом и старейшим священником и со всеми священники и дьяконы, коиждо во своем граде по благословению своего святителя, избрати добрых духовных священников и дьяконов и дьяков, женатых и благочестивых, имущих в сердцы страх божий, могущих иных пользовати, и грамоте и чести, и писати горазди. И у тех священников, и у дьяконов, и у дьяков учинити в домех училища, чтобы священницы и дьяконы, и все православные християне в коемждо граде предавали им своих детей на учение грамоте, и на учение книжнаго писма, и церковного пения псалтырного, и чтения налойного, и те бы священники, и дьяконы, и дьяки избранные учили своих учеников страху божию, и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием. Наипаче же всего учеников бы своих брегли и хранили во всякой чистоте, и блюли их от всякого растления. А учили бы есте своих учеников грамоте довольно, сколько сами умеете, и силу бы им в писании сказывали, по данному вам от бога таланту, ничтоже скрывающей; чтобы ученицы ваши все книги учили, которые соборная святая церковь приемлет, чтобы потом и впредь могли не токмо себе, но и протчих пользовати и учити страху божию о всех полезных; так же бы учили своих учеников чести и пети и писати, сколько сами умеют, ничтоже скрывающе, но от бога мзды ожидающе, а и зде от иже родителей дары и почести приемлюще по их достоинству.
Труды Новгородской I Губернской
Ученой Архивной комиссии. Вып. 1.
Новгород, 1912, с. 6062.
ИВАН ФЕДОРОВ
Иван Федоров был не только первопечатником на Руси, но и выдающимся педагогом своего времени, посвятившим свою жизнь просвещению «по свету рассеивать и всем раздавать духовную пищу». Обращаясь к учителям и наставникам, Иван Федоров призывал воспитывать детей «в малости в благоразумии, в смиренномудрии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе». В 1574 г. Иваном Федоровым был издан «Букварь» азбука «ради скорого младенческого научения», в основе методической системы которого лежал буквослагательный метод. Последующие издания букварей и азбук во многом следовали этой системе. В хрестоматии воспроизводятся первые и по- Первая страница «Букваря» Ивана Федорова.
следние страницы копии «Букваря» Ивана Федорова. Сохранившийся подлинный экземпляр «Букваря» находится в библиотеке Гарвардского университета (США).
ДОМОСТРОЙ 4 (XVI в.)
Како детей своих воспитати во всяком наказании и страсе божии. А пошлет бог, у кого дети, сынове или дщери, ино имети попечение отцу и матери о чадех своих: снабдити их и воспитати в добре наказании; и учити страху божию и вежеству  и всякому благочинию; и, по времени и детем смотря, и по возрасту, учити рукоделию; матери дщери, а отцу сынове, кто чего достоин, каков кому просуг бог даст; любити их, и беречи, и страхом спасати. Уча и наказуя, и рассуждая, раны возлагати: наказуй дети во юности, покоит тя на старость твою; и хранити и блюсти о чистоте телеснен, и от всякого греха, отцем чад своих, яко же зеницу ока
Д«1А дуйм . юкпнгн ОСЛЫ'ГАС'ГПЫА , tHffak
Г^ЛММАЧ’ПКт .
^ ЛГ '
·' -
·
giWH . ГОДА . ОМ1 . (Cft с&дншн . ггм . Ј^НТ1 . «г/н . С&ДНСА . /МЫ дед . К^АНТД . ВЫ ДВА .
Ј&дн/ш. (;лш/нлш/<н
./ л - Г>
ИАН,И . C(AUdl Aini^H
. ШНБ&Ш^СШН ПА с*- ГГ» - " *v НА гак, ;дн ли? «дд^згн.
Одна из первых страниц «Букваря».
и яко своя душа. Аще что дети согрешают отцойым и матерним небрежением, им о тех гресех ответ дати в день страшного суда. А дети, аще небрегомы будут, в ненаказании отцов и матерен, аще что согрешат или что зло сотворят, и отцем и матерем, с детьми, от бога грех, а от людей укор и посмех, а дому тщета, а себе скорбь и убыток, а от судей продажа и соромота. Аще у богобоязливых родителей, и у разумных и благорассудных, чада воспи- тани в страсе божии, и в добре наказании, и в благорассудном учении, всякому разуму и вежству, и промыслу, и рукоделию, и те чада с родители своими бывают от бога помиловани, а от свя- щеннаго чину благословены, а от добрых людей хвалими; а егда будут в совершене возрасте, добрые люди, с радостию и с благодарением, женят сыновей своих по своей версте ’, по суду божию, а дщери за их дети замуж выдают. И аще от таковых, которые чадо бог возьмет, в покаянии и с причастием; то от родителю бесскверная жертва к богу приносится, и в вечные кровы вселя-
ДГГЛЧ . АГГЛА . АГГЛ1 . пл
V» ЛГГЛФ . ЛГГЛ8 . лггли .
АГГАкЧТА . ЛГГЛкИСI .
АГГЛкЧСН . лгглмкХ.
Я/ * Я/ г»
лггшт< . ЛГГЛк
с тн .
AiYAfTA'l . ЛвГАГГЛА .
/* ' * / г" я / > л /
ЛДЛГПИ . Ар^АГГАН . AftА
{ТА# . АвЛГГАШ .
»*> -СJ -о>
ЛПЛЪ . ЛПЛЛ . АПА1 .
-*> -С"., -<>
АПАН . АП А О . ЛГШЛЛЪ .
Последние страницы «Букваря».
ются; а имеют дерзновение у бога милости просити, и оставление грехов и о родителях своих '...
/Сако деты учити и страхом спасати. Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавлявши от смерти. Дщерь ли имаши: положи на них грозу свою, соблюдеши я от телесных2: да не посрамиши лица своего, да в послушании ходит; да не свою волю приимши, и в неразуме- нии сотворится знаем твоим в посмех, и посрамят тя пред множеством народа3; аще бо отдаси дщерь свою без порока, то яко
^rui RAUIH ЛИ
слн . п^нлл^тмУаслм С4&ГН . да нонпи^шн СДпУм^Ч САГНуПДНк! С1 Af^M'fnrf тт^^нтн «А . ДЈр ЕЛГ1ЫЛН
КГЪ , КАШНЛ1Н СТЫЛШ
М1ЛНТЛАЛХН
* /
длчнпь

ЈЫД^/ОЙДМ# AMB0W F

велико дело совершнши, и посреди собора похвалишися; при концы не постонеши на ню *.
Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем воз- веселишися. Казни сына своего измлада, и порадуешься о нем в мужестве: и посреди злых похваляшися, и зависть приимут враги твои. Воспитай детище с прещением и обращеши о нем покой и благословение. Не смейся к нему, игры творя: в мале бо ся ослабиши, в велице поболиши, скорбя; и после же яко оскомины твориши душе твоей. И не дажь ему власти во юности, но сокруши ему ребра, донележе растет, а, ожесточав, не повинет ти ся; и будет ти досажение, и болезнь души, и тщетна домови, погибель имению, и укоризна от сусед, посмех пред враги, пред властию платеж и досада зла.
22. Каковы люди держать и как о них промышлять: во всяком учении и в божественных заповедях, и в домовном строении. А людей у себя добрых дворовых держати, чтобы были рукодел- ны: кто чему достоин и какому рукоделию учен. Не вор бы, не
·бражник, не зерщик , не тать, не разбойник, не чародей, не корч- мит, не оманщик. Всякой бы человек у добраго государя научен страху божию, и вежеству, и смиренью, и всяким добродетелей; доброму промыслу, не солгал, не разбил, никого бы не обидел; сыт бы был государевым жалованьем да оден или своим рукоделием. А чем государь пожалует: платьем, или лошедь, и всяким нарядцом, или пашенькою, или какою торговлею, а и сам что замыслит своими труды, ино лучшее платенко верхнее и нижнее, и рубашка и сапог, блюсти по праздником и при добрых людех, в ведро, а всегда бы было чистенко, и не изваляно, и не изгрязнено, и не излито, и не измочено, и не измято.
А который человек глуп и груб и невежда, и не брежен, а и есть у нево платенко, государьско жалованье, или своими труды сделано, да беречи не умеет, ино государю или кому приказано, у таких нечювственников платье берегут у себя лучшее; дадут коли во время надеть, да опять снемше, у себя блюдут. А всем дворовым людям наказ: всегда, что делают, в ветшаном платье, а как пред государем и при людех, в чистом повседневном платейце; а в праздники и при добрых людех или с государем, или с государынею где быти: ино в лучшем платье; а беречи от грязи, и от дожжа, и от снегу; и пришед, да сняв платейце, высушить и вымять, и вытерьть, и выпахать; хорошенько укласть и упрятать: где то живет. Ино и себе мило, и от людей чесно, и государю споро, и слушкам прочно, и всегды внове. А люди б были во чти и в грозе и во всяком дозоре. Промеж бы себя не кралися; чужого бы отнюдь не хотели ни коим дела, а государьского бы берегли, все за один; а государю бы и государыни не лгали, и не клеветали ни на кого ни в чем. А государи бы тем не потакали, а обыскивали бы прямо: ставя с очей на очи; дурному бы не попущали, а доброго бы жаловали; ино всяк добру ревнует и государьское жалованья хочет выслужить правдою и прямою своею службою; и го- сударьским наказом и добрым пауком век живет; и душу спасет: и государю служит и богу угодит. Да наипаче указывати, которым вместно, к церкви божии всегда ходити, и по праздником; или во дворе петья слушати, и, особ, наедине, молитися; чистота телесная хранити от всякого пьянства и лакомства и от безвременного пития и ествы; и объядения и пиянства выздержатися; и отцов бы духовных и с женами своими имети; и на покояния приходили. А женатые с своими женами законно бы жили, по духовнаго отца наказанию. Да чему сам от государя научен, того бы и жены на- называли: всякому страху божию и вежству; и государыни бы слушали, и повиновалися во всем; и своими труды.и рукодельем выслуживалася, а не крала бы, и не лгала, и не бражничала, и с дурными речми к государыне не приходила, и волхвов, и с ко- реньем и с зельем, кто тем промышляет, с теми бы отнюдь не зна- лася, и государем бы про таких людей не сказывали: то бо суть слуги бесовские; служили бы государем своим верою и правдою, и добрыми делы, и праведными труды. А государи бы и государыни людей своих: мужей и жен и ребят, и всяких слуг, жаловали, и кормили и поили, и одевали; и в тепле бы жили, и во всяком покои и в благоденстве всегда. И государя бы, себя и свою душу, и дом свой, добре строив, и домочаддов безо всякия скорби, тоже нищих и странных и убогих, вдовиц и сирот, покоити достойно, от своих праведных трудов. И к церквам божим и церковником и в монастыри приносити милостыня, и к сббе, в домы своя, призывати: ино то и богу приятно и души полезно. А отнюдь бы не вмещалось в дом ни от насилия, ни от грабления, или от всякого мшелоимства *, ни от посулу, ни от поклепу, ни от ре- зоимства , ни от ябедничества, ни от крива-суда. Аще от сего зла бог соблюдет, тот дом будет благословен от ныне и до века.
Хрестоматия по истории педагогики. 2-е изд. М., Учпедгиз, 1938, т. IV, ч. 1, с. 2830.
УСТАВ ЛЬВОВСКОЙ БРАТСКОЙ ШКОЛЫ (1586 г.)5
Порядок школьный
Благоволением бога отца, и со поспешением единароднаго его сына, и действом святаго духа, благословением же советом и повелением святейшаго Иоакима патриархи великоя Антиохия, Киликия, Иверия, Сирия, и всего востоку солнца, сушу ему зде в граде Львове року 1586 месяца Генваря 1 дня.
Совершением же и утверждением вселенскаго Патриархи Иеремии, архиепископа Константинополя новаго Рима и всего Фропу великия церкве Кон’стан’тинопольския, року 1588, составиша училище в граде Львове, при храме успения пречистыя божия мате- ре, греческаго и славенскаго писания, по чину святых богоносных отец, православия греческаго, великою пилностью, стараниям же и накладом (иждивением) всего братства Львовскаго, храма успения пресвятыя богородицы, и всего посполитого народа Российского, даже и до убогих вдовиц промышляючи о всяком недостатку законной науки, нерадивых человек подвизающе, противным же уста загражающе, дабы отсюду злобе изменившеся благих начало восприяти, и по всей братии спасению распространитися: изменение бо злобы, начаток ест в спасение, близь беды спасение.
Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиреномудрый, кроток, воздержливый, не пияница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехостроитель, не срамословец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ересем, но благочестию поспешитель, образ благих, и всем себе преставляющий не в сицевых добродетелех, да будут и ученици яко учитель их.
Мают быти приставлены от братии два человека искусные ради строения школьного, да соглядают науки, и дел дидаскаловых благых и лукавых, еже бо сеет человек, тоже и пожнет. И тым братиям мает быти дан реестр под печатью братскою, в который мают дидаскали вписовати дети данные до науки, и ведлуг лет и науки дитинное мает быти и заплата им, то есть дидаскалом.
А кто бы хотел взяти дети свои от науки, кгды приде квартал, при тых же братиях отпуститися мают порядне, учинивши дида- скалу за то досыть ведлуг постанове.ня братского, як по чому постановят на квартал дидаскалу давати от хлопца, таковому учителю каждый приводячи сына и приятеля и прочих, да при устех двою или триех станет глаголал, и чинити з дидаскалом постано- веня о науце и о всем порядку и повинность его ведле реестру сего ниже писанного; и мает ему напервей той реестр прочитати- ся, абы ведал яковым способом будут сына его учити, и што за то повинен, и яко бы мел ему в том порядку непрешкажати, але помагати всяким способом детину ку науце, и послушенству ди- даскалову приводячи як, правдивый отец, хотячи потеху по праци и накладе благый плод видети, и мает реестр по обычаю впи- сатися.
А дидаскал, взявши порученное ему детище, мает его учити с промыслом доброй науки, за непослушенство карати, не тиран- ски, но учителски, не выше, но по силе, не роспустне, но покойне и смирене, не толико мирски, но и выше мирских, абы теж непил- ностью своею, или заздростию, или лукавством незостал винен ни за единого богу вседержителю, и потом родичом его и ему самому, кгды бы человека ему зволок; а его от иного забавил, писано бо есть: злый, лукавый, ленивый рабе, по что не отда сребро мое торжником да пришед аз взял бых свое со лихвою; и паки: щадяй жезла ненавидит сына, и аще без наказания были быхом, убо прелюбодейчища бысте были, а не сынове.
Седати мают каждый на месци своем певном назначеном ведле науки, который болше умеет, сидети будет выше, бы и барзо нищ был который меньш умети будет на подлейшом месци сидети мает; реченно бо: имящему везде дано будет.
Богатый над убогим в школе нечим вышшии не мают быти, только самою наукою, плотию же равно вси, все бо есми о христе братия, главы единои уды, ни един же уд, око руце и рука нозе рещи и может не требе ми еси.
Учити дидаскал и любити мает дети вси заровно, як сынов богатых, так и сирот убогих, и которые ходят по улицам живности просячи, як который ведле силы научитися может, толко не пилней единого нежли другого учити, писано бо: всякому бо просящему у тебе дай и хотящему у тебе взяти не возбрани, хощу бо всем спастися, и в разум истинный прити.
Сходитися мают отрочища до школы на годину певную, то есть дня великого на девятую годину, абы все стали, также тыж и инших дний менших, як постановит дидаскал, и пущати их по науце до дому в певную годину; писано бо: все да действуем в славу божию и в подобное время.
В кождый поранок мают пилне смотрити дидаскал, если которого бы отрока небыло, мает по него послати зараз и доведатися причины, для которой не пришел, если ся не забавил инде игра- нием, или ся дома обленил, или над потребу спал, и за тым бы до школы непришел, доведатися всего и привести его мают; бо писано: иных страхом и нуждею спасай.
Рано ся зшедши вси на годину назначеную не мают поча- тнсь учити, аж молитвы и предсловие обычны проговорят; речено бо: в начале дела твоего бога поминай.
В школе мают быти дети розделены на трое: едны которые ся будут учити слов познавати и складати, другии который ся будут учити читати и на памят многих ся речий учити, третии ся будут учити читаючи выкладати, розсужати и розумети; рече бо Павел святый: егда бех младенец, младенческая мудрствовах ц смышлях, егдаж достигох в муж совершен, млека не потребую.
По рану напервее по молитвах мают мовити каждый вчо- рашную науку свою, и писмо свое што дома писал, выклад науки своей показовати мает и потом учитися мают дробле, псалтыри или грамматики з розвязованям ей, и иным многим потребным наукам, яко обачите на тот час ведлуг потребы.
По обеде хлопци мают писати, сами на таблицах кождый свою науку выданую им от дидаскала, кроме малых, которым сам винен будет дидаскал вписати, а в школе научившись от трудных слов их спытовати мает един другого, то есть диспутоватися, а до дому отходячи стих подтвердити, абы у вечер из школы пришед- ши до дому дети умели пред родичми своими или посторонныи дети всякого стану живучи в господе пред господарем своим науку, што в школе учили, прочитати повинни з выкладом по обычаю науки школной, а што учили того дне мают у вечер дома написати и до школы принести порану показати пред дидаскалом своим, дабы всякый плод науки познавался; всяко бо древо от плода познавати подобает.
Повинен будет дидаскал учити и на писме им подавати от грамматики, реторики, диалектики, мусики и от прочих внешних поетов и от святаго евангелия, от книг апостолских, вся бо елика писана суть к нашему наказанию писана суть.
В субботу с поранку мают поновляти всех речей, которых ся учили през тыждень, а по обеде их учити мают пасхалии и лунного течения, и личбы, и рахованя, или мусик церковного пения; вся бо писания богодухновенна и полезна суть к научению. По вечерни в суботу мает дидаскал з детьми намовлятися час немалый болше ниж в дни иные, учачи их страху божему и обычаем встыдливым младенческим яко мают быти во церкви против богу, дома против родичов своих, и инде иным, цноту и встыд заховывати, богу мовлю и его святым честь и страх, роди- чови и дидаскалови послушенство, посполите против всем покору и уваженя, собе самому встыд и цноту. И тые речи знову вливаны в детинку мают быти, на што им и памятного мает не боронити по чаши школнои; писано бо есть: любяй сына прилежнее наказует, а нелюбяй щадит жезла; и паки; отрочатю безумие на сердци привязана, жезлом же изженеши е, новое бо вино в мехи новые вливают и обое соблюдет ся.
В неделю и в праздники господския со всеми мает дидаскал поки пойдут до литургии розмовляти и их учити о святе и празнику том и учити их воле божой, а по обеде евангелию и апостолу празника того мает всех научити: блажен бо, рече, по- учаяйся закону господню день и нощь.
Двох или четырех хлопцов на каждый тыждень иншим порядком мают на сохранение выставляти, с чого ся ни един вы- мовляти не может, гды на него черга прийдет. Дело их будет раней до школы прийти, школу помести, в печи затопити и у двери сидети, а который выходят и входят, о всех ведати, и который ся бы неучили, пустовали, или в церкви нерядне стояли, или до дому идучи обычайне бы ся незаховали, написовати и оповедати их мают; речено бо: блюдетесь како да опасно ходите, не яко немудры, но яко премудры искупующе время, яко дни лукави суть.
Кгды бы тыж хлопец в един день до школы ходил, а дру- гий занедбовал, и так едно час бы собе тратил в речи при школе, такого болше неприймати, бо и барвер кгды бы хорого в един день лечил, а в другий занедбал, вместо лечения в болшую бы хоробу его приправил, рече бо: всякого брата не по чину ходяща отрицайся.
Отцеве о детех их или господареве о порученных им детех сторонных мают быти упоминаны от дидаскала и от братии строителей школных, абы дети в домех ведле порядку науки школнои справовалися, цвиченя и людскость повинную часов своих пока- зуючи всякому стану. А если бынешто науце спротивного в детех ся найдовали досведчено мает быти. Если бы дидаскал непилно- стию якоюж или родича или господаря непорядком своим в науце и обычаех добрых бы прешкажали, мает то быти повинному при- сужоно.
Кгды бы тыж кто хотел от дидаскала сына своего на потребу иную взяти, теды небезочне, а не през кого иного, толко сам своею особою и при том человеку едином, или двома, при которых его отдал на науки взяти его мает, абы ся тым уближена не дея- ло, учню и ему самому за непорядное поступованя, так теж и дидаскалови, от которого бы не отповедне учня взял, гдыж тот порядок вси иные ремесници мают, кгды при людех и порядне не толко сына зле и слугу до ремесника приказуют, и потом гды ся чого научит, тым барзей занехати того нехотят, многих зобравши статечность и терпеливость родичов и его залецают, отколя и маи- строви великая потеха, кгды видит учня не подлейшого, што далеко болше в школах и людех христианских мети потреба; писано бо: всяк делаяй злая не приходит ко свету, творяй же истину, грядет к свету, да явятся дела его яко о бозе суть содеянна.
Если бы и сам учитель или от ученик некто был творцем речий тых, ихже закон неповелевает, но обаче и претит, сиречь, блудник, пияница, тать, кощунник, нерадив, сребролюбец, клеветник, величавый, таковый не толико учителем, но ниже жителем зде отнюдь да не будет; да не соблазните, рече, ни единого от малых сих верующих в имя мое, поне сам сопротивен сый заповедей господним, как инех уцеломудрити, и на ползу наставити может. Сам бо господь рек: не можете добре глаголати зли суще; п паки: всяк лозу нетворящу плода добра посекают и в огонь вметают. Известно ведуще убо, яко вси имами предстати судии нелицемерному христу богу, иж имать воздати комуждо по делом его, обем убо, яко трудивши ся, в подаянии силы слова, обем же яко земле блазе семя приемлющим, и сторичный плод паки иным приподаю- щим, обояж пиюще премудрости воду живу от источника неисчерпанного и струя приснотекущаго от святаго утешителнаго духа, ту бо лучше есть куповати паче сребра и злата, и камения мно- гоценнаго, зане сею состоится живот человеческий.
И та есть мати, и корень, и основание небеси и земли, морю и всем безднам, еюж обладающу непостижимому богу творцу всяческих, и открывающу и дарующу младенцем.
Медынский Е. Н. Братские школы Украины и Белоруссии в XVI XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией. М., Изд-во АПН РСФСР, 1954, с. 126132.
ЕПИФАНИЙ СЛАВИНЕЦКИЙ
Воспитанник братской Киевской школы Епифаний Славинец- кий (ум. 1675 г.) был выдающимся русским литературным деятелем, филологом, педагогом. По вызову царя Алексея Михайловича в 1649 г. из Киева приехал в Москву, где в школе при Патриаршем дворе преподавал греческий и латинский языки, риторику. С именем Е. Славинецкого связано составление такого педагогического памятника XVII в., как «Гражданство обычаев детских», в котором описывается жизнь ребенка, излагаются правила поведения в школе, в семье, с товарищами по играм и т. п.
ГРАЖДАНСТВО ОБЫЧАЕВ ДЕТСКИХ6
Вопрос: Чин наказания детского колико части имать?
Ответ: Три наипаче, первая есть еже младому уму семя бла- гочествия христианского пояти, втораяеже учения свободная любити и их учитися, последняя еже о первых жизни своея начатков благолепным обычаем обучатися.
Вопрос: Что есть гражданство?
Ответ: Есть обычаев добросклонность и человекопочитатель- ство.
Вопрос: Почему знати то гражданство обычаев?
Ответ: По уму добре умеренному.
Вопрос: Ум же умеренный откуду знати?
Ответ: От очес, от бровей, от чела вкратце рещи от лица и от всея телесе ипостаси. [...]
О нравах на сретени 
В.: Что творити имать детище, аще кто е на пути чести достойный срящет?
О.: С пути уступити, шапку честно сняти, аще же славный человек или достоинства яковаго будет имать, тому поклонитися.
В.: Приличествует ли детищу сице мысли в себе, егда с ким честным на пути сретится, к чему мне пригодится сей незнаемый человек?
О.: Не приличествует, понеже сию честь не человеку, но богу воздаем, иже противу лицу стару востати повеле и начальником или иереем сугубую честь воздаяти.
В.: Егда убо и язычники: идеже он гдьствует, должно есть чествовати?
О.: Должно есть, ибо (яко святый Павел глаголет) мы должны есмы честь творити всем, им же должна творитися: в сих сло- весех заключается и язычников началство, и Петр святый глаголет, яко долженствуем быти послушни не точию благим господем, но и злым.
В.: Кому же долженствуем честь первую по бозе воздавати?
О.: Родителем и учителем: овым, яко на свет ны породиша и ради нас многия труды и скорби подяша, сим же, яко мысли наша изрядншую часть человеческую с великими трудами учат и чистят.
В.: Аще убо се есть человеколюбие, еже сверстники своя вза- им честию предваряти?
О.: И зело есть, понеже Павел святый пиша учит, еже честию друг друга болше себе творити, аще бо равного или меншого шапкою  (яко глаголют) или честю предварим сим не будем послед- нешни, но паче добронравши.
В.: Како беседовати детище с болшими?
О.: Яко с равными любезно и дружески глаголати имать, тако с большими честно и кротко: титлу достоинства им приличную часто имать усугубляти; и не имать отити от них, дондеже отпущение возмет или от них будет отпущен.
В.: Пристоит ли книги или шапку под пазухою держати?
О.: Не приличествует, дабы еси не носил (яко Горати глаголет) связкии хартии под пазухою, яко поселянин ягняте или пия- ная баба клубков краденыя волны, но просто шапку в руках держати.
В.: В беседовании с людми где очеса имут зрети?
О.: На глаголющего с тобою имут зрети, яже имут быти приятным и просты и от них же ничтоже гордое и нечестное да явится, такожде убо семо и овамо очесы обращати знамение есть легкомыслия, в землю же зрети есть знамение злыя совести; кри- возрети есть знамение гнусающаяся некиим.
В.: Каковым названием кого имать сретати, егда с кем беседует?
О.: Честным, аще же невесть титли сущия люди ученыя на- зывати будет учителнй, чести достойныя люди славныя незнаемыя будет называти, егда вся себе равныя, называти имать братию и другии.
В.: Кия вещи в беседовании мерзки бывают?
О.: Лице разными подобии (яко некоему протеусу) изменяти, нос смарщивати, чело навесити, брови подвышати, устне вы- ставляти, уста разевати или сжимати, главою потряса, власами трясти, без вины кашляти, покрякивати, главу почесывати, во уше- сах угабляти, нос вытирати, по лицу потиратися, тыл у главы по- глаживати, рамена расширяти, главы повертанием на нечто носо- изваляти, киванием главы втыл звати кого, краткоже глаголя поставок» или киванием или некоим маанием с людьми глаголати.
В.: В беседовании с людми кия вещи зело бесчестны суть?
О.: Раменами шагати, перстами пребирати, с ноги на ногу ша- татися, всем тело прекланятися, речь кому пресецати первее, неже совершит ю.
В.: Каков долженствует быти глас?
О.: Приятный и тихи, некрикливы ниже понижен, даже бы ко ухе не дошел соглаголящему 1 тебе.
В.: Каково имат быти глаголание?
О.: Нескорое, дабы разума не предваряло, но протяжено и явственно и раздельно, еже природное заикивание и повторение словес направляти обычей. .
В.: Како детище (аще сего потреба случится) вещь какову, стыд или мерзость приносящую, именовати имать?
О.: Ону стыдливым окружением слова назнаменует сию же прощение взем повеет.
В.: Еже аще хотел бы если в умолчании или в потаении име- ти, кому имаши ввырити?
О.: Никому: понеже смешно есть, еже надеятися от кого молчания, его же сам в себе удержати не могл еси.
В.: Что же наипаче дружество соединяет и приятство хранити обыче?
О.: Обучение доброты, единыя вещи хотети и не хотети, общее благоволение, нравы всех человек носити и терпети, самолюбия не имети, не возноситися вышше иных, веры и знамения дружества древнего не вредити, благодеяния всегда памятствовати, приятелю усердно служати и угождати.
О обычаях во училищи како слушати чтения
В.: Во училищи како должнетвуют пребывати дети?
О.: Должнетвуют любити молчание и воздержание; никиим шептанием и беседами невеждивыми пресецати чтения; сперещи- ся должни, да не восприимут достойного наказания: егда будут наказуеми в должностях своих, гордо да не отвещавают и влекутся всякого возвышения и злобе слове или досады; облекутся же во остроумие охотное и податное ко учению, всегда прилежно ушесы готовыми да слушают, проповеданому им усердно да внемлют, иже им учитель повесть да не препустят мимо ушес и еже услышат, яко некое сокровище.
В.: Что должен речи юноше многословному и неприлично ве- леглаголивому?
О.: Не стыдитися ли (рече) из слоневых влагалищ меч свинцовый извлачати.
В.: Что должнетвуют творити дети, егда из училища отпустятся?
О.: Скоро в дом да спешат; не бегом потекут, яко усмошевцы спешащии на торжище; не должнетвуют воплствовати, яко оный стентор; ниже мятеж некий творити, аки неистовствующии кони, егда взыгратися им; ниже паки бегати подобает, яко скоту, семо и овамо: аще что в дому повелится им творити должни, то усердно и без роптания творити и содеяти, ко учению же паки не чрез понуждение, но усердно да возвратятся.
О игрании
В.: Что потребна во игрании честным?
О.: Благая мысль и умерение, не лесть, не лежа, не упорство, еже свары рождает, но мир всякого блага мати.
В.: Чесо ради попущается играние?
О.: Утешения ради и отрады смысла учении тружденного, а не ради некоего приобретения.
В.: Что украшает играние?
О.: Постоянство, честное веселие, борзость, крепость. смысла, чпнелюбовь общая играти истинно и праведно ти, яко глаголют верно добротою и не кознию или ухищрением во игре тобе ждати.
В.: Кия игры заповеданны суть?
О.: Всякое костырство кости, карты, купание в воде.
В.: Кая же убо упражнения суть честная и детем приличная?
О.: Кубарь, мечик, кики, обучение телесе в труды, скоротече- ние, италийскии мечик и нравыскакание различных скакати, яко коник или саранча травная, скакати обе нозе совокупив и на единой ноге и прочая.
В.: Кое же убо собственнейшее есть одоление?
О.: Самого себе победити, сего ради зело вяще есть уклонити- ся упрямства, нежели победу взяти.
В.: Где наипаче познавается естество или острога детская?
О.: В игрании, понеже ему же летити, ему же лгати, ему же сваритися, гневатися, насилствовати, тщеславитися, кичитися естество есть приклонно: зде вред инаврение естественное является.
В.: Кия же вещи детския естны и во игре приличны суть?
О.: С никим любопретися, егда же лучится прийти к свару нзвалити, паче победитися, нежели венец одаления взяти, или воз- ложитися на рассуждения людей, а что друг изобрящет, не быти противу тому никакова начинати мятежи, ниже воплыстовати *, не крамалитися, никому же тщеты творитися сего ради, брате, егда хощеши играти или ино что творити, помни словеса святого апостола Павла: всяка ярость и напыщение, и гнев, и вопль, и злословие да отымется от вас со всякою злобою.
В.: Чим убо бывает игра утешней?
О.: Егда с неумеющими играя, аще и можеши всегда побеж- дати, даси им времени победити тя, или, еда с хуждшим играя не паметуеши, яко честней еси онаго. '
В.: Кия убо игры мусикии суть приличнешия? О.: Любити мусикию, сладкопением и игранием на органех всяких остроту ума обучати.
В.: Подобает ли детищем играющим ставити пенязи, пера, книжицы, завязки и прочая?
О.: Много сие на дети, понеже сие к татбе окно отверзает и на злая дела обыче быти подущение нравом детским.
В.: Аще есть благочестно, еже у родителей украсти и глагола- ти, яко не есть грех?
О.: Зело злочестно есть, сего ради глаголет Соломон: хищай отца или матерь и мнит не грешити, сей общник есть мужеубийцам.
В.: О что убо дети играти будут?
О.: Погубивый по совещанию да сотвори, еже повелит ему по- бедивый его: или храмину уметет, или на руце воды принесет, или стихи некия на памет прочтет; или по совещанию в лопянове венце походит, или ино что сицевое да сотворит.
Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. Пг., 1918, с. 3435. 5055. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД РАЗЛОЖЕНИЯ ФЕОДАЛИЗМА И ЗАРОЖДЕНИЯ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
(XVIII ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА XIX в.)
ВВЕДЕНИЕ
В
о втором разделе хрестоматии помещены материалы, отражающие развитие школы и педагогической мысли с начала XVIII в. до 60-х годов XIX в.
Это было время упрочения феодального строя, в недрах которого развивались силы, подтачивающие его экономические устои. В ответ на все усиливающийся гнет крепостников-помещиков то здесь, то там вспыхивали бунты, в последней трети XVIII в. вылившиеся в крестьянскую войну под предводительством Емельяна Пугачева.
При Петре I укрепляется дворянское землевладение, формируется чиновная бюрократия с ярко выраженным классовым характером («Табель о рангах», «Указ о землевладении» и др.). Одновременно принимается ряд мер в интересах нарождавшейся буржуазии: организация торгово-промышленных предприятий, строительство заводов и фабрик.
Петр I пытается поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли, государственного управления. Среди потока указов царя Петра I было немало и относящихся к просвещению.
В самом начале XVIII в. открывается школа математических и навигацких наук, в которой изучались в основном науки математические, навигация, астрономия, а также некоторые общеобразовательные дисциплины. Вскоре открываются школы инженерные, артиллерийские, горные, иностранных языков и некоторые другие. Суровые дисциплинарные меры должны были обеспечивать успешность обучения. Петр I, утверждая инструкцию для Морской академии, сделал к ней весьма красноречивую приписку: «Для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных добрых солдат, и быть им по человеку во всякой каморе во время учения, и иметь хлыст в руках, и буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить, несмотря, какой бы он фамилии ни был...»
Наметившееся достаточно определенно в предшествующий период разделение культуры для феодальных верхов и для народа вырисовывается теперь с предельной рельефностью. Вся система учебно-воспитательных учреждений в эти полтора столетия развивается как сословная.
Для дворян открываются шляхетские корпуса, которые давали своим ученикам широкий круг общеобразовательных знаний. Это Шляхетский инженерный корпус, Морской, Артиллерийский и др. Кроме того, дети дворян, в том числе и девочки, могли получать образование в частных пансионах, институтах благородных девиц и др. Финансовую поддержку правительство оказывало прежде всего и главным образом дворянским учебным заведениям закрытого типа.
Для подготовки преданного правительству и церкви духовенства открывались духовные семинарии и школы, куда принимались в основном дети православного духовенства.
Сравнительно меньше было специальных школ: коммерческих, горных, штурманских, медицинских. Но они имели важное значение в подготовке специалистов.
В 1724 г. была учреждена Академия наук с университетом при ней, а в 1755 г. по инициативе М. В. Ломоносова был открыт Московский университет, сыгравший выдающуюся роль в развитии просвещения России.
В народных школах и училищах обучались дети городских низов, мещан, дети солдат и матросов. Кроме традиционных часослова и псалтыри, в школах применялись учебники Ф. Прокоповича, М. Смотрицкого, Л. Магницкого. Ни обязательных для всех школ программ, ни твердо установленных сроков обучения в школах не было. Пестрым был и возрастной состав учащихся. Оригинальным явлением были созданные по указу Петра I цифирные школы.
При преемниках Петра I усиливается влияние дворянской верхушки. Принимаются широкие меры для развития дворянского образования. Открытые Петром I народные школы приходят в упадок.
С расширением школ, ростом их численности издавались все в большем количестве учебники и учебные пособия как русских авторов, так и иностранных. Среди них выгодно отличался вышедший в 1707 г. учебник русского ученого, воспитанника Славяно- греко-латинской академии Л. Ф. Магницкого. Этот учебник назывался «Арифметика», однако он представлял собою своеобразную энциклопедию начальных сведений из арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии. Наряду с «Грамматикой» М. Смотрицкого «Арифметику» Л. Магницкого гениальный русский ученый М. В. Ломоносов называл позднее «вратами своей учености».
С 1710 г. учебная литература печатается гражданским шрифтом, славянский оставляется для книг богослужебных. Для числовых обозначений вместо букв вводятся арабские цифры.
В последней трети XVIII в. в условиях разложения экономических устоев крепостничества дворянская императрица Екатерина II принимает энергичные меры для сохранения и усиления привилегий дворянства. В то же время в своих первых манифестах Екатерина II выступает в духе просвещенного абсолютизма. Екатерина хотела прослыть «рыцарем свободы и законности», покровительницей философии и этим расположить в свою пользу общественное мнение Европы. Однако ее показной либерализм сочетался (в особенности после крестьянской войны) с беспощадной эксплуатацией крепостного крестьянства, полицейским террором и жестокой расправой с прогрессивно мыслящими людьми. Разыгрывая перед Западной Европой роль просвещенного монарха, философа на троне, Екатерина II в то же время своим приближенным говорила: «Черни не должно давать образования, поелику она будет знать столько же, сколько вы да я, то не станет повиноваться нам в той же мере, в какой повинуется теперь» (из письма П. С. Салтыкову).
К концу XVIII в. в России было около 550 учебных заведений, в которых обучалось более 60 тысяч учащихся, что свидетельствовало о значительном подъеме грамотности по сравнению с XVII в. В самом начале XIX в. (1802) было образовано Министерство народного просвещения.
История просвещения в XVIII в. отмечена разительными контрастами. В России имелись Академия наук, два университета, гимназии, но огромной массе трудящихся, особенно крестьянскому населению, путь к свету, знаниям был закрыт. Научный гений народа, ярким примером которого была деятельность М. В. Ломоносова и блестящей плеяды русских ученых XVIII в., проявлялся не благодаря просветительной политике дворянского правительства, а часто вопреки ей.
Развивавшиеся в недрах феодального общества буржуазные отношения были мощным фактором, определявшим все возрастающую потребность в таких профессиях, как агроном, инженер, врач, юрист, педагог и т. п., и царское правительство было вынуждено идти в известной мере навстречу этой потребности. В последней четверти XVIII в. разрабатывается Устав народных училищ. В самом начале XIX в. проводится реформа просвещения, в результате которой формируется новая, более цельная по структуре система образования, состоявшая из четырех типов, или ступеней: приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты. Эта система закреплялась «Уставом учебных заведений, подве- домых университетам» (1804). .
К концу рассматриваемого периода в стране было уже 8 университетов и 4 лицея. Если в XVIII в. образование было привилегией дворянства, то в 30-х и 40-х годах XIX в., как отмечал В. Г. Белинский, «просвещение и образованность заметно распространились не только между средним сословием, но и между низшими классами: по крайней мере, теперь не редкость образованные и даже просвещенные люди из купеческого и мещанского сословия...».
К середине XIX в. православная церковь полностью утрачивает свою идейную самостоятельность. Духовенство используется самодержавием для насаждения в учебных заведениях угодных ему идей. С 1819 г. в Московском университете учреждается кафедра «богопознания и христианского учения». В инструкции для Казанского университета в категорической форме говорилось: «Те только теории философские основательны и справедливы, кои могут быть соглашаемы с учением евангельским...» Николай I указывает министру просвещения П. А. Ширинскому-Шихматову: «преобразовать преподавание в наших университетах таким образом, чтобы впредь все положения и выводы науки были основываемы не на умствованиях, а на религиозных истинах, в связи с богословием».
Идеологическая опека церковников над более низшими типами учебных заведений проявлялась в еще более тягостных и курьезных формах. Так, например, преподаватели математики обязывались подчеркивать, что «святая церковь издревле употребляет треугольник символом господа, яко верховного геометра».
Развитие относительно широкой сети учебно-воспитательных заведений, практическая работа школы и учителей требовали своего теоретического осмысления, определения общих задач и целей образования и обучения. В ряду такого рода произведений было сочинение В. Н. Татищева «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ». В этом сочинении отражались взгляды на науку и школу той части среднего дворянства, которая занимала руководящие позиции в области просвещения.
С развитием сети сословных учебно-воспитательных учреждений была связана деятельность И. И. Бецкого, Ф. И. Янковича, хотя педагогические воззрения и особенно дидактические и методические взгляды И. И. Бецкого и Ф. И. Янковича содержали в себе немало прогрессивных элементов, созвучных с просветительными идеями французских энциклопедистов, Д. Локка, Я.-А. Ко- менского. Плодотворной была и их практическая педагогическая деятельность. В Петербурге и Москве открывались воспитательные дома, училища и другие учебно-воспитательные учреждения по проектам И. И. Бецкого. Им же составлялись уставы, регламенты и руководства для них, такие, как «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». И. И. Бецкой выступает с идеей воспитания «новой породы людей». Ф. И. Янкович принимал самое активное участие в деятельности комиссии, которая разработала «Устав народным училищам в Российской империи». Ф. И. Янковичем было написано несколько учебных книг и пособий для школы, в том числе «Руководство учителям первого и второго классов народных училищ».
Формирование буржуазных отношений в XVIII начале XIX в. было важнейшим фактором, определявшим основные течения общественно-политической мысли, в тесной связи с которой шло и развитие педагогики.
Прогрессивная русская педагогическая мысль развивалась в борьбе против сословной системы образования и воспитания, в борьбе против феодально-клерикальной идеологии. Уже в первой четверти XVIII в. «купецкий человек» Тихон Посошков говорит о необходимости образования для третьего сословия и даже для крестьянских детей. В последней трети XVIII в. требование крестьян «учинить детские школьные учения» прозвучало в Законодательной комиссии.
Развитию демократических тенденций в образовании чрезвычайно способствовала деятельность великого русского ученого М. В. Ломоносова, заложившего прочные гуманистические традиции русского просвещения. Передовые люди 60-х годов XVIII в. продолжатели традиций М. В. Ломоносовав распространении просвещения видели единственный путь к социальным преобразованиям. Они много сделали для русского просвещения. На русский язык переводились выдающиеся труды западноевропейских ученых, философов. Только за десять лет (17671777) было переведено более 400 статей знаменитой французской «Энциклопедии», сочинения Руссо, Вольтера, Дидро, Монтескье. В типографии Московского университета на русском языке были отпечатаны «Мысли о воспитании» Д. Локка, «Эмиль, или О воспитании» Ж -Ж. Руссо, произведения Я. Коменского.
Одна из ярких страниц истории русского просветительства второй половины XVIII в. была связана с именем Н. И. Новикова, пропагандировавшего в своих журналах произведения французских просветителей XVIII в.
В начале XIX в. Александр I стремится создать в обществе впечатление, будто начинается период либеральных реформ. Такой именно смысл имела и школьная реформа 1804 г. Уставу 1804 г. был свойствен ряд прогрессивных черт: школа объявлялась бессословной, устанавливалась преемственность между приходскими и средними училищами и гимназиями. Однако реформа эта не осуществила тех принципов, которые декларировались ее авторами. Создание более совершенной системы народного просвещения входило в планы социальных преобразований декабристов.
С наступлением реакции начинается настоящий поход против науки и просвещения. После подавления восстания декабристов Устав 1804 г. был заменен Уставом 1828 г., в основу которого были положены самые реакционные обскурантистские принципы: сословность, православие, строгая регламентация, суровая дисциплина и т. д.
После таких событий, как крестьянская война под предводительством Емельяна Пугачева и буржуазная революция во Франции, многие деятели просвещения быстро эволюционировали в сторону реакции. Так, в масонских ложах продолжали много говорить о просвещении народа, но цель просвещения здесь теперь формулировалась как воспитание «доброго христианина и верноподданного».
К концу XVIII в. относится зарождение революционного просветительства в России, связанного с именем А. Н. Радищева, требовавшего уничтожения крепостного права и передачи земли крестьянам. Традиции революционного просветительства были подхвачены затем революционерами-демократами В. Г. Белинским и А. И. Герценом.
Помещаемые в данном разделе хрестоматии педагогические сочинения В. Н. Татищева, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, работы А. Н. Радищева, В. Г. Белинского,
А. И. Герцена, документы, характеризующие школу (уставы, инструкции и т. п.), свидетельствуют о том, что их авторы были хорошо знакомы с достижениями западноевропейской и мировой педагогической мысли. Развитие русской педагогики не было ограничено узконациональными рамками, она накапливала знания о закономерностях обучения и воспитания вместе с прогрессивной для того времени западноевропейской наукой, философией, педагогикой. Это обстоятельство, с одной стороны, а с другой внутренние закономерности развития науки обусловили достижения русской педагогической мысли к концу рассматриваемого периода и подготовили ее блестящий взлет в 60-х годах XIX в.
УКАЗЫ ПЕТРА I ОБ УЧЕНИИ И УЧИЛИЩАХ
ОБ ОСНОВАНИИ ШКОЛЫ МАТЕМАТИЧЕСКИХ И НАВИГАЦКИХ НАУК 14 ЯНВАРЯ 1701 г.
Великий государь, царь и великий князь Петр Алексеевич, всея Великия и Малыя и Белыя России самодержец... указал именным своим великого государя повелением... быть математических и навигацких, то есть мореходных хитростно наук учению. Во учи- телех же тех наук быть англинския земли урожденным: математической Андрею Данилову сыну Фархварсону, навигацкой Степану Гвыну, да рыцарю Грызу; и ведать те науки всяким в снабдении управлением во Оружейной палате боярину Федору Алексеевичу Головину с товарищи, и тех наук ко учению усмотря избирать добровольно хотящих, иных же паче и со принуждением; и учинить неимущим во прокормление поденный корм усмотря арифметике или геометрии: ежели кто сыщется отчасти искусным, по пяти алтын в день; а иным же по гривне и меньше, рассмотрев коегождо искусства учения; а для тех наук определить двор в Кадашеве мастерския палаты, называемой большой полотяной, и
об очистке того двора послать в мастерскую палату постельничему Гавриле Ивановичу Головину свой великого государя указ, и, взяв тот двор и усмотрев всякия нужныя в нем потребы, строить из доходов от Оружейной палаты.
Веселого Ф. Очерк истории Морского кадетского корпуса. СПб., 1852, приложения, с. 119120.
1714 г. ЯНВАРЯ 20СЕНАТУ
Послать во все губернии по нескольку человек из школ математических, чтобы учить дворянских детей, кроме однодворцов, приказного чина цифири и геометрии, и положить штраф такой, что невольно будет жениться, пока сего выучится. И для того о том к архиереям о сем, дабы памятей венчальных не давали без соизволения тех, которым школы приказаны.
Полное собрание законов Российской империи с 1649 года. [СПб.], 1830, т. V, № 2762, с. 78.
1714 г. 28 ФЕВРАЛЯ
Великий государь указал: во всех губерниях дворянских и приказного чина, дьячих и подьяческих детей от 10 до 15 лет, оприч однодворцов, учить цифири и некоторую часть геометрии и для того учения послать математических школ учеников по нескольку человек в губернию ко архиереям и в знатные монастыри, и в архиерейских домах и в монастырях отвесть им школы, и во время того учения тем учителям давать кормовых по 3 алтына по 2 деньги на день, из губернских доходов, которые по именному е.и.в. указу отставлены; а с тех учеников им себе отнюдь ничего не имать; а как ту науку те их ученики выучат совершенно: и в то время давать им свидетельствованные письма за своею рукой, и во время того отпуску с тех учеников за то учение имать им себе по рублю с человека; а без таких свидетельствованных писем жениться их не допускать и венечных памятей не давать.
Полное собрание законов Российской империи с 1649 года, т. V, № 2778, с. 86.
ОБ УЧРЕЖДЕНИИ АКАДЕМИИ НАУК. 28 ЯНВАРЯ 1724 г.
Е.и.в. указал учинить Академию, в которой бы учились языкам, также прочим наукам и знатным художествам и переводили
б книги... К расположению художеств и наук употребляются обы- чайно два образа здания: первый образ называется Университет; второй Академия или социетет художеств и наук.
§ 1. Университет есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, яко теологии и юриспруденции (прав искусству), меди- дины и философии, сиречь до какого состояния оные ныне дошли, младых людей обучают; Академия же есть собрание ученых и искусных людей, которые не токмо сии науки в своем роде в том градусе, в котором оные обретаются, знают, но и через новые ин- венты (издания) оные совершить и умножить тщатся, а о обучении прочих никакого попечения не имеют.
§ 2. Хотя Академия из тех же наук и тако из тех же членов состоит, из которых и Университет, однакож де обои сии здания в иных государствах для множества ученых людей, из которых разные собрания сочинить можно, никакого сообщения между собою не имеют, дабы Академия, которая токмо о проведении художеств и наук в лучшее состояние старается, учением в спекуляциях (размышлениях) и разысканиях своих, отчего как профессоры в Университетах, так- и студенты пользу имеют, помешательства не имела, а Университет некоторыми остроумными разысканиями и спекуляциями от обучении не отведен был и тако младые люди оставлены были.
§ 3. Понеже ныне в России здание к возвращению художеств и наук учинено быть имеет, того ради невозможно, чтоб здесь следовать в прочих государствах принятому образцу, но надлежит смотреть на состояние здешнего государства как в рассуждении обучающих, так и обучающихся, и такое здание учинить, чрез которое бы не токмо слава сего государства для размножения наук нынешнем временем распространялась, но и чрез обучение и расположение оных пользы в народе впредь была. .
§ 4. При заведении простой Академии наук обои намерения не исполнятся, ибо хотя чрез оную художествы и науки в своем состоянии производятся и распространяются, однакож де оные не скоро в народе расплодятся, а при заведении Университета меньше того, ибо когда рассудишь, что еще прямых школ, гимна- зиев и семинариев нет, в которых бы младые люди началам обучиться и потом выше градусы наук восприять и угодными себя учинить могли, то невозможно, дабы при таком состоянии Университет некоторую пользу учинить мог.
§ 5. И токо потребнее всего, чтобы здесь таковое собрание заведено было, ежели бы из самолучших ученых людей состояло, которые довольны суть:
науки производить и совершить, однакож де, чтоб они тем наукам
младых людей (ежели которые из оных угодны будут) публично обучали и чтоб они
некоторых людей при себе обучали, которые бы младых людей первым фундаментам (основател^ствам) всех наук обучать могли.
§ 6. И таким бы образом одно здание с малыми убытками тое же бы с великою пользою чинило, что в других государствах три разные собрания чинят, ибо оная:
Яко б совершенная Академия была, понеже довольно б членов о совершенстве художеств и наук трудилось;
Егда оные же члены те художествы и науки публично учить будут, то подобна оная будет Университету и такую ж прибыль произведет;
Когда данные академикам младые люди, которым от е.и.в. довольно жалованье на пропитание определено будет, от них науку принявши и пробу искусства своего учинивши, младых людей в первых фундаментах обучать будут, то оное здание таково ж полезно будет, яко особливое к тому сочиненное собрание, или гим- назиум.
При том же бы вольные художества и мануфактуры, которые уже здесь заведены суть, или впредь еще заведены быть могут, от помянутого заведения пользу имели, когда им удобные машины показаны и инструменты их исправлены будут.
§ 7. И понеже сие учреждение такой Академии, которая в Париже обретается, подобно есть (кроме сего различия и авантажа, что сия Академия и то чинит, что Университету или коллегии чинить надлежит), того для я надеюсь, что сие здание удобнейше Академией названо быть имеет.
Науки, которые в сей Академии могут учинены быть, свободно бы в три классы разделить можно: в 1-м классе содержались бы все науки математические и которые от оных зависят, во 2-м все части физики, в 3-м гуманиора *, история и пра- ва-[-]
§ 14. В Университете четыре факультета имеются, а именно: 1) теология, 2) юриспруденция, 3) медицина и 4) философия. Факультет теологии здесь отставляется, и попечение о том токмо Синоду предается. [...]
§ 16. Помянутые и в некоторые классы разделенные академики обязаны будут в своей науке ежедневно один час публичные лекции иметь, как и в прочих Университетах.
§ 17. Ежели который академик похощет за деньги партикулярные коллегии иметь, то ему позволено.
§ 18. А чтоб пользу от сих обучениев иметь, к тому требуются угодные люди, которые гуманиора отчасти знают и некоторые малые искусства философии и математики имеют. Того ради весьма нужно, дабы каждому академику один или два человека из младых студентов даны были и довольным жалованьем снабдены, которые со всем прилежанием обучаться и академикам вспомогать имеют; и понеже помянутые младые люди под дирекциею академиков без своих убытков наукам обучаться и при том (ежели себя хорошо ведут и некоторые пробы искусства своего объявят) надежду имеют произойти и учителям своим наследовать. И тако подобает, чтоб они за такую добродетель благодарствовали; того ради имеют оные тех, которые учиться начинают первым фундаментам наук, обучать, дабы и те со временем учением академическим пользоваться могли, и таким образом можно б без великих убытков намерения нижней школы исполнить...
Полное собрание законов Российской империи с 1649 года, т. VII, № 4443, с. 220224.
ЮНОСТИ ЧЕСТНОЕ ЗЕРЦАЛО7
или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов (1717 г.)
Впервых наипаче всего должны дети отца и матерь в великой чести содержать. И когда родителей что им приказано бывает, всегда шляпу в руках держать, а пред ними не вздевать, и возле их не садитися, и прежде оных не заседать, при них в окно всем телом не выглядывать, но все потаенным образом с великим почтением, не с ними вряд, но немного уступя позади оных в стороне стоять, подобно яко паж некоторый или слуга. В доме ничего своим именем не повелевать, но именем отца или матере; от челя- динцев просительным образом требовать, разве что у кого особливые слуги, которые самому ему подвержены бывают, для того, что обычайно служители и челядинцы не двум господам и госпожам, но токмо одному господину охотно служат. А окроме того, часто происходят ссоры и великие между ими бывают от того мятежи в доме, так что сами не опознают, что кому делать -надлежит.
Дети не имеют без именнаго приказу родительского никого бранить или поносительными словами порекать. А ежели то надобно, и оное они должны учинить вежливо и учтиво.
У родителей речей перебивать не надлежит, и ниже прекословить, и других их сверстников в речи не впадать, но ожидать, пока они выговорят. Часто одного дела не повторять; на стол, на скамью или на что иное не опираться и не быть подобным деревенскому мужику, который на солнце валяется, но стоять должны прямо. [...]
Всегда время пробавляй в делах благочестных, а празден и без дела отнюдь не бывай, ибо от того случается, что некоторые живут лениво, не бодро, а разум их затмится и иступится, потом из того добра никакого ожидать можно, кроме дряхлого тела и червоточины, которое с лености точно бывает.
Младый отрок должен быть бодр, трудолюбив, прилежен и беспокоен, подобно как в часах маятник, для того что бодрый господин ободряет и слуг, подобно яко бодрый и резвый конь учиняет седока прилежна и осторожна; потому можно отчасти, како правление которого господина состоит и содержится, ибо не напрасно пословица говорится: каков игумен, такова и братия.
Когда прилучится тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя в порядке по сему правилу:
Впервых, обрежь себе ногти, да не явится, якобы оные барха том обшиты. Умой руки и сяди благочинно, сяди прямо и не хватай первый в блюдо, не жри как свиния и не дуй в ушное *, чтобы везде брызгало, не сопи егда яси. Первый не пий, будь воздержен и бегай пьянства; пий и яждь, сколько тебе потребно, в блюде будь последний. Когда что тебе предложат, то возьми часть из того, прочее отдай другому и возблагодари его. Руки твои да не лежат долго на тарелке, ногами везде не мотай, когда тебе пить, не утирай (рта) губ рукою, но полотенцем, и не пий, пока еще пищи не проглотил. Не облизывай перстов и не грызи костей, но обрежь ножом. Зубов ножом не чисти, но зубочисткою, и одною рукою прикрой рот, когда зубы чистишь; хлеба приложа к грудям не режь, ешь, что пред тобою лежит, а инде не хватай. Ежели перед кого положить хощешь, не примай перстами, как некоторые народы ныне обыкли, над ествою не чавкай, как свнния, а головы не чеши; не проглотя куска, не говори, ибо так делают крестьяне. Часто чихать, сморкать и кашлять непригоже. Когда яси яйцо, отрежь напредь хлеба и смотри, чтоб притом не вытекло, и яждь скоро. Яичной скорлупы не разбивай, и пока яси яйцо, не пий, между тем не замарай скатерти, и не облизывай перстов, около своей тарелки не делай забора из костей, корок, хлеба и прочаго. Когда перестанешь ясти, возблагодари бога, умой руки и лицо и выполощи рот.
Имеет отрок наипаче всех человек прилежать, как бы себя мог учинить благочестна и добродетельна, ибо не славная его фамилия, и не высокой род приводит его в шляхетство, но благочестные и достохвальные его поступки. Понеже благочестие есть похвала юности, и щастие благополучное, и красота в старости, того ради оный имеет по правде тому подражать. То бо есть истинное избавление от убожества и прямая подпора и постоянный столп богатству. [...]
Младый шляхтич, или дворянин, ежели в екзерциции (в обучении) своей совершен, а наипаче в языках, в конной езде, танцовании, в шпажной битве и может добрый разговор учинить, к томуж красноглаголив и в книгах научен, оный может с такими досугами прямым придворным человеком быть.
Прямый придворный человек имеет быть смел, отважен и не робок, а с государем каким говорить с великим почтением. И возможет о своем деле сам предъявлять, и доносить, и на других не имеет надеятися. Ибо где можно такого найти, который бы мог кому так верен быть, как сам себе. Кто при дворе стыдлив бывает, оный с порожними руками от двора отходит. Ибо когда кто господину верно служит, то надобно ему верная и надежная награда. А кто ища милости служит, того токмо милосердием награждают. Понеже никто ради какой милости должен кому служить, кроме бога. А государю какову ради чести и прибыли, и для временной милости. [...]
22. Отрок должен быть весьма учтив и вежлив, как в словах, так и в делах: на руку не дерзок и не драчлив, также имеет оной стретившего на три шага не дошед, и шляпу приятным образом сняв, а не мимо прошедши, назад оглядываясь, поздравлять. Ибо вежливу быть на словах, а шляпу держать в руках неубыточно, а похвалы достойно, и лучше, когда кто про кого говорят: он есть вежлив, смиренный кавалер и молодец, нежели когда скажут про которого: он есть спесивый болван. [...]
27. Младые отроки должны всегда между собою говорить иностранными языки, дабы тем навыкнуть могли: а особливо когда им что тайное говорить случится, чтоб слуги и служанки дознаться не могли и чтоб можно их от других незнающих болванов распознать: ибо каждый купец товар свой похваляя продает как может. [...]
63. Младый шляхтич или отрок всегда должен быть охочь к научению всякаго добра, и что ему прилично быть может, и не имеет дожидаться, пока кто его о том попросит, или потребует, или чтоб за ним для того в дом прибегали. А наипаче платить возмездие служащим, ибо в том есть великий грех и порок, когда кто у кого кровию заслуженную и трудом выработанную мзду наемничу удержит.
Алферов А. и Грузинский А.
Русская литература XVIII в. 7-е изд.
М., 1916, с. 612.
И. т. посошков
Один из первых русских экономистов Иван Тихонович Посошков (16521726) известен как автор «Книги о скудости и богатстве» (17211724). В этом сочинении И. Т. Посошков доказывал мысль о необходимости просвещения для народа. Ниже приводится отрывок из этой книги.
ОБ ОБУЧЕНИИ НАРОДА ГРАМОТЕ8
Крестьянское житие скудостно ни от чего иного, токмо от своея их лености, а потом от нерассмотрения правителей, и от помещичья насилия, и от небрежения их...
Паки не малая пакость крестьянам чинится и от того, что грамотных людей у них нет. Аще в коей деревне дворов 20 и 30, а грамотного человека ни единого у них нет, и какой человек к ним не приедет с каким указом или и без указу, да скажет, что указ у него есть, то и тому и верят, и от того приемляют себе излишние убытки, потому что все они яко слепые, ничего не видят, не разумеют. И того ради многие и без указу приехав пакости им чинят великия, а они оспорить не могут; айв поборех много с них излишних денег емлют...
И ради охранения от таковых напрасных убытков, видится, не худо б крестьян и поневолить, чтоб они детей своих, кои 10 лет и ниже, отдавали дьячкам в наученье грамоты и, науча грамоте, и учили бы их писать. Я чаю, не худо бы было так учинить, чтобы не было и в малой деревне безграмотного человека, и положить им крепкое определение, чтобы безотложно детей своих отдавали учить грамоте, и положить им срок годы на три или на четыре. А буде в четыре года детей, своих не научат, такожде, кое рабята и впредь подрастут, а учить их не будут, то какое ни есть положить на них и страхование.
А егда грамоте и писать научатся, то они удобнее будут не токмо помещиков своих дела править, но и государственным делам угодны будут, наипаче же в сотские и пятидесятские вельми будут пригодны, и никто уже их не изобидит, и ничего с них напрасно не возьмет. х
А чаю не худо указ послать и в низовые городы, чтобы и у мордвы детей брать и грамоте учить отдавать, хотя бы и насильно. А егда научатся, то и самим им слюбится; потому что к ним паче русских деревень, приезжая солдаты и приставы и подьячии овогда с указом, овогда ж и без указу, и чинят, что хотят, потому что они люди безграмотные и беззаступные. И того ради всяк их изобижает, и чего никогда в указе не бывало, того на них спрашивают, и правежем правят...
Посошков И. Т. Книга о скудости и богатстве. М., Изд-во АН СССР, 1951, с. 166, 171172.
В. Н. ТАТИЩЕВ
Русский ученый Василий Никитич Татищев (16861750) был представителем той части дворянства, которая при Петре I занимала руководящие позиции в основных сферах общественной и государственной деятельности. В. Н. Татищев разрабатывал проекты построения широкой системы образования по принципу сословному. Им были открыты горнозаводские школы на Урале.
В. Н. Татищев планировал также создание школ и для детей приписанных к заводам крестьян. В помещенном здесь фрагменте его сочинения «Разговор о пользе наук и училищ» развиваются взгляды на образование в духе просвещенного абсолютизма.
нию способнее, а от бунтов и сметений безопаснее, и для того науки распространять за полезно не почитают.
Ответ
Я верю, что вы то слыхали, да не верю, чтобы от благоразумного политика, или верного отечеству сына, но паче мню от не- рассудного или махиавелическими плевели насеянного сердца произнесенного; благорассудный же политик всегда сущею истиною утвердить может, что науки государству более пользы, нежели буйство и невежество принести могут. Я вам прежде говорил, колико науки полезны, а незнание или глупость как самому себе, так малому и великому обществу вреднтельно и бедно. Ты рассуди сам, что по природе всякий человек, каков бы ни был, желает: 1) умняе других быть и чтобы от других почтение и любовь иметь; 2) как всякому необходимо помощь других нужна, так он тех помощников, яко жену, друзей и советников, ищет умных и к принесению пользы ему способных; 3) зане сии не в состоянии всем вам потребныя услуги приносить, того ради прилежит человек, если можно, умных, верных и способных служителей иметь, понеже на умного друга более может надеяться, что он ему в не- дознании добрый совет и помощь подаст, а служитель умный все повеленное и желаемое с лучшим рассуждением и успехом, нежели глупый, произведет и совершит, а в случае и совет или помощь подать способен; но в оном наипервее собственный разум должен преимуществовать, дабы как о друге и помощнике, так и о рабе мог по состоянию каждого рассудить, какая от кого польза быть может, и потому онаго употреблять, яко иной способен на рассуждение, другой ко обороне, ин же к трудам и работам. И тако благоразумный от каждого по способности пользу иметь и другим полезен быть может, противно же тому несмысленный и неискусный сам себе вреды и беды неразумием начинает и производит, советам разумных верить не способен и сумневаяся полезное оставляет, или, начав, произвести неспособен, а глупым и вредитель- ным советам последует, да обрести умнаго друга не в состоянии, он умному служителю полезное повелеть и определить не знает; коль же паче трудность и вред происходит, когда глупых советников и служителей имеет, что все его намерения и дела без порядку начинаются и со вредом кончаются, и от такова никакой пользы ни ему, ни отечеству уповать не можно, еще же можем тако о разности науки и неведения рассуждать.
Разумный человек чрез науки и искусство от вкоренившихся в его уме примеров удобнейшую поятность, твердейшую память, острейший смысл и беспогрешное суждение приобретает, а чрез то всякое благополучие приобрести, а вредительное отвратить способнее есть; он советы и представления испытует и по обстоятельству вещей поемлет, прежние же деяния и случаи от памяти взяв, с настоящим уподобляет и, все благорассудя, определяет, неправильным и впредь вредительным не прельщается, бесстрашных обстоятельств не боится и, на отвращение страха мужественно поступая, отревает и побеждает, в радости и счастии не превозносится и оному не верит, а в несчастьи не ослабевает, беды же и горести великодушием преодолевает, и, своим довольствуясь, чужого не ищет; противно же тому, неведение всяким неправильным советом и предлогом прельщался, верит, но вскоре узнает, что обман есть; он сущаго страха не боится, а где несть страха трепещет, в печали и радости не умерен, в счастии и несчастии непостоянен и во всем вместо пользы наносит себе вред, и сия есть разница междо ученым и неученым.
И хотя сие о единственном человеке говорено, по посему можешь и о целых народах или государствах рассуждать, особливо если хочешь обстоятельно знать, прочитай гистории древних времен, увидишь многих народов и государств примеры, что от недостатка благоразумного рассуждения разорились и погибли, которых память токмо на бумаге осталась. [...]
Вопрос
Хотя вы на вопрос мой пространно мне о безопасности от наук показали, но сие видится принадлежит токмо до знатных или шляхетства, мой же вопрос был о подлости.
Ответ
Мой государь, прошу оную вину, что я невнятно выразумел, отпустить, ибо подлинно то разумел о шляхетстве, а понеже шляхетство в государствах почитается за природное войско, которых должность от самого возраста до старости государю и государству, не щадя здравия и живота своего, служить, начало же оных римляне кладут, яко бы от Ромуля учреждены и служили во младости конницею в войске, а в мужестве и старости в советах и правлениях гражданских, за которое они всем прочим станам предпочтены и владениями земскими, т. е. вотчинами, награждены, чего купечеству и крестьянству, якоже и протчим нешляхет- ным, иметь почитай во всех европейских государствах, доднесь запрещено, а если кто по случаю нешляхетный вотчины получит, таковые сверх положенных на шляхетские вотчины податей повинны некоторую часть от их доходов в казну государственную платить, доколе они совершенно в тот стан от высшей власти введены и жалованною грамотою утверждены будут. Сей политический вымысел есть весьма изрядный, чтобы более в войске служить охотников и способных воевод, якоже и советников и градоправителей искусных было, и для того я пример о советниках и служителях употребил, а теперь скажу об оных подлых.
Хотя противо неприятелей государство защищать и оборонять наперед сего должность была общая всего народа и все совокупно на войны ходили, но потом, как гражданство, купечество и земле- дельство за нужное и полезное в государстве принято, тогда, оных в покое оставя, особых людей ко обороне и защищению государства определили; но сии были двоякие; одни должны были наследственно в войне пребывать и для того инде всадники или конница, у нас же дворяне, яко придворные воины, у поляков шляхта, от шляха или путь именованы, зане всегда в походы должны быть готовы, другие подлые, яко казаки и пр. и сии более пехотное, но не наследственно; дети бо их могли иное пропитание искать, как то от гисторией других государств и наших видим, и для того о умножении сего полезного стана государи прилежно старались, как то царь Алексей Михайлович несколько тысяч гусар, рейтар и копейщиков, «собранных перво из крестьянств и убожества», по прекращении польской войны, деревнями пожаловал и в «дворянство причел»; от того в крымском походе 1689 одного шляхетства более 50 ООО счислялось; в начале же швецкой войны близь двадцати полков драгунских из дворянства набрано и во всей пехоте офицерством наполнено было, затем великая часть в услугах гражданских употреблялась, а из служителей дворовых пехота была устроена, но чрез оную и другие так тяжкие и долголетние войны так шляхетства умалилось, что везде стал недостаток являться, и для того нужда позвала из крестьянства в салда- ты, матрозы и другие подлые службы брать. А как многократно случается, что на благорассудности одного салдата целой армии благополучие или безопасность зависит, от глупости великой вред может произойти, и для того нужно, чтобы салдаты были благо- рассудные, тако же нужно есть, чтобы всякой салдат о том мыслил и прилежал, чтоб в обер и штап-офицеры дослужиться, для котораго ему необходимо нуждно все свои поступки благорас- судны и порядочны иметь и во исполнении должности прилежну и бодру быть, и4 чего не токмо ему собственно, но и государству польза происходит, а понеже неумеющему грамоте к получению онаго путь пересечен, следственно же желание и снискание онаго пресекается и от него желаемая польза не благонадежна. Да ежели б такой нашелся, что токмо писать и читать научен был и, в нижних чинах быв, за страх наказания благонравием себя к про- извожению удостоил; но вышед из-под палки и не разумея, что из противных благонравию поступков собственный ему вред и беда происходит, весьма инаго и непотребнаго состояния явится, каковых мы прикладов с немалою досадою довольно видим, если бы же и того не было, но не имея других полезных наук, за недостатком искуснейших или по старшинству до полковничества произошел, то такой пользы от него надеяться или нужную команду, где более на рассуждения, нежели на инструкции зависит, поручить ему без опасности возможно, ибо по его чину суд и расправа на нем зависит и многократно в партиях, заставах и посылках немалое по его благорассудном поступке зависит. [...]
Да еще более вред от неучения народа, что наши духовные или церковнослужители, которых по закону божию должность в том состоит, чтобы неведущих закону божию поучали и наставляли, с горестию видим, что у нас столько мало ученых, что едва между 1000 один сыщется, чтобы закон божий и гражданский сам знал и подлому народу оное внятным поучением внушить и растолковать мог, что убийство, грабление, ненависть, прелюбо- действо, пиянство, обжорство и т. п. не токмо по закону божию смертельный грех, но и по природе самому вредительно и губительно, ибо без отмщения или наказания никогда преходит, закон же гражданский по обличению на теле или смертию казнит; но они, оставя оную внутренних добродетелей нужду, человеческим преданиям и внешним благочестиям поучают, от сего у нас так множество коварных и душевредных ябед в судах, лихоимств и неправд, разбоев, убивств, граблений и пр. происходит, что нам иногда, на благонравие других взирая, стыдно о себе и своих говорить, да еще того горше, что такие неуки и неведущие закона божия оных тяжких злодеяний и в грех не ставят, а если и признает за грех, то он в довольное умилостивление бога поставляет, когда свечу иконе поставит, икону серебром обложит, не мясо, но рыбу ест и на покаянии попу за разрешение гривну^ даст, то уже думает, что ему грех оный отпущен, и впредь в той же надежде на дальшее поступает. Противно же тому видим, как в других науками цветущих государствах таковых злочестий весьма редко слышится, почему, надеяся, что оное лживое разглашение отвержешь, а о научении и самой подлости со мною согласишься, да на оного махеовелиста кратче скажу: если бы ему по его состоянию всех служителей, лакеев, конюхов, поваров и дровосеков всех определил дураков, а в дворецкие, конюшие, стряпчие и в деревни прикащиков безграмотных, то бы он узнал, какой порядок и польза в его доме явится; я же рад и крестьян иметь умных и ученых. [...]
Чему учиться Вопрос
Я хотя вас сначала спрашивал, что наука есть, на которое вы сказали, что знать добро и зло; но, по многом разговоре от того отдалились, того ради прошу, чтоб мне обстоятельно сказали, чего человеку учиться нужно.
Ответ
Я вам прежде сказал, что нужно человеку о том прилежать, чтоб в совершенство притти и оное сохранить, пребывание елико по естеству возможно продолжить, удовольствие, а потом и спо- койность приобрести, по которым и науки суть разных свойств и качеств, и хотя все их подробну толковать весьма пространно и в великую книгу уместить не можно, однакож я вам кратко скажу: в начале науки разделяются у философов по объявленным свойствам сугубо: душевное богословие и телесное философия.
По первому к совершенству, а наипаче нужно прилежно стараться, чтоб память, смысл и суждение в добрый порядок привести и сохранить. Другое внешнее, как вам прежде сказал, еже душа с телом толико связаны, что от повреждения телесных членов повреждаются и силы ума, того ради нужно и о внешних прилежать, дабы ни один член из надлежащего природного состояния не выступил или не повредился. [...]
Как благоустроить училища в России Вопрос
Я вас последнюю спрошу: какия училища, где вы за полезней- ше учредить разумеете?
Ответ
Сие вам выше показано и особливо указы Петра Великого изъявляют, что по всем губерниям, провинциям и городам учредить надлежит, на которое он все монастырские излишние сверх необходимо нужных на церкви доходы определил, и оных весьма достаточно; еще же и богу приятно, что такие туне гиблющие доходы не на иное что, как в честь богу и пользу всего государства употреблять. Но при том нужно смотреть, чтоб: 1) оные особливо что шляхетству нужно, особно от подлости отделено было; 2) чтоб учители к показанию и наставлению нужнаго и полезнаго способны и достаточны, а паче от подаяния соблазна безопасны были; 3) чтоб все шляхетству нужное всюду без недостатка к научению могло быть показано, и для того книг и инструментов надобно иметь с довольством; 4) чего казенное или определенное от государей не вынесет, то нужно шляхетству на то доходы сложить и учредить, чтоб могло и других пользовать; а затем: 5) последнее, чтоб над всеми надзирание таким поручено было, которые довольное искусство в науках, а наипаче ревностное радение в пользе отечества изъяснить в состоянии. [...]
Вопрос
Какое обстоятельство в учителях требуется?
Ответ
Частью о науке, частью и состояния их смотреть нужно.
В начале закона божия чтоб были сами истинной богословии, якоже и благонравия правил довольно научены, не ханжи, лицемеры и суеверцы, но добраго рассуждения, и если чернцев летами не меньше 50 и жития добраго не сыщется, то не противно и мирских, имущих жен, в то употребить. 2) Офицеры суть главные учители, и хотя за недостатком у нас довольно ученых людей иноземцы употреблены; однакож при том нужно смотреть, чтоб не были молодые, жен и детей неимущие; а при оных хотя половина русских таких, которые хотя склонность к наукам имеют и к тому могут из первых обученых и неколико в армии служивших употребиться. 3) Учители прочих всяких наук хотя все иноземцы, токмо б каждой в своей науке не токмо довольно сам учен, но и к показанию достаточный способности имел; ибо не всякой ученой к научению других есть способен, особливо люди свирепого и продерзного нрава к научению младенцев не способны. 4) Как для обучения по губерниям, так и для партикулярных училищ нужно таких учителей из русских приуготовлять, чтоб не всегда иностранных с великим убытком выписывать, то можно из гимназий подлых, взяв в каждую науку человека по два, в помочь иностранным определить. И тако чаятельно своих учителей со временем довольно способных получить...
Татищев В. Н. Разговор о пользе наук и училищ. М., 1887, с. 63 70, 7576. 154156.
М. В. ЛОМОНОСОВ
Великий русский ученый Михаил Васильевич Ломоносов (17111765) был вместе с тем и выдающимся педагогом, просветителем. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения... Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец он все испытал и все проник», говорил о Ломоносове А. С. Пушкин.
Демократические традиции в развитии русской науки, школы и просвещения были заложены М. В. Ломоносовым, который вел непримиримую борьбу против засилья бездарных иностранцев в русской науке. «...Я к сему себя посвятил, чтобы до гроба моего с неприятельми наук российских бороться».
М. В. Ломоносов отвергал идеологическую опеку церкви над наукой, выступал против домогательств церкви на безраздельное руководство делом просвещения, против сословности в образовании. Защищая материалистическую позицию в русской науке и просвещении, он писал: «...напрасно многие думают, что все, как видим, сначала творцом создано, будто не только горы, долы и воды, но разные роды минералов произошли вместе со всем светом и потому де не надобно исследовать причин, для чего они внутренними свойствами и положением мест рознятся. Таковы рассуждения весьма вредны приращению всех наук, следовательно, и натуральному знанию...».
Перу М. В. Ломоносова принадлежит целый ряд сочинений, посвященных вопросам преподавания языка и литературы, высшей школе и семейному воспитанию, вопросам организации учебного процесса в школе. Им были созданы многие учебные и методические пособия по русскому языку и литературе, физике, химии для гимназии и университета. Выдающимися памятниками русской педагогики являются Регламент гимназии и письмо И. И. Шувалову, в которых М. В. Ломоносов развивает демократические принципы организации просвещения. 1754 ИЮНЯ ИЮЛЯ И. И. ШУВАЛОВУ
Милостивый государь Иван Иванович!
Полученным от вашего превосходительства черновым доноше- нием Правительствующему Сенату к великой моей радости я уверился, что объявленное мне словесно предприятие подлинно в действо произвести намерились к приращению наук, следовательно, к истинной пользе и славе отечества. При сем случае довольно я ведаю, сколь много природное ваше несравненное дарование служить может и многих книг чтение способствовать. Однако и тех совет вашему превосходительству небесполезен будет, которые сверх того университеты не токмо видали, но и в них несколько лет обучались, так что их учреждения, узаконения, обряды и обыкновения в уме их ясно и живо, как на картине, представляются. Того ради, ежели Московский университет по примеру иностранных учредить намеряетесь, что весьма справедливо, то желал бы я видеть план, вами сочиненный. Но ежели ради краткости времени или ради других каких причин того не удостоюсь, то, уповая на отеческую вашего превосходительства ко мне милость и великодушие, принимаю смелость предложить мое мнение о учреждении Московского университета кратко вообще.
Главное мое основание, сообщенное вашему превосходительству, весьма помнить должно, чтобы план Университета служил во все будущие роды. Того ради, несмотря на то, что у нас ныне нет довольства людей ученых, положить в плане профессоров и жалованных студентов довольное число. Сначала можно проняться теми, сколько найдутся. Со временем комплет наберется. Остальную с порожних мест сумму полезнее употребить на собрание университетской библиотеки, нежели, сделав ныне скудный и узкий план по скудности ученых, после, как размножатся, оный снова переделывать и просить о прибавке суммы.
Профессоров в полном университете меньше двенадцати быть не может в трех факультетах.
В Юридическом три
Профессор всей юриспруденции вообще, который учить должен натуральные и народные права, также и узаконения Римской древней и новой империи.
Профессор юриспруденции российской, который, кроме вы- шеписанных, должен знать и преподавать внутренние государственные права.
III. Профессор политики, который должен показывать взаимные поведения, союзы и поступки государств и государей между собою, как были в прешедшие веки и как состоят в нынешнее время.
В Медицинском 3 же
Доктор и профессор химии.
Доктор и профессор натуральной истории.
III. Доктор и профессор анатомии.
Профессор философии.
физики.
оратории.
поэзии.
истории.
древностей и критики.
При Университете необходимо должна быть Гимназия, без которой Университет, как пашня без семян. О ее учреждении хотел бы я кратко здесь вообще предложить, но времени краткость возбраняет.
Не в указ вашему превосходительству советую не торопиться, чтобы после не переделывать. Ежели дней полдесятка обождать можно, то я целый полный план предложить могу, непременно с глубоким высокопочитанием пребывая
вашего превосходительства всепокорнейший слуга Михайло Ломоносов
Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений. М.Л., Изд-во АН СССР, 1957, т. 10, с. 508514.
ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА МОСКОВСКИХ ГИМНАЗИЙ®
Регламент московских гимназий
Глава первая О приеме школьников в Гимназию
§ 1
Науки благороднейшими человеческими упражнениями справедливо почитаются и не терпят порабощения. Того ради в первую Гимназию принимать только детей дворянских или которых отцы дворянского рангу дослужились. В другую Гимназию принимать разночинцев, кроме тех, которые, состоя в синодальном ведомстве, имеют нарочно для них учрежденные училища. Не принимать никаких крепостных помещичьих людей, кроме того, когда помещик, усмотрев в ком из них особливую остроту, пожелает его обучать в Московской гимназии и в Университете свободным наукам; должен его прежде объявить вольным и, отказавшись от своего права и власти, которую он над ним имел прежде, дать ему увольнительное письмо за своею рукою и за приписанием свидетелей. Данное отпускное письмо хранить в университетском архиве при директории, а оного школьника производить с прочими разночинцами по его учению и пользоваться ему теми ж с ними привилегиями; когда ж явится негоден, отдать его помещику обратно по-прежнему. Сие все разумеется о приеме на определенное жалованье в комплет. А на своем коште позволяется всякого чина людям отдавать детей своих для обучения в оные гимназии, выключая крепостных помещичьих людей без отпускного письма, как выше показано.
§ з
В обоих гимназиях на жалованье в комплете не должно быть иностранных больше пятой доли, но и тем, которых отцы обязались быть вечными российскими подданными. Без жалованья вольных иностранных принимать кто лишь только похочет.
§ 4
Всяк, кто желает детей своих или поверенных себе под опеку отдать для обучения в Московскую гимназию из дворян или из разночинцев, должен оных представить в университетской директории при доношении, в котором объявить представляемого ученика лета и чему он обучился или нет, на казенном ли жалованье или на своем коште содержать его намерен. В первом случае имеет быть принят в комплет и введен по свидетельству ректорскому в пристойную школу, ежели будет порожнее место; когда ж того не будет, ожидать по порядку времени, как кто подал доношение, между тем обучаться может на своем коште. Во втором случае принимать и обучать по свидетельству в пристойных школах тому, чего кто пожелает.
§ 5
Для сего инспектору Гимназии иметь четыре списка для представления в директорию во всякую треть: первый о дворянских детях на жалованье, второй для таковых же без жалованья учащихся, третий учащихся на жалованье разночинцев, четвертый таковых же, которые учатся на своем коште, с показанием в котором году, месяце и числе приняты в Гимназию.
§ 6
Ежели родители не похотят детей своих обучать латинскому языку, но токмо французскому или немецкому, либо арифметике, геометрии и географии, о том при доношении объявлять в директории, дабы по тому учения их расположить можно было. Сие разумеется о тех, которые обучаются на своем коште.
§ 7
Когда принят будет школьник в комплет на жалованье, обучаться ему четыре месяца, не получая жалованья и не вступая с прочими жалованными в сообщество, дабы усмотреть можно было, уповательны ли от него в учении успехи, чего учителям смотреть накрепко и репортовать повсямесячно инспектору Гимназии, а оный имеет представлять в директории. За записку безжалован- ных школьников в реестре брать в казну по рублю с каждого и давать им вид письменный за малою университетскаю печатью. [...]
Глава третия О наставлении школьников
§ 17
Во-первых, при обучении школьников паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство. Итак, ежели принятый школьник еще российской грамоте не знает, должен только в российском первом классе потоле обучаться, пока читать и писать искусен будет.
§ 18
Ежели который школьник грамоте российской довольно искусен в Гимназию вступил, того, обучив первым основаниям российской грамматики в нижнем классе, обучать в латинской школе в нижнем классе что показано четыре дни в неделю; а прочие два дни в школе первых оснований наук показывать арифметику.
§ 19
Потом по произведении обучать в российской школе во втором классе два дни в неделю; во втором же классе латинском три дни, да геометрии и географии один день.
§ 20
В верхнем классе в латинской школе три дни, в российской один день, в философиидва дни.
§ 21
Для ясного изображения присовокупляется здесь табель по школам и классам, где разумеется поутру и ввечеру по три часа:
^
·*4. Школы Классы
Российская школа
Латинская школа
Первых основа* ний в науках школа -

Верхний класс
в среду
в понедельник, вторник, четверток
пятница, суббота

Средний класс
в понедельник и в среду
во вторник, в четверток и в пятницу
в субботу

Нижний класс
учиться все дни, не ходя в другие школы
в понедельник,
вторник,
четверток,
пятницу
в среду, в субботу


Арифметику, геометрию и географию показывать на российском языке, философии первые основания на латинском.
§ 23
Сие разумеется о жалованных и о нежалованных учениках вообще, которые хотят происходить порядочно в науках. По окончании сих необходимо нужных школ учиться немецкому, французскому, английскому и италианскому языку, смотря по остроте, по летам и по охоте.
§ 24
Сим языкам обучать не так, как обыкновенно по домам принятые информаторы одною практикою, но показывать и грамматические правила. Притом излишным оных множеством не отягощать, особливо сначала практику употреблять прилежно, слова и разговоры твердить, упражняться в переводах и сочинениях.
Глава четвертая О экзерцициях гимназических § 25
Экзерциции суть двояки, школьные и домашние. Школьные бывают в Гимназии приватно при одном учителе или при собрании других школ, а иногда и публично в ректорском классе. Домашние экзерциции на дом от учителя задаются.
§ 26
Первая школьная экзерциция есть чтение изусть заданного урока в первый час по входе в школу, прежде приходу учительского, который урок слушать должен старший школьник того же классу и, знает ли кто урок свой или нет, записывать в таблице и класть на стол перед учителя, что учитель сам свидетельствовать может.
§ 27
Вторая школьная экзерциция: короткие задачи переводить какие сентенции или переменять фразисы стихами и прозою, не пишучи. Материи выбирать по тому, в каком то будет классе. Сие служить будет к немалому в учении поощрению, однако чинить тогда, ежели учителю по окончании своей лекции времени до выходу останется.
§ 28
При собрании школ обоих гимназий быть экзерцициям на каждый месяц при окончании: один день поутру и пополудни, где учители общие имеют всем задавать материи для переводу или пре- ложения фразисов прозою и стихами, чтобы то делали школьники, не смотря в книги и не пишучи.
Публичным экзерцициям быть по каждую полгода только в верхнем классе, где некоторые школьники имеют говорить речь своего сочинения под ректорским присмотром на российском и латинском языках, прозою и стихами.
§ 30
Домашние экзерциции, которые между школьными лекциями кроме уроку что выучить должно, от учителей на дом задаются, должны быть короткие переводы с российского на латинский, с латинского на российский или преложения с прозы на стихи, смотря по классам. Оные задавать трожды в неделю на ночь, а в обеднев время для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охоте для показания каждому своего особливого рачения и понятия. Сии могут быть подобны вышеписанным задачам, или кто хочет, имеет выучить сверх уроку несколько стихов или краткую речь в прозе из классических авторов.
§ 31
Сие все будет служить не токмо к скорому обучению, но и к обстоятельному познанию остроты и прилежания каждого школьника, что всё дабы ясно и подробно видеть можно было, должно иметь помесячные таблицы, в которых показывать каждого школьника повсядневное поутру и ввечеру поведение в школах и исправление домашних экзерциций. [...]
§ 33
Для помесячных экзерциций должно быть общей табели у ректора, в которой записывать каждого прилежание, остроумие, разделяя на три статьи на лучших, посредственных и последних.
§ 34
Для тех, которые в ректорском классе полгодичные экзерциции публично имели, иметь особливые записки со мнением о их искусстве Гимназии инспектора и ректора.
§ 35
Все школьные табели помесячно, а записки в каждую полгода взносить в директорию на рассмотрение, где по обстоятельствам директор с инспектором Гимназии распределять будут, а особливо того смотреть, чтобы остроумные и прилежные отличены были от тупых и нерадивых.
Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений. М.Л., Изд-во АН СССР, 1955, т. 9, с. 443454. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПРОФЕССОРОВ МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
В Московском университете с начала его основания велась интенсивная разработка педагогических, дидактических и методических проблем. Уже в 50-х годах XVIII в. на конференции профессоров было решено приступить к составлению «общего метода преподавания», который «должно ввести в гимназии». Вопросам методики преподавания посвящались специальные собрания университетских ученых. Одним из результатов разработки этих проблем было дидактическое пособие для учителей «Способ учения», впервые изданное в 1771 г. на русском, латинском, немецком и французском языках. Важнейшие идеи данного пособия были близки «Регламенту московских гимназий», составленному М. В. Ломоносовым. Вместе с тем в «Способе учения» был отражен многолетний опыт работы университетской гимназии и пансиона. Основные идеи «Способа учения» развивались в многочисленных педагогических трудах Н. Н. Поповского, А. А. Барсова,
А. Прокоповича-Антонского, X. А. Чеботарева и других отечественных ученых второй половины XVIII в., использовались и развивались активными деятелями комиссии народных училищ Ф. И. Янковичем, М. Е. Головиным, Е. Б. Сырейщиковым,
Ф. Зуевым, при составлении учебников, руководств и методических указаний учителям народных училищ в конце XVIII и начале XIX в.
Ниже помещен русский текст первого издания «Способа учения» (1771 г.) с незначительными сокращениями (опущен перечень пособий, рекомендовавшихся учителям по отдельным предметам), а также в сокращенном виде «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» (1779 г.) X. А. Чеботарева (17451815).
СПОСОБ УЧЕНИЯ
(печатается по русскому тексту издания 1771 г.)
Императорский Московский Университет, во-первых, за предмет себе имея, чтоб основательным воспитанием юношества доставить государству членов, которые бы благосостоянию общества с пользою споспешествовали, за долг свой почел учителям при оном находящимся вкратце предложить правила, которым бы они во всех своих наставлениях следовали. Оной состоит в следующем:
Никто не имеющий воспитания сам, других воспитывать не может, и учитель не показывающий собою примеров честности, добродетели, непорочности нравов и благоразумия, больше вреда нежели пользы приносит воспитываемым. Почему он обязан подавать учащимся пример во всех изрядных качествах, и вообще во всем учении должен быть снисходителен и ласков. И тако, как во всех других вещах учением преподаваемых, так во первых в языках, при показании начатков оных, имеет он поступать таким образом, чтоб при самом начале обременяя память, не истребить в юношестве охоту к учению. В азбуке показав надлежаще чтение и письмо, должен он присоединить упражнение в употребительнейших вокабулах или единственных речениях, и в разговорах, особливо наблюдая притом правильное произношение. Для таковых упражнений с пользою употреблять может учитель сего класса напечатанные при Университете азбуки латинского, французского, немецкого, греческого и российского языков.
По утверждении таким образом в первых начатках языков, приступит учитель к этимологии оных, причем наибольше имеет упражняться в примерах склонений и спряжений, которые должен по порядку предписывать на доске, или естьли не много будет учеников, на бумаге, в то самое время 'скланяя и спрягая по оным многие слова, и приказывая учащимся самим делать в том подражание.
Но дабы учащиеся сие точно разумели и употребление оного знали, то должен он на все примеры сентенциями и локуциями в то самое время сделанными и переведенными показать им, который есть на пример, и где в сем сочинении винительный падеж, когда оной употреблять должно и пр какому вопросу? которое есть, и где в сем изречении сослагательное наклонение и онаго настоящее время, единственное число, третие лице и когда оное употреблять должно? По показании довольно таким образом склонений и спряжений, и по затвержении их частым употреблением, тотчас к чтению и толкованию какого нибудь легкого писателя приступить, и в сем упражнении следующему правилу последовать может.
Одну или две статьи из автора прочтет сам учитель, потом заставит оную же статью читать одного или двух из учащихся, прочим приказав прилежно слушать, дабы они чрез то привыкали к правильному произношению, а сам учитель имел бы случай поправлять погрешности.
Потом прочитанную статью сперва от слова до слова сам переведет учитель, а после одному или двоим из учащихся тоже делать велит: таким образом они слова порознь узнают. А дабы они также из употребления в скорости узнали сходство и несходство природного своего языка с чужим, которому они учатся, то учительская должность будет, наконец, сей от слова до слова учиненной перевод по идиотисмам и свойствам природного языка в то самое время исправить и совершить.
Переведенную статью должен учитель по всем частям речи и образцам, довольно уже затверженным, разбирать по правилам этимологическим, приказывая притом правила грамматические к сему принадлежащие сыскивать и одному или другому из учеников ясным голосом читать; токмо притом, чтобы и прочие тож правило про себя читали. Таким образом не только правила этимологические сделаются им известны, но також и находящиеся притом дефиниции или определения, напр., имени существительного, прилагательного и пр. и они также изъятия с правилами из употребления узнавши частым чтением, повторением и упражнением, какбы играя в память себе вперят.
Изъясненную таким образом статью велит учащимся самим перевести на письме и речения порознь и в соединении между собою находящиеся, им еще не весьма известные, выписывать, и по частом повторении наизусть учить; что можно делать и с целыми периодами, особливо естьли оные в себе какое нибудь нравоучительное наставление содержат.
Перевод таким образом сделанный и поправленный прикажет в тетрадь набело переписать, а в следующую потом лекцию оной же перевод велит, не смотря в автора и без приготовления перевесть на тот язык, с которого оной в прошедшую лекцию на свой язык переведен был. Таким образом учащиеся чрез употребление час от часу более входить будут в переводы и с своего языка на чужой. Потом уже может приступить и к следующим статьям автора, наблюдая везде сей же способ. К сему упражнению присовокупит еще легкие разговоры и сам сколько можно говорить будет с учащимися тем языком, которому они учатся. [...]
По надлежащем затвержении таким образом этимологических правил, приступит учитель к синтаксису, и показавши кратко правила оного примера, изъяснит по тому ж образцу сочиняемыми. Он должен читать предписанных авторов, и все в оных находящиеся речения рассматривать по правилам синтаксическим, а особливо по выведении им свойства каждого порознь и в соединении находящихся слов из самого начала оных, или из обыкновений и нравов народа, також из произведения и сложения их, и напоследок по истолковании несвойственности и причин оной, которые по большей части содержатся в сходстве собственного знаменования с несобственным, должен он стараться, дабы учащиеся употребление оных надлежащим образом разумели и понимали. Впрочем имеет он все выше сего предписанные о чтении авторов наставления и здесь сколько можно наблюдать. При чем к сему упражнению присовокупит и то, что касается до переводов с своего языка на чужестранный, а особливо имеет точно исполнять свою должность в поправлении оных переводов. Естьли много будет иметь учащихся, то перевод одного из них поправит, написав его на доске, и приказав ученикам, ежели могут, сыскивать в нем погрешности, по правилам грамматическим, с приискиванием оных и с повторяемым всегда прочтением, и притом велит прочим ученикам переводы их поправить по сему исправлению и после на бело в тетради вписывать. Упражнение в разговорах и употребление оных также и здесь продолжать будет, и должен говорить всегда тем языком, которому у него учатся, стараясь притом, чтоб и ученики темже языком говорили. [...]
По сем следует стиль и красноречие, в преподавании которого учитель имеет по повторении всей грамматики, и по предложении наставлений Реторики и поезии, показывать точными правилами, в чем собственно состоит свойство красноречия того языка, и все сие утверждать избранными примерами. Должен читать авторов, с показанием везде изъясненных правил, и приказывая с образца их делать сочинения, на пример письма, краткие речи, подражания и пр.
Особливо должен он стараться, дабы учащиеся, по прочтении целых мест из авторов, и по изъяснении оных вышепоказанным образом, делали из них точными словами автора перечни, и сказанное автором сокращали; которые упражнения все легки будут, естьли сам учитель покажет собою, каким образом им в том трудиться и упражняться должно. Но и здесь учитель в поправлении ученических сочинений тоже употреблять должен, смотря по обстоятельству, старание, какое мы прежде сего иметь ему советовали. [...]
История подает наилучшие правила жизни, и есть какбы на все случаи оной принаровленная философия: чего ради учитель должен оную преподавать со тщанием, и хронологическим порядком представив так называемый синхронизм каждого периода, в особливой таблице, которую в память учащимся вперить может частыми из разных мест вопросами, показывать причины перемен, сколько возраст детский позволяет, и прилежно внушать нравоучительные правила произведенные из истории. При чем надлежит остерегаться, чтоб в сем случае не обременять излишно память учащихся; но паче стараться должно, дабы они истолкованные им и разными вопросами затверженные истории своими словами пересказывать могли. Но как истории правильно учить не можно без географии, то и об оной должен учитель стараться, и сколько возможно в соединении показывать кратко новую географию с древнею и среднею, ко всякой империи и государству присовокупляя краткую оного историю, родословие государя и ге- ралдику предложив правила оной вкратце.
Ко всему оному можно присовокупить краткое введение в сферу. [...]
Понеже математические науки великую пользу приносят и рассуждение в нас возбуждают, распространяют и в совершенство приводят, то учение оных юношеству крайне нужно. Но естьли оные показывать в одних только решениях задач без доказательств, то сим не только не достигнешь предполагаемого в сем учении конца, но паче от оного удалишься. И так, учитель в преподавании оных начиная от простейших понятий должен доходить до последующих таким образом, дабы учащиеся чрез частое повторение союз всех понятий затвердили, чтоб все предлагаемые доказательства разуметь могли. Впрочем само собою ясно, что чистую математику должно прежде преподавать, нежели смешенную. [...]
Впрочем по сему наставлению имеют также и домашние учители, и содержащие пенсионы поступать, дабы учащиеся у оных будучи наставляемы одинаким образом с гимназическими учениками, тем способнее могли быть экзаменованы, естьли их родителям заблагорассудится, на публичном экзамене каждого года в июне месяце бывающем.
Белявский М. Т. М. В. Ломоносов и основание Московского университета. М., Изд-во МГУ, 1955, с. 305309.
X. А. ЧЕБОТАРЕВ * СЛОВО О СПОСОБАХ И ПУТЯХ, ВЕДУЩИХ К ПРОСВЕЩЕНИЮ
...Самонадежные дороги, ведущие нас к сему храму истинного учения, просвещения и мудрости, суть следующие:
Во-первых, хороший порядок учения, которого для всякого сложения и свойств хотя точно предписать не можно; однакож вообще наблюдать должно: 1) чтоб стараться не об одном токмо обогащении памяти, но також о изощрении рассудка; 2) чтоб начинать свое учение с словесных и тех наук, которыми следующие объясняются; 3) иметь прилежание и терпение; и в ученых своих упражнениях всегда отличать полезное и нужное от бесполезного и любопытного, так как убегать всего постороннего и не принадлежащего к предызбранной цели своего учения; 4) Ничего не делать на удачу, сбивчиво, беспорядочно и скоро; но паче во всяком роде учения поступать осторожно, со вниманием; и не прежде простираться далее к чему-либо последующему, как тогда, когда о предыдущем получишь не токмо ясное, но и подробное понятие; а тем более не приниматься за другие какие науки, не окончав начатых прежде; 5) паче ж всего не обременять памяти беспорядочным многих вещей изучением вдруг; но беречь сил душевных, дабы оные неумеренным прилежанием и бдением не были расстроены и приведены в замешательство; к отвращению чего иметь должно надлежащее отдохновение, и довольное телодвижение с благопристойными притом забавами; чрез что как душевные, так и телесные силы возобновляются, оживляются и делаются способнейшими к упражнению в науках с вящим успехом.
Можно бы многое здесь еще присовокупить, касающееся до нужного порядка в учении; но тесные пределы настоящего моего рассуждения учинить того не позволяют. Желающие ж обстоятельнейшее иметь сведение о сей надобной и полезной материи, да благоволят прочесть сами одного или другого писателя из наставников о порядке учения, каковых очень много; лучшими ж из них почесть можно Бирлинга, Флерия, Роллена, Буддея, Базедова и издателей так называемого Училищного магазина и Библиотеки для воспитания и училищ.
Второе средство к достижению учености состоит в хорошем наставлении и обучении. Научаемся ж мы частию от мертвых, т. е. через чтение книг; а частию от живых, т. е. учителей, домашних или в публичных училищах. Не вступаю я здесь в решение того, какое обучение лучше, домашнее ли, или публичное. Ибо сие кратко и положительно объяснено быть не может. Оба рода учения имеют свои выгоды, свои преимущества и свои недостатки. А покажу токмо главные свойства, каких должен быть как домашний, так и публичный учитель, от которых обоих необходимо требуется: 1) чтоб они были истинные и практические христиане..; 2) чтоб они в обхождении были не суровы, но ласковы и благосклонны; в наставлении терпеливы и прилежны; и не токмо ко всем, но особенно к учащимся у них искренни; 3) чтоб сами знали основательно и совершенно искусны были в том, чему других учить принимаются; 4) чтоб имели дар и способность преподаваемую ими науку толковать ясно и внятно; и 5) чтоб наконец твердое имели желание не только просвещать разум своих слушателей, но також исправлять их сердце. При всем же сем требуется от учащего, чтоб он, при всех хороших своих дарованиях, в учении наблюдал надлежащий порядок, и имел бы ту предосторожность, чтоб разбирал силы учащихся, не обременял их памяти многим выучиванием наизусть и тем самым не угашал бы в них охоты к учению; равномерно не опускал бы из виду так называемых орудных или словесных наук, без которых, как без надежных посредственников, трудно и почти невозможно с одною грубою и сухою ученостию сделаться приятным в общежитии.
Счастливыми почитать должно тех, которые иметь будут у себя учителей и наставников, одаренных исчисленными теперь способностями. Впрочем хотя есть примеры и таких людей, которые собственным своим прилежанием, без всякого наставника с немалым успехом упражнялися в науках и приобрели себе славу учености, каковы были между древними Епикур, а между новейшими Мурет, Постелл и Куяций; однакож таковой путь в учении нельзя почесть надежным; ибо в оном, яко не известном, без всякого предводителя легко заблуждаться можно; а сверх того имеет он еще ту неудобность, что достигшие им некоторых познаний редко могут без робости другим предлагать то, что они сами знают; следовательно, к обучению других мало, или совсем не способны.
Третий путь к достижению учености состоит в чтении книг с благоразумным порядком, в котором весьма полезно и необ-; ходимо нужно учащемуся наблюдать следующие правила:
Сделать сперва выбор книг, по совету ли своего учителя, или другого кого знающего, и оные не все смешенно читать и бегло, но одну после другой со всевозможным вниманием: ибо торопливое и беспорядочное чтение многих книг вместе разбивает и рассевает наш разум больше, нежели наставляет и утверждает оный в познании истины.
Начинать должно чтение с сокращений наук, и оные читать и повторять до тех пор, пока обстоятельно не узнаешь основания, обширности и всего расположения той науки, в которой упражняться намерен.
Стараться должно сперва пройти краткую историю избранной тобою науки; то есть узнать, когда, кем и каким случаем изобретена та науки, какие она со временем имела приращения или упадки; кем приведена к настоящему совершенству и какие лучшие о ней писатели.
Уразумев и затвердив хорошо сокращение какой-либо науки, приступать должно к чтению других книг об оной; однакож не многих, а отборных и самых лучших, таких особенно, в которых пространнее объясняется и дополняется то, что в сокращении опущено, или предложено в оном недостаточно.
Но прежде нежели начнешь читать какую книгу, из оглавления и предисловия оной узнать должно напред мысли, намерение, расположение и порядок писателя.
В выборе книг полагаться должно на советы учителей и на рассуждение лучших ученых журналов, из которых предварительно с пользою узнать можно содержание и внутреннюю доброту книги.
Однакож на мнении других, по нерадению своему, оставаться не должно; но паче в чтении самому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей.
Наконец найденные в чтении достопамятнейшие места должно замечать и для вспомоществования памяти выписывать-, особливо из книг редких, також и из других хороших, если они не собственные наши. Но за такие выписки приниматься уже не в начале чтения: ибо иначе для начинающего все покажется новым и редким; следовательно, все его чтение пременилось бы в переписку книг печатных.
Сверх исчисленных способов, служащих к просвещению, т. е. сверх хорошего порядка в учении, сверх изустного наставления в оном и сверх благоразумного чтения лучших и полезнейших книг, к приумножению знания нашего весьма много способствуют:
Обхождение и дружба с учеными, от которых из разговоров их, советов и переписки с ними, так как и из библиотек их, любящий учение весьма многое занять может. Причем и знакомство с лучшими художниками, как то с живописцами, скульпторами, с лепными мастерами, резчиками, механиками, часовых и золотых дел мастерами и другими ремесленниками служит к распространению нашего знания; ибо все сии художники в механических своих рукоделиях и произведениях многое лучше разумеют, нежели ученые самохвалы, которые далее школьной пустой терминологии (названия художественных слов) в художествах и ремеслах ничего не знают.
Наконец, к способам просвещения причислить также должно ученые путешествия по тем землям, в которых науки процветают. Что такие путешествия весьма полезны, доказывают нам бесчисленные примеры не только в новейшие, но и в древние времена, как то Пифагор, Геродот, Павзаний и многие другие своим примером показали, что они чрез путешествия в Египет и восточные области увеличили и привели свои познания в большее совершенство. Но как сие средство к дальнейшему просвещению употреблять могут только те, которых счастие наградило достаточным к тому имением, то и не можно его почесть общим и таким, которое бы всякий по своему произволению мог производить в действие.
Ко всем вышесказанным путям к достижению учености и просвещения присовокупить еще можно:
VI- Ученые состязания, или так называемые диспуты, яко такие способы, посредством которых не токмо испытываются силы разума, но також объясняется истина во всех делаемых против ее возражениях. Но таковые состязания считать должно самым последним средством, служащим не столько к достижению учености, сколько к показанию другим оной уже приобретенной. Почему и должно их употреблять не прежде, как по совершении академических учений, а не в продолжении, тем менее в начале оных: ибо как может спорить или опровергать какие-либо положения в науке тот, кто еще не знает основания в связи их между собою.
Разобрав таким образом, по мере сил моих, начало и источники учения и рассмотрев пути и способы к достижению оного, позвольте мне в конце моего слова коснуться только вопроса: Кто именно должен упражняться в науках и кто к тому имеет преимущественнейшее пред другими право? Не нанеся обиды роду смертных, одаренному разумом, т. е. способностию понимать вещи и рассуждать, хотя на сей вопрос, мне кажется, иначе ответствовать не можно, как то, что все люди вообще без различия пола самим естеством обязуются к просвещению своего разума столько, сколько обстоятельства позволяют, и сколько им впредь для их состояния нужно.
Речи, произнесенные в торжественных собраниях императорского Московского университета русскими профессорами оного ... М., 1819, ч. I, с. 345352.
И. И. БЕЦКОЙ
Общественный деятель и педагог, автор ряда известных в свое время педагогических трудов, Иван Иванович Бецкой (1704 1795) до 1762 г. жил преимущественно за границей, где имел возможность изучать просветительские и педагогические идеи французских энциклопедистов Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локка, Я. Коменского и других. Возвратившись в Россию (1763), Бецкой по поручению Екатерины II занимается преобразованием существовавших и созданием новых учебных заведений. Он был организатором Института благородных девиц, положившего начало женскому среднему образованию в России. И. И. Бецкому принадлежит утопический план воспитания «новой породы людей» в закрытого типа интернатах, полностью изолированных не только от «дурных влияний семьи и общества», но и «предрассудков старшего поколения».
Ниже помещается фрагмент разработанного И. И. Бецким при участии других лиц плана «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества».
ГЕНЕРАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ О ВОСПИТАНИИ ОБОЕГО ПОЛА ЮНОШЕСТВА10 (1764 г.)
С давнего уже времени имеет Россия Академию и разные училища, и много употреблено иждивения на посылку российского юношества для обучения наукам и художествам; но мало, буде не совсем ничего, существительных от того плодов собрано.
Разбирая прямые тому причины, не можем мы жаловаться на провидение и малую в российском народе к наукам и художествам способность; но можно неоспоримо доказать, что к достижению того непрямые токмо пути избраны были, а чего совсем не доставало, о том совсем и помышляемо не было.
Из посланных еще при государе императоре Петре Великом дворяне с хорошими возвратились успехами в том, чему они обучаться назначены были; но по возвращении, имея путь и право к большим чинам и заслугам, не могли они в том упражняться.
Другие, из простого народа к наукам взятые, также весьма скоро успевали в оных, но скорее еще в прежнее невежество и самое небытие возвратились; от чего и людей такого состояния, которое в других местах третьим стелением (чином), или средним, называется, Россия до сего времени и произвести не могла.
Искусство доказало, что один только украшенный или просвя- щенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина; но во многих случаях паче во вред бывает, естьли кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены; а небрежности того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию. При таком недостатке смело утвердить можно, что прямого в науках и художествах успеха и третьего чина людей в государстве ожидать, всуе себя и ласкать.
По сему ясно, что корень всему злу и добру воспитание: достигнуть же последнего с успехом и с твердым исполнением не инако можно, как избрать средства к тому прямые и основательные.
Держась сего неоспоримого правила, единое токмо средство остается, то есть произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить, какие получили они сами, и от них дети передали бы паки своим детям; и так следуя из родов в роды в будущие веки.
Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не старее, как по пятому и по шестому году. Излишно было бы доказывать, что в те самые годы начинает дитя приходить в познание из неведения, а еще нерассудительнее верить, яко бы по прошествии сих лет еще можно поправить в человеке худой нрав, чем он уже заразился, и, поправляя его, те правила добродетелей твердо в сердце его вкоренять, кои ему иметь было потребно.
И так о воспитании юношества пещися должно неусыпными трудами, начиная, как выше показано, от пятого и шестого до осмнадцати и двадцати лет безвыходного в училищах пребывания. Во все же то время не иметь им ни малейшего с другими сообщения, так что и самые ближние сродники,, хотя и могут их видеть в назначенные дни, но не инако, как в самом училище, и то в присутствии их начальников. Ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбору обхождение вне и внутрь онаго весьма вреди- тельно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей.
При сих воспитательных учреждениях первое прилагать должно старание, чтоб вселять в юношество страх божий, утверждать сердце в похвальных склонностях и приучать их к основательным и приличествующим состоянию их правилам; возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтоб страшились .праздности, как источника всякого зла и заблуждения; научить пристойному в делах их и разговорах поведению, учтивости, благопристойности, соболезнованию о бедных, несчастливых и отвращению от всяких продерзостей; обучать их домостроительству во всех оного подробностях, и сколько в оном есть полезного; особливо же вкоренять в них собственную склонность к опрятности и чистоте как на самих себе, так и на принадлежащих к ним, одним словом, всем тем добродетелям и качествам, кои принадлежат к доброму воспитанию и которыми в свое время могут они быть прямыми гражданами, полезными общества членами и служить оному украшением.
Такие и тому подобные правила, когда посеются в сердцах воспитываемого юношества, надеяться можно, тем лучший плод произведут, что согласоваться будут с младостью и непорочностью их возраста. Просвещая притом их разум науками и художествами, по природе, полу и склонности каждого, обучаемы быть должны с примечанием таким, что прежде нежели отрока обучать какому художеству, ремеслу или науке, подлежит рассмотреть его склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому. Душевные его склонности всемерно долженствуют в том над всеми прочими уважениями преимуществовать; ибо давно доказано, что не предуспеет он ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию.
Притом весьма еще важное примечание иметь должно в сих воспитательных училищах, то есть: дабы для юношества все то наблюдаемо было, что к жизни, целости здравия и крепости сложения их служить может; как то в построенных жилищах приводом чистого воздуха, неупотреблением всякого звания медной посуды; так же и всякими невинными забавами и играми оное юношество увеселять и чрез то мысли его приводить всегда в ободрение, а напротив того искоренять все то, что токмо скукою, задумчивостью и прискорбием назваться может; и сего правила из памяти не выпускать.
От сих первых учреждений зависит все воспитание, какое дано будет первому от оных новой породы происхождению. Почему само собою понятно, какая потребна осторожность и благоразумие в выборе учителей и учительниц, а особливо главных над воспитательными училищами директоров и правителей. В последних сих вся важность и затруднение состоит: им надобно быть всем известной и доказанной честности и праводушия, а поведение их и нравы долженствуют быть наперед ведомы и непорочны; особливо же надлежит им быть терпеливым, рассмотрительным, твердым и рассудительным, и, одним словом, таковым, чтобы воспитывающееся юношество любило их и почитало и во всем доброй от них пример получало.
Сего ради остается в дополнении изъяснить, что все сие единственно зависит от особливого учреждения и даваемых наставлений, кои надлежит сочинить с великим размышлением и осторожностью, дабы все соображено было ясно, внятно и точно и чтоб ничего того пропущено не было, что надлежит до учителей, учеников, до поведения тех и других и до общего в сих училищах наблюдаемого порядка. Ибо при начинании сего надобно сперва за точное принять правило: или делать и делать целое и совершенное, или так оставить и не начинать.
Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества, с прочими в пользу общества установлениями. СПб., 1789, т. 1, с. 310.
СПОР О НАРОДНОМ ПРОСВЕЩЕНИИ В ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЙ КОМИССИИ 1767 г.11
(по «Дневниковым запискам» Комиссии)
2 мая депутат от пахотных солдат Нижегородской губ. И. Жеребцов высказал мнение, между прочим, по следующему вопросу: «По силе данного нам большого наказа нашей попечительницы (158 отд.) и для того предписать надлежит, чтобы во всех школах учили детей грамоте попеременно из церковных и из тех книг, кои законодательство содержат. И того ради высокопочтенному собранию представляю на ваше полезнейшее рассуждение, чтобы из служилых людей учинить детские школьные учения, от чего может воспоследовать общественная великая польза по такой причине, понеже те ученые люди для государственных надобностей, так и вотчинному правлению могут быть завсегда способны. А для содержания того учения подлежит учредить в знатных селениях, чтобы при тех селах для пропитания их новых студентов и торги могли быть; а ежели те служилые люди имеют селения свои малыми людьми, то для правления того учения приложить к ним государственных крестьян, дабы каждое правление было тысячи по три или по четыре мужеска пола душ; а жалованья тем как учителям их и ученикам, также и на книги как соблаговолит наша попечительница и благопочтенное собрание гг. депутатов».
мая депутат Степан Любавцев в своем пространном возражении на мнение Жеребцова заявил: «...требует он, г. Жеребцов, чтоб учредить для обучения их малолетних детей школы. Оное весьма излишне: земледельцу то и школа, чтоб обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. А ежели они с малолетства будут употребляться в науки, то уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно. Да и в самом деле это есть по г. Пензе: содержащих ландмилицию пахотных солдат, положенных в подушный оклад, около трех тысяч душ, из которых и без школ многие обучились грамоте и писать и происками произошли, хотя и в противность указу, в секретари, в регистраторы и в прочие приказные служители многие, а прочих множественное число извыкли, ездя по уездам содержать себя тем и с домом. Ныне же, как то указами запрещено, так от таковых, находящихся в праздности, всему обществу никакой пользы, кроме вреда, быть не уповательно, ибо не имеют они к земледелию и к работе прилежности, вдаются во многие непотребности: в обман, в мотовство, леность и воровство, а данные им земли многие остаются без хлебопашества и лежат впусте».
13 мая депутат Пензенской провинции от пахотных солдат и старых служб Егор Селиванов, возражая Любавцеву, говорил: «Что же он, г. депутат Любавцев, предлагает о неимении для обитающих в Российской империи содержащих ландмилицию людей училищ и будто совсем оные до них не принадлежат, то его, г. депутата Любавцева, мнение мне кажется вышедшим из правил данного Комиссии большого наказа ниже изъясненных отделений, а особливо двух первых, в коих сказано:закон христианский научает нас взаимно делать друг другу добро сколь возможно; полагая сие законом веры предписанное правило за вкоренившееся или за долженствующее вкорениться в сердцах целого народа, не можем иного, кроме сего, сделать положения, что всякого честного человека в обществе желание есть или будет видеть все отечество свое на самой высшей степени благополучия, славы, блаженства и спокойствия, из коих первое и третье и последующие депутат Любавцев, хотя и описывает, но совершенно разуму сих великих правил последовать не мог. Когда не просвещены будут народы, возможно ли что из него сделать отечеству полезное: а чем больше просвещение входит, как не чрез науки? От чего может последовать слава, как не от просвещения? А просвещение через что может вкорениться, как не через учреждение училищ? И сам он гораздо не безызвестен, из каких чинов по большей части купечество возымело свое умножение, как не из одних хлебопашцев, да не только из служилых государственных людей. Но со всем тем и знатное российское купечество просвещение возымело не чрез науки ли? но я, сие оставя подробно еспликовать а имею честь представить то, что может ли кто сказать, чтоб от происшедших в науку из разночинцев, словом, хотя и из хлебопашцев, могло быть в земледелии уменьшение? Несправедливо по тому, ибо он, имеющий просвещение, может распространить оное, нежели десять неученых, например, как едино кормило действует самым большим судном. О хлебопашестве ему, г. депутату Любавцеву, описывать, по нетвердому об оном знанию, большой причины не предвидится. Земледелие же уменьшается не от того, как он, г. депутат, представляет, но от разных к тому препятствующих случаев.
В том же своем возражении реченный г. депутат Любавцев, между прочим, изъясняет, что и без школ по г. Пензе из вышепи- санных содержащих ландмилицию многие научились грамоте и писать, а потом будто происками своими в секретари, регистраторы и прочие приказные служители, в противность указов и законов, произошли. И так, из сего и предвидится доказанная им, г. депутатом Любавцевым, самих оных содержащих ландмилицию к науке охота и ревность к службе государевой. К тому же он, господин депутат Любавцев, прибавил и то, что будто обучившиеся, по непривычке к хлебопашеству, вдаются во многие непотребности. Оное кажется, по мнению моему, не сродно, а почему?чем больше человек обучен страха божия, тем больше имеет бережливость от противных ему предприятиев, да и премудрая наша монархиня в изданном об учреждении штатов в манифесте из разночинцев и при знатных науках быть своею властью позволила, а при нынешнем законодательстве и особливую комиссию о науках учредить благоволила».
15 мая И. Жеребцов возражает Любавцеву: «На поданное возражение г. депутата Любавцева нижеследующее представить имею... Чтоб учредить для обучения детей школы, сие почитает за излишнее и говорит, что земледельцу то и школа, чтоб поучать детей с малолетства хлебопашеству. Сим выражением не допускает нас до матернего милосердия, которое блаженства нашего попечительница, повелевая 158 отделением большого наказа учить в школах детей то по церковным книгам, то по гражданским законам, на всех верноподданных рабов своих обильно изливает. Я не требовал заведений в рассуждении живых и прочих иностранных языков, а об сциенциях и думать не имел намерения. Но, во-первых, катехизис есть такая наука, без коей познания человеку скотом быть можно. Ибо из того произойдет, что зараженные расколом и прочих никакого о себе и своем законе понятия не имеющих в оный легко ввергнуть могут. Следовательно, познание превыспренного существа, свято почитаемых законов, наконец самого себя в сердце всякого из смертных внушить и впечатлеть надлежит. А сего преизящного и неоцененного дара благоденствия любезного отечества, глас усердный граждан и польза всякого, просветить себя хотящего, требуют. Следовательно, познанием трех сих пунктов, учением же приобретенных, не отвратится человек от земледелия, но помня сие правило: кто он и для чего создан, с большей ревностью к оному старание, труды и попечение приложит. Чтоб дозволить иметь при училищах торги для пропитания учащихся, то сим купечеству никакого ущерба быть не может»...
Хрестоматия по истории педагогики.
2-е изд. М., Учпедгиз, 1938, т. IV,
ч. 1, с. 153157.
Ф. И. янкович
Федор Иванович Янкович де Мириево (17411814), серб по национальности, в 1782 г. по приглашению Екатерины II переехал в Россию и принял деятельное участие в работе «Комиссии об учреждении училищ». Был директором главного народного училища в С.-Петербурге, автором ряда учебников и учебных пособий для школ, в том числе широко известного в свое время «Руководства учителям первого и второго классов народных училищ».
Деятельность Ф. И. Янковича высоко оценил Н. А. Добролюбов, сказав, что Янкович «принадлежит к числу тех немногих деятелей в истории нашего воспитания, которых труды всегда будут иметь свою цену в глазах истинных любителей просвещения».
Ниже помещаются фрагменты «Устава народным училищам в Российской империи», в основу которого был положен «План к установлению народных училищ», разработанный Ф. И. Янко- вичем.
УСТАВ НАРОДНЫМ УЧИЛИЩАМ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ
(1786 г.)
Воспитание юношества было у всех просвещенных народов толико уважаемо, что почитали оное единым средством утвердить благо общества гражданского; да сие и неоспоримо, ибо предметы воспитания, заключающие в себе чистое и разумное понятие о творце и его святом законе и основательные правила непоколебимой верности к государю и истинной любви к отечеству и своим согражданам, суть главные подпоры общего государственного благосостояния. Воспитание, просвещая разум человека различными другими познаниями, украшает его душу; склоняя же волю к деланию добра, руководствует в жизни добродетельной и напояет, наконец, человека такими понятиями, которые ему в общежитии необходимо нужны. Из сего следует, что семена таковых нужных и полезных знаний сеять еще должно с малолетства в сердцах отроческих, дабы они в юношеских летах возрастали, а в мужских, созревши, обществу плод приносили. Но как плоды сии не иначе размножить можно, как распространением самого наставления, то для сего и учреждаются ныне такие заведения, где на основании общих предписаний преподавать будут оное юношеству на языке природном. Таковые заведения существовать должны во всех губерниях и наместничествах Российской империи, под именем народных училищ, кои разделяются на главные и на малые.
Глава первая. О главных народных училищах
О классах главных народных училищ
§ 1. В каждом губернском городе быть одному главному народному училищу, состоящему из 4 разрядов, или классов, в коих обучать юношество следующим учебным предметам и наукам на языке природном, а именно:
§ 2. В I классе обучать чтению, письму, первоначальным основаниям христианского закона и добронравию. Начиная с познания букв, обучать складывать и потом читать букварь, правила для учащихся, сокращенный катехизис и священную историю. Обучающихся таким образом чтению заставлять при наступлении второй половины первого года писать с прописей, выговаривать и писать цифры, церковные и римские числа и притом обучать их первоначальным правилам грамматики, содержащимся в таблице о познании букв, которая находится в книге под заглавием: «Руководство учителям I и II классов». [...]
§ 4. Во II классе, или разряде, наблюдая те же предметы христианского закона и добронравия, начинать читать пространный катехизис без доказательств из священного писания, книгу о должностях человека и гражданина и первую часть арифметики; повторять священную историю, продолжать чистописание и учение грамматических правил, содержащихся в таблицах о правильном разделении складов, о чтении и о правописании, находящихся в «Руководстве учителям I и II классов». В сем разряде начинать также обучать юношество и рисованию. [...]
§ 6. В III классе следует продолжать рисовальное искусство, чтение изъяснений евангелий, повторение пространного катехизиса с доказательствами из священного писания, учение второй части арифметики и первой части всеобщей истории, введение во всеобщую европейскую географию, а потом начинается землепи- сание Российского государства и российская грамматика с упражнениями в правописании. [...]
§ 8. В IV разряде повторять российскую географию, продолжать рисование, историю всеобщую, российскую грамматику, упражняя при том юношество в письменных в общежитии употребительных сочинениях, как то: в письмах, счетах, расписках и тому подобном. Преподавать российскую историю, географию всеобщую и математическую с задачами на глобусе; также основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры; полагая из наук математических на первый год геометрию и архитектуру, а на второй механику и физику с продолжением тояж архитектуры. [...]
§ 10. Сверх сего приуготовляются в каждом главном народном училище к должностям учительским желающие быть в малых училищах учителями. Тут обучаются они способу учебному... и потом с ведома приказа общественного призрения от директора свидетельства получают.
О языках иностранных при главных народных училищах
§ 11. Во всех главных народных училищах, кроме правил языка российского, яко природного, должны еще преподаваться основания латинского для желающих учение свое продолжать в высших училищах, как то: гимназиях или университетах; а сверх того учение того иностранного языка, какой по соседству каждого наместничества, где главное училище находится, быть может полезнее, по употреблению его в общежитии.
§ 12. Дабы изучение сих языков было основательно, надлежит преподавание оных начинать в первом разряде главного народного училища. Продолжение учения сего будет производимо в последующих классах постепенно по наставлению, здесь припечатанному для учителей иностранных языков под № 1. [...]
Глава вторая. О малых народных училищах I. О классах малых народных училищ
§ 24. Малые училища суть те учреждения, в коих обучается юношество на природном языке учебным предметам, преподаваемым в I и II классах главного народного училища, выключая учение иностранных языков, и с тою при том отменою, что во II классе малых сих училищ, по окончании первой части арифметики, предприемлется и оканчивается вторая. Сии училища должны существовать как в губернских городах, где одного главного не довольно, так и в уездных городах и где еще по усмотрению приказа общественного призрения на первый случай быть могут надобны.
§ 25. Книги, по которым надлежит обучать юношество в сих училищах, суть вышепоказанные, изданные, по высочайшему повелению е.и.в. для первого и второго классов главных народных училищ. [...]
Глава третья. О должностях учительских
Общие должности всех учителей
§ 27. Каждый учитель должен иметь книгу по приложенному здесь образцу под № 4, в которую записывает учеников, в его разряд вступающих или из других разрядов к нему переводимых.
§ 28. Они должны всех в классы их приходящих учеников и учениц обучать, не требуя от них никакой платы за учение. При самом же обучении не должны они пренебрегать детей бедных родителей, но всегда иметь в памяти, что они приуготовляют члена обществу.
§ 29. Наблюдать им точно и в каждое время учебные часы, назначенные по расположениям, здесь приложенным под № 2 и 3.
§ 30. Во время учебных часов иметь им месячный список ученического прилежания пред собою, по образцу, в «Руководстве учителям I и II классов» находящемуся, и в оном отмечать отсутствующих, у которых на другой день спрашивать о причине небытия, и требовать, дабы они от родителей или родственников своих приносили свидетельства, что не были действительно за нуждою или за болезнию. В случае же частых отлучек наведываться точнее у родителей их или опекунов самим или чрез других, для чего дети их в училища не приходят, полученный же ответ записывать.
§ 31. При преподавании учения не вмешивать учителям ничего постороннего и до учебного предмета не касающегося, ниже что либо предпринимать, чем бы продолжение учения или внимание учеников могло остановиться.
§ 32. Стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы ясно и правильно понимали; чего ради можно им сказывать, а иногда и на доске написать нарочно с ошибками, чтобы чрез то узнать, понимают ли они исправно сказанное, примечают ли ошибки и умеют ли их поправить.
§ 33. Все учители должны во всем сообразоваться предписанному способу преподавания и не употреблять иных книг, кроме в уставе сем назначенных. А как учители I и II классов обязаны еще по изданному им руководству исполнять все предписанные в оном правила во всякой точности, так равномерно должны и все прочие вышних классов учители поступать по оному же; что касается до сохранения общего школьного порядка и должностей учительских, то есть наблюдать все то, что в оном руководстве в части III о звании, качествах и поведении учителя, а в IV о школьном порядке находится.
§ 34. Наипаче же требуется, чтобы учители подавали учащимся своим собственным поведением и поступками примеры ко благочестию, добронравию, дружелюбию, учтивости и прилежанию, избегая пред ними как в словах, так и на деле всего того, что причинить может соблазн или подать повод к суеверию.
§ 35. Если учителю за болезнию или по другой какой-нибудь законной причине в классе быть не можно, то заблаговременно доносить о том директору или смотрителю для принятия потребных мер к назначению между тем другого, дабы учащиеся праздны не были; и в таком случае должен другой учитель по назначению директора или смотрителя заступать безоговорочно место другого.
§ 36. Вообще требуется, чтоб учители друг другу помогали делом и советом и оказывали пред учениками должное друг к другу уважение. Как в главных народных училищах, так и малых да не пренебрегают отнюдь учители вышних классов учителей нижних да и не унижают преподаваемых ими предметов пред учениками или людьми посторонними; ибо все учители и все учебные предметы суть равно нужные части одной цепи; напротив чего и учители нижних классов должны учтивством своим предварять тех учителей, которые наукою их превосходнее.
§ 37. Учителям, живущим в училище, запрещается ночевать в другом месте, кроме училища, выключая однакоже случаев их отсутствия по законным нуждам.; равным образом не дозволяется им, кроме воспитанников и приставленных к ним во услужение, оставлять у себя ночевать и жить чужих посторонних людей без уведомления о том начальников своих.
§ 38. Всем учителям дозволяется содержать у себя воспитанников по своему благорассуждению и преподавать им частные наставления сверх учебных часов. Сих воспитанников должны они также записывать в книгу прочих учеников и посылать в классы, наблюдая строго, чтоб они поступали и вели себя по введенным в училищах правилам. При отхождении их ко сну и вставши от сна, при начале и окончании учебных часов, также перед кушанием и после оного заставлять их читать молитвы, приучая к тому своим примером. Для сохранения же неповрежденного юного их сердца, которое суеверием или другим каким заблуждением и непристойностями легко развратить можно, надлежит учителям остерегаться и остерегать воспитанников своих от всех суеверных, баснословных и развратных дел и разговоров, беседовать же с ними, а особливо при столе, о полезных таких предметах, которые могут расположить сердце их к добродетели, а душу к благомыс- лию, чему дети и охотно следовать будут, если учитель станет поступать с ними тщательно и наблюдать, дабы они ничего развратного даже от слуг и служанок не видали и не слыхали. В месячных рапортах, подаваемых директору или смотрителю, должны учителя уведомлять также о поведении, прилежании и успехах воспитанников своих, означая при том, когда они вступили к нему на содержание, что знали при вступлении, что им в классах того училища и частно в покоях преподаваемо было и с каким успехом. Не дозволяется учителям употреблять воспитанников, вверенных им от родителей единственно для науки и воспитания, в постороннее дело, домашнюю работу или в посылки, но паче наблюдать, чтоб все время пребывания их на содержании обращено было по намерению родителей в пользу воспитанников. Учителям препоручается также подавать воспитанникам своим наставления во благонравии и вежливости, показывая, как сидеть благопристойно, ходить, кланяться, просить учтиво и говорить ласково, даже со слугами и служанками. Во время прогулки показывать им примечания достойное и встречающиеся ко нравоучению случаи обращать в их пользу. Если кто из воспитанников в воскресные и праздничные дни останется у своего учителя, то учитель должен истолковать ему изъяснение евангелия того дня и взять его с собою в церковь, напоминая ему, дабы он как вообще стоял там благопристойно, так особливо внимал изъясненному евангелию и проповеди. Учителям наблюдать также прилежно, дабы воспитанники их ни под каким видом самовольно из дому не отлучались.
Хрестоматия по истории педагогики. 2-е изд. М., Учпедгиз, 1938, т. IV, ч. 1, с. 158164.
н. и. НОВИКОВ
Николай Иванович Новиков (17441818)выдающийся русский просветитель, книгоиздатель, писатель-публицист.
Как и все просветители, Н. И. Новиков придавал исключительно важное значение распространению грамотности и образования. В резко сатирической форме он высмеивал жестокость и невежество крепостников-помещиков, низкопоклонство дворян перед заграницей. Организованная им в 1784 г. типографская компания издавала большими тиражами и по недорогой цене школьные и другие учебные книги.
Среди переведенных и изданных Н. И. Новиковым на русский язык было много произведений педагогических. Н. И. Новиков призывал учителей разрабатывать отечественную педагогику как науку о воспитании и сам создал ряд оригинальных работ по педагогике.
После освобождения из Шлиссельбургской крепости в 1796 г., куда он был заточен Екатериной II за «вольнодумство», Н. И. Новикову не удалось возобновить свою издательскую деятельность в прежних масштабах.
В данной хрестоматии приводятся отрывки из сочинения
Н. И. Новикова «О воспитании и наставлении детей».
*0 ВОСПИТАНИИ И НАСТАВЛЕНИИ ДЕТЕЙ
(Для распространения общеполезных знаний и всеобщего
благополучия)
Введение
Кто несколько только размышлял о влиянии человеческих распоряжений в благополучие человеческое, особенно ж о влиянии воспитания во всю прочую жизнь человека, тот признается, что воспитание детей как для государства, так и для каждой особенной фамилии весьма важно. С самыми лучшими законами, с самою религией, при самом цветущем состоянии наук и художеств государство имело б весьма худых членов, если б правительство пренебрегло сей единый предмет, на котором утверждается все в каждом государстве. Самое изрядное учреждение правосудия не делает служителей оного совестными, а судей не- подкупимыми; самая религия не может воспрепятствовать, чтобы недостойные служители не делали ее иногда покровом гнуснейших пороков и не злоупотребляли к споспешествованию вредных намерений; изящнейшие законы благочиния мало могут действовать, если честность, искренность, любовь к порядку, умеренность и подлинная любовь к отечеству суть чуждые гражданам добродетели. Все зависит от того, чтобы всякий образован был к добродетелям состояния своего и звания. Но когда должно, когда может предпринято быть сие образование, если не в том возрасте, в котором душа открыта всякому впечатлению и, нерешима будучи между добродетелью и пороком, столь же удобно исполняется благородными чувствованиями, привыкает к справедливым правилам и утверждается в добродетельных способностях, как и предается механизму чувственных похотей, огню страстей и заразе обманчивых примеров и принимает несчастную способность к дурачеству и к пороку? Итак, процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания. Законодательство, религия, благочиние, науки и художества хотя и могут сделаны быть споспе- шествовательными средствами и защитами нравов, однако если нравы уже повреждены, то и оные перестают быть благодетельными; стремительная река развращения разрывает сии защиты, обессиливает законы, обезображивает религию, прекращает успех всякой полезной науки и делает художества рабами глупости и роскоши. Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов: чрез него вкус добродетели, привычка к порядку, чувствование изрядного, через него отечественный дух, благородная (на истине и знании основанная) народная гордость, презрение слабости и всего прикрашенного и маловажного, любовь к простоте и к натуре со всеми другими человекодружественными, общественными и гражданскими добродетелями должны овладеть сердцами граждан; чрез него мужчины и женщины должны образованы быть сходственно с их полом, а всякий особенный класс государства тем, чем быть ему надлежит. Все прочее сделается удобным, когда воспитание достигнет возможной степени своего совершенства; законы успевают тогда сами собою; религия, в величестве своем исполненная простоты, пребывает тем, чем вечно бы ей быть надлежало, то есть душою всякой добродетели и твердым успокоительным предметом духа; науки делаются неисчерпаемыми источниками действительных выгод для государства; художества украшают жизнь, дают благородство чувствию, становятся ободрительными средствами добродетели; всякий отдел граждан пребывает верен своему определению; и всеобщее трудолюбие, подкрепляемое умеренностью и добрым домостроительством, доставляет и самому многочисленному народу безопасность от недостатка и довольствие своим состоянием. [...]
О всеобщей и последней цели воспитания и о частях его
Всякое человеческое дело, требующее в исполнении распорядков и времени, тем лучше удается и почти тогда и бывает хорошо исполнено, когда сначала представишь себе ясно его предмет и после в исполнении никогда не будешь упускать оный из вида. Тогда только бываем мы в состоянии рассуждать правильно о всяком шаге, поступленном в сем деле, испытывать всякое представляющееся нам средство, познавать и отвращать всякое препятствие. Последуем сему всеобщему правилу благоразумия и в столь важном деле воспитания! Итак, исследуем здесь сперва: какой есть подлинный, истинный и последний предмет воспитания? Сие исследование послужит нам купно ответом на вопрос: какое воспитание действительно всех лучше? Также проложит оно нам путь к познанию всех главных оного частей. Может быть, при сем исследовании окажется и то, для чего честные и рачительные родители столь редко достигают цели в воспитании детей своих; может быть, откроется, что сие происходит от того только, что они не знали главного предмета воспитания и, почитая некоторые посторонние предметы и средства за главную цель, посвящали оным все свое попечение.
В предыдущем отделении видели мы, что обязанность родителей воспитывать детей своих как возможно лучше основывается на должностях их детям, государству и самим себе. Из сего следует, что достижение подлинной главной цели воспитания должно заключать в себе купно исполнение должностей. А как, наконец, все должности родителей детям состоят в том, чтобы сколько возможно споспешествовать благополучию детей; должность же государству в отношении к детям их есть та, чтобы в оных доставить ему полезных граждан: то явствует, что благополучие детей и польза их государству составляют существенные части предметов воспитания.
Принявши сии правила и рассматривая по оным разные особенные намерения, случающиеся при воспитании детей, увидим что все сии особенные намерения никак не могут быть главным предметом воспитания и что сей, напротив того, ни в чем ином состоит, как в образовании детей благополучными людьми и полезными гражданами. Если б, например, какой-нибудь отец захотел стараться сделать сына своего только ученым; или если б другой захотел образовать его светским человеком или воспитать искусного художника, либо купца: то все сии отцы сделали бы, может быть, для намерения своего весьма много, но не споспешествовали бы нисколько истинному благу детей своих, ибо со всеми сими качествами можно быть худым и потому несчастливым человеком. Они, конечно, дали бы детям своим некоторое воспитание, но совсем не исполнили бы должностей своих оным и самой должности государству несовершенное сделали через то удовлетворение, ибо худой человек всегда бывает и худой гражданин.
Итак, все сии и подобные особенные намерения, или образования к известному состоянию, никоим образом не составляют главного предмета воспитания. Никакой отец не может хвалиться исполнением должности воспитателя, достигнувши с детьми своими до цели того или другого от сих намерений или нескольких вкупе. Они суть посторонние предметы, которые, как средства к главному предмету, могут быть хороши и похвальны по свойству обстоятельств, но главный предмет воспитания, как мы уже сказали, есть тот, чтобы образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами. Все иные определения, будучи слишком несовершенны, не могут даны быть столь пространному воспитанию; сие только одно заключает в себе его во всей обширности. Теперь поступим далее в нашем исследовании.
Мы думаем, что продолженным доселе разысканием и определением истинного главного предмета воспитания означили мы родителям цель, по которой могут они узнать прямой путь в воспитании. Сей цели не должны они, как выше упомянуто, никогда упускать из вида, если не хотят совратиться на разные рас- путия, и должны достигнуть ее, если хотят приобрести ту великую заслугу, чтобы воспитать детей своих самолучшим образом. Но только истолкованием сего всеобщего и главного правила воспитания можем мы приблизить к ним ту довольно отдаленную цель, то есть проводить их по сему мрачному пути. Сие самое истолкование также подтвердит паки справедливость оного всеобщего и главного правила, ибо откроется, что можно из него вывести все главные части воспитания.
Дети наши должны образованы быть счастливыми людьми и полезными гражданами. При сем опыт и человеческая натура напоминают нам, что здоровье и крепкое сложение тела весьма споспешествуют нашему удовольствию и что в молодости лежит основание как здоровья и крепости, так и слабости и болезней тела. Итак, оказывается теперь первая главная часть воспитания, то есть попечение о теле, или должность родителей стараться о том, чтобы дети их имели здоровье и крепкое сложение тела. Сию часть воспитания называют ученые физическим воспитанием; а первая есть она потому, что образование тела и тогда уже нужно, когда иное образование не имеет еще места.
Никакой человек не может быть ни довольным и счастливым, ни добрым гражданином, если сердце его волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до Дурачеств; если благополучие ближнего возбуждает в нем зависть или корыстолюбие, заставляет его домогаться чужого имения, или сладострастие обессиливает его тело, или честолюбие и ненависть лишают его душевного покоя, без которого не можно никакого иметь удовольствия, или, наконец, если сердце его столь скудно чувствованиями религии, то помышление о смерти ввергает его в уныние без всякой надежды; а все сие зависит от образования сердца в юношестве. Из сего следует вторая главная часть воспитания, имеющая предметом образование сердца и называемая учеными нравственным воспитанием.
По свойству всякого гражданского класса, к которому человек принадлежит, для пользы государству и для собственного его удовольствия нужно, чтоб он имел большую или меньшую меру познаний, высшую или низшую степень просвещения; некоторые гражданские классы требуют даже определенной меры познаний в науках; просвещение разума вообще споспешествует высокой степени гражданского благополучия, и, наконец, всякий человек тем полезнее бывает государству, чем просвещеннее его разум. Из сего происходит третья главная часть воспитания, имеющая предметом просвещение, или образование разума.
Воспитание имеет три главные части: воспитание физическое, касающееся до одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением или образованием разума. Все сии три части вывели мы из правила, положенного всеобщим и последним предметом воспитания, то есть:
«Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами».
Каждая из сих трех частей имеет особенные свои правила, положения и действия, без которых не может она хорошо быть исполнена и которые впоследствии предложим мы по принятому здесь разделению. [...]
Об образовании разума
Образовать разум, или дух, детей называется вперять в них справедливые представления о вещах и приучать их к такому образу мыслей и рассуждения, который соразмерен истине и посредством которого могли бы они быть мудрыми. Человек с помощью разума своего может представлять себе не только то, что в нем самом происходит, но что и вне его; он может рассуждать о свойстве сих вещей, соединять их и отделять одну от другой и, сравнивая одну из них с другой, собирать новые представления, могущие до бесконечности быть умножаемы. Но натуральное расположение его не таково, чтоб он те вещи, которые познавать может, необходимо так себе представлять долженствовал, как они действительно суть, или чтоб не мог он заблуждаться в своем о них рассуждении, в сравнении их, в согласии или противоречии, им в них находимом. Он может все окружающее его представлять себе с нескольких сторон либо с одной только стороны; он может почитать то большим или меньшим, лучшим или худшим, полезнейшим или вреднейшим, нежели каково оно в самом деле. Он может связывать вещи, никоим образом не совокупимые, а другие, неразрушимым связанные союзом, самовольно одну от другой отделять. Он может почитать одну вещь действием или причиной другой, когда, напротив того, они совсем никакого не имеют сообщения; и чем менее он упражнял силы разума, чем небрежнее и беспечнее употреблял их, тем чаще должен делать такие погрешности в размышлении, рассуждении и заключении. Сколь важно то, чтоб он в то время, когда начинает оказывать и употреблять сии силы, в употреблении их так был управляем, чтоб научиться делать оное справедливейшим и самолучшим образом. И в сем и состоит образование разума детей. На пути, по которому достигают они до познания истины, нужен им благоразумный и опытный вождь, который бы не только остерегал их от всех распутий и в случае совращения возвращал, но и научал бы их избегать всех окольных дорог и лабиринтов и стремиться прямо к своей цели. Разум их должен быть не только упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтоб они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличать истинное от ложного и при сих исследованиях и рассуждениях следовать всегда надежнейшим правилам и по кратчайшему идти пути. Но сие делается не столько посредством научения их сим правилам размышления и впечатления оных в память их, как наипаче посредством того, когда при всех случаях учат их примечать, справедливо или несправедливо они мыслили 'и рассуждали и для чего то делали; также когда общие с ними и соразмерно их возрасту думают, рассуждают, исследуют, сомневаются или решают. Сие делается посредством того, когда их мало-помалу делают внимательными к шествию собственного их духа и таким образом объявляют их основательные положения и правила, по коим он действует, и по собственному их опыту научают знать препятствия, задерживающие его в его действиях, и выгоды, облегчающие ему оные.
Сие всеобщее предписание понятнее будет через то, что устремит внимание читателей на особенные части вещи. Дело, о котором я говорю, весьма трудно; самолучших предписаний не довольно на предупреждение всех затруднений, при оном происходящих; а упражнение и в сем случае есть наилучший учитель. Между тем, по мнению моему, можно облегчить сие дело и трудиться с благополучнейшим успехом в образовании разума детей и воспитанников, когда родители, гофмейстеры и наставники будут наблюдать следующие правила.
Первое правило есть сие: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев. Само по себе не есть оно погрешность. Паче есть оно сильное побуждение и изрядный способ сделаться разумным и мудрым. Когда дети о чем-нибудь спрашивают или не довольствуются первым ответом, то обыкновенно по невежеству, либо гордости, либо лености, или угрюмости приказывают им молчать и попрекают их непристойным и достойным наказания любопытством Бесспорно должны они учиться скромности, а особливо тогда, когда находятся в сообществе чужих людей, пришедших не для них, но для их родителей. Но родители, надзиратели и наставники пропускали бы самолучший случай к научению их, требуя от них всегда того, чтоб были они только немыми слушателями. Нет, они должны, а если любят своих детей или воспитанников, то и удовольствие их будет состоять в том, чтоб отвечать на их вопросы не одними только угрюмыми словцами: да или нет, но таким образом, чтоб они действительно научились тому, что узнать желают* и чтоб то купно принесло им удовольствие. С радостью должно схватывать сей случай к упражнению размышления дитяти или юноши и посредством продолжения вопросов делать их самих изобретателями неизвестного еще им. Хотя б вопросы их были и таковы, что родители или надзиратели не могли бы ответить на оные; однако сии должны не негодовать на то, но либо признаваться в своем неведении, либо извиняться вообще несовершенством человеческого познания, либо стараться вразумить спрашивающему, что ответ на его вопрос предполагает такие познания, которых он еще не имеет и иметь не может, но которым некогда награжден будет за свое прилежание, если продолжит оное.
Второе правило есть сие: упражняйте детей ваших или воспитанников в употреблении чувств; научите их чувствовать справедливо. Впечатления, делаемые в нас внешними вещами посредством наших чувств, и представления, происходящие от того в душе нашей, суть якобы материалы, которые дух наш обрабатывает и на которых основываются, наконец, все познания и науки человеческие. Чем многоразличнее, справедливее и полнее сии представления, тем более может дух упражняться в размышлении и тем удобнее и безопаснее может он подниматься к высочайшим и всеобщим познаниям. Но как мы чувственные вещи гораздо лучше научаемся знать по впечатлениям, делаемым в нас их присутствием, нежели по описаниям, какие делают нам о них словами, то не заставляйте детей ваших из книг или по изустному наставлению учиться тому, что они сами могут видеть, слышать и чувствовать; но показывайте им то действительно, как скоро и как часто будете находить к сему случай. Так давайте им видеть и примечать красоты натуры, чудеса царства растений и животных, многоразличные воздушные явления, великолепие усеянного звездами неба и помогайте им мало-помалу различать и приводить в порядок множество темных представлений, теснящихся со всех сторон в их души. Но давайте им видеть все сие собственными глазами и чувствовать свойственным им образом и не ослабляйте получаемых ими от того впечатлений неблаговременными и издалека занятыми изъяснениями.
Водите их в дома и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев; показывайте им там, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия людей; научайте их знать главнейшие орудия, к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом людей, тем занимающихся. Сие откроет разуму их и рассудку так, как силе воображения и вымышления, многие обильные источники полезных и приятных размышлений. Притом упражняйте их всегда во внимательности. Внимательность есть мать всякого основательного познания. Приучайте их не переходить слишком скоро от одной вещи к другой, всякую вещь рассматривать со многих и, если возможно, со всех сторон, смотреть не только на целое, но и на особенные части его. Хотя не должно вам в первые годы воспитания утомлять внимание их, принуждая их останавливаться слишком долго при одной вещи, но желательно, чтоб вы мало-помалу чувственно уверяли их о великой пользе глубокого внимания. Случай к сему могут подавать и самомалейшие вещи. Например: они удивляются изрядным краскам цветка или приятному его запаху и довольствуются тем. Научайте их тогда, сколь много других красок, сколь много признаков искусства и мудрости видит навыкшее око знатоков в составе цветка сего, в образе его листков, в свойстве его семянницы и пр. И так показывайте им часто, коль многое еще могли бы они приметить при той или другой вещи, если б на долее при ней остановились. Сей способ упражнять и укреплять их внимательность, без сомнения, более над ними подействует, нежели самоважнейшие увещания о должности и строжайшие наказания за упущение оной.
Третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедливо оные себе представлять; гораздо лучше вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ. В первом случае по крайней мере знают они то, что та вещь им неизвестна, и могут со временем помочь сему недостатку. В другом же случае, напротив того, думают они, что довольно уже уведомлены об оной вещи, и по сему самому остаются в неведении. К сему присовокупляется и то, что первые понятия о натуральных или нравственных предметах, нами получаемые, суть якобы основание всех прочих. Если они неопределенны и ложны, то распространится от того вредное влияние и на сии. Но коль обыкновенны чинимые в сем рассуждении погрешности! Думают, что всякий ответ на вопрос дитяти или молодого человека довольно хорош быть может. Часто не усомневаются вперять в них явные заблуждения, дабы только они замолчали. Утешаются тем, что впоследствии сами они узнают лучше сию вещь. Но надежда сия весьма обманчива. Первые впечатления продолжаются долее всех, соразмерны ли они истине или ведут к заблуждению. Хотя человек в постоянных летах и научается усматривать свои заблуждения, однако должен всегда весьма остерегаться, чтоб не вмешивались они неприметно в его представления и мнения и не обманывали бы его. Например, доставляют дитяти ложное понятие, что гром и молния суть действия и знаки божьего на человека негодования  и что они определены для устрашения и наказания обитателей земли! Сколь глубоко вкоренится сие мнение в детской душе! Сколь трудно будет такому человеку и в зрелом возрасте почитать действием премудрости и благости божьей то, что он столь долго признавал за очевидное доказательство гнева его! А хотя юноша или муж и переменит первое заблуждение на сию истину, однако сколь часто впечатления, оставшиеся в нем от первых его представлений, будут против воли его совращать его к ложным заключениям или исполнять страхом и ужасом!
Не сия ли погрешность в воспитании, о которой я говорю, есть причина того, что столь трудно истребить некоторые роды суеверия и что оные часто преследуют через всю жизнь и тех людей, которые действительно усматривают глупость оных?
Четвертое правило, тесную с предыдущим связь имеющее, есть сие: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых притом познаний разуметь не могут. Не размеряйте детские способности по своим. Не делайте опытов научать их таким вещам, которые сами вы едва понимать можете или о которых вы в поздние лета приобрели некоторые понятия посредством особенного напряжения своего духа. Например: тщетно стали бы вы стараться философскими доводами уверить их о начале мира, о необходимости первой и вечной оного причины, о духовной натуре души нашей и т. п. Такими стараниями сделали бы вы только наставление ваше для них скучным, и напрасно бы потеряли они свое время и свои силы. Самая память их не долго могла бы сохранять в себе слабые впечатления, полученные ею о таких непонятных вещах. То только, чему научаемся мы с уверением и причем разум наш или сердце занимается, делает в нас такие впечатления, которых время загладить не может. Итак, не отягощайте память их знаками и словами, не доводя их вместе до познания вещей, оными означаемых. Также не допускайте их употреблять такие слова, при которых они ни о чем не мыслят или мыслят совсем о другом, а не о том, что оными выражаемо быть должно. Когда услышите вы, что употребляют они такие слова и выражения, истинное значение которых чаятельно им еще не известно, то спрашивайте их, что они под тем разумеют; заставляйте их показывать вам те вещи, которые они означить тем хотят; или когда сие невозможно, то спрашивайте их о свойствах или действиях того; приводите их при сем на правый путь, представляйте им, сколько возможно, чаще сии свойства и действия; или если предмет таков, что не можете вы им показать либо как-нибудь иначе вразумить оные, то по крайней мере остерегайте их от злоупотребления сих слов и учите их почитать оные за пустой только звук, которого значение должны они научиться знать со временем. Столько ли было бы зло- употребляемо большей частью человеков дарование языка, слышимы ли бы были они столь часто говорящие надежным и скорым тоном о таких вещах, которых они либо совсем не разумеют, либо сбивчивые только имеют о них понятия, если б они в детстве и юношестве приучены были к тому, чтоб при всяком слове мыслить что-либо определенное и прилагать внимание не к знакам только, но паче к означаемым вещам? Но сколь редко наблюдается сие правило! Что обыкновеннее, как то, что слушают не твердо еще говорящих детей, употребляющих множество слов, которых понять им невозможно, лепечущих, например, о воздухе, о душе, о существе, о духах, о боге, о вере, о добродетели, не показывая им их неведения или не стараясь извлечь их несколько из оного? Какое же следствие сего? Они продолжают употреблять сии слова иногда пристойно, иногда непристойно, по случаю и удаче; думают, что разумеют их и не мыслят еще и в мужественном возрасте при оных ничего или мыслят что-нибудь совсем ложное. Слова суть знаки богатств нашего духа; но сии богатства только воображаемы, и знаки сии подобны ложным монетам, когда не знаем мы их значения.
С сим предписанием соединяется пятое, не менее важное: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным. Гораздо лучше им знать точно немногие вещи, нежели мелкое иметь познание о многих. В сем рассуждении остерегайтесь от гордости, обыкновенно свойственной родителям и надзирателям. Часто думают они более об удовлетворении собственному тщеславию, нежели о споспешествовании истинному благу детей своих и питомцев. Они торжествуют о счастливом успехе своих стараний, когда сии могут говорить о многих и разных вещах с некоторой скоростью и смелостью, удивляющей несмыслящих слушателей; когда они в одно время занимаются многими искусствами и науками; когда они, будучи еще детьми или отроками, умеют отвечать на такие вопросы, на решения которых не отважились бы разумные и пожилые люди. Однако невозможно, чтоб разум, долженствующий обнимать столь многое и устремлять внимание на столь многоразличные вещи, различал все надлежащим образом и приобретал бы о всем основательное познание. Напротив того, приучит его сие смотреть на все беглыми глазами и ни в чем до основания не добираться. Избегайте сей погрешности, определенные к образованию и наставлению других людей! Научайте их мыслить основательно. Не учите их тому только, что какая-либо вещь существует и такие-то имеет свойства и действия; но также наставляйте их, сколько соразмерно их понятию, и в том, для чего вещь сия такова, а не инакова, и для чего имеет она сии свойства и действия. Притом никогда по лености или самолюбию не требуйте от них, чтоб они верили во всем одним вашим словам и чтоб почитали они изречения ваши беспогрешными. Приучайте их паче мало-помалу, чтоб они сами спрашивали вас об основании того, что вы им сказываете, и признавали бы учения ваши за истинное не по уважению к вам, но по вашим доводам. Когда не будете вы наблюдать сие, то сделаются они либо сомнителями, либо слепыми последователями. Говоря прямо, не будут они ничего знать, но будут только уметь рассказывать то, что другие прежде их думали и сказывали.
Однако величайшее старание, которое могли бы вы прилагать к образованию разума детей ваших или учеников, мало доставило бы им истинной пользы, если б вы наставляли их только в познании, а не купно и в мудрости, в правильном оного употреблении состоящей. Посему при всем, чему вы их научаете, показывайте им употребление того, которое они для себя и для других делать могут и должны. Научайте их смотреть на все с практической стороны и при всех способных случаях производить то в действо. Преимущественно ж и беспрестанно старайтесь научать их судить право о цене вещей. Сия есть истинная мудрость, которая гораздо дороже всех наук вообще и которую никогда не можно вперить в человека слишком рано, если надлежит ей быть путеводительницей в его жизни. И так научайте детей ваших примечать великое различие между внешними, преходящими, бренными благами и преимуществами и между теми, которые собственно нам принадлежат и которые мы навсегда сохраняем. Научайте их здравие и крепость тела ценить выше богатства и красоты, похвалу совести выше почтения и похвалы людской и добродетель и праводетельность выше богатства, чести, здравия и жизни. Сии учения столь неоспоримы и самому дитяти столь понятными могут быть сделаны, что почти всегда родители только или надзиратели его виноваты бывают в том, когда оно иначе научается мыслить.
Новиков Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз,
1959, с. 8990, 9395, 128134.
А. Н. РАДИЩЕВ
В сочинениях Александра Николаевича Радищева (1749 1802) «Путешествие из Петербурга в Москву», «Письма Федора Васильевича Ушакова», «О человеке, его смертности и бессмертии», «Беседа о том, что есть сын Отечества» и некоторых других много внимания уделялось вопросам педагогическим. Человек больших и разносторонних знаний, он продолжал и развивал в науке и философии материалистические традиции М. В. Ломоносова. А. Н. Радищев один из первых высказал мысль о том, что проблемы просвещения народа могут быть решены только при условии свержения самодержавия и уничтожения крепостничества. Многие идеи А. Н. Радищева были развиты затем революционерами-демократами В. Г. Белинским, А. И. Герценом,
Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым.
Критикуя с революционных позиций господствовавшую крепостническую систему образования, он выдвигает идею свободного развития ребенка, воспитания активно мыслящей личности, бескорыстной любви к знаниям. А. Н. Радищев мечтал о создании русской педагогики и школы, соответствующих национальной культуре. Главной целью образования и воспитания, по Радищеву, является воспитание гражданина, патриота, борца против самодержавия.
Впервые в истории русской педагогической мысли вопросы воспитания А. Н. Радищев рассматривал с материалистических и революционных позиций.
Ниже приводится отрывок из «Путешествия из Петербурга в Москву».
ПУТЕШЕСТВИЕ ИЗ ПЕТЕРБУРГА В МОСКВУ *КРЕСТЬЦЫ
В Крестьцах был я свидетелем расстания у отца с детьми, которое меня тем чувствительнее тронуло, что я сам отец и скоро, может быть, с детьми расставаться буду. Несчастный предрассудок дворянского звания велит им итти в службу. Одно название сие приводит всю кровь в необычайное движение! Тысячу против одного держать можно, что изо ста дворянчиков, вступающих в службу, 98 становятся повесами, а два под старость, или, правильнее сказать, два в дряхлые их, хотя нестарые лета становятся добрыми людьми. [...]
Друзья мои, сказал отец, сегодня мы расстанемся, и, обняв их, прижал возрыдавших к перси своей. Я уже несколько минут был свидетелем сего зрелища, стоя у дверей неподвижен, как отец, обратись ко мне:
Будь свидетелем, чувствительный путешественник, будь свидетелем мне перед светом, сколь тяжко сердцу моему исполнять державную волю обычая. [...]
Если я исполнил должность мою в воспитании вашем, обязан сказати ныне вам вину, почто вас так, а не иначе воспитывал и для чего сему, а не другому вас научил; и для того услышите повесть о воспитании вашем и познайте вину всех моих над вами деяний.
Со младенчества вашего принуждения вы не чувствовали. Хотя в деяниях ваших вождаемы были рукою моею, не ощущали, однакоже, николи ее направления. Деяния ваши были предузнаты и предваряемы; не хотел я, чтобы робость или послушание повиновения малейшею чертою ознаменовала на вас тяжесть своего перста. И для того дух ваш, не терпящ веления безрассудного, кроток к совету дружества. Но если, младенцам вам сущим, находил я, что уклонилися от пути, мною назначенного, устремляемы случайным ударением, тогда остановлял я ваше шествие или, лучше сказать, неприметно вводил в прежний путь, яко поток, оплоты прорывающий, искусною рукою обращается в свои берега.
Робкая нежность не присутствовала во мне, когда, казало- ся, не рачил об охранении вас от неприязненности стихий и погоды. Желал лучше, чтобы на мгновение тело ваше оскорбилося преходящею болью, нежели дебелы пребудете в возрасте совершенном. И для того почасту ходили вы босы, непокровенную имея главу; в пыли, в грязи возлежали на отдохновение на скамии или на камени. Не меньше старался я удалить вас от убийственной пищи и пития. Труды наши лучшая была приправа в обеде нашем. Воспомните, с каким удовольствием обедали мы в деревне нам неизвестной, не нашед дороги к дому. Сколь вкусен нам казался тогда хлеб ржаной и квас деревенский!
Не ропщите на меня, если будете иногда осмеяны, что не имеете казистого восшествия, что стоите, как телу вашему покойнее, а не как обычай или мода велит; что одеваетеся не со вкусом, что волосы ваши кудрятся рукою природы, а не чесателя. Не ропщите, если будете небрежены в собраниях, а особливо от женщин, для того что не умеете хвалить их красоту; но вспомните, что вы бегаете быстро, что плаваете не утомляяся, что подымаете тяжести без натуги, что умеете водить соху, вскопать гряду, владеете косою и топором, стругом и долотом; умеете ездить верхом, стрелять. Не опечальтеся, что вы скакать не умеете, как скоморохи. Ведайте, что лучшее плясание ничего не представляет величественного; и если некогда тронуты будете зрением оного, то любострастие будет тому корень, все же другое оному постороннее. Но вы умеете изображать животных и неодушевленных, изображать черты царя природы, человека. В живописи найдете вы истинное услаждение не токмо чувств, но и разума. Я вас научил музыке, дабы дрожащая струна согласно вашим нервам возбуждала дремлющее сердце; ибо музыка, приводя внутренность в движение, делает мягкосердие в нас привычкою. Научил я вас и варварскому искусству сражаться мечом. Но сие искусство да пребудет в вас мертво, доколе собственная сохранность того не востребует. Оно, уповаю, не сделает вас наглыми; ибо вы твердый имеете дух и обидою не сочтете, если осел вас улягнет или свинья смрадным до вас коснется рылом. Не бойтесь сказать никому, что вы корову доить умеете, что шти и кашу сварите или зажаренный вами кусок мяса будет вкусен. Тот, кто сам умеет что сделать, умеет заставить сделать и будет на погрешности снисходителен, зная все в исполнении трудности.
Во младенчестве и отрочестве не отягощал я рассудка вашего готовыми размышлениями или мыслями чуждыми, не отягощал памяти вашей излишними предметами. Но, предложив вам пути к познаниям, с тех пор, как начали разума своего ощущати силы, сами шествуете к отверстой вам стезе. Познания ваши тем основательнее, что вы их приобрели не твердя, как то говорят по пословице, как сорока Якова. Следуя сему правилу, доколе силы разума не были в вас действующи, не предлагал я вам понятия о всевышнем существе и еще менее об откровении. Ибо то, что бы вы познали прежде, нежели были разумны, было бы в вас предрассудок и рассуждению бы мешало. Когда же я узрел, что вы в суждениях ваших вождаетесь рассудком, то предложил вам связь понятий, ведущих к познанию бога; уверен во внутренности сердца моего, что всещедрому отцу приятнее зрети две непорочные души, в коих светильник познаний ^^предрассудком возжигается, но что они сами возносятся к начальному огню на возгорение. Предложил я вам тогда и о законе откровенном, не сокрывая от вас все то, что в опровержение оного сказано многими. Ибо желал, чтобы вы могли сами избирать между млеком и желчию, и с радостию видел, что восприяли вы сосуд утешения неробко.
Преподавая вам сведения о науках, не оставил я ознакомить вас с различными народами, изучив вас языкам иностранным. Но прежде всего попечение мое было, да познаете ваш собственный, да умеете на оном изъяснять ваши мысли словесно и письменно, чтобы изъяснение сие было в вас непринужденно и поту на лице не производило. Английский язык, а потом латинский старался я вам известнее сделать других. Ибо упругость духа вольности, переходя в изображение речи, приучит и разум к твердым понятиям, столь во всяких правлениях нужным.
Но если рассудку вашему предоставлял я направлять стопы ваши в стезях науки, тем бдительнее тщился быть во нравственности вашей. Старался умерять в вас гнев мгновения, подвергая рассудку гнев продолжительный, мщение производящий. Мщение!., душа ваша мерзит его. Вы из природного сего чувстви- тельныя твари движения оставили только оберегательность своего сложения, поправ желание возвращать уязвления.
Ныне настало то время, что чувствы ваши, дошед до совершенства возбуждения, но не до совершенства еще понятия о возбуждаемом, начинают тревожиться всякою внешностию и опасную производить зыбь во внутренности вашей. Ныне достигли времени, в которое, как то говорят, рассудок становится определителем делания и неделания; а лучше сказать, когда чувства, доселе одержимые плавностию младенчества, начинают ощущать дрожание или когда жизненные соки, исполнив сосуд юности, превышать начинают его воскраия, ища стезю свойственным для «их стремлениям. Я сохранил вас неприступными доселе превратным чувств потрясениям, но не сокрыл от вас неведения покровом пагубных следствий совращения от пути умеренности в чувствен- пом услаждении. Вы свидетели были, сколь гнусно избыточество чувственного насыщения, и возгнушалися; свидетели были страшного волнения страстен, превысивших брега своего естественного течения, познали гибельные их опустошения и ужаснулися. Опытность моя, носяся над вами, яко новый Егид, охраняла вас от неправильных уязвлений. Ныне будете сами себе вожди, и хотя советы мои будут всегда светильником ваших начинаний, ибо сердце и душа ваша мне отверсты; но, яко свет, отдаляйся от предмета, менее его освещает, тако и вы, отриновенны моего присутствия, слабое ощутите согрение моея дружбы. И для того преподам вам правила едииожития и общежития, дабы по усмирении страстен не возгнушалися деяний, во оных свершенных, и не познали, что есть раскаяние.
Правила единожития, елико то касаться может до вас самих, должны относиться к телесности вашей и нравственности. Не забывайте никогда употреблять ваших телесных сил и чувств. Упражнение оных умеренное укрепит их не истощевая и послужит ко здравию вашему и долгой жизни. И для того упражняй- теся в искусствах, художествах и ремеслах вам известных. Совершенствование в оных иногда может быть нужно. Неизвестно плм грядущее. Если неприязненное счастие отымет у вас все, что око вам дало, богаты пребудете во умеренности желаний, кормяся делом рук ваших. Но если во дни блаженства все небрежете, поздно о том думать, во дни печали. Нега, пзленение и неумеренное чувств услаждение губят и тело и дух. Ибо, изнуряя тело невоздержностию, изнуряет и крепость духа. Употребление же сил укрепит тело, а с ним и дух. Если почувствуешь отвращение к яствам и болезнь постучится у дверей, воспряни тогда"от одра твоего, на нем же лелеешь чувства твои, приведи уснувшие члены твои в действие упражнением и почувствуешь мгновенное сил обновление; воздержи себя от пищи, нужной во здравии, н ;лад сделает пищу твою сладкою, огорчавшую от сытости. Пом-ште всегда, что на утоление глада нужен только кусок хлеба и кииш воды. Если благодетельное лишение внешних чувствований, сон, удалится от твоего возглавия и не возможешь возобновить сил разумных и телесных, беги из чертогов твоих и, утомив члены до усталости, возляги па одре твоем и почиешь во здравие.
Будьте опрятны в одежде вашей; тело содержите в чистоте; ибо чистота служит ко здравию, а неопрятность и смрадность тела нередко отверзает неприметную стезю к гнусным порокам. Но не будьте и в сем неумеренны. Не гнушайтесь пособить, поднимая погрязшую во рве телегу, и тем облегчить упадшего; вымараете руки, ноги и тело, по просветите сердце. Ходите в хижины уничижения; утешайте томящегося нищетою; вкусите его брашна, и сердце ваше усладится, дав отраду скорбящему. [...] '
Приступим ныне вкратце к правилам общежития. Предписать их не можно с точностию, ибо располагаются они часто по обстоятельствам мгновения. Но. дабы колико возможно venee ошибаться, при всяком начинании вопросите ваше сердце; они есть благо и николи обмануть вас не может. Что вещает оно, то и творите. Следуя сердцу в юности, не ошибетеся, если сердце имеете благое. Но следовати возмнивып рассудку, не имея на браде власов, опытность возвещающих, есть безумец.
Правила общежития относятся ко исполнению обычаев и нравов народных, или ко исполнению закона, или ко исполнению добродетели. Если в обществе нравы и обычаи не противны закону, если закон не полагает добродетели преткновений в ее шествии, то исполнение правил общежития есть легко. Но где таковое общество существует? Все известные нам многими наполнены во нравах и обычаях, законах и добродетелях противоречиями. И оттого трудно становится исполнение должности человека и гражданина, ибо нередко они находятся в совершенной противуположности. .
Понеже добродетель есть вершина деяний человеческих, то исполнение ее ничем не долженствует быть преминаемо. Небреги обычаев и нравов, небреги закона гражданского и священного, столь святые в обществе вещи, буде исполнение оных отлучает тебя от добродетели. Не дерзай николи нарушения ее прикрывати робостию благоразумия. Благоденствен без нее будешь во внешности, но блажен николи.
Последуя тому, что налагают на нас обычаи и нравы, мы приобретем благоприятство тех, с кем живем. Исполняя предписание закона, можем приобрести название честного человека. Исполняя же добродетель, приобретем общую доверенность, почтение и удивление, даже и в тех, кто бы не желал их ощущать в душе своей. Коварный афинский сенат, подавая чашу с отравою Сократу, трепетал во внутренности своей пред его доброде- телию.
Не дерзай никогда исполнять обычая в предосуждение закона. Закон, каков ни худ, есть связь общества. И если бы сам государь велел тебе нарушить закон, не повинуйся ему, ибо он заблуждает себе и обществу во вред. Да уничтожит закон, яко же нарушение оного повелевает, тогда повинуйся, ибо в России государь есть источник законов.
Но если бы закон или государь или бы какая-либо на земли власть подвизала тебя на неправду и нарушение добродетели, пребудь в оной неколебим. Не бойся ни осмеяния, ни мучения, ни болезни, ни заточения, ниже самой смерти. Пребудь незыблем в душе твоей, яко камень среди бунтующих, но немощных валов. Ярость мучителен твоих раздробится о твердь твою; и если предадут тебя смерти, осмеяны будут, а ты поживешь на памяти благородных душ до скончания веков. Убойся заранее именовать благоразумием слабость в деяниях, сего первого добродетели врага. Сегодня нарушишь сс уважения ради какового, завтра нарушение се казаться будет самою добродетелию; и так порок воцарится п сердце твоем и исказит черты непорочности в душе и на лице твоем.
Добродетели суть или частные, или общественные. Побуждения к первым суть всегда мягкосердие, кротость, соболезнование, и корень всегда их благ. Побуждения к добродетелям общественным нередко имеют начало свое в тщеславии и любочестии. Но для того не надлежит остановляться в исполнении их. Предлог, над ним же вращаются, придает им важности. В спасшем Курции отечество свое от пагубоносныя язвы никто не зрит ни тщеславного, ни отчаянного или наскучившего жизнию, но ироя. Если же побуждения наши к общественным добродетелям начало свое имеют в человеколюбивой твердости души, тогда блеск их будет гораздо больший. Упражняйтеся всегда в частных добродетелях, дабы могли удостоиться исполнения общественных.
Еще преподам вам некоторые исполнительные правила жизни. Старайтеся паче всего во всех деяниях ваших заслужить собственное свое почтение, дабы, обращая во уединении взоры свои во внутрь себя, не токмо не могли бы вы раскаиваться в сделанном, но взирали бы на себя со благоговением.
Следуя сему правилу, удаляйтеся, елико то возможно, даже вида раболепствования. Вошед в свет, узнаете скоро, что в обществе существует обычай посещать в праздничные дни по утрам знатных особ; обычай скаредный, ничего не значащий, показующий в посетителях дух робости, а в посещаемом дух надменности и слабый рассудок. У римлян было похожее сему обыкновение, которое они называли амбицио, то есть снискание или обхождение; а оттуда и любочестие названо амбицио, ибо посещениями именитых людей юноши снискивали себе путь к чинам и достоинствам. То же делается и ныне. Но если у римлян обычай сей введен был для того, чтобы молодые люди обхождением с испытанными научалися, то сомневаюсь, чтобы цель в обычае сем всегда непорочна сохранилася. В наши же времена, посещая знатных господ, учения целию своею никто не имеет, но снискание их благоприятства. Итак, да не преступит нога ваша порога, отделяющего раболепство от исполнения должности. Не посещай николи передней знатного боярина, разве по долгу звания твоего. Тогда среди толпы презренной и тот, на кого она взирает с подобострастием, в душе своей тебя хотя с негодованием, но от лее отличит.
Если случится, что смерть пресечет дни мои прежде, нежели в благом пути отвердеете, и, юны еще, восхитят вас страсти из стези рассудка, то не отчаивайтеся, соглядая иногда превратное ваше шествие. В заблуждении вашем, в забвении самих себя, возлюбите добро. Распутное житие, безмерное любочестие, наглость и все пороки юности оставляют надежду исправления, ибо скользят по поверхности сердца, его не уязвляя. Я лучше желаю, чтобы во младых летах ваших вы были распутны, расточительны, наглы, нежели сребролюбивы или же чрезмерно бережливы, щеголеваты, занимался более убранством, нежели чем другим. Систематическое, так сказать, расположение в щегольстве означает всегда сжатый рассудок. Если повествуют, что Юлий Кесарь был щеголь; но щегольство его имело цель. Страсть к женщинам в юности его была к сему побуждением. Но он из щеголя облекся бы мгновенно во смраднейшее рубище, если бы то способствовало к достижению его желаний.
Во младом человеке не токмо щегольство преходящее простительно, но и всякое почти дурачество. Если же наикраснейшими деяниями жизни прикрывать будете коварство, ложь, вероломство, сребролюбие, гордость, любомщение, зверство, то хотя ослепите современников ваших блеском ясной наружности, хотя не найдете никого столь любящего вас, да представит вам зерцало истины, не мните, однакоже, затмить взоры прозорливости. Проникнет она светозарную ризу коварства, и добродетель черноту души вашей обнажит. Возненавидит ее сердце твое, и яко чувственница увядать станет прикосновением твоим, но мгновенно, но стрелы ее издалека язвить тебя станут и терзать. [...]
Слово крестицкого дворянина не выходило у меня из головы. Доказательства его о ничтожестве власти родителей над детьми казалися мне неоспоримы. Но если в благоучрежденном обществе нужно, чтобы юноши почитали старцев и неопытность совершенство, то нет, кажется, нужды власть родительскую делать беспредельною. Если союз между отцом и сыном не на нежных чувствованиях сердца основан, то он, конечно, нетверд; и будет нетверд, вопреки всех законоположений. Если отец в сыне своем видит своего раба и власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змия за пазухой... Отец обязан сына воскормить и научить и должен наказан быть за его проступки, доколе он не войдет в совершеннолетие; а сын должности свои да обрящет в своем сердце. Если он ничего не ощущает, то виновен отец, почто ничего не насадил. Сын же вправе требовати от отца вспомоществования, доколе пребывает немощен и малолетен; но в совершеннолетии естественная сия и природная связь рушится. Птенец пернатых не ищет помощи от произведших его, когда сам начнет находить пищу. Самец и самка забывают о птенцах своих, когда они возмужают. Се есть закон природы. Если гражданские законы от него удалятся, то производят всегда урода. Ребенок любит своего отца, мать или наставника, доколе любление его не обратится к другому предмету. Да не оскорбится сим сердце твое, отец чадолюбивый; естество того требует. Единое в том тебе утешение да будет, вспоминая, что и сын сына твоего возлюбит отца до совершенного только возраста. Тогда же от тебя зависеть будет обратить его горячность к тебе. Если ты в том успеешь, блажен и почтения достоин. В таковых размышлениях доехал я до почтового стана.
Радищев А. Н. Избранные сочинения. М., Гослитиздат, 1952, с. 107120.
УСТАВ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИИ, ПОДВЕДОМЫХ УНИВЕРСИТЕТАМ (1804 г.)
Учебные заведения, подведомые университетам, суть: гимназии, уездные, приходские и другие, под каким бы то ни было названием, училища и пансионаты, находящиеся в губерниях, к каждому университету причисленных.
Из сего исключаются училища, состоящие в ведении св. Синода, и те, которые по особенным обстоятельствам высочайше сверены иному начальству.
О гимназиях
Общие распоряжения
На основании предварительных правил народного просвещения, в каждом губернском городе должна быть одна гимназия. Может быть и более оных в губернском или других городах, ежели есть способы к содержанию таковых заведений. Начальник гимназии есть директор, состоящий в VII классе государственных чиновников, если выше чина не имеет.
Учреждение гимназии имеет двоякую цель: 1) приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным или по званию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои, не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобресть сведения, необходимые для благовоспитанного человека.
План учения в гимназиях должен соответствовать сен двоякой пели, заключая в себе начальныя основания всех наук, потребных к достижению оной. И потому, кроме полных курсов: латинского, немецкого и французского языков, преподается в гимназиях дополнительный курс географии и истории, включая в сию последнюю науку мифологию (баснословие) и древности, курс статистики общей и частной Российского государства, начальный курс философии и изящных наук, начальные основания политической экономии, курс математики чистой и прикладной, курс опытной физики и естественной истории; также начальные основания наук, относящихся до торговли, основания технологии и рисования.
Каждая гимназия имеет восемь учителей, которые преподают помянутые предметы учения следующим образом; один учитель преподает чистую п прикладную математику и опытную физику; другой историю, географию и статистику; третий философию, изящные науки и политическую экономию; четвертый естественную историю, начальные основания наук, относящихся до торговли н технологии; пятый обучает латинскому языку; шестой немецкому; седьмой французскому; осьмой рисованию. [...]
Гимназия может также содержать учителей танцовапия, музыки и телесных упражнений (гимнастики), если то позволят доходы оной. [...]
Все учители гимназии определяются тем университетом, в округе коего состоит гимназия, по представлениям директора или и непосредственно, смотря по обстоятельствам.
Гимназия, с позволения вышнего начальства, может умножить число учебных предметов и учителей наук и языков, когда имеет довольные к тому способы.
В гимназии, сверх обыкновенного преподавания наук, приготовляются к учительской должности желающие быть учителями в уездных, приходских и других училищах. Обучась способу преподавания, они испытуются в знаниях своих; после чего с ведома университета, за подписанием директора и учителей, получают свидетельства, что имеют способности, потребные учителям упомянутых выше училищ.
В округах, где нет еще университетов, директоры гимназий непосредственно относятся к попечителю учебного округа во всем, в чем следовало бы относиться в университет, если бы оный существовал.
В гимназию принимаются всякого звания ученики, окончившие науки в уездных училищах или в других училищных заведениях, либо и дома, если только имеют достаточные сведения к продолжению наук, преподаваемых в гимназиях.
Прием в гимназию бывает один раз в год по окончании открытых испытаний.
Учебное время в гимназии продолжается от 1 августа предыдущего по 1 июля следующего года; июль месяц есть время вакации, или роздыха. В воскресные и табельные дни учения не бывает.
Для наблюдения за чистотою классов и вообще для употребления по хозяйственной части всего дома гимназия имеет служителей, определяемых директором. [...]
Об уездных училищах /. Общие распоряжения
В каждом губернском и уездном городе должно быть по крайней мере одно уездное училище, в больших же городах по два таковых училищ и более, если будут к содержанию оных способы. Надзирание над уездным училищем имеет смотритель, состоящий в IX классе, если выше чина не имеет.
Цель учреждения уездных училищ есть следующая: 1) приготовить юношество для гимназий, если родители пожелают дать детям своим лучшее воспитание, и 2) открыть детям различного состояния необходимые познания, сообразные состоянию их н промышленности. В сих училищах преподаются следующие учебные предметы: 1) закон божий и священная история; 2) должности человека и гражданина; 3) российская грамматика, а в тех губерниях, где в употреблении другой язык, сверх грамматики российской, грамматика местного языка; 4) чистописание; 5) правописание; 6) правила слога; 7) всеобщая география и начальные правила математической географии; 8) география Российского государства; 9) всеобщая история; 10) российская история; 11) арифметика; 12) начальные правила геометрии; 13) начальные правила физики и естественной истории; 14) начальные правила технологии, имеющие отношение к местному положению и промышленности; 15) рисование.
Для преподавания сих первоначальных наук во всяком уездном училище должно быть два учителя, из коих первый обучает закону божию и священной истории, должностям человека и гражданина, грамматике, чистописанию и правилам слога. Он же обучает латинскому и немецкому чтению и письму тех учеников, которые приготовляют себя для продолжения наук в гимназии. Другой учитель преподает географию, историю, арифметику, геометрию, начальные правила физики, естественной истории и технологии.
Если кто из вышесказанных двух учителей умеет рисовать, то он обучает сему искусству по четыре часа в неделю; в противном случае обучает рисованию особливый учитель по четыре же часа. [...]
В уездных училищах с позволения начальства может быть умножено число учебных предметов и учителей, когда есть довольные к тому способы.
В уездные училища поступают всякого звания ученики из училищ приходских, также и все получившие в других местах начальные сведения в предметах, преподаваемых в училищах приходских. [...]
О приходских училищах
Общие распоряжения
В губерниях и уездных городах, равным образом и в селениях, каждый церковный приход или два вместе, судя по числу прихожан и отдалению их жительств, должны иметь, по крайней мере, одно приходское училище. Сии училища в казенных селениях вверяются приходскому священнику и одному из почетнейших жителей; в помещичьих селениях они предоставляются просвещенной и благонамеренной попечительности самих помещиков.
Приходские училища учреждаются для двоякой цели:
чтобы приуготовить юношество для уездных училищ, если родители пожелают, чтобы дети их продолжали в оных учение;
чтобы доставить детям земледельческого и других состояний сведения им приличные, сделать их в физических и нравственных отношениях лучшими, дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверия и предрассудки, действия коих столь вредны их благополучию, здоровью и состоянию.
В сих училищах обучают чтению, письму и первым действиям арифметики, главным началам закона божия и нравоучения, читают с объяснением книгу: «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведении природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья».
Для наставления юношества в сих предметах во всяком приходском училище имеет быть, по крайней мере, один учитель. Он, по испытании учителями уездных училищ или гимназии, представляется директором на утверждение университету.
В приходских училищах может быть умножено число предметов учения, если то позволят доходы оного.
В приходские училища принимаются всякого состояния дети без разбору пола и лет. [...]
Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. СПб., 1864, т. 1, столб. 301304, 322324, 330331.
ДЕКАБРИСТЫ
Большинство декабристов, будучи идеалистами во взглядах на общественное развитие, рассматривали народное образование как одно из важнейших орудий в борьбе против самодержавия. Только некоторые из них (например, П. И. Пестель) поднимались до осознания зависимости народного просвещения от существующего строя.
Декабристы организовали школы для обучения крестьянских детей в своих поместьях, в городах для детей бедноты, для солдатских детей. В программных документах декабристов было и требование грамотности для народа.
С особенной силой подчеркивали декабристы необходимость организации образования и воспитания, свободного от «чужеземных» влияний.
Ниже приводятся относящиеся к просвещению параграфы из «Устава Союза Благоденствия», сочинений П. И. Пестеля «Практические начала политической экономии» и «Русская Правда».
ИЗ УСТАВА СОЮЗА БЛАГОДЕНСТВИЯ 12
Воспитание юношества
§ 8. Воспитание юношества входит также в непременную цель Союза Благоденствия. Под его надзором должны находиться все без исключения народные учебные заведения. Он обязан их обозревать, улучшать и учреждать новые. Вообще в воспитании юношества особенное прилагает старание к возбуждению в нем люб- вн ко всему добродетельному, полезному и изящному и презрение ко всему порочному и низкому, дабы сильное влечение страстей всегда было остановляемо строгими, но справедливыми напоминаниями образованного рассудка и совести.
Касательно частного воспитания Союз нечувствительным образом стараться должен побуждать родителей ко внушению детям своим правил добродетели, всех достойных воспитателей поддерживать; а тем, кои под таковым видом вкрадываются в домы для поселения раздоров и разврата, старается не только изгонять из оных, но как растлевающих нравственность юношества лишать всякой возможности находить в сем ремесле дневное свое пропитание. В сем наблюдает он особенно за иностранцами, кои сверх поселения в домах раздоров и разврата внушают детям презрение к отечественному и привязанность к чужеземному. Союз старается также отвращать родителей от воспитания детей в чужих краях. Образование женского пола, как источник нравственности в частном воспитании, входит также в предмет Союза.
Средства, для сего Союзом употребляемые, суть собственный пример, слово и повременные издания, в коих излагаемы должны быть, между прочим, способы воспитания, имена дознанных хороших воспитателей и полезных для сего книг.
Распространение познаний
§ 9. Союз всеми силами попирает невежество и, обращая умы к полезным занятиям, особенно к познанию Отечества, старается водворить истинное просвещение. Для сего занимается он сочинениями и переводом книг, как хороших учебных, так и тех, кои служат к изяществу полезных наук. Старается также распространять изучение грамоты в простом народе. Употребляет посмеяние для отвращения от книг, не токмо противных цели Союза, но п никакого влияния не имеющих. В словесности допускается только истинно изящное и отвергается все худое и посредственное.
Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М., Госполитиэдат. 1951, т. 1, с. 243244. П. И. ПЕСТЕЛЬ
ПРАКТИЧЕСКИЕ НАЧАЛА ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЭКОНОМИИ13
Глава третья Просвещение
Отдел первый Основные взгляды
§ 1
Мы подразумеваем под словом просвещение образование ума н сердца, развитие наших нравственных и физических способностей. Образование бывает и практическое и теоретическое, и это последнее подразделяется на несколько отраслей. Нация может быть очень передовой в одной отрасли культуры и отсталой в другой все зависит от духа законодательства. Кроме того, следует различать культурность различных классов граждан.
§ 2
Культурность человека есть следствие его воспитания, в особенности физического, которое имеет большое влияние на воспитание нравственное. Физическое воспитание способствует развитию климатических народов. Великими средствами морального воспитания у земледельческих народов служат религия, законодательство и наука. Два первых создают нравственность народа, вторые его просвещение.
§ з
Религия служит основным способом морального развития, п для правительства не безразлично, какая религия является господствующей, так как различие религии не одинаково влияет на интеллектуальное развитие населения. Законодательство оказывает большое влияние на общее развитие населения, ибо граждане, обязанные подчиняться законам, естественным образом воспринимают и их характер, а также и потому, что законы гражданские и уголовные, отчасти направляя поведение индивидуумов, могут внедрить в них принципы морали и добродетели.
§ 4
Воспитание, как физическое, так и моральное, лежит на обязанности родителей, но так как последним в этом деле могут встретиться непреодолимые трудности, то правительство должно принять активное участие в нем, основывая для этой цели особые дома и учреждения...
Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М., Госполитиздат, 1951. т. //, с. 7071.

·РУССКАЯ ПРАВДА14
Глава пятая
О народе в гражданском отношении § 16
Правила, утверждающие свободное книгопечатание и определяющие нравственные действия, касаются трех предметов: 1) воспитания, 2) нравственности, 3) книгопечатания.
Воспитание детей разделяется на общественное и частное. Первое устраивается правительством, второе предоставляется частным людям. Правила в отношении к воспитанию юношества суть следующие: 1) Каждый отец семейства может по своему произволу детей своих или воспитывать у себя в доме, под собственным своим надзором, или отдавать их в общественные учебные заведения, от правительства учрежденные. 2) Поелику ничто столь сильно не действует на благоденствие царств и народов, как воспитание, то и обязывается Верховное правление учебные заведения устроить таким образом, чтобы они в полной мере всевозможную пользу приносили. 3) Частные лица не должны иметь права заводить ни пансионов, ни других учебных заведений, куда бы граждане детей своих отдавали, потому что правительство обязано о воспитании юношества много заботиться и неупустительно над оным надзирать, хотя и может оное родителям предоставить и на их старание в полной мере положиться. Но коль скоро родители не имеют времени, средств или охоты оным заниматься, то должно правительство их место заступать и не дозволять, чтобы сие было предоставлено посторонним людям, ибо нельзя иметь к сим последним достаточной доверенности, дабы им поручить многотрудное исполнение священной сей обязанности, тем более что надзор правительства за таковыми частными заведениями всегда будет слаб и недостаточен.
Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М., Госполитиздат, 1951, т. И, с. 154155.
В. Ф. ОДОЕВСКИЙ
Русский общественный деятель, просветитель и педагог Владимир Федорович Одоевский (18041869) больше всего уделял внимание педагогике дошкольного детства. Его книги для детей были высоко оценены В. Г. Белинским. Подчеркивая важное значение педагогической науки в просвещении, В. Ф. Одоевский призывал разрабатывать ее национальные и психологические основы.
*ОПЫТ О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБАХ ПРИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
Говорить здесь о значении педагогии вообще было бы излишним. Wissen giebt Macht (от знания сила) говорят немцы: важность науки, имеющей предметом указать средства, которыми приобретается знание, в обширном смысле сего слова, понятна всякому образованному читателю; но я считаю нужным несколько распространиться о той части этой науки, которая относится до младенческого, или вообще до первоначального, воспитания, доныне, как кажется, не вполне понимаемого.
Долго внимание педагогов было обращено на высшие степени учения, и только теперь заметили, что они недостижимы для человека, с ранних лет, может быть, с четырехлетнего возраста, разумно не приготовленного. До сих пор еще многие думают, что настоящее воспитание начинается с двенадцатилетнего возраста, это одно из опаснейших заблуждений; занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с четырех лет он уже воспитывается если не вами, то самим собою и всем его окружающим: словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него.
Все на него действует и оставляет неизгладимое впечатление в детской душе правильное или неправильное, это зависит от случая и от обстоятельств, в которые ребенок поставлен. Это наблюдение не новое; оно привело к заключению о необходимости давать пищу ранней восприимчивости человека; эта теория в свою очередь породила новое заблуждение: детей приняли за взрослых и засадили их не только за грамоту, но даже за грамматику, арифметику, географию, историю, мифологию. Кто из нас не учил на память склонений и спряжений, басен, тысячи определений, демонстраций, аксиом, сентенций относительно вовсе недоступных ребенку предметов и понятий, целых страниц из аббата Миллота и не помню из какого-то трактата о мифологии? Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что, помимо этого официального воспитания, он снова воспитывался сам собою, незаметными для воспитателей обстоятельствами, с тою разницей, что теперь он или получил отвращение к науке, или, придя в возраст, замечал, что его всему учили, кроме того, что ему нужно для дальнейшего образования, и что ему остается переучиваться вновь. А между тем переучиваться трудно и возможно лишь до некоторой степени. Следы такого направления в общественном и преимущественно в домашнем воспитании, часто нелепом и всегда одностороннем, остаются часто неизгладимыми; ибо человека можно направить, но не исправить: человек исправляется лишь сам собою, т. е. когда сам сознает необходимость своего исправления.
Замеченная нелепость такого направления привела к новому заблуждению: к стремлению обращать науку в забаву; отсюда: тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют и поддерживаются спекуляциями нашей эпохи иллюстраций. Впрочем, цель не переменилась: всем хотелось как можно скорее набить голову ребенка фактами или сентенциями, как будто сумку. Следствия такого направления понятны и очевидны: ребенок видит игрушку, картинку и тем и ограничивается; видеть под игрушкою мысль есть такой процесс, для которого у него еще не приготовлено снаряда. Снова ребенок, помимо официального воспитания, воспитывался сам-собою, т. е. употреблял своп снаряд совсем над иными предметами, на случай, без всякого рационального последования и издерживал без пользы свои способности и время, как богатый дикарь, который сыплет сокровища и нуждается в необходимом. Если сими двумя способами умственные силы не ослаблялись в некоторых детях, то это происходит от счастливого стечения обстоятельств, независимо от усилий воспитателен и часто вопреки сим усилиям.
Чему же учить ребенка? спросят меня, наконец, поклонники описанных метод. Отвечаю просто: ничему, пока умственные силы ребенка не скрепились работою над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания.
«Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» вот крайний предел педагогии во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной. Пренебрежение этой истины даже в высших степенях образования порождает лишь мнимо-ученых, которые, обратясь на один какой-либо предмет, так сказать, привязали все другие силы души, по их мнению, не нужные для сего предмета, как человек, который бы привязал правую руку для того, чтобы лучше действовать левою. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжение жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно, п человек, с ранних лет не привыкший к сему умению, может узнать лишь один какой-либо предмет, да п то не совсем, по связи этого предмета с другими, а еще случится, что но непредвиденным обстоятельствам жизни именно изученный им предмет покажется для него вовсе не применяемым. Перо лучшего краснописца бесполезно в руках не умеющего писать: самое полное собрание рецептов бесполезно тому, кто рационально не учился медицине. Учебники, известные под названием букварей, грамматик, риторик, пиитнк, арифметик, суть такого рода рецепты, полезные для того, кто уже знает язык или законы чисел, как пособие памяти, но бесплодные для начинающего. Школа для человека, а не человек для школы.
Способы развития духовного снаряда ребенка были предметом размышления многих глубоких педагогов, от Песталоцци до нашего времени. Необходимость ощущалась всеми; чувствовали, что чего-то недоставало во всех блистательных теориях, что в исполнение что-то не то. Мало-помалу достигли до следующих, по-видимому, весьма простых убеждений: что в педагогии много прекрасных теорий, но мало применяемых; что успех педагогии, как и с-якоп другой науки, зависит от долголетних рациональных, практических наблюдений; что в литературе педагогии еще мало таких наблюдений; что совершеннейшая метода педагогии есть та, которая представляет наиболее средств в наблюдениях за ходом духовного процесса в ребенке и научает самого учителя пользоваться сими наблюдениями. [...]
С чего же начать, спросят меня, другими словами: в чем состоит главная задача при развитии духовного снаряда в человеке? Отеечаю: заставить заговорить те стихии духовные, с которыми лш родимся, которые даже в грудном младенце проявляются в виде бессознательных побуждений, бессвязных мыслей и из которых впоследствии образуется то, что довольно неточно называется врожденными понятиями, но которых гораздо более, нежели как обыкновенно полагают; навести ученика на ту дорогу, по которой он от бессознательных понятий может постепенно дойти до сознательных; то, что неопределенно представляется его душе, вы- :\']ЗЕ!ТЬ определенным словом и связать то, что детскому уму представляется разрозненным, не имеющим между собою никакого от- ^ипения. [...]
Но не должно думать, что эти врожденные понятия могут развиться сами собою без содействия окружающих обстоятельств. То, что мы называем врожденными понятиями, за неимением лучшего слова, есть собственно живой продукт нашего духовнотелесного организма и замечается даже у низших животных. Кювье, сели не ошибаюсь, говорил, что перед пчелой должен носиться (рантом геометрической пятигранной формы ячейки; осуществить ътот фантом есть живая потребность организма пчелы; но пчела может и не осуществить его; ее крылья, ноги, хоботок могут быть дурно образованы, не развиться; она может не найти вокруг себя того материала, который eii нужен для постройки ячейки; готовая геометрическая форма останемся бесплодной. Даже в растениях, хотя всякое семя содержит в себе возможность развиться в рас- сние, но не всякое семя вырастает, а вырастает лишь то, которое оставлено в условия прозябания, каковы влага, почва и проч. Даже в минералах магнит оказывает свое действие лини, при .стрече с железом или другим магнитом. То же явление повторяет-
и в человеке, только, разумеется, на столько степеней выше и многочисленнее, насколько человек выше и многочисленнее животного, растения, минерала. Так, напр., понятие о числе, о мере, речи, об изяществе существует в душе человека, но это понятие ожет и не развиться, если потребность осуществить это понятие 'е будет удовлетворена окружающими обстоятельствами. Оттого 'П.ределение числа недоступно для того, кто еще не привел в движение свою числительную способность на опыте. Нелепо говорить юбенку о глаголе, начиная с известного определения: «глагол есть часть речи, которая выражает действие или страдание». Заставьте ребенка просто спрягать, сперва один глагол, потом другой; приучите ребенка к понятию о числе и роде посредством присоединения к глаголу местоимений; к понятию о временах посредством слов «сегодня», «вчера», «завтра»; к форме однократной и учащательной посредством слов, выражающих действие однократное или учащательное, ребенок поймет вас совершенно, тогда как ни один из ста детей не поймет ясно, какие звери подразумеваются под метафизическими терминами: действие, страдание, состояние; когда вы таким образом проспрягали с ребенком по нескольку экземпляров из каждого семейства глаголов, вы этим упражнением не только приучили его к разным изменениям глаголов, но приучили ребенка, незаметно для него самого, к привычке правильно выражаться; между тем вводите в эти упражнения мало-помалу технические термины и, наконец, если угодно, заключите вышесказанным определением глагола; иной ребенок выведет его сам. Но, с другой стороны, очевидно, что ребенок и не сделает этого вывода, и не приучится правильно выражаться, если вы оставите его бессознательное понятие о глаголе неразвитым. Точно также в физике вы легче ученику объясните различные свойства тел, помогая ему осмотреть какой-либо предмет, нежели начав с определения общих свойств тел, как обыкновенно начинаются учебники. Но редкий ребенок сам, без всякой помощи, посмотрит все эти свойства в видимом им предмете. Точно так же, например, ботаника недоступна тому, кто начнет прямо с классификации или с анатомии зерна, и, напротив, делается весьма легкою тому, кто осмотрит несколько экземпляров растительных семейств; но необходимо (если предпочитается кратчайший путь кривому), чтобы кто-либо указал ему удобнейший способ смотреть и частные наблюдения вести в той постепенности, которая доводит до общих формул, способствующих памяти, и которые в свою очередь делаются пособием для дальнейших успехов знания. Точно то же и в самой нравственности. «Нравственность врождена человеку^гкак арифметика», говорит великий Лейбниц. Всякое математическое положение тогда только усваивается учащимся, когда он сам убедится в его истине или, другими словами, когда он будет на той степени, где убеждение ему доступно; точно так же всякое нравственное правило тогда только усваивается человеком, когда душа его доступна убеждению. «Когда я спрашиваю, говорит отец Жирар, откуда взялось разумение человека, отличающее его от животных, отвечают: оно дар божий. Если так, то этот дар нам дан для того, чтобы мы пользовались им, а не оставляли в пренебрежении...» [...]
...Как бы ни было совершенно внутреннее чувство, оно искажается, если не доведено до сознания. В какой мере развито сознание человека, в такой мере ясности и определенности ему представляются и его обязанности и нравственные требования общества; тем сильнее он убеждается, что нравственная гармония есть истинное естественное назначение человека, так что врожденное чувство добра находит себе пищу в каждой минуте сознания; убедите дикаря, что труд есть неизбежное условие жизни, что он должен подчинять себя законам, властям, что самый успех его труда зависит от честности, добросовестности, доверчивости как его самого, так и всех участвующих в этом труде; скажите дикому людоеду, что хотя он и голоден, но не должен есть своего ближнего он не поймет вас; так исказилось в нем естественное побуждение человека искать себе пищу; он, может быть, подумает, что эти правила годятся только для белых, а не для людей другого цвета; если даже из уважения к вам он и исполнит ваш совет, то все-таки в этом исполнении не будет ничего нравственного и шатко будет убеждение в дикаре; он тогда лишь примет в душу благой совет ваш, тогда лишь будет исполнять его сам собою и для себя, всегда и везде, без принуждения, когда вы доведете душу его до той степени, где ею постигается достоинство человека, его любовь к человеку предстает для нее как долг возвышенный, разумный и неизбежный, когда нарушением этого долга будет возбуждаться в нем угрызение совести, когда исполнение этого долга будет для него наслаждением, необходимостью. Эта цель не достигается ни предоставлением человека самому себе, ни учеными определениями и классификациями, ни материальным заучиванием слов и сентенций, ученику недоступных.
Заметим здесь мимоходом важное отличие новейшей педагогии от той, которая господствовала и господствует доныне. Новейшая педагогия убедилась, что если всякое врожденное побуждение, понятие, идея, предзнание (назовите, как угодно) может исказиться, когда не перейдет в сознательное разумение, то, наоборот, не всякое сознание может быть доказано безусловно, или, лучше сказать, быть выговорено определенным словом. Здесь не место входить в рассмотрение, отчего происходит эта невозможность; дело в том, что она существует, в этом уверяет нас ежедневный опыт; действительно, никакое логическое последование мыслей не может нас довести безусловно до своего начального основания, ибо всякое начальное основание бесконечно; всякий математический вывод останавливается на идеях вполне метафизических, бесконечных, каковы: сама бесконечность, равенство, часть, целое и проч. Мы сознаем эти идеи, но не можем доказать их существования с той очевидностью, с которой можем доказать все истекающие из сих идей положения. Этот психологический факт не укрылся от глубокомысленного Жирара. Известно, что знаменитый Пе- сталоцци полагал возможным облечь в осязаемые формы всю духовную природу человека, или, как он говорил, «доказать ребенку всякую истину, как дважды два четыре».
«Нет, отвечал ему друг его Жирар, я не отдам тебе моего сына на воспитание, ибо ты никогда не докажешь ему, как дважды два четыре, что он должен любить и уважать меня».
Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955, с. 120128.
Н. И. ЛОБАЧЕВСКИЙ
Николай Иванович Лобачевский (17921856) был не только выдающимся математиком, создателем неевклидовой геометрии, но н талантливым педагогом, развивающим демократические педагогические идеи. Вопреки официальной реакционной педагогике
И. Лобачевский защищал материалистические принципы в науке и преподавании. Многое сделал он для развития народного образования, улучшения подготовки учителей, постановку обучения в гимназиях и училищах Казанского учебного округа. С 1814 г. Лобачевский профессор, а с 1827 г. и в течение девятнадцати лет ректор Казанского университета, председатель училищного совета округа.
В трудах Н. И. Лобачевского, его лекциях, методических пособиях для учителей развивались оригинальные дидактические и методические идеи. Ниже приводится в сокращении речь Н. И. Лобачевского «О важнейших предметах воспитания» (1828).
РЕЧЬ «О ВАЖНЕЙШИХ ПРЕДМЕТАХ ВОСПИТАНИЯ»1
Я сравниваю теперь себя с кормчим, который, не доверяя опытности, держался берегов; наконец решается плыть в открытое море, и не робкое путешествие свое рассказывать, но советов . росить должен. В воспитании юношества, в сем важном деле, где я по званию своему участвую более других членов Университета, в исполнении сен важной обязанности прошу ваших советов. Осмеливаюсь подвергнуть вашему суждению мои мысли, полагая, что они заключают в себе первые основания нравственности и могут указывать на те правила, которым следовать обязаны наставники. Ими намерен и я руководствоваться, как путешественник, чтобы не сбиться с пути, смотрит на приметы, расставленные по дороге.
В каком состоянии, воображаю, должен бы находиться человек, отчужденный от общества люден, отданный на волю одной дикой природе. Обращаю потом мысли к человеку, который, среди устроенного, образованного гражданства последних веков просвещения, высокими познаниями своими доставляет честь и славу своего отечества. Какая разность, какое безмерное расстояние разделяет того п другого! Эту разность произвело воспитание. Оно (ачпнается от колыбели, приобретается сперва одним подражанием, постепенно развертывается ум, память, воображение, вкус к изящному, пробуждается любовь к себе, к ближнему, любовь сланы, чувство чести, желание наслаждаться жизнию. Все способности ума, все дарования, все страсти, все это обделывает воспитание, соглашает в одно стройное целое, и человек, как бы снова родившись, является творение в совершенстве.
' Произнесенная в торжественном собрании Университета ректором оного, л профессором Лобачевским 1828 г., июля 5-го. (Примечание подлинника.) Наружный вид его, возвышенное чело, взор, который всюду устремляется, все созерцает вверху, вокруг себя;- черты лица, в которых изображается чувственность, покоренная уму, все показывает, что он родился быть господином, повелителем, царем природы. Но мудрость, с которой он должен править с наследственного своего престола, не дана ему от рождения: она приобретается учением.
В чем же должна заключаться эта мудрость? Чему должно нам учиться, чтобы достигнуть своего назначения? Какие способности должны быть раскрыты и усовершенствованы, какие должны потерпеть перемены; что надобно придать, что отсечь, как излишнее, вредное?
Мое мнение: ничего не уничтожать и все усовершенствовать. Неужели дары природы напрасны? Как осмелимся осуждать их? Кого обвиним в них? Одного признаем виновника всему, что ни существует; исповедуем его и благоговеем пред его бесконечною премудростию.
Всего обыкновеннее слышать жалобы на страсти, но, как справедливо сказал Мабли: чем страсти сильнее, тем они полезнее в обществе; направление их может быть только вредно.
Что же надобно сказать о дарованиях умственных, врожденных побуждениях, свойственных человеку желаниях? Все должно остаться при нем: иначе исказим его природу, будем ее насиловать и повредим его благополучию.
Обратимся, во-первых, к главнейшей способности, уму, которым хотят отличить человека от прочих животных, противупола- гая в последних инстинкт. Я не того мнения, чтобы человек лишен был инстинкта, который является во многих действиях ума, который в соединении с умом составляет Гений. Замечу только мимоходом, что инстинкт не приобретается; Гением быть нельзя, кто не родился. В этом-то искусство воспитателей: открыть Гений, обогатить его познаниями и дать свободу следовать его внушениям. Ум, если хотят составить его из воображения и памяти, едва ли отличает нас от животных. Но разум, без сомнения, принадлежит исключительно человеку; разум это значит известные начала суждения, в которых как бы отпечатались первые действующие причины вселенной и которые соглашают, таким образом, все наши заключения с явлениями в природе, где противоречия существовать не могут.
Как бы то ни было, по в том надобно признаться, что не столько уму нашему, сколько дару слова одолжены мы всем нашим превосходством пред прочими животными. Из них самые близкие по сложению своего тела, как уверяют анатомики, лишены органов, помощию которых могли бы произносить сложные звуки. Им запрещено передавать  друг другу понятия. Одному человеку предоставлено это право; он один на земле пользуется сим даром; ему одному велено учиться, изощрять свой ум, искать истин соединенными силами. Слова, как бы лучи ума его, передают и распространяют свет учения. Язык народа свидетельство его образованности, верное доказательство степени его просвещения.
Чему, спрашиваю я, одолжены своими блистательными успехами в последнее время математические и физические науки, слава нынешних веков, торжество ума человеческого? Без сомнения, искусственному языку своему, ибо как назвать все сии знаки различных исчислений, как не особенным, весьма сжатым языком, который, не утомляя напрасно нашего внимания, одной чертой выражает обширные понятия. Такие успехи математических наук, затмивши всякое другое учение, справедливо удивляют нас; заставляют признаться, что уму человеческому предоставлено исключительно познавать сего рода истины, что он, может быть, напрасно гоняется за другими; надобно согласиться и с тем, что математики открыли прямые средства к приобретению познаний. Еще не с давнего времени пользуемся мы сими средствами. Их указал нам знаменитый Бакон. Оставьте, говорил он, трудиться напрасно, стараясь извлечь из одного разума всю мудрость; спрашивайте природу, она хранит все истины и на вопросы ваши будет отвечать вам непременно и удовлетворительно. Наконец, Гений Декарта привел эту счастливую перемену, и, благодаря его дарованиям, мы живем уже в такие времена, когда едва тень древней схоластики бродит по университетам. Здесь, в это заведение вступивши, юношество не услышит пустых слов без всякой мысли, одних звуков без всякого значения. Здесь учат тому, что на самом деле существует, а не тому, что изобретено одним праздным умом. Здесь преподаются точные и естественные науки, с пособием языков и познаний исторических. Здесь преподаватели разделяют между собою предметы, которыми всю жизнь свою занимаются, еще с молодых лет почувствовав в себе охоту и некоторые дарования. Как жалко, что истинному просвещению предпочитаются суетные выгоды домашнего воспитания. Кто хочет образовать своих детей для государства, тот должен прибегнуть к средствам, которые одно только государство в состоянии доставить; тот должен учить своих детей в общественных заведениях.
Одно образование умственное не довершает еще воспитание. Человек, обогащая свой ум познаниями, еще должен учиться уметь наслаждаться жизнию. Я хочу говорить об образованности вкуса.
Жить значит чувствовать, наслаждаться жизнию, чувствовать непрестанно новое, которое бы напоминало, что мы живем. Так, стихотворец наш Державин говорит о людях:
Непостоянство доля смертных,
В пременах вкуса счастье их.
Среди утех своих несметных Желаем мы утех иных.
Единообразное движение мертво. Покой приятен после трудов и скоро обращается в скуку. Наслаждение заключается в волнении чувств, под тем условием, чтобы оно держалось в известных пределах. Впрочем, все равно, на веселое или печальное обращается наше внимание. И возвраты к унынию приятны; и трогательные картины бедствий человеческих нас привлекают. С удовольствием слушаем мы Эдипа на сцене театра, когда он рассказывает о беспримерных своих несчастиях. Веселое и печальное, как две противные силы, волнуют жизнь нашу внутри той волны, где заключаются все удовольствия, свойственные человеческой природе. Или подобно реке она [жизнь] течет в излучистых берегах: то разливается в лугах радости, то обмывает крутые утесы горестных размышлений. Ничто так не стесняет сего потока, как невежество: мертвою, прямою дорогою провожает оно жизнь от колыбели к могиле. Еще в низкой доле изнурительные труды необходимости, мешаясь с отдохновением, услаждают жизнь земледельца и ремесленника; но вы, которых существование несправедливый случай обратил в тяжелый налог другим, вы, которых ум отупел и чувство заглохло, вы не наслаждаетесь жизнию. Для вас мертва природа, чужды красоты поэзии, лишена прелести и великолепия архитектура, незанимательна история веков. Я утешаюсь мыслию, что из нашего университета не выйдут подобные произведения растительной природы; даже не войдут сюда, если, к несчастию, уже родились с таким назначением. Не выйдут, повторяю, потому, что здесь продолжается любовь славы, чувство чести и внутреннего достоинства.
Кажется, природа, одарив столь щедро человека при его рождении, еще не удовольствовалась. Вдохнула в каждое желание превосходить других, быть известным, быть предметом удивления, прославиться и, таким образом, возложила на самого человека попечение о своем усовершенствовании. Ум в непрестанной деятельности силится стяжать почести, возвыситься и все человеческое племя идет от совершенства к совершенству и где остановится?^
Лобачевский И. И. Научно-педагогическое наследие. М., Наука. 1976, с. 1620.
РЕСКРИПТ НИКОЛАЯ I ОБ ОСНОВАХ НОВОГО УСТРОЙСТВА УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИИ15 (1827 г.)
Александр Семенович! Вам известно, что, почитая народное воспитание одним из главнейших оснований благосостояния державы, от бога мне врученной, я желаю, чтоб для оного были постановлены правила, вполне соответствующие истинным потребностям и положению государства. Для сего необходимо, чтоб повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначе- пнем обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи, и, не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено оставаться. Комитет, под председательством вашим занимающийся устройством учебных заведений, признал сию необходимость, но в настоящем порядке многое противно предположенному им правилу. До сведения моего дошло, между прочим, что часто крепостные люди, из дворовых и поселян, обучаются в гимназиях и других высших учебных заведениях. От сего происходит вред двоякий: с одной стороны, сии молодые люди, получив первоначальное воспитание у помещиков или родителей нерадивых, по большей части входят в училища уже с дурными навыками и заражают ими товарищей своих в классах или чрез то препятствуют попечительным отцам семейств отдавать своих детей в спи заведения; с другой же, отличнейшие из них, по прилежности и успехам, приучаются к роду жизни, к образу мыслей и понятиям, не соответствующим их состоянию. Неизбежные тягости оного для них становятся несносны, и оттого они нередко в унынии предаются пагубным мечтаниям или низким страстям. Дабы предупредить такие последствия, по крайней мере, в будущем, я нахожу нужным ныне же повелеть:
чтобы в университетах и других высших учебных заведениях, казенных и частных, находящихся в ведомстве или под надзором министерства народного просвещения, а равно и в гимназиях и в равных с оными по предметам преподавания местах, принимались в классы и допускались к слушанию лекций только люди свободных состояний, не исключая и вольноотпущенных, коп представят удостоверительные в том виды, хотя бы они не были еще причислены ни к купечеству, ни к мещанству п не имели никакого иного звания;
чтобы помещичьи крепостные поселяне и дворовые люди могли, как и доселе, невозбранно обучаться в приходских и уездных училищах и в частных заведениях, в коих предметы учения не выше тех, кон преподаются в училищах уездных, и
чтоб они также были допускаемы в заведения особенного рода, кои учреждены пли впредь будут учреждаемы казною и частными людьми для обучения сельскому хозяйству, садоводству и вообще искусствам, нужным для усовершенствования или распространения земледельческой, ремесленной и всякой иной промышленности, но чтобы н в сих заведениях те науки, которые не служат основанием или пособием для искусств и промыслов, были преподаваемы в такой же мере, как и в уездных училищах.
Постановляя сии правила и поручая вам привести оные в действо, я не сомневаюсь, что воля моя будет в точности исполнена. Снабдив попечителей учебных округов и прочие подчиненные вам места и лица надлежащими наставлениями, вы можете, когда нужно, объявлять о сих распоряжениях и начальствам других ведомств, распространяя отныне надзор министерства, вам вверенного, на все училища без исключения, кроме военных и духовных. Комитет устройства учебных заведений не оставит с своей стороны заняться изысканием средств, чтобы в уездные училища ввести курс учения, достаточный для воспитания людей нижних состояний в государстве, стараясь в особенности обогащать их теми сведениями, кои, по образу жизни их, нуждам и упражнениям, могут быть им истинно полезны.
Хрестоматия по истории педагогики. М., Учпедгиз, 1938, т. IV, ч. I, с. 256257.
В. Г. БЕЛИНСКИЙ
В литературном наследии великого русского критика, револю- ционера-демократа Виссариона Григорьевича Белинского (1811 1848) значительное место занимают вопросы воспитания. Такие проблемы, как: биологическое и социальное в человеке, личность и общество, общественная среда и всестороннее развитие человека, раскрывались В. Г. Белинским не только в философском, общественно-политическом, но и в педагогическом аспекте.
Центральное место в системе психолого-педагогических воззрений В. Г. Белинского занимала проблема личности.
Подвергая сокрушительной критике рутинную практику воспитания, казенную школу и педагогику, порожденную феодальнокрепостническим строем, В. Г. Белинский разрабатывал революционно-демократическую программу воспитания человека-борца против самодержавия и крепостничества, борца за переустройство общества на новых, разумных началах.
О ДЕТСКИХ КНИГАХ
Подарок на Новый год. Две сказки Гофмана для больших и маленьких детей. СПб., 1840.
Детские сказки дедушки Иринея. Две части. СПб., 1840.
О воспитании детей вообще. Как должны писаться детские книги, по их отношению к воспитанию.
Самые, по-видимому, простые и обыкновенные предметы часто бывают, в своей сущности, самыми важными и великими. Все говорят, например, о важном влиянии воспитания на судьбу человека. на его отношения к государству, к семейству, к ближним и к самому себе; но многие ли понимают то, что говорят? Слово еще не есть дело; всякая истина, как бы ни была она несомненна, не рсли не осуществляется в делах и поступках, произносящих ее, она есть только слово, пустой звук, та же ложь. Посмотрите внимательнее на отношение родителей к детям, детей к родителем, словом, посмотрите внимательнее на воспитание и у вас сердце обольется кровью. Ребенок ест что ни попало и сколько хочет: что нужды! говорят нежные родители: ведь он еще дитя! Ребенок мучит собаку или колотит дворового мальчишку: что нужды! восклицают заботливые родители: ведь он еще дитя! Дети ссорятся, кричат между собою, и если их крик, брань и слезы не мешают папеньке и маменьке соснуть после обеда, или поговорить с гостями, что нужды ведь они дети, пусть себе ссорятся и кричат: вырастут велики, не будут ссориться и кричать! Перебранившись, а иногда и передравшись друг с другом, дети прибегают к отцу и матери с жалобою друг на друга и! помилуйте! стоит ли разбирать детские ссоры! Если вы строги, дайте всем по щелчку или пересеките всех розгами, чтоб никому не было завидно', если вы добры к детям или воспитываете их на благородную ногу, дайте им игрушек или сладостей да, перецеловав их, вышлите от себя, чтобы они опять пошли браниться и драться. Ребенок не учится, не хочет и слышать, чтоб взять в руки книгу: что за нужда, ведь он еще дитя подрастет, будет поумнее, так станет и учиться! Ребенок хватается за всякую книгу, какая ему ни попадется, хотя бы то была анатомия с картинками, или Аре- тин с гравюрами: что за нужда ведь он еще дитя! Благо, что охота к книгам есть пусть лучше навыкает читать, чем резвиться! Учитель говорит отцу, что грамматика, которую он купил для сына, не годится, что она или уж устарела, или бестолкова, бессмысленна, что ее не понимает сам автор, не знающий ни духа, ни характера языка: это еще что за новости! восклицает опытный и благоразумный родитель: ведь он дитя для него всякая книга годится, а за эту я заплатил деньгами, стало быть, хороша!.. А между тем, заговорите с «дражайшими родителями» о детях и воспитании: сколько общих фраз, сколько ходячих истин наговорят или нарезонерствуют они вам! «Ах, дети! да как тяжко иметь детей! сколько забот! надо вырастить да и воспитать! Мы ничего не щадим для воспитания своих детей! Из последних сил бьемся! Я отдал своих в училище, покупаю книги тьма расходов! А мы для своих приискали мадам (или мамзель провинциальные названия гувернанты!), чтобы они и по-французски знали и на фортепьянах играли!» В добрый час, дражайшие родители!..
Но это еще только одна сторона воспитания, или того, что так ложно называют воспитанием. Это еще только воспитание, как обыкновенно говорится, на волю божию, а в самом-то деле, на волю случая, воспитание природное, воспитание не в переносном, а в этимологическом значении этого слова, т. е. воскорм- лиъание, воспитание простонародное, мещанское. Есть еще воспитание попечительное, деликатное, строгое, благородное. В нем на все обращено внимание, ни одна сторона не забыта. При этом воспитании дитя ест и во-время и в меру, перед обедом непременно ходит гулять с гувернером или с гувернанткой, умеренно резвится, занимается гимнастическими упражнениями на красивых вешалках, столбах, перекладинах, по часам учится, в определен
но ную пору встает и ложится. Физическое воспитание в гармонии с нравственным: развитию здоровья и крепости тела соответствует развитие умственных способностей и приобретение познаний. А форма о, это самое изящество! При опрятности царствует простота и неизъисканность, соединенные с благородством, достоинством, хорошим вкусом и хорошим тоном. И это отражается во всем: и в одежде, и в манерах. Одно то чего стоит, что дитя умеет уже скрывать свои чувства, не хвататься жадно за то, чего жадно желает, не обнаруживать удивления и радости к тому, что возбуждает в нем удивление и радость, словом приличию и тону жертвовать всеми своими чувствами, даже самыми святыми, самыми человеческими!.. Короче: даже китайские мандарины, эти высокие идеалы и образцы природы искаженной и умершей от искусственности, даже китайские мандарины ничто пред этими милыми, благовоспитанными детьми... И если жизнь человеческая есть театральная сцена или салон, и если казаться есть цель человеческой жизни, то в этом образе воспитания мы нашли норму воспитания. В самом деле, что может быть прекраснее и очаровательнее, например, светской девушки? Она скорее согласится тысячу раз умереть, нежели один раз в жизни, в глазах света, показаться смешною, т. е. прийти в восторг от создания искусства, от созерцания явлений природы, или от рассказа о высоком подвиге, и всего, от чего плачут и чем восхищаются люди дурного тона. Она с’голько же развязна и свободна, сколько и грациозна; ничему не удивляясь, она ничего не испугается и ни отчего не придет в смущение. В ней всегда такое спокойствие, такая ровнота духа, все так соразмерно и прилично... А сколько в ней талантов, которых она не выставляет на вид, как какая-нибудь провинциалка, но за которые она часто слышит себе «charmant». Ко всему этому, какая у ней чистая душа, какое нравственное сердце: она уже невеста, а кроме Бульи и Беркена еще ничего не читала, и произнесите при ней имя Шекспира, она с милою наивностью спросит вас: «Mais qu’est-ce que c’est? 2, a когда вы начнете говорить о Шекспире, она с такою милою рассеянностью, с таким достоинством и так неожиданно для вас повернет разговор на погоду или на последний бал. Виктора Гюго и Поль-де-Кока она будет читать уже после замужества, а пока довольно с нее Бульи и Беркена. Оно и хорошо: Шиллер, Гёте, Байрон, Гофман, Шекспир, Вальтер Скотт, Пушкин опасны для юного девственного сердца: чего доброго, они взволнуют его какими-то странными желаниями, неясными мечтаниями, произведут в девушке экстаз, экзальтацию, дадут ей какую-то внутреннюю поэтическую жизнь, и вот долго ли до греха! девушка встречает на земле какую-то родную душу, без копейки за душою
И жизнь могучая дает
ц пышный цвет, и сладкий плод,
как сказал Пушкин... Мечтать и любить предаться человеческой страсти да что же скажет свет?.. Нет, не такова благовоспитанная девушка высшего тона: она может выдвинуться из толпы, но красотою, если бог наградил ее, нарядом, если ее papa 1 богаче других, но не душой, не сердцем и не другими мещанскими странностями. Она выйдет замуж; даже если н другие не похлопочут об этом, сама все устроит, но это замужество будет блестящее, способное возбуждать зависть, а не толки. Вот что делает истинное воспитание из девушек! А юноши? О, об них я боюсь и говорить: все они и умные и глупые, и ученые и невежды все они с таким философским равнодушием смотрят на жизнь, в которой для них нет ничего ни таинственного, ни удивительного, ни непостижимого; все они с такой «львинок5» наглостию наводят на вас своп лорнет... прекрасные молодые люди!.. А как свободно, с какой небрежностью говорят они по-французски словно на родном языке, и как мило не умеют связать двух русских фраз, написать русской строки без орфографических ошибок педантизма в них нет ни тени!..
Мы представили две крайности одной и той же стороны, по ссть еще середина, которая, как все почти середины, часто бывает хуже крайностей. Мы говорим о воспитании того класса общества, которое на низшие смотрит с благородным презрением п чувством собственного достоинства, а на высшие с благоговением. Оно изо всех сил хлопочет бытЬ их верною копиею; но, на зло себе, остается каким-то средним пропорциональным членом, с собственною характеристикой, которая состоит в отсутствии всякого характера, всякой оригинальности и которую всего вернее можно выразить мещанством во дворянстве. Непринужденность и милая наглость переходят у него в жеманство и кривлянье. Хороший тон в обезьянничество. Смешно и жалко смотреть,
Как негодяй официант
Ломает барина в передней!
Но это в сторону: дело в том, что в этом кругу общества воспитание состоит в том, чтобы убить в детях всякую жизнь и живость, сделать из них попугаев и милых кукол, о которых бы все говорили: ах, как хорошо они воспитываются!..
Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет н-.иде, куда ни посмотрите. Конечно, вы его можете увидеть даже во всех слоях общества, от самого высшего до самого низшего, но как редкость, как исключение из общего правила. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, множество papas et mamans, но мало отцов и матерей. «Вот прекрасно!» восклицаете вы.«Какая же разница между родителями п отцом и матерью?» Как какая? Взгляните летом на мух: какая бездна родителей, но где же отцы и матери? Грибоедов давно уже сказал:
Чтоб иметь детей,
Кому ума нед оста пало!
Право рождения священное право на священное имя отца II матери против этого никто не спорит; но не этим еще все оканчивается: тут человек еще не выше животного; есть высшее право родительской любви. «Да какой же отец или какая мать не любит своих детей?» говорите вы. Так, но позвольте вас спросить, что вы называете любовью? Как вы понимаете любовь? Ведь и овца любит своего ягненка: она кормит его своим молоком и облизывает языком; но как скоро он меняет ее молоко на злак полей их родственные отношения оканчиваются. Ведь п г-жа Простакова любила своего Митрофанушку: она нещадно била по щекам старую Еремеевну и за то, что дитя много кушало,
за то, что дитя мало кушало; она любила его так, что если бы он вздумал ее бить по щекам, она стала бы горько плакать, что милое, ненаглядное детище больно обколотит об нее свои ручонки. Итак, разве чувство овцы, которая кормит своим молоком ягненка, чувство г-жи Простаковой, которая, бывши и овцою и коровою, готова еще сделаться и лошадкою, чтобы возить в колясочке свое двадцатилетнее дитя, разве все это не любовь? Да, любовь, но какая? Любовь чувственная, животная, которая в овце, как в животном, отличающемся и жпвотною фигурой, имеет свою истинную, разумную, прекрасную и восхищающую сторону, но которая в г-же Простаковой, как в животном, отличающемся человеческою фигурой, вместо овечьей, бессмысленна, безобразна и отвратительна. Далее: ведь и Павел Афанасьевич Фамусов любил свою дочь, Софью Павловну: посмотрите, как он хлопочет, чтобы повыгоднее сбыть ее с рук, подороже продать... Продать? какое ужасное слово!.. Отец продает свою дочь, торгует ею, конечно не по-мелочи, но один раз навсегда, и не больше, как для одного человека, который будет называться ее мужем!.. Но ведь это он делает не для себя, а для ее же счастья! скажут многие. Прекрасно! Но после этого и разбойник, который для приданого дочери зарежет пред ее свадьбою нескольких человек, будет прав, потому что сделает это из любви к дочери? После этого, и иная матушка, которая, не желая видеть в нищете свою нежно любимую дочь, научит или принудит ее сделать выгодный промысел нз своей красоты, тоже будет права, потому что поступит так из любви к дочери?.. И разве этого не бывает в самом деле? Разве старый подьячий, закореневший в лихоимстве и казнокрадстве, не поставлял первым и священным долгом своего родительского звания передать свое подлое ремесло нежно любимому сынку? Мы опять соглашаемся, что источник всего этого любовь, по какая вот вопрос! Откуда она проистекает,* куда она стремится, к кому обращается? Зачем зверь рвет и губит подобных себе, а в голоде пожирает собственных детей? Затем, что он любит себя, а любовь к себе есть условие всякой индивидуальности, которая, в свою очередь, есть условие всякого бытия, основа и закон жизни. Зачем собака грызется с другою из-за брошенной кости? Опять затем, что любит себя. И нас не оскорбляет это в животных; по крайней мере, мы не виним их за это и не считаем злодеями и преступниками, потому что они живут и действуют под невольным, рабским влиянием животного инстинкта и, кроме сохранения и возрождения своей индивидуальности, не имеют никаких обязанностей. И человек, подобно животному, замкнут в своей индивидуальности и бессознательно следует данному ему природою инстинкту самосохранения и стремлению к улучшению своего положения; но неужели этим все и должно в нем оканчиваться? Нет, разница человека с животными именно в том и состоит, что он только начинается там, где животные уже оканчиваются. Кроме обязанностей к себе, он имеет еще обязанности к ближним; кроме инстинкта, который есть у животных, он имеет еще чувство, рассудок и разум, которых нет у животных; будучи существом и растительным и животным, будучи плотским организмом, он есть еще и дух искра и облик духа божия. Следовательно, и его любовь должна быть высшею ступенью той любви, которую мы видим во всей природе, от сродства стихий, от их безмолвного организирования в минерал, заключенный в недрах земли, от прозябания дольней лозы, возникающей из зерна, до животного, которое добровольно лишается жизни, с яростью защищая своих детей. Человек есть мир в малом виде: в его организме все стихии природы, первосущные ее силы, вся минеральная природа металлы и земли; в жизни его организма все процессы природы и минеральное сращение извне, и прозябае- мая растительность, и животное развитие изнутри. Он является на свет животным, которое кричит, спит, ест и инстинктивно хватается за грудь, и инстинктивно сердится, когда его от нее отнимают. Но уже с того мгновения, как язык его, от безразличных междометий, начинает постепенно переходить к членораздельным звукам и лепетать первые слова, в нем уже оканчивается животное и начинается человек, вся жизнь которого, до поры вол- ного мужества, есть не что иное, как беспрерывное формирование, делание, становление (das Werden) полным человеком, для полного наслаждения и обладания силами своего духа, как средствами к разумному счастию. Еще младенец, припав к источнику любви к груди своей матери, он останавливает на ней бессмысленный взгляд молодого животного, но горящий светом разума, хотя и бессознательного; он улыбается своей матери и в его улыбке светится луч божественной мысли. Во всех проявлениях его любви просвечивает не простое, инстинктивное, но уже нечуждое смысла и разумности чувство: еще ноги его слабы, он не может сделать ими шага для вступления в жизнь, но уже любовь его выше любви животной. Так неужели, после этого, любовь родителей, существ вполне развившихся, должна оставаться при своей естественности и животности, неспособных отделиться от самих себя и перейти за околдованную черту замкнутой в себе индивидуальности? Нет, всякая человеческая любовь должна быть чувством, просветленным разумною мыслью, чувством одухотворенным. Но что же такое любовь? Это жизнь, это дух, свет луча: без нее все смерть, при самой жизни все материя, при самом органическом развитии, все мрак, при самом зрении. Любовь есть высшая и единая действительность, вне которой все призраки, обманывающие зрение, формы без содержания, пустота п кажущихся границах. Как огонь есть вместе и свет и теплота, так и любовь есть осуществившийся, явленный разум, осуществившаяся, явленная истина. Ею все держится, и весь мир ее явление. В природе она разлита как электричество: в духе является разумною мыслью, в самой себе носящей силу своего проявления в благом действии. [...]
Истина выше человека, как личности: чтоб быть достойным имени человека, он должен сделаться сосудом истины. Но истина не дается человеку вдруг, как его законное обладание: он должен достигать ее трудом, борьбою, лишениями и страданием, и вся жизнь его должна быть стремлением к истине. Личность человеческая есть частность и ограниченность: только истина может сделать ее общим и бесконечным. Поэтому первое и основное условие достижения истины есть для человека отлучение от самого себя в пользу истины. Отсюда происходят добровольные лишения, борьба с желаниями и страстями, неумолимая строгость к своему самолюбию, готовность к самообвинению пред истиною, самоотвержение и самопожертвование: кто не знал и не испытал в своей жизни ничего этого, тот не жил в истине, не жил в любви.
Теперь взглянем с этой точки на любовь родительскую.
Отец и мать любят свое дитя, потому что оно их рождение. Родство крови есть первая и в то же время священная основа любви, ее исходный пункт, от которого движется ее развитие. Восставать против этого могут только или отвлеченные умы, рассудочные люди, не способные проникнуть ни в какую живую, явленную истину, или сердца холодные, сухие, мертвые, если не порочные и не развратные. Но, повторяем, естественная любовь, основывающаяся на одном родстве крови, еще далеко не составляет того, чем должна быть человеческая любовь. Из родства крови и плоти должно развиться родство духа, которое одно прочно, крепко, одно истинно и действительно, одно достойно высокой и благородной человеческой природы. Посмотрите: сколько на свете дурных детей, которые теряют к родителям всякую любовь, но оказывают к ним только внешнее, формальное уважение, как скоро избавляются, летами и обеспечением своего состояния, от их власти и влияния, и к тому же не ждут себе никакого наследства после их смерти. Сколько бывает в свете ужасных примеров детей, не оказывающих родителям даже и внешнего уважения, требуемого общественными приличиями, даже детей, оскорбляющих своих родителей, если те не решаются прибегнуть к гражданскому закону... Страшное, возмущающее душу зрелище! Бедные родители, несчастные дети! Да, несчистные, и, жалея о первых, не спешите проклинать последних, но подумайте о том природа ли создает извергов или воспитание и жизнь делают их такими? Мы не отвергаем, что природа не производила людей, наклонных к пороку, но мы, вместе с тем, крепко убеждены, что такие явления возможны как исключения из общего правила, и что нет столь дурного человека, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим. Горе дурным детям! Почему бы они ни сделались такими от дурного ли воспитания, по вине родителей или от случайных обстоятельств, но они несчастны, потому что не знают счастия сыновней любви и не могут иметь надежду вкусить счастье любви родительской. Но тем не менее должно вникать в причины их нравственного искажения, если не для оправдания их, то для оправдания истины, которая выше всего, даже родителей, и для поучительного примера, в предотвращение таких возмущающих душу явлений. [...] Вся жизнь отца и матери, всякий проступок их должен быть примером для детей, п основою взаимных отношений родителей к детям должна быть любовь к истине, но не к себе. Есть отцы, которые любят_детей для самих себя, и в этой любви есть своя истинная и разумная сторона; есть отцы, которые любят своих детей для них самих, и эта любовь выше, истиннее, разумнее; но при этих двух родах любви есть еще высшая, истиннейшая и разумнейшая любовь к детямлюбовь в истине, в боге. Любит ли отец своего сына, если заставляет его смотреть с уважением на свои дурные и безнравственные поступки, как на благородные и разумные? Не все ли это равно, что требовать от дитяти, чтобы оно, вопреки своему зрению, белое называло черным, а черное белым? Тут нет любви, тут есть только самолюбие, которое свою личность ставит выше истины. А, между тем, у ребенка всегда будет столько смысла, чтобы, видя, как его маменька колотит по щекам девок, или как его папенька напивается пьян и дерется с маменькою, понимать, что это дурно. Конечно, приучая к таким сценам с малолетства и толкуя, что это хорошо, можно наконец уверить ребенка, что в сем-то и состоит истинная жизнь; но это значит развратить, погубить его: где ж тут любовь? Тут только самолюбие, которое в своих детях хочет видеть собственное безобразие, чтобы не иметь в них себе строгих, хотя н безмолвных, судей. Вопреки законам природы и духа, вопреки условиям развивающемся личности, отец хочет, чтобы его дети смотрели и видели не своими, а его глазами; преследует и убивает в них всякую самостоятельность ума, всякую самостоятельность воли, как нарушение сыновнего уважения, как восс~ание против родительской власти, и бедные дети не смеют при нем рта разинуть, в них убита энергия, воля, характер, жизнь, они делаются почтительными статуями, заражаются рабскими пороками хитростью, лукавством, скрытностью, лгут, обманывают, вывертываются. [...] Но что сказать о тех родителях, которые имеют несчастное убеждение, что для пользы и счастия своих детей они обязаны управлять теми их склонностями, которые решают счастье или несчастье целой жизни человека? II кач часто случается, что прекрасная девушка, с глубокою душою, любящим сердцем, по какому-нибудь случаю получившая, на свою пагубу, хорошее воспитание, созданная украсить, озолотить, осчастливить жизнь избранного ею, который бы понял ее, выдается сплою родительской власти за какое-нибудь грубое животное с человеческим обликом н гибнет .безмолвною жертвою тайного, никем не понятого страдания!.. Бедная, ей даже не на кого и жаловаться: ее погубили из любви же к ней, из искреннего желания ей добра и счастья... Горе человеку, когда его участь в руках злодеев, и такое же горе ему, когда его участь в руках добрых, но пошлых и глупых людей!.. Бедные женщины чаще всего испытывают на себе несомненность этой горькой истины... Молодой человек, принужденный избрать чуждую своему призванию дорогу жизни, рано или поздно, хоть с утратою сил души, хоть с обрезанными крыльями, но еще вылетает на желанную свободу, а женщины!.. Но что сказать о тех родителях, которые торгуют счастьем сзосх детей, спекулируют ими на богатство, на знатность, да еше действуют при этом во имя нравственности, любви и своих священных родительских обязанностей к детям?.. Но оставим этот ужасный предмет, от которого возмущается и содрогается человеческая природа, будто при виде удава или гремучей змеи...
Разумная любовь должна быть основою взаимных отношений между родителями и детьми. Любовь предполагает взаимную доверенность, и отец должен быть столько же отцом, сколько и другом своего сына. Первое его попечение должно быть о том, чтобы сын не скрывал от него ни малейшего движения своей души, чтобы к нему первому шел он и с вестью о своей радости пли горе, и с признанием в проступке, в дурной мысли, в нечистом желании и с требованием совета, участия, сочувствия, утешения. Как грубо ошибаются многие, даже из лучших отцов, которые почитают необходимым разделять себя с детьми строгостью, суровостью, недоступною важностью! Они думают этим возбудить к себе в детях уважение, и в самом деле возбуждают его, но уважение холодное, боязливое, трепетное, и тем отвращают их от себя и невольно приучают к скрытности и лживости. Родители должны быть уважаемы детьми, но уважение детей должно проистекать из любви, быть ее результатом, как свободная дань их превосходству, без требования получаемая. Ничто так ужасно не действует на юную душу, как холодность и важность, с которыми принимается горячее излияние ее чувства, ничто не обливает ее таким умерщвляющим холодом, как благоразумные советы и наставления там, где ожидает она сочувствия. Обманутая таким образом в своем стремлении раз и другой, она затворяется в самой себе, сознает свое одиночество, свою отдельность и особенность от всего, что так любовно и родственно еще недавно окружало ее, и в ней развивается эгоизм, она приучается думать, что жизнь есть борьба эгоистических личностей, азартная игра, в которой торжествует хитрый и безжалостный и гибнет неловкий или совестливый. Открытая душа младенца или юноши светлый ручей, отражающий в себе чистое и ясное небо; запертая в самой себе, она мрачная бездна, в которой гнездятся нетопыри и жабы... Если же не это, может случиться другое: индивидуальность человеческая, по своей природе, не терпит отчуждения и одиночества, жаждет сочувствия и доверенности подобных себе, и дети сдружаются между собой, составляют род общества, имеющего свои тайны, общими и соединенными силами скрываемые, что никогда до добра не доводит. Это бывает еще опаснее, когда друзья избираются между чужими, и тем более, когда избранный друг старше избравшего: он берет над ним верх, приобретает у него авторитет и передает ему все свои наклонности и привычки, что же, если они дурны и порочны?.. Нет! первое условие разумной родительской любви владеть полною доверенностью детей, и счастливы дети, когда для них открыта родительская грудь и объятия, которые всегда готовы принять их, и правых и виноватых, и в которые они всегда могут броситься без страха и сомнения!
Юная душа, не испытавшая еще отчуждения и сомнения, вся открыта наружу; она не умеет любить в меру, но предается предмету своей любви беззаветно и безусловно, видит в нем идеал всевозможного совершенства, высший образец для своих действий, верит ему со всем жаром фанатика. И что же, если такая любовь устремлена к родителям, соединяясь с естественною, кровною любовью к ним! О, для таких детей высочайшее счастье как можно чаще быть в присутствии родителей, наслаждаться их разговорами, сопровождать их в прогулке, иметь свидетелями своих игр и резвостей, обращаться к ним в недоразумениях, избирать их в посредники между собою в своих маленьких ссорах и неудовольствиях! Нужно ли доказывать, что при таком воспитании родители одною ласкою могут делать из своих детей все, что им угодно; что им ничего не стоит приучить их с малолетства к выполнению долга, к постоянному, систематическому труду в определенные часы каждого дня (важная сторона в воспитании: от упущения ее много губится в человеке!)? Нужно ли говорить, что таким родителям очень возможно будет обратить труд в привычку, в наслаждение для своих детей, а свободное от труда время в высшее счастие и блаженство? Еще менее нужно доказывать, что при таком воспитании совершенно бесполезны всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства? Суровый взгляд, холодно вежливое обращение, косвенный упрек, деликатный намек, и уже много-много, если отказ в прогулке с собою, в участии слушать повесть или сказку, которую будет читать или рассказывать отец или мать, наконец, арест в комнате, вот наказания, которые, будучи употреблены соразмерно с виною, произведут и сознание, и раскаяние, и слезы, и исправление. Нежная душа доступна всякому впе чатлению, даже самому легкому: у ней есть тонкий инстинкт, по которому она сама догадывается о неловкости своего положения, если подала к нему повод; душа грубая, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно-бессовестною, и ей уж скоро нипочем всякое наказание. Нужно ли говорить, что такое воспитание легко и возможно, но требует всего человека, всего его внимания, всей его любви? Отцы, которых вся жизнь сосредоточена в детях, отдана им без раздела, редкие явления, но для них-то и говорим мы, к ним н обращаем речь нашу, и дай бог, чтобы она принята была ими с такою же любовью и искренностью, с какими мы обращаемся к ним!.. Все же не такие могут нам не верить и даже смеяться над нами, если им это заблагорассудится... В добрый час!..
Воспитание великое дело: им решается участь человека. Молодые поколения суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от старейших поколений. [...]
Так! на родителях, на одних родителях лежит священнейшая обязанность сделать своих детей челоъеками\ обязанность же учебных заведений сделать их учеными, гражданами, членами государства на всех его ступенях. Но кто не сделался прежде всего человеком, тот плохой 'гражданин, плохой слуга государю. Из этого видно, как важен, велик и священ сан воспитателя: в его руках участь целой жизни человека. Первые впечатления могущественно действуют на юную душу: все дальнейшее ее развитие совершается под их непосредственным влиянием. Всякий человек, еще не родившись на свет, в самом себе носит уже возможность той формы, того определения, какое ему нужно. Эта возможность заключается в его организме, от которого зависит и его темперамент, и его характер, и его умственные средства, и его наклонность и способность к тому или другому роду деятельности, к той или другой роли в общественной драме, словом, вся его индивидуальная личность. По своей природе никто ни выше, ни ниже самого себя: Наполеоном или Шекспиром должно родиться, но нельзя сделаться; хороший офицер часто бывает плохим генералом, а хороший водевилист дурным трагиком. Это уже судьба, перед которою бессильны и человеческая воля и самые счастливые обстоятельства. Назначение человека развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собою; но не в его воле и не в его силах приобрести трудом и усилием сверх данного ему природою, сделаться выше самого себя, равно как и быть не тем, чем ему назначено быть, как, па- пример, художником, когда он родился быть мыслителем, и т. п. И вот здесь воспитание получает свое истинное и великое значение. Животное, родившись от льва и львицы, делается львом, без всяких стараний и усилий с своей стороны, без всякого влияния счастливого стечения обстоятельств; но человек, родившись не только львом или тигром, даже человеком в полном значении этого слова, может сделаться и волком, и ослом, и чем угодно. Часто, одаренный великими средствами на великое, он обнаруживает только дикую силу, которая служит ему не к чему иному, как к разрушению всего окружающего его и даже самого себя. И если бывают такие богатые и могучие натуры, которые собственною глубокостью и силою спасаются от погибели или искажения вследствие ложного, неестественного развития и дурного воспитания, то все-таки нельзя же сомневаться в том, что те же самые натуры, но при нормальном развитии и разумном воспитании прямее дошли бы до своей цели, с силами свежими и не истощенными в тяжелой и бесплодной борьбе с случайными противоречиями. Разумное воспитание и злого по натуре делает или менее злым, или даже и добрым, развивает до известной степени самые тупые способности и по возможности очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру: так дикое, лесное растение, когда его пересадят в сад и подвергнут уходу садовника, делается и пышнее цветом, и вкуснее плодом. Не все родятся героями, художниками, учеными; гений есть явление вековое, редкое; сильные таланты тоже похожи на исключения из общего правила, и в этом случае человечество есть армия, в которой может быть до миллиона рядовых солдат, но только один фельдмаршал, и в каждом полку только один полковник и на сто рядовых один офицер. В такой же пропорции находится к большинству, или толпе, и число людей с глубокой и бесконечной натурой, которых назначение не проявиться в каком-нибудь роде деятельности, составляющем призвание гения и таланта, но все понимать, всему сочувствовать и все облагораживать и счастливить своим непосредственным влиянием. Природа не скупа, но экономна в своих дарах и, как явление вечного разума, она строго соблюдает свой иерархический порядок, свою табель о рангах. Но всякое назначение природы имеет параллельное себе назначение в человечестве и в гражданском обществе, почему всякий человек, с какими бы то ни было способностями, находит свое место в том и другом. Не места людей, но люди места унижают. Самое приличное место человеку то, к которому он призван, а свидетельство призвания его способности, степень их, наклонность и стремление. Кто призван на великое в человечестве, совершай его: ему честь и слава, ему венец гения; кому же назначена тихая и неизвестная доля умей найти в ней свое счастье, умей с пользою действовать и на малом поприще, умей быть достойным, почтенным и в скромной деятельности. Всякое желание невозможного есть ложное желание; всякое стремление быть выше себя, выше своих средств, есть не благородный порыв сознающей себя силы, а претензия жалкой посредственности и бедного самолюбия украситься внешним блеском. Цель наших стремлений есть удовлетворение, и всякий удовлетворяется ни больше, ни меньше, как тем, что ему нужно; а кто нашел свое удовлетворение на ограниченном поприще, тот счастливее того, кто, обладая большими духовными средствами, не может найти своего удовлетворения. Честный и, по- своему, умный сапожник, который в совершенстве обладает своим ремеслом и получает от него все, что нужно ему для жизни, выше плохого генерала, хотя бы он был сам Мелас, выше педанта-уче- ного, выше дурного стихотворца. Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии, быть человеком. Но, умеренная на произведение великих явлений духовного мира, природа щедра до бесконечности на произведение людей и с душою, и с способностями, и дарованием словом, со всем, что нужно человеку, чтоб быть достойным высокого звания человека. Люди бездарные, ни к чему неспособные, тупоумные, суть такое же исключение из общего правила, как уроды, и их так же мало, как и уродов. Множество же их происходит от двух причин, в которых природа нисколько не виновата: от дурного воспитания и вообще ложного развития, и еще от того, что редко случается видеть человека на своей дороге и на своем месте. Сознание своего назначения трудное дело, и часто, если не натолкнуть человека на чуждую ему дорогу жизни, он сам пойдет по ней, руководимый или бессознательностью, или претензиями. Но если бы возможно было равное для всех нормальное воспитание, число обиженных природою так ограничилось бы, что действительно обиженные ею прямо поступали бы в кунсткамеру в банки со спиртом. И потому воспитание, по отношению к большинству, приобретает еще большую важность: оно все и жизнь, и смерть, спасение и гибель.
Но воспитание, чтоб быть жизнию, а не смертию, спасением, а не гибелью, должно отказаться от всяких претензий своевольной и искусственной самодеятельности. Оно должно быть помощником природе не больше. Обыкновенно думают, что душа младенца есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше только по-своему, индивидуально. Воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться. Если душа младенца и в самом деле есть белая доска, то качество и смысл букв, которые пишет на ней жизнь, Зависят не только от пишущего и орудия писания, но и от качества самой этой доски. Человек ничего не может узнать, чего бы не было в нем, ибо вся действительность, доступная его разумению, есть не что иное, как осуществившиеся законы его же собственного разума. И потому-то есть так называемые врожденные идеи, которые суть непосредственное созерцание истины, заключающееся в таинстве человеческого организма. Ребенка нельзя уверить, что 2X2=5, а не 4. А между тем есть истины и повыше этой, которых семя в душе человека, еще и не думавшего
О них!..
Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности! Как ни старо сравнение воспитателя с садовником, но оно глубоко верно, и мы не затрудняемся воспользоваться им. Да, младенец есть молодой, бледно-зеленый росток, едва выглянувший из своего зерна; а воспитатель есть садовник, который ходит за этим нежным, возникающим растением. Посредством прививки и дикую лесную яблоню можно заставить вместо кислых и маленьких яблок давать яблоки садовые, вкусные и большие; по тщетны были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню желуди. А в этом-то именно и заключается, по большей части, ошибка воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности и способности и определяющей его значение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а то можно заставить его приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов.
Для садовника есть правила, которыми он необходимо руководствуется при хождении за деревьями. Он соображается не только с индивидуальною природою каждого растения, но и со временем года, с погодою, с качеством почвы. Каждое растение имеет для него свои эпохи возрастания, сообразно с которыми он и располагает свои с ним действия: он не сделает прививки ни к стеблю, еще не сформировавшемуся в ствол, ни к старому дереву, уже готовому засохнуть. Человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь с которыми можно затушить в нем всякое развитие.
Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью человечность (die Humanitat). Мы разумеем здесь первоначальное воспитание, которое важнее всего. Всякое частное или исключительное направление, имеющее определенную цель в какой-нибудь стороне общественности, может иметь место только в дальнейшем, окончательном воспитании. Первоначальное же воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком. Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек. Под этими общими элементами духа мы разумеем доступность всякому человеческому чувству, всякой человеческой мысли, смотря по глубокости натуры и степени образования каждого. Человек есть разумно-сознательная сущность и орган всего сущего, и отсюда получает свое глубокое и высокое значение известное выражение: «Homo sum, nihil mihi alienum humani puto», т. e. «Я человек и ничего человеческого не считаю чуждым мне». Чем глубже натура и развитие человека, тем более он человек, и тем доступнее ему все человеческое. Он поймет и радостный крик дитяти при виде пролетевшей птички, и бурное волнение страстей в вулканической груди юноши, и спокойное самообладание мужа, и созерцательное упоение старца, и жгучее отчаяние, и дикую радость, и безмолвное страдание, и затаенную грусть, и восторги счастливой любви, и тоску разлуки, и слезы отринутого чувства, и немую мольбу взоров, и высокость самоотвержения, и сладость молитвы, и все, что в жизни, и в чем есть жизнь. Опыт и опытность не суть необходимое условие такой всеобъемлющей доступности: чтобы понять и младенца, и юношу, и мужа, и старца, и женщину, ему не нужно быть вместе и тем, и другим, и третьим; ему не нужно даже быть в том положении, которое интересует его в каждом из них: лишь бы представилось ему явление, а уж его чувство бессознательно откликнется на него и поймет его. На все будет у него и привет и ответ, и участие и утешение, чистая радость о счастии ближнего, и сострадание в его горе, и улыбка на полный блаженства взор, и слеза на горькие слезы! Ему понятна и возможность не только слабостей и заблуждений, но и самых пороков, самых преступлений, презирая слабость и заблуждения, он будет жалеть о слабых и заблуждающихся; проклиная пороки и преступления, он будет сострадать порочным и преступным. Его грудь равно открыта и для задушевной тайны друга, и для робкого признания юного, страждущего существа, и для души, томящейся обременительной полнотою блаженства, и для растерзанного страданием сердца, и для рыдающего раскаяния, и для самой ужасной повести страстей и заблуждений. Он уважит чувство и друга и недруга: для него святы горе и радость знакомого и незнакомого человека. С ним так тепло и отрадно и своему и чужому: он во всех внушает такую доверчивость, такую откровенность. В его душе столько теплоты и елейности, в его словах такая кротость и задумчивость, в его манерах столько мягкости и деликатности. Как отрадно бывает встретить в старике, который был лишен всякого образования, провел всю жизнь свою в практической деятельности, совершенно чуждой всего идеального, мечтательного и поэтического, как отрадно встретить теплое чувство, не подавленное бременем годов и железными заботами жизни, любовь и снисхождение к юности, к ее ветреным забавам, ее шумной радости, ее мечтам, и грустным и светлым, и пламенным и гордым! Как отрадно увидеть на его устах кроткую улыбку удовольствия, чистую слезу умиления от песни, от стихотворения, от повести!.. О, станьте на колени перед таким стариком, почтите за честь и счастье его ласковый привет, его дружеское пожатие руки: в нем есть человечность! Он в миллион раз лучше этих сомневающихся и разочарованных юношей, которые увяли, не расцветши, этих почтенных лысин и седин, которые рутиной хотят заменить ум и дарования, холодным резонерством теплое чувство, внешним и заимствованным блеском отличий внутреннюю пустоту и ничтожность, а важными и строгими рассуждениями о нравственности сухость и мертвенность своих деревянных сердец!..
Чтобы не повторять одного и того же, мы перейдем теперь к детским книгам главному предмету нашей статьи, и их характеристикой довершим нашу характеристику воспитания вообще.
На детские книги обыкновенно обращают еще менее внимания, чем на самое воспитание. Их просто презирают, и если покупают, то разве для картинок. Есть даже люди, которые почитают чтение для детей больше вредным, чем полезным. Это грубое заблуждение, варварский предрассудок. Книга есть жизнь нашего времени. В ней все нуждаются и старые, и молодые, и деловые, и ничего не делающие; дети также. Все дело в выборе книг для них, и мы первые согласны, что читать дурно выбранные книги для них и хуже и вреднее, чем ничего не читать: первое зло положительное, второе только отрицательное. Так, например, в детях с самых ранних лет должно развивать чувство изящного, как один из первейших элементов человечности; но из этого отнюдь не следует, чтобы им можно было давать в руки романы, стихотворения и пр. Нет ничего столь вредного и опасного, как неестественное и несвоевременное развитие духа. Дитя должно быть дитятей, но не юношей, не взрослым человеком. Первые впечатления сильны, и плодом неразборчивого чтения будет преждевременная мечтательность, пустая и ложная идеальность, отвращение от бодрой и здоровой деятельности, наклонность к таким чувствам и положениям в жизни, которые несвойственны детскому возрасту. Юноши, переходящие в старость мимо возмужалости, отвратительны, как старички, которые хотят казаться юношами. Все хорошо и прекрасно в гармонии, в соответственности с самим собою. Всему своя чреда. Неестественно и преждевременно развившиеся дети нравственные уроды. Всякая преждевременная зрелость похожа на растление в детстве. Искусство в той мере действительно для каждого, сколько каждый находит в нем истолкование того, что живет в нем самом как чувство, что знакомо ему, как потребность его души. Когда же он этого не находит в искусстве, то видит в нем фразы, увлекается ими, и из простого, доброго человека становится высокопарным болтуном, пустым и докучным фразером. Что же сказать о детях, которые по своему возрасту не могут найти в поэзии отражения внутреннего мира души своей? Разумеется, они или увлекаются отвратительным в их лета фразерством и резонерством, или перетолковывают по-своему недоступные для них чувства и превращают их для себя в неестественные и ложные ощущения и побуждения. Но в пользу детей должно исключить из числа недоступных им искусств музыку. Это искусство, не выговаривающее определенно никакой мысли, есть как бы отрешившаяся от мира гармония мира, чувство бесконечного, воплотившееся в звуки, возбуждающее в душе могучие порывы и стремление к бесконечному, возносящее ее в ту превыспренную, подзвездную сферу высоких помыслов и блаженного удовлетворения, которая есть светлая отчизна живущих долу и из которой слышатся им довременные глаголы жизни... Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык ее невыговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердце, не перетолкуют их по- своему, не будут о ней резонировать; но она наполнит гармонией мира их новые души, разовьет в них предыдущие таинства жизни, совлеченной от случайностей, и даст им легкие крылья, чтобы от
низменного дола возноситься горе в светлую отчизну душ... [...]
Но что же можно читать детям? Из сочинений, написанных для всех возрастов, давайте им «Басни» Крылова, в которых даже практические, житейские мысли облечены в такие пленительные поэтические образы и все так резко запечатлено печатню русского ума и русского духа, давайте им «Юрия Милослав- ского» г. Загоскина, в котором столько душевной теплоты, столько патриотического чувства, который так прост, так наивен, так чужд возмущающих душу картин, так доступен детскому воображению и чувству; давайте «Овсяный кисель», эту наивную, дышащую младенческой поэзией пьесу Гебеля, так превосходно переведенную Жуковским; давайте им некоторые из народных сказок Пушкина, как например «О рыбаке и рыбке», которая, при высокой поэзии, отличается, по причине своей бесконечной народности, доступностью для всех возрастов и сословий и заключает в себе нравственную идею. Не давая детям в руки самой книги, можно читать им отрывки из некоторых поэм Пушкина, как, например, в «Кавказском пленнике» изображение черкесских нравов, в «Руслане и Людмиле» эпизоды битв, о-поле, покрытом мертвыми костями, о богатырской голове, в «Полтаве» описание битвы, появление Петра Великого; наконец, некоторые из мелких стихотворений Пушкина, каковы: «Песнь о Вещем Олеге», «Жених», «Пир Петра Великого», «Зимний вечер», «Утопленник», «Бесы»; некоторые из песен западных славян, а для более взрослых «Клеветникам России» и «Бородинскую годовщину». Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердца преисполняются чувством изящного; пусть и поэзия действует на них, как и музыка прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время, свой черед. Очень полезно и даже необходимо знакомить детей с русскими народными песнями, читать им, с немногими пропусками, стихотворные сказки Кирши Данилова. Народность обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания: часто не только юноши, но и дети знают наизусть отрывки из трагедий Корнеля и Расина и умеют пересказать десяток анекдотов о Генрихе IV, о Людовике XIV, а между тем не имеют и понятия о сокровищах своей народной поэзии, о русской литературе, и разве от дядек и мамок узнают, что был на Руси великий царь Петр I. Давайте детям больше и больше созерцание общего, человеческого, мирового; но преимущественно старайтесь знакомить их с этим чрез родные и национальные явления: пусть они сперва узнают не только о Петре Великом, но и о Иоанне III, чем о Генрихах, Карлах и Наполеонах. Общее является только в частном: кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству.
Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания, как одна из важнейших его сторон. Наша литература особенно бедна книгами для воспитания в обширном значении этого слова, т. е. как учебными, так и литературными детскими книгами. Но эта бедность нашей литературы покуда еще не может быть для нее важным упреком. Посмотрите на богатые литературы французов, англичан, и даже самих немцев: у всех у них детских книг много, но читать детям нечего или по крайней мере очень мало. У французов, например, писали для детей Бер- кен, Бульи, г-жа Жанлис и прочие, написали бездну, но дети от этого нисколько не богаче книгами для своего чтения. И это очень естественно: должно родиться, а не сделаться детским писателем. Это своего рода призвание. Тут требуется не только талант, но и своего рода гений... Да, много, много нужно условий для образования детского писателя: нужна душа благодатная, любящая, кроткая, спокойная, младенчески-простодушная; ум возвышенный, образованный, взгляд на предметы просветленный и не только живое воображение, но и живая, поэтическая фантазия, способная представить все в одушевленных, радужных образах. Разумеется, что любовь к детям, глубокое знание потребностей, особенностей и оттенков детского возраста есть одно из важнейших условий.
Белинский В. Г. Полное собрание сочинений. М., Иэд-во АН СССР, 1954, т. IV, с. 6874, 7475, 7679. 8086, 8789.
РАССУЖДЕНИЕ.
ДОБРОЕ ВОСПИТАНИЕ ВСЕГО НУЖНЕЕ ДЛЯ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ
Рассматривая человека со стороны нравственной, мы видим, что он родится не разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен продолжительный опыт. По свойству своей бессмертной души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности человека от обстоятельств могут или развертываться и усовершенствоваться, или заглушаться и тупеть. Страсти человека делятся на благородные и низкие. Первые из них, направленные к доброй цели, управляемые рассудком, делают человека благороднейшим и отличнейшим от существ обыкновенных, коим не известны чувствования душ возвышенных. Они служат ему побуждением и орудием к произведению великих действий. Впрочем, и самые благородные страсти, ежели они имеют ложное направление, если кипящее их стремление не обуздывается силою рассудка, суть не что иное, как фанатизм, и следствия их так же вредны, так же пагубны, [как] следствия страстей низких.
Мы выше сказали, что человек имеет только способность и средства быть разумным. Младенецсей новый житель мира ни о чем не имеет понятия: он выходит из рук природы совершенно ничего не знающим, не имеющим идей и едва чувствующим собственное свое бытие, и то только со стороны физической. Чтобы сделаться существом разумным, он должен вполне удовле- тпорять этой сильной страсти любопытства, этой неутомимой жажде познаний, которые вложены в него самою природою; должен изощрять, образовывать свои способности. Посему от хода обстоятельств человек может умом своим или уподобиться ангелам и возвышаться мыслями, подобно орлу быстропарящему, или быть подобным бессловесным животным и пресмыкаться в прахе, подобно червю презренному.
Человек, чтобы достигнуть возможного совершенства, должен просветить свою душу науками и возвысить оную теми благородными, возвышенными впечатлениями, которые доставляются изящными искусствами. Чтобы дать страстям доброе направление, образовать сердце, просветить ум, нужно хорошее воспитание. Впрочем, человеку для достижения возможного совершенства сего еще мало: он должен знать свои отношения к ближним, различные обязанности в рассуждении оных. Он должен знать общие обычаи своего отечества и частные условия общества, среди которого находится. Кто живет в оном, кто имеет с людьми сношения, в груди кого горит чистое, святое пламя любви к подобным себе, тот и сам желает, чтобы его любили. Часто случается, что и самый просвещенный и даже добродетельный человек, но не знающий сих условий света, не имеющий сей утонченности в обращении, которые отличают человека истинно воспитанного от других, при всей своей любви к людям нередко отвращает их от себя; часто самые добрые его поступки принимаются за худые и желание сделать добро за намерение причинить зло. Все это может произойти от недостатка воспитания. Впрочем, под словом воспитание я разумею не одно пустое знание светских приличий; нет: просвещение ума, образование сердца и соединенная с оными утонченность обращения вот что составляет истинно доброе воспитание. Отнимите хотя одно из этих трех условий его, и здание оного разрушится.
Счастливы те молодые люди, которые имеют случай под руководством опытных, ученых, добродетельных и образованных наставников усовершенствовать себя и предуготовить к опасному, хотя и весьма непродолжительному пути по трудной дороге жизни. Но стократ счастливее, если они, чувствуя пользу доброго воспитания, своим стремлением к усовершенствованию, своею ревно- стию приблизиться к предложенной цели облегчают труды своих наставников. Какие неоценные блага доставляет человеку доброе воспитание, как нравственное, так и физическое! Какие выгоды доставляет оно ему в общежитии! Сравните человека грубого, необразованного с человеком воспитанным. Первый при самой доброте своего сердца, раздражая своею грубою, неуместною откро- венностию самолюбие людей, отвращает их от себя и возбуждает их к себе ненависть. Второй же, не оскорбляя их самолюбия, дает им смелые уроки и при всем том невольно привлекает к себе любовь их. Нравственному воспитанию человек обязан тем просвещением, тем образованием, тем благородством в поступках, тою утонченностию в обращении, тою нежностию, тою добротою.
которые отличают его от людей невежественных, ослепленных предрассудками, от людей грубых, необразованных. Физическое воспитание должно быть соединено с нравственным. Оно доставляет крепость телу, дает ему ловкость, гибкость, приятность в движениях, предохраняет человека от болезней и делает здоровым до самой смерти. Древние персы нравственное воспитание детей своих всегда соединяли с физическим.
Словом, воспитание есть первое благо человека, первая необходимость: от него зависит судьба всей его жизни. От воспитания он может сделаться или добродетельным Сократом, или извращенным Нероном.
Первые впечатления всегда живо и сильно поражают душу младенца: они долго сохраняются в ней и действуют на всю нравственную жизнь его. Счастлив он, ежели первые впечатления его были благородны, если первый очарователь его была святая добродетель; но горе, горе ему, ежели гнусные, отвратительные картины порока первые пленили его неопытную душу, его младое сердце! Несчастия, от развращения и порока происходящие, будут преследовать его до самой смерти; ненависть и презрение будут спутниками его жизни. Доброе воспитание! Ты одно, предохраняя юную душу младенца от вредных впечатлений, пленяя ее высокими образцами добродетели, можешь сделать его истинно счастливым. Ты одно можешь удалить от взоров его картины подлые, низкие и очаровать оные картинами благородными, изящными; словом, одно ты производишь людей добродетельных и делаешь их счастливыми.
Воспитание юношества имеет большое влияние на судьбу целых политических обществ. Оно или образует истинных, верных сынов отечества, или производит бесполезных членов. История народов то доказывает. Могли ли древние греки не победить персов, когда каждый грек с самого своего младенчества питался высокими и благородными впечатлениями, когда с самых юных дней дыханием его была свобода; душою любовь к родине; мыс- лию слава; когда его душа была возвышена выше сферы чувств обыкновенных? Могли ли им противостоять эти раболепные персы, эти подлые, низкие рабы своих жестоких деспотов, пред которыми они пресмыкались в прахе? Каждому персиянину с малых юных лет внушаемы были чувства рабства и унижения, которые превращались в самую природу и составляли отличительный характер персов.
Итак, доброе воспитание в частности есть первое благо всякого молодого человека, основание всех его добродетелей, источник его счастия; в общности же оно есть подпора всех политических обществ, источник народного благосостояния, и потому доброе воспитание всего нужнее для молодого человека.
Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1982, с. 1719.

·. И. ГЕРЦЕН
Александр Иванович Герцен (18121870) в ряде своих сочинений («Былое и думы», «Кто виноват?», «О дилетантизме в науке», «Опыт бесед с молодыми людьми», «Публичные чтения г-на профессора Рулье» и др.) развивал наряду с В. Г. Белинским революционно-демократическую систему педагогических взглядов.
Стержневой идеей педагогических воззрений А. И. Герцена является мысль о необходимости создания новой системы воспитания, которая формировала бы у подрастающего поколения материалистическое и атеистическое мировоззрение, воспитывала убежденного и сознательного борца за революционное переустройство общества. В свете этой идеи рассматривались А. И. Герценом вопросы содержания и методов обучения. Борясь против авторитарного воспитания, А. И. Герцен в то же время критически относился к теории свободного воспитания.
ПУБЛИЧНЫЕ ЧТЕНИЯ Г-НА ПРОФЕССОРА РУЛЬЕ18
Незнание природы величавшая неблагодарность.
Плиний Ст(аршнй)'
Одна из главных потребностей нашего времени обобщение истинных, дельных сведений об естествознании. Их много в науке их мало в обществе; надобно втолкнуть их в поток общественного сознания; надобно их сделать доступными, надобно дать им форму живую, как жива природа, надобно дать им язык откровенный, простой, как ее собственный язык, которым она развертывает бесконечное богатство своей сущности в величественной и стройной простоте. Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительно мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ума к твердому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду и, что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы; им бы мы начинали воспитание для того, чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах. Мысль эта, конечно, не нова. Рабле, очень живо понимавший страшный вред схоластики на развитие ума, положил в основу воспитания Гаргантюа естественные науки; Бэкон хотел их положить в основу воспитания всего человечества: Instauratio magna  основана на возвращении ума к природе, к наблюдению; исключительным предпочтением естествоведения стремился Бэкон посстановить нормальное отправление мышления, забитого средневековой метафизикой, он не видал иного средства для очищения современных умов от ложных образов и предрассудков, наслоенных веками, как обращая внимание на природу с ее непреложными законами, с ее непокорностью схоластическим приемам и с ее готовностью раскрываться логическому мышлению. Ученый мир, особенно в Англии и Франции, понял вызов лорда Верулама, и с него начинается непрерывный ряд великих деятелей, разработавших во всех направлениях обширное поле естествоведения. Но плоды этого изучения, результаты долгих и великих трудов не перешли академических стен, не принесли той ортопедической пользы свихнутому пониманию, которой можно было ожидать Воспитание образованных сословий во всей Европе мало захватило из естественных наук; оно осталось по-прежнему под влиянием какой-то риторико-филологической (в самом тесном смысле слова) выучки; оно осталось воспитанием памяти, более нежели разума, воспитанием слов а не понятий, воспитанием слога а не мысли, воспитанием авторитетами а не самодеятельностью; риторика и формализм по-прежнему вытесняют природу. Такое развитие ведет почти всегда к надменности ума, к презрению всего естественного, здорового и к предпочтению всего лихорадочного, натянутого; мысли, суждения по-прежнему прививаются, как оспа, во время духовной неразвитости; приходя в сознание, человек находит след раны на руке, находит сумму готовых истин и, отправляясь с ними в путь, добродушно принимает и то и другое за событие, за дело конченное. Против этого-то ложного и вредного в своей односторонности образования нет средства сильнее всеобщего распространения естествоведения с той точки зрения, до которой оно выработалось теперь; но, по несчастию, великие истины, великие открытия, следующие быстро друг за другом в естественных науках, не переходят в общий поток кругообращающих- ся истин, а если доля их и получает гласность, то в такой бедной и в такой неправильной форме, что люди и эти выработанные для них истины принимают такими же втесненными в память событиями, как и все остальное схоластическое достояние. Французы сделали больше всех для популяризации естественных наук, но и их усилия постоянно разбивались об толстую кору предрассудков; полного успеха не было, между прочим, потому, что большая часть опытов популярного изложения исполнена уступок, риторики, фраз и дурного языка.
Предрассудки, с которыми мы выросли, образ выражения, образ понимания, самые слова подкладывают нам представления не токмо неточные, но прямо противуположные делу. Наше воображение так развращено и так напитано метафизикой, что мы утратили возможность бесхитростно и просто выражать события мира физического, не вводя самым выражением и совершенно бессознательно ложных представлений, принимая метафору за самое дело, разделяя словами то, что соединено действительностью. Этот ложный язык приняла сама наука: оттого так трудно и запутано все, что она рассказывает. Но науке язык этот не так вреден, весь вред достается обществу; ученый принимает глоссологию за знак, под которым он, как математик под условной буквой, сжимает целый ряд явлений, вопросов; общество имеет слепую доверенность к слову, и в этом свидетельство прекрасного доверия к речи, так что человек и при злоупотреблении слова полон веры к нему и полон веры к науке, принимая высказываемое ею не за косноязычный намек, а за выражение, вполне исчерпывающее событие. Для примера вспомним, что всякий порядок физических явлений, которых причина неизвестна, наука принимает за проявление особой силы и, по схоластической диалектике, олицетворяет ее до такой самобытности, что она совершенно распадается с веществом (такова модная метаболическая сила, каталитическая). Математик поставил бы тут добросовестно х, и всякий знал бы, что это искомое, а новая сила дает подозревать, что оно сыскано, и, для полного смешения понятий, к этим ложным выражениям присоединяются еще ложные сентенции, повторяемые из века в век без анализа, без критики, и которые представляют все предметы под совершенно неправильным освещением.
Герцен А. И. Собрание сочинений в 30-ти томах. М., Изд-во АН СССР,
т. II, с. 140143.
С ТОГО БЕРЕГА СЫНУ МОЕМУ АЛЕКСАНДРУ17
Друг мой Саша,
Я посвящаю тебе эту книгу, потому что я ничего не писал лучшего и, вероятно, ничего лучшего не напишу; потому что я люблю эту книгу как памятник борьбы, в которой я пожертвовал многим, но не отвагой знания; потому, наконец, что я нисколько не боюсь дать в твои отроческие руки этот, местами дерзкий, протест независимой личности против воззрения устарелого, рабского и полного лжи, против нелепых идолов, принадлежащих иному времени и бессмысленно доживающих свой век между нами, мешая одним, пугая других.
Я не хочу тебя обманывать, знай истину, как я ее знаю; тебе эта истина пусть достанется не мучительными ошибками, не мертвящими разочарованиями, а просто по праву наследства.
В твоей жизни придут иные вопросы, иные столкновения... в страданиях, в труде недостатка не будет. Тебе 15 лети ты уже испытал страшные удары.
Не ищи решений в этой книге их нет в ней, их вообще нет у современного человека. То, что решено, то кончено, а грядущий переворот только что начинается.
Мы не строим, мы ломаем, мы не возвещаем нового откровения, а устраняем старую ложь. Современный человек, печальный pontifex maximus *, ставит только мостиной, неизвестный, будущий пройдет по нем. Ты, может, увидишь его... Не останься на старом берегу... Лучше с ним погибнуть, нежели спастись в богадельне реакции.
Религия грядущего общественного пересоздания одна религия, которую я завещаю тебе. Она без рая, без вознаграждений, кроме собственного сознания, кроме совести... Иди в свое время проповедывать ее к нам (Золой; там любили когда-то мой язык и, может, вспомнят меня.
...Благословляю тебя на этот путь во имя человеческого разума, личной свободы и братской любви!
Гвой отец.
Твикнем, 1 января 1855 г.
Гер цен А. И. Собрание сочинений в 30-ти томах. М., Иэд-во АН СССР,
т. VI, с. 78.
РАЗГОВОРЫ С ДЕТЬМИ
I
Пустые страхи. Вымыслы
Желание узнать причины, как что делается возле нас, совершенно естественно человеку в каждый возраст. Это всякий испытал на себе. Кому не приходило в голову в ребячестве, отчего дождь идет, отчего трава растет, отчего иногда месяц бывает полный, а иногда видна одна закраинка его, отчего рыба в воде может жить, а кошка не может?.. Людям так свойственно добираться до причины всего, что делается около них, что они лучше любят выдумывать вздорную причину, когда настоящей не знают, чем оставить ее в покое и не заниматься ею.
Такого любопытства знать, что и как делается, звери не имеют. Зверь бегает по полю, ест, коли что попадается по вкусу, но никогда не подумает, почему он бегает и отчего он может бегать, откуда взялся съестной припас, который он ест. А люди всем этим заботятся.
Посмотрите, что из этого выходит: чем больше вещей человек знает и чем короче, подробнее он их знает, тем больше у него власти над ними. Звери с их умом несовершенным и маленькие дети с их незнанием всего слабее и беспомощнее. Не думайте, что дети только потому слабы, что они малы, слон при всем своем росте сделает не больше ребенка во всех тех случаях, где нельзя взять ни массой, ни мышцами.
Когда человек хочет что-нибудь сделать, он прежде должен знатъ свойство вещей, из которых ему приходится что-нибудь сделать. Вещи сами по себе очень послушны, но слушаются они человека и настолько исполняют его волю, насколько он умеет приказывать им, т. е. насколько он их знает.
Вещи не в самом деле слушаются человека или противудейст- вуют ему. Это так говорится для краткости, вещам до человека дела нет, они очень равнодушны к своей судьбе и продолжают существовать рудою, слитком, червонцем, кольцом на пальце, как случится, у них нет ни цели, ни намерения, ни воли. Река течет, течет потому, что земля поката, а не потому, что ей хочется течь. Человек ставит плотину так как воде все равно, то она перестает течь и накапливается. Насколько человек знает силу воды, силу плотины, вышину берегов и другие условия, настолько он может заставлять воду, делая свое дело, исполнять его волю: вертеть колеса, пилить бревна, орошать луга, подымать барки. Из этого вы уж видите, что мы настолько умеем управлять природой или вещами, нас окружающими, насколько их знаем, направляя одни против других или соединяя их по их свойствам.
Вы хотите отрезать сучок от дерева и сделать из него трость. Вы берете нож, т. е. кусок железа, таким образом сплавленный, выкованный, отточенный, что одна сторона его остра, и начинаете отрезать, зная, что растительные волокна не могут удержаться против железа.
Таким точно образом человек поступает и в самых сложных своих делах, в хлебопашестве и других работах.
Совсем напротив чего мы не знаем, то не только не в нашей воле, но скорее мы в его воле, оно нас теснит. Люди по большей части боятся того, чего не знают, потому что от него трудно защищаться.
Вот тут-то и случается, что люди лучше выдумывают ложную, мнимую причину, чем остаются в безоружном неведении. Принимая ложную причину за знание, за понимание, веря ей, они обманывают себя и думают, что овладели страшным явлением.
Возьмите для примера грозу, и посмотрим, в каком отношении к грозе находились люди в младенческом состоянии и в какое перешли в более образованном.
Люди были поражены блеском молнии, раскатом грома, они видели зажженные деревья, убитый скот, убитых людей и потом снова прежнюю тишину, тучи проходили, небо разъяснялось. Вместо того, чтоб добираться до причины, сличать, обдумывать, они вот как рассуждали: «Мы слышали треск и гром стало быть, кто-нибудь гремит» и они стали искать (тут-то вся ошибка) не что гремит, а виноватого. Гремит наверху, молния падает сверху, стало быть, громовержец живет наверху. Черные тучи, мрачное небо показывают, что он сердится; на кого? Конечно, всего больше на тех, кого убивает.
Что же делать и как умилостивить этого свирепого громовержца? Унижением, бросаясь на колени, моля о пощаде. Так люли делали тысячелетия, и им в голову не приходило, что громовержец бьет бессмысленно скалы и деревья, которые не могут быть виноватыми, баранов и волов, мирно пасущихся, и из людей убивает не худших, а так, кто попадется; это объясняли тем, что громовержец делает это для острастки, чтобы виновные трепетали, а прочие знали бы его мощь. И этакого-то бессмысленного и безжалостного чудака хотят умолить красными словами, поклонами, взятками. А все это делается только для того, чтоб заглушить страх перед неизвестной опасностью. [...]
Когда люди приобрели больше опытности и сведений о природе, они пошли и в деле грома и молнии иным путем; вместо того чтоб спрашивать, /сто гремит, стали наблюдать, что гремит, и мало-помалу, сличая разные явления, доискались до причины; а найдя ее, стали обороняться от нее уже не молитвами и коленопреклонением, не курами и свечами, принесенными на жертву, а снарядами, называемыми громоотводами.
Точно так действует знание во всех других вещах и предметах: везде освобождает оно нас от страха, а где не может освободиться от зависимости, там учит нас избегать вредных действий. [...]
Неполное знание не дает права на произвольные предположения. Мы сейчас видели, до каких нелепостей люди доходили в своем объяснении грома; повторять такие ошибки непростительно.
Вымыслы не только отдаляют понимание, но забивают самую возможность правильно поставить вопрос; в манере спрашивать видно, что сделанный вопрос вперед решен.
Так, вопрос: Может ли душа существовать без тела?» заключает в себе целое нелепое рассуждение, предшествовавшее ему и основанное на том, что душа и тело две разные вещи. Что сказали бы вы человеку, который бы вас спросил: «Может ли черная кошка выйти из комнаты, а черный цвет остаться?» Вы его сочли бы за сумасшедшего а оба вопроса совершенно одинаковые. Само собою разумеется, тот, кто может себе представить черный цвет, оставленный кошкой, или ласточку, которая летает без крыльев и легких, тому легко представить себе душу без тела, такое целое, которого части уничтожены... а затем почему ему и не бояться на кладбище или на кургане встречи с давноумерши- ми, ходящими без мускулов, одними костями, говорящими без языка.
Есть люди, которые без малейшего основания говорят, что души умерших отправляются на другие планеты, это понять не легче.
Как же это они подымаются в океане кислорода и селитроро- да, не окислявшись в нем или не соединяясь с водородом, углеродом? Но душа не имеет химических свойств. Какие же? Физические? Нет. А двигается?
Предмет, не имеющий ни физических, ни химических свойств, без формы, без качества и количества, мы называем несуществующим, т. е. ничем.
Тут прибегают обыкновенно к сравнению с электрической искрой; но электрическая искра очень богата физическими и химическими свойствами; несмотря на то, в ней нельзя предположить сознания а ведь это главное, чего хотят в душе, отрешенной от тела. Чтоб сознавать себя, нельзя быть ни твердым, как камень, ни жидким, как вода, ни изреженным, как воздух; надобно быть студенем или кашей, как мозг.
На первый случай, я думаю, есть о чем вам подумать и поговорить с вашими товарищами и учителями, если только они не боятся домового и не держат козла.
Герцен А. И. Собрание сочинений в 80-ти томах. М., Изд-во АН СССР, 1968, т. XIV, с. 206213. ПЕДАГОГИКА И ШКОЛА В ПЕРИОД КАПИТАЛИЗМА (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX в.)
ВВЕДЕНИЕ
П
адение крепостного права знаменовало новый этап развития страны. На смену феодально-крепостнической шла Россия буржуазная. В короткий исторический срок капитализм не только утвердился в общенациональном масштабе, но и стал перерастать в свою высшую и последнюю стадию империализм.
Вместе с тем во всех областях экономической и политической жизни оставались сильными пережитки крепостничества. Теперь крестьяне испытывали двойной гнет от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации. В деревне разгоралась борьба как против помещиков, так и против сельской буржуазии, кулаков.
Социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию в начале 60-х и в конце 70-х годов. Крестьянский вопрос оставался главным вопросом общественно-политического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной средой, в которой кристаллизировалась революционно-демократическая идеология.
С 60-х годов XIX в. начинается, новый, буржуазно-демократический, народнический этап освободительного движения в России. На арену общественной жизни выступают разночинцы, выходцы из разных сословий русского общества мещан и духовенства, купечества и крестьян. Порывая со своей прежней социальной средой, получая образование, они пополняли ряды «мыслящего пролетариата» (Д. И. Писарев). Подавляющее большинство разночинцев было деятелями демократического лагеря, и даже само слово «разночинец» со временем приобрело определенный политический смысл, став синонимом слова «демократ».
60-е годы XIX в. характеризовались демократическим подъемом, началом нового блестящего расцвета в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Под влиянием освободительного движения творчество выдающихся мастеров культуры приобретало благородные черты гуманизма, пронизывалось идеями социальной справедливости, сочувствием к страданиям порабощенного народа, стремлением бтдавать свои силы и знания на служение Родине. Все это наложило свою печать и на развитие педагогики.
Начало 60-х годов ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением. На обсуждение были поставлены коренные вопросы развития системы образования и педагогики: цели и задачи воспитания, содержание обучения на различных его ступенях, философские и психологические основы педагогики и многие другие. В процессе сложных и противоречивых исканий складывалась педагогическая теория.
В общественно-педагогическом движении 60-х годов историки различают три основных направления, противостоявшие официальной, казенной педагогике: буржуазно-либеральное, буржуазнодемократическое и революционно-демократическое. Представители этих направлений отличались по своим общественно-политическим взглядам, с позиций которых они рассматривали цели и задачи педагогики и школы.
Буржуазно-либеральное направление требовало реформы школы. Представители этого направления охотно рассуждали в том смысле, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом они считали, что высоты культуры доступны только им да отдельным выходцам из народа. В целом педагоги этого направления одобрили реформы 6070-х годов, проводимые правительством в области просвещения.
Буржуазно-демократическое течение в педагогике отразило настроения широких демократических кругов русской интеллигенции. Деятелями этого направления особенно много было сделано для развития народной школы: разработка дидактики начальной школы, обоснование содержания и методики ее работы, создание школьных учебников и т. д. Ярким представителем этого направления является К. Д. Ушинский. Ряд положений и принципов, развитых К. Д. Ушинским и его последователями, имели общепедагогическое значение.
Революционно-демократическая педагогика, представленная прежде всего Н. Г. Чернышевским, Н. А. Добролюбовым, Д. И. Писаревым, была наиболее прогрессивным течением в общественно-педагогическом движении 60-х годов XIX в. Революционеры-демократы подвергли уничтожающей критике официальную педагогику, казенную школу и политику самодержавия в области просвещения. Они боролись за демократическую систему просвещения, доступность школы широким народным массам, свободу школы от засилья церкви, равноправие женщины в области образования. Педагоги этого направления четко определили цели и задачи воспитания и образования молодого поколения.
Потребность развивающихся капиталистических отношений, борьба демократической общественности и педагогические искания 60-х годов находили в известной мере отражение в ряде нормативных документов по просвещению, в том числе и гимназическом уставе 1864 г.
В 80-е годы наступает полоса реакции как в общественной жизни России, так и в области просвещения. Проводником реак: ционной политики в школе был министр народного просвещения Д. А. Толстой. Устав 1864 г. был заменен реакционным уставом 1871 г. Насаждая в средней школе классицизм, Д. А. Толстой преследовал охранительные политические цели.
Но с помощью классицизма Д. А. Толстой не достиг желае- мых целей, и на ниве просвещения появляется мрачная фигура обер-прокурора синода К. П. Победоносцева. По указаниям К. П. Победоносцева был разработан и проведен ряд мер, стеснявших развитие не только общеобразовательной средней, но и начальной школы. Земской школе была противопоставлена школа церковно-приходская.
Теоретическая педагогическая мысль 60-х годов оставалась непревзойденной. Вместе с тем последователи К. Д. Ушинского развивали и совершенствовали дидактику и методику начальной школы (И. Н. Ульянов, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков). Накапливали большой положительный материал и методисты средней школы (В. Я. Стоюнин, А. Я. Герд и др.). На последнюю треть XIX в. падает начало педагогической деятельности П. Ф. Лесгаф- та, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова. Однако свои общие педагогические взгляды они развивали уже в начале XX в.
Следует отменить, что многие творческие искания прогрессивных педагогов, обогащавшие теорию воспитаия и образования, не становились и не могли стать в тех условиях достоянием широкой практики школы. Хотя уже революционно-демократическая педагогика указала на связь умственного развития человека с наличием у него определенных материальных средств, социальных и политических прав, решение проблемы доступности образования для всего народа могло быть по плечу только рабочему классу, вступлением которого на арену общественной жизни в конце 900-х годов начинался новый, пролетарский этап освободительного движения в России.
В третьем разделе хрестоматии помещены педагогические сочинения выдающихся деятелей, народного образования и общественных деятелей XIX в. Правительственная политика в области просвещения представлена несколькими уставами и положениями, данными в значительном сокращении. Такой подбор материала определяется тем, что в воспитании и образовании советских студентов будущих педагогов огромное значение имеет ознакомление с творчеством великих русских педагогов XIX в., идеи и взгляды которых оказали огромное воздействие на все последующее развитие прогрессивной педагогики в России и получили наиболее полное распространение и практическое воплощение после Великой Октябрьской социалистической революции.
Н. И. ПИРОГОВ
Николай Иванович Пирогов (18101881) был выдающимся ученым-хирургом, деятелем народного образования. Первая опубликованная им в июне 1856 г. в «Морском сборнике» педагогическая статья «Вопросы жизни» принесла ему широкую известность в кругах педагогической общественности. У историков публикация этой статьи Н. И. Пирогова ассоциируется с началом общественно-педагогического движения 60-х годов.
Под давлением общественного мнения Н. И. Пирогов был назначен попечителем Одесского (18561858), а затем Киевского (18581861) учебного округа. Он выступил с критикой сословности и утилитаризма в образовании, догматических методов обучения.
Н. И. Пирогов предлагал систему образования, которая должна была состоять из четырех ступеней: начальная школа, прогимназия классическая и реальная, гимназия классическая и реальная, университет и высшая специальная школа.
За свою прогрессивную деятельность и выступления против бюрократического руководства народным просвещением Н. И. Пирогов подвергался преследованиям. В 1861 г. он был уволен с поста попечителя учебного округа, а в 1866 г. отстранен от педагогической работы.
Педагогические идеи Н. И. Пирогова не отличались внутренней цельностью, были противоречивыми (за непоследовательность в вопросе о применении телесных наказаний Н. И. Пирогова резко критиковал Н. А. Добролюбов). Однако в 60-е годы XIX в. выступления Н. И. Пирогова на педагогическом поприще сыграли прогрессивную роль. Огромное значение имел гуманизм Пирогова, его призыв к человечности как основе воспитания, его борьба против сословных и национальных ограничений в школе.
Большое значение имела разработка Н. И. Пироговым ряда теоретических положений в области педагогики и методики. Мысли Н. И. Пирогова о цели и задачах школьного обучения, о месте в нем умственного образования, роли науки и учителя, воспитательном значении учебных предметов, о методике урока, самостоятельной работе учащихся, системе проверки знаний, учете и использовании опыта учебно-воспитательной работы имели плодотворное влияние на развитие русской педагогики и школы и до сих пор не утратили своего значения. ВОПРОСЫ жизни18
Отрывок из забытых бумаг, выведенный на свет неофициальными статьями «Морского сборника» о воспитании
Первая редакция
К чему вы готовите вашего сына? кто-то спросил меня.
Быть человеком, отвечал я.
Разве вы не знаете, сказал спросивший, что людей собственно нет на свете; это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди.
Правда это или нет?
Мы живем, как всем известно, в девятнадцатом веке, «по преимуществу», практическом.
Отвлечения, даже и в самой столице их, Германии, уже не в ходу более. А человек, что ни говори, есть действительно только одно отвлечение.
Зоологический человек, правда, еще существует с его двумя руками и держится ими крепко за существенность; но нравственный, вместе с другими старосветскими отвлечениями, как-то плохо принадлежит настоящему.
Впрочем, не будем несправедливы к настоящему. И в древности искали людей днем с фонарями; но все-таки искали.
Правда, языческая древность была не слишком взыскательна. Она позволяла иметь всевозможные нравственно-религиозные убеждения; можно было ad libitum 1 сделаться эпикурейцем, стоиком, пифагорейцем; только худых граждан она не жаловала.
Несмотря на все наше уважение к неоспоримым достоинствам реализма настоящего времени, нельзя, однако же, не согласиться, что древность как-то более дорожила нравственной натурой человека.
Правительства в древности оставляли школы без надзора и считали себя не вправе вмешиваться в учения мудрецов. Каждый из учеников мог пролагать впоследствии новые пути и образовать новые школы; только жрецы, тираны и зелоты от времени до времени выгоняли, сжигали и отравляли философов, если их учения уже слишком противоречили поверьям господствующей религии; да и то это делалось по интригам партий и каст.
Язычество древних, не озаренное светом истинной веры, заблуждалось; но заблуждалось, следуя принятым и последовательно проведенным убеждениям.
Если эпикуреец утопал в чувственных наслаждениях, то он делал это, основываясь хотя и на ложно понятом учении школы, утверждавшей, что «искать по возможности наслаждения и избегать неприятного значит быть мудрым».
Если стоик делался самоубийцей, то это случалось от стремления к добродетели и идеалу высшего совершенства.
Даже кажущаяся непоследовательность в поступках скептика извиняется учением школы, проповедовавшей, что «ничего нет верного на свете и что даже сомнение сомнительно».
В самых грубых заблуждениях языческой древности, основанных всегда на известных нравственно-религиозных началах и убеждениях, проявляется все-таки самый существенный атрибут духовной натуры человека стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия. .
Правда, и в древности случалось, точно так же как и у нас, что были люди, не задававшие себе никаких вопросов при вступлении в жизнь.
Но сюда относились и относятся только два рода людей.
Во-первых, те, которые получили от природы жалкую привилегию на идиотизм.
Во-вторых, те, которые, подобно планетам, получив однажды толчок, двигаются по силе инерции в данном им направлении.
Оба эти рода, конечно, не принадлежат к исключениям, но и не могут служить правилами. [...]
К счастью еще, что наше общество успело так организоваться, что оно для большей массы людей, само без их сознания, задает и решает вопросы жизни и дает этой массе, пользуясь силой ее инерции, известное направление, которое оно считает лучшим для своего благосостояния.
Несмотря, однако, на преобладающую в массе силу инерции, у каждого из нас осталось еще столько внутренней самостоятельности, чтобы напомнить нам, что мы, живя в обществе и для общества, живем еще и сами собой и в самих, себе.
Но, узнав по инстинкту или по опыту, что общество приняло известное направление, нам все-таки ничего не остается более делать, как согласовать проявления нашей самостоятельности как можно лучше с направлением общества. Без этого мы или разладим с обществом и будем терпеть и бедствовать, или основы общества начнут колебаться и разрушаться.
Итак, как бы ни была велика масса людей, следующих бессознательно данному обществом направлению, как бы мы все ни старались для собственного блага приспособлять свою самостоятельность к этому направлению, всегда останется еще много таких из нас, которые сохранят довольно сознания, чтобы вникнуть в нравственный свой быт и задать себе вопросы: в чем состоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы?
Как мы принадлежим к последователям христианского учения, то казалось бы, что воспитание должно нам класть в рот ответы.
Но это предположение возможно только при двух условиях:
во-первых, если воспитание приноровлено к различным способностям и темпераменту каждого, то развивая, то обуздывая их;
во-вторых, если нравственные основы и направление общества, в котором мы живем, совершенно соответствуют направлению, сообщаемому нам воспитанием.
Первое условие необходимо, потому что врожденные склонности и темперамент каждого подсказывают ему, впопад и невпопад, что он должен делать и к чему стремиться.
Второе условие необходимо, потому что без него, какое бы направление ни было нам дано воспитанием, мы, видя, что поступки общества не соответствуют этому направлению, непременно удалимся от него и собьемся с пути.
Но, к сожалению, наше воспитание не достигает предполагаемой цели, потому что:
Во-первых, наши склонности и темпераменты не только слишком разнообразны, но еще и развиваются в различное время; воспитание же наше, вообще однообразное, начинается и оканчивается для большей части из нас в одни и те же периоды жизни. Итак, если воспитание, начавшись для меня слишком поздно, не будет соответствовать склонностям и темпераменту, развившимся у меня слишком рано, то как бы и что бы оно мне ни говорило о цели жизни и моем назначении, мои рано развившиеся склонности и темперамент будут мне все-таки нашептывать другое.
От этого сбивчивость, разлад и произвол.
Во-вторых, талантливые, проницательные и добросовестные воспитатели так же редки, как и проницательные врачи, талантливые художники и даровитые законодатели. Число их не соответствует массе людей, требующих воспитания.
Не в этом, однако же, еще главная беда. Будь воспитание наше, со всеми его несовершенствами, хотя бы равномерно только приноровлено к развитию наших склонностей, то после мы сами, чутьем, еще могли бы решить основные вопросы жизни. Добро и зло вообще довольно уравновешены в нас. Поэтому нет никакой причины думать, чтобы наши врожденные склонности, даже и мало развитые воспитанием, влекли нас более к худому, нежели к хорошему. А законы хорошо устроенного общества, вселяя в нас доверенность к правосудию и прозорливости правителей, могли бы устранить и последнее влечение ко злу.
Но вот главная беда:
Самые существенные основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество. [...]
Во всех обнаруживаниях, по крайней мере, жизни практической и даже отчасти и умственной, мы находим резко выраженное, материальное, почти торговое стремление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждениях в жизни здешней.
Выступая из школы в свет, что находим мы, воспитанные в духе христианского учения? Мы видим то же самое разделение общества на толпы, которое было и во времена паганизма, с тем отличием, что языческие увлекались разнородными, нравственно религиозными убеждениями различных школ и действовали, следуя этим началам, последовательно; а наши действуют по взглядам на жизнь, произвольно ими принятым и вовсе не согласным с религиозными основами воспитания, или и вовсе без всяких взглядов.
Мы видим, что самая огромная толпа следует бессознательно, по силе инерции, толчку, данному ей в известном направлении. Развитое чувство индивидуальности вселяет в нас отвращение пристать к этой толпе.
Мы видим другие толпы, несравненно меньшие по объему, увлекаемые хотя также, более или менее, по направлению огромной массы, но следующие уже различным взглядам на жизнь, стараясь то противоборствовать этому увлечению, то оправдать пред собой слабость и недостаток энергии.
Взглядов, которым следуют эти толпы, наберется много.
Разобрав, нетрудно убедиться, что в них отзываются те жена- чала эпикуреизма, пиронизма, цинизма, платонизма, эклектизма, которые руководствовали и поступками языческого общества, но лишенные корня, безжизненные и в разладе с вечными истинами, перенесенными в наш мир воплощенным словом.
Вот, например, первый взгляд, очень простой и привлекательный. Не размышляйте, не толкуйте о том, что необъяснимо. Это, по малой мере, лишь потеря одного времени. Можно, думая, потерять и аппетит и сон. Время же нужно для трудов и наслаждений. Аппетит для наслаждения и трудов. Сон опять для трудов и наслаждений. Труды и наслаждения для счастья.
Вот другой взгляд высокий. Учитесь, читайте, размышляйте и извлекайте из всего самое полезное. Когда ум ваш просветлеет, вы узнаете, кто вы и что вы. Вы поймете все, что кажется необъяснимым для черни. Поумнев, поверьте, вы будете действовать как нельзя лучше. Тогда предоставьте только выбор вашему уму, и вы никогда не сделаете промаха.
Вот третий взгляд старообрядческий. Соблюдайте самым точным образом все обряды и поверья. Читайте только благочестивые книги; но в смысл не вникайте. Это главное для спокойствия души. Затем, не размышляя, живите так, как живется.
Вот четвертый взгляд практический. Трудясь, исполняйте ваши служебные обязанности, собирая копейку на черный день. В сомнительных случаях, если одна обязанность противоречит другой, избирайте то, что вам выгоднее, или, по крайней мере, что для вас менее вредно. Впрочем, предоставьте каждому спасаться на свой лад. Об убеждениях, точно так же, как и о вкусах, не спорьте и не хлопочите. С полным карманом можно жить и без убеждений.
Вот пятый взгляд также практический в своем роде. Хотите быть счастливым, думайте себе что вам угодно и как вгм угодно; но только строго соблюдайте все приличия и умейте с людьми уживаться. Про начальников и нужных вам людей никогда худо не отзывайтесь и ни под каким видом не протпворечь- те. При исполнении обязанностей, главное, не горячитесь. Излишнее рвение не здорово и не годится. Говорите, чтобы скрыть, что вы думаете. Если не хотите служить ослами другим, то сами на других верхом ездите; только молча, в кулак себе, смейтесь.
Вот шестой взгляд очень печальный. Не хлопочите, лучшего ничего не придумаете. Новое только то на свете, что хорошо было забыто. Что будет, то будет. Червяк на куче грязи, вы смешны и жалки, когда мечтаете, что вы стремитесь к совершенству и принадлежите к обществу прогрессистов. Зритель и комедиант поневоле, как ни бейтесь, лучшего не сделаете. Белка в колесе, вы забавны, думая, что бежите вперед. Не зная, откуда взялись, вы умрете, не зная, зачем жили.
Вот седьмой взгляд очень веселый. Работайте для моциона и наслаждайтесь, покуда живете. Ищите счастья, но не ищите его далеко, оно у вас под руками. Какой вам жизни еще лучше нужно? Все делается к лучшему. Зло это одна фантасмагория для вашего же развлечения, тень, чтобы вы лучше могли наслаждаться светом. Пользуйтесь настоящим и живите себе припеваючи.
Вот восьмой взгляд очень благоразумный. Отделяйте теорию от практики. Принимайте какую вам угодно теорию, для вашего развлечения, но на практике узнавайте, главное, какую роль вам выгоднее играть; узнав, выдержите ее до конца. Счастье искусство. Достигнув его трудом и талантом, не забывайтесь; сделав промах, не пеняйте и не унывайте. Против течения не плывите.
И прочее, прочее, и прочее.
Убеждаясь при вступлении в свет в этом разладе основной мысли нашего воспитания с направлением общества, нам ничего более не остается, как впасть в одну из трех крайностей:
Или мы пристаем к одной какой-нибудь толпе, теряя всю нравственную выгоду нашего воспитания. Увлекаясь материальным стремлением общества, мы забываем основную идею Откровения. Только иногда, мельком, в решительном мгновении жизни, мы прибегаем к спасительному его действию, чтобы на время подкрепить себя и утешить.
Или мы начинаем дышать враждой против общества. Оставаясь еще верными основной мысли христианского учения, мы чувствуем себя чужими в мире искаженного на другой лад паганизма, недоверчиво смотрим на добродетель ближних, составляем секты, ищем прозелитов, делаемся мрачными презрителями и недоступными собратами.
Или мы отдаемся произволу. Не имея твердости воли устоять против стремления общества, не имея довольно бесчувственности, чтобы отказаться совсем от спасительных утешений Откровения, довольно безнравственными и неблагодарными, чтобы отвергать все высокое и святое, мы оставляем основные вопросы жизни нерешенными, избираем себе в путеводители случай, переходим от одной толпы к другой, смеемся и плачем с ними для рассеяния, колеблемся и путаемся в лабиринте непоследовательности и противоречий.
Подвергнув себя первой крайности, мы пристаем именно к той толпе, к которой всего более влекут нас наши врожденные склонности и темперамент.
Если мы родились здоровыми и даже чересчур здоровыми, если материальный быт наш развился энергически и чувственность преобладает в нас, то мы склоняемся на сторону привлекательного и веселого взглядов.
Если воображение у нас не господствует над умом, если инстинкт не превозмогает рассудка, а воспитание наше было более реальное, то мы делаемся последователями благоразумного или одного из практических взглядов.
Если, напротив, при слабом или нервном телосложении, мечтательность составляет главную черту нашего характера, инстинкт управляется не умом, а воображением* воспитание же не было реальным, мы увлекаемся то религиозным, то печальным взглядами, то переходим от печального к веселому и даже к привлекательному.
Если, наконец, воспитание сделало из ребенка старуху, не дав ему быть ни мужчиной, ни женщиной, ни даже стариком, или при тусклом уме преобладает воображение, или при тусклом воображении тупой ум, то выбор падает на ложнорелигиозный взгляд.
Впоследствии различные внешние обстоятельства, материальные выгоды, круг и место наших действий, слабость воли, состояние здоровья и т. п. нередко заставляют нас переменять эти взгляды и быть, поочередно, ревностными последователями то одного, то другого.
Если кто-нибудь из нас, сейчас при вступлении в свет или и после, переходя от одной толпы к другой, наконец остановился в выборе на котором-нибудь взгляде, то это значит, что он потерял всякую наклонность переменить или перевоспитать себя; это значит, он вполне удовлетворен своим выбором; это значит, он решил, как умел или как ему хотелось, основные вопросы жизни. Он сам себе обозначил и цель, и назначение, и призвание. Он слился с которой-нибудь толпою. Он счастлив по-своему. Человечество, конечно, немного выиграло приобретением этого нового адепта, но и не потеряло.
Если бы поприще каждого из нас всегда непременно оканчивалось таким выбором одной толпы или одного взгляда; если бы пути и направления последователей различных взглядов шли всегда параллельно одни с другими и с направлением огромной толпы, движимой силой инерции, то все бы тем и кончилось, что общество осталось бы вечно разделенным на одну огромную толпу и несколько меньших. Столкновений между ними нечего бы было опасаться. Все бы спокойно забыли то, о чем им толковало воспитание. Оно сделалось бы продажным билетом для входа в театр. Все шло бы спокойно. Жаловаться было бы не на что.
Но вот беда:
Люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности. Недовольные, они слишком скоро разлаживают с тем, что их окружает, и, переходя от одного взгляда к другому, вникают, сравнивают и пытают; все глубже и глубже роются в рудниках своей души и, неудовлетворенные стремлением общества, не находят и в себе внутреннего спокойствия; хлопочут, как бы согласить вопиющие противоречия; оставляют поочередно и то и другое; с энтузиазмом и самоотвержением ищут решения столбовых вопросов жизни; стараются, во что бы то ни стало, перевоспитать себя и тщатся проложить новые пути.
Люди, родившиеся с преобладающим чувством, живостью ума и слабостью воли, не выдерживают этой внутренней борьбы, устают, отдаются на произвол и бродят на распутьи. Готовые пристать туда и сюда, они делаются, по мере способностей, то неверными слугами, то шаткими господами той или другой толпы.
А, с другой стороны, удовлетворенные и ревностные последователи различных взглядов не идут параллельно ни с массою, ни с другими толпами. Пути их пересекаются и сталкиваются между собой. Менее ревностные, следуя вполовину нескольким взглядам вместе, образуют новые комбинации.
Этот разлад сектаторов и инертной толпы, этот раздор нравственно-религиозных основ нашего воспитания с столкновением противоположных направлений общества, при самых твердых политических основаниях, может все-таки рано или поздно поколебать его.
На беду еще, эти основы не во всех обществах крепки, движущиеся толпы громадны, а правительства, как история учит, не всегда дальнозорки.
Существуют только три возможности или три пути вывести человечество из этого ложного и опасного положения:
Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества.
Или переменить направление общества.
Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой.
Следовать первым путем не значило бы ли искажать то, что нам осталось на земле святого, чистого и высокого. Одна только упругая нравственность фарисеев и иезуитов может подделываться высоким к низкому и соглашать произвольно вечные истины наших нравственно-религиозных начал с меркантильными и чувственными интересами, преобладающими в обществе. История показала, чем окончились попытки папизма, под личиной иезуитства.
Изменить направление общества есть дело Промысла и времени.
Остается третий путь. Он труден, но возможен: избрав его, придется многим воспитателям сначала перевоспитать себя.
Приготовить нас с юных лет к этой борьбе значит именно:
«Сделать нас людьми», то есть тем, чего не достигнет ни одна наша реальная школа в мире, заботясь сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов.
Человеку не суждено и не дано столько нравственной силы, чтобы сосредоточивать все свое внимание и всю волю, в одно и то же время, на занятиях, требующих напряжения совершенно различных свойств духа.
Погнавшись за двумя зайцами, ни одного не поймаешь.
На чем основано приложение реального воспитания к самому детскому возрасту?
Одно из двух: или в реальной школе,^ назначенной для различных возрастов (с самого первого детства до юности), воспитание для первых возрастов ничем не отличается от обыкновенного, общепринятого; или же воспитание этой школы с самого его начала и до конца есть совершенно отличное, направленное исключительно к достижению одной известной, практической цели.
В первом случае, нет никакой надобности родителям отдавать детей до юношеского возраста в реальные школы, даже и тогда, если бы они, во что бы то ни стало, самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или другой касты общества.
Во втором случае, можно смело утверждать, что реальная школа, имея преимущественной целью практическое образование, не может в то же самое время сосредоточить свою деятельность на приготовлении нравственной стороны ребенка к той борьбе, которая предстоит ему впоследствии при вступлении в свет.
Да и приготовление это должно начаться в том именно воз- расте^ когда в реальных школах все внимание воспитателей обращается преимущественно на достижение главной, ближайшей цели, заботясь, чтобы не пропустить времени и не опоздать с практическим образованием. Курсы и сроки учения определены. Будущая карьера резко обозначена. Сам воспитанник, подстрекаемый примером сверстников, только в том и полагает всю свою работу, как бы скорее выступить на практическое поприще, где воображение ему представляет служебные награды, корысть и другие идеалы окружающего его общества.
Отвечайте мне, положив руку на сердце, можно ли надеяться, чтобы юноша в один и тот же период времени изготовлялся выступить на поприще, не самим им избранное, прельщался внешними и материальными выгодами этого, заранее для него определенного, поприща и, вместе с тем, серьезно и ревностно приготовлялся к внутренней борьбе с самим собою и с увлекательным направлением света?
Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать: он, выходя позже, но управляемый внутренним, будет, может быть, не так ловок, не так сговорчив и уклончив, как воспитанники реальных школ; но зато на него можно будет вернее положиться; он не за свое не возьмется.
Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане.
Значит ли это, что я предлагаю вам закрыть и уничтожить все реальные и специальные школы?
Нет, я восстаю только против двух вопиющих крайностей.
Для чего родители так самоуправно распоряжаются участью своих детей, назначая их, едва выползших из колыбели, туда, где по разным соображениям и расчетам предстоит им более выгодная карьера?
Для чего реально-специальные школы принимаются за воспитание тех возрастов, для которых общее человеческое образование несравненно существеннее всех практических приложений?
Кто дал право отцам, матерям и воспитателям властвовать самоуправно над благими дарами творца, которыми он снабдил детей?
Кто научил, кто открыл, что дети получили врожденные способности и врожденное призвание играть именно ту роль в обществе, которую родители сами иМ назначают? Уже давно оставлен варварский обычай выдавать дочерей замуж поневоле, а невольный и преждевременный брак сыновей с их будущим поприщем допущен и привилегирован; заказное их венчание с наукой празднуется и прославляется, как венчание дожа с морем!
И разве нет другого средства, другого пути, другого механизма для реально-специального воспитания? Разве нет другой возможности получить специально-практическое образование в той или другой отрасли человеческих знаний, как распространяя его на счет общего человеческого образования?
Вникните и рассудите, отцы и воспитатели!
Ёще со времен языческой древности существуют два рода образования:
Общечеловеческое и специальное, или реальное.
В Афинах и Родосе философы имели право содержать школы для общечеловеческого образования. Невдалеке от Афин, между светлыми источниками, окруженные садами, размещены были самые главнейшие из них.
В середине стояла школа впикурейцев, к северу от нее жили последователи Платона, а к югу ученики Аристотеля. Мирты и оливы разделяли одно ученье от другого и служили границами различных взглядов на жизнь и свет. Учителя и ученики жили обществами, вместе; кроме учеников, и посторонним лицам вход был открыт. Со всех сторон и из отдаленных земель стекались любознатели слушать мудрости знаменитых наставников. Философия и красноречие были самыми главными предметами занятий. Не все реальные науки в то время были резко отделены от философии: они обыкновенно преподавались вместе с нею, так что главным основанием всех наук считалась философия. Бог, свет и человек были главнейшими предметами отвлеченных созерцаний. Красноречие было в то время искусством, тесно соединенным с гражданским бытом и историей народа. Поэтому и философия и красноречие считались самыми существенными и самыми необходимыми предметами для общечеловеческого образования.
Сверх этого, и в Греции, и в Риме, и в Египте существовали еще и специальные школы. Палестры и гимназии Греции, находившиеся под надзором магистрата (тогда как школы философов были частные учреждения, в управление и учение которых греческое правительство не вмешивалось), занимались преимущественно приготовлением учеников к Олимпийским и другим публичным играм; в Риме существовало училище правоведения, в Александрии училище математических и физических наук и т. п.
В средние века христианская религия сделалась первая покровительницей и рассадником потухшего просвещения.
Начало университетов и специальных училищ образовалось постепенно из монастырских, орденских школ. Специальные школы Парижа и Оксфорда, назначенные сначала для обучения философии и богословию и находившиеся под покровительством и надзором духовенства, постепенно получили особые права и привилегии и возвысились на степень первых, в то время, университетов. Пишут, что в тринадцатом столетии в Парижском университете было до 10 ООО, а в Оксфордском даже до 30 ООО студентов. С этим мощным развитием общечеловеческого, или университетского, образования в Европе не могли более состязаться специальные монастырские школы и начали с тех пор все более и более приходить в упадок.
В новейшие времена, наконец, вместе с усовершенствованием различных отраслей человеческого знания и гражданского быта, университеты и специальные училища достигли постепенно той степени развития, на которой мы их теперь находим. Различия в назначении и цели тех и других ясно обозначились. Правительства всех образованных наций, поняв это более или менее ясно, упрочили новыми правами существование этих рассадников народного просвещения.
В различных странах, по мере временных, иногда случайных надобностей, возникало и усваивалось более то университетское, или общечеловеческое, то прикладное, или специальное, направление воспитания. Но ни одно образованное правительство, как бы оно ни нуждалось в специалистах, не могло не убедиться в необходимости общечеловеческого образования. Правда, в некоторых странах университетские факультеты почти превратились в специальные училища; но нигде еще не исчезло совершенно их существенное и первобытное стремление к главной цели: общечеловеческому образованию.
Имея в виду этот прямой, широко открытый путь к *образованию людей», для чего бы, казалось, им не пользоваться?
Для чего бы не приспособить его еще лучше к вопиющим потребностям настоящего?
Для чего не расширить и не открыть его еще более для нас, столь нуждающихся в истинно человеческом воспитании?
Но общечеловеческое воспитание не состоит еще в одном университете; к нему принадлежат и приготовительно-университетские школы, направленные к одной и той же благой и общей цели, учрежденные в том же духе и с тем же направлением.
Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми.
Поэтому все до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются их склонности и их таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения. Недаром известные сведения исстари называются: «Ьишапюга»1, т. е. необходимые для каждого человека. Эти сведения с уничтожением язычества, с усовершенствованием наук, с развитием гражданского быта различных наций, измененные в их виде, остаются навсегда, однако же, теми же светильниками на жизненном пути и древнего и нового человека.
Итак, направление и путь, которым должно совершаться общечеловеческое образование для всех и каждого, кто хочет заслужить это имя, ясно обозначено.
Оно есть самое естественное и самое непринужденное.
Оно есть самое удобное и для правительств и для подданных.
Для правительств, потому что все воспитанники до известного возраста будут образоваться, руководимые совершенно одним и тем же направлением, в одном духе, с одной и той же целью; следовательно, нравственно-научное воспитание всех будущих граждан будет находиться в одних руках. Все виды, все благие намерения правительства к улучшению просвещения будут исполняться последовательно, с одинаковой энергией и одноведомственными лицами.
Для подданных потому, что воспитанники до вступления их в число граждан будут дружно пользоваться одинаковыми правами и одинаковыми выгодами воспитания.
Это тождество духа и прав воспитания должно считать выгодным не потому, что будто бы вредно для общества разделение его на известные корпорации, происходящие от разнообразного воспитания. Нет, напротив, я вижу в поощрении корпорации средство: поднять нравственный быт различных классов и сословий, вселить в них уважение к их занятиям и к кругу действий, определенному для них судьбой. Но чтобы извлечь пользу для общества из господствующего духа корпораций, нужно способствовать к его развитию не прежде полного развития всех умственных способностей в молодом человеке. Иначе должно опасаться, что это же самое средство будет и ложно понято и некстати приложено.
Есть, однако же, немаловажные причины, оправдывающие существование специальных школ во всех странах и у всех народов.
Сюда относится почти жизненная потребность для некоторых наций в специальном образовании граждан по различным отраслям сведений и искусств, самых необходимых для благосостояния и даже для существования страны, а именно когда ей предстоит постоянная необходимость пользоваться как можно скорее и как можно обширнее плодами образования молодых специалистов.
Но, во-первых, нет ни одной потребности для какой бы то ни было страны, более существенной и более необходимой, как потребность «в истинных людях». Количество не устоит перед качеством. А если и превозможет, то все-таки, рано или поздно, подчинится непроизвольно, со всей его громадностью духовной власти качества.
Это историческая аксиома.
Во-вторых, общечеловеческое, или университетское, образование нисколько не исключает существования таких специальных школ, которые занимались бы практическим, или прикладным, образованием молодых людей, уже приготовленных общечеловеческим воспитанием.
А специальные школы и целое общество несравненно более выиграют, имея в своем распоряжении нравственно и научно, в одном духе и в одном направлении приготовленных учеников.
Учителям этих школ придется сеять уже на возделанном и разработанном поле. Ученикам придется легче усваивать принимаемое. Наконец, развитие духа корпораций, понятие о чести и достоинстве тех сословий, к вступлению в которые приготовляют эти школы, будет и своевременно и сознательно для молодых людей, достаточно приготовленных общечеловеческим воспитанием.
Да и какие предметы составляют самую существенную цель образования в специальных школах?
Разве не такие, которые требуют для их изучения уже полного развития душевных способностей, телесных сил, талантов и особого призвания?
К чему же, скажите, спешить так и торопиться со специальным образованием? К чему начинать его так преждевременно?
К чему променивать так скоро выгоды общечеловеческого образования на прикладной, односторонний специализм?
Я хорошо знаю, что исполинские успехи наук и художеств нашего столетия сделали специализм необходимой потребностью общества; но в то же время никогда не нуждались истинные специалисты так сильно в предварительном общечеловеческом образовании, как именно в наш век.
Односторонний специалист есть или грубый эмпирик, или уличный шарлатан.
Отыскав самое удобное и естественное направление, которым должно вести наших детей, готовящихся принять на себя высокое звание человека, остается еще, главное, решить один из существеннейших вопросов жизни: скаким способом, каким путем приготовить их к неизбежной, им предстоящей борьбе».
Каков должен быть юный атлет, приготовляющийся к этой роковой борьбе?
Первое условие: он должен иметь от природы хотя какое-нибудь притязание на ум и чувство.
Пользуйтесь этими благими дарами творца: но не делайте одаренных бессмысленными поклонниками мертвой буквы, дерзновенными противниками необходимого на земле авторитета, суемудрыми приверженцами грубого материализма, восторженными расточителями чувства и воли и холодными адептами разума. Вот второе условие.
Вы скажете, что это общие, риторические фразы.
Но я не виноват, что без них не могу выразить того идеала, которого достигнуть я так горячо, так искренно желаю и моим и вашим детям.
Не требуйте от меня большего; больше этого у меня нет ничего на свете.
Пусть ваши педагоги с глубоким знанием дела, лучше меня одаренные, с горячей любовью к правде и ближнему, постараются из моих и ваших детей сделать то, чего я так искренно желаю, и я обещаюсь никого не беспокоить риторическими фразами, а молчать и молча за них молиться.
Поверьте мне. Я испытал эту внутреннюю, роковую борьбу, к которой мне хочется приготовить, исподволь и заранее, наших детей; мне делается страшно за них, когда я подумаю, что им предстоят те же опасности, и не знаю, тот ли же успех. [...]
Но потомство бессмертие земли! Не должны ли мы дорожить его сочувствием?
Да, все, что живет на земле животно-духовной жизнью, и в грубом инстинкте, и в идеале высокого проявляет мысль о потомстве и, бессознательно и сознательно, стремится жить в нем. О, если бы самопознание хотя бы только до этой степени могло быть развито в толпах, бегущих отвлечения! Если бы этот слабый проблеск идеи бессмертия одушевил их, то и тогда бы уже земное бытие человечества исполнилось делами, перед которыми потомство преклонилось бы с благоговением. Тогда история, до сих пор оставленная человечеством без приложения, достигала бы своей цели остерегать и одушевлять его.
Не говорите, что не всякий может действовать для потомства. Всякий в своем кругу. Одна суетность и близорукость ищут участия в настоящем. Вы дошли теперь до убеждения, что, живя здесь, на земле, вы привязаны участием к этой отчизне, должны искать его; но отыскивая, должны жить и не в настоящем, а в потомстве.
Итак, когда потребность в сочувствии однажды родилась у вас, где искать ее, как не в потомстве всего человечества и вашей собственной семье?
И вот, вам предстоит.теперь в нашей борьбе решить еще один вопрос жизни.
Но, прежде этого, вы еще раз останавливаетесь и озираетесь опять невольно назад. Вы видите, что уже давно истерты мундир и юбка, в которых вы увидели себя, когда вам вздумалось в первый раз в жизни осмотреться. Сбылись и не сбылись те предвещания, которыми вы так когда-то восхищались, смотря и на мундир, и на ваш корсет, и ощущая, что под ними так тихо и так сладко волновалось.
Вы вспоминаете, как наряженные в мундир, затянутые в корсет, вы в полной форме выступили на поприще света; как радовались вы, глядя на божий свет. Горе с ранней поры не принуждало слезами нищеты орошать насущный хлеб ваш; думы забот и треволнения вседневной жизни не тревожили детского сна; вам так и рвалось кружиться и ликовать в шумных хороводах толпы.
В этом чаду разгулья вам и в голову не приходило подумать, что вы еще не воспитаны. Как это могло быть, когда разноцветный воротник мундира, корсет и юбка, облекавшие стройно ваш стан, иностранные языки, на которых вы читали и ловко объяснялись, нравственные и ученые книги, по которым вы учились, клавикорды, на которых вы бегло играли, так ясно показывали вам, что вы воспитаны как нельзя лучше?
Прошло несколько счастливых лет в этом убеждении; ваш ум и чувство, которые благодаря судьбе еще не успели совсем оглохнуть и онеметь от шума и ликованья, начали вам нашептывать что-то вроде наставлений.
Вы бросили испытующий взгляд на кружащиеся толпы, с которыми вы до того так бессознательно кружились. Перед вашими глазами открылась ясно Вальпургиева ночь земного бытия. Блуждая между очарованными группами, вам не легко было выбраться на свет из вакханалий чародейства. Пытаясь, падая, вы остановились, чтобы, собравшись с силами, спросить себя: где вы? Куда идете? Чего вы хотите?
Теперь-то, наконец, началось для вас то, с чего бы нужно было давно начать вам, нет, ошибаюсь я, не вам, а тем, которые пустили вас в бушующий разгул, на своевольства пир. Сетуя на прошлое, в борьбе с собой, вы начали перевоспитывать себя. Трудясь и роясь в душе, вы дошли до убеждений, вы научились жертвовать собою; борьба уже не так тревожит вас. С трудом вы, наконец, дошли и до известной степени самопознания. Вот и вдохновение вас осенило.
Протекло полжизни. В минуты вдохновения, когда вам можно было глубоко и проницательно взглянуть на себя, вам открылся таинственный источник, которого струн должны вас освежать на поприще борьбы. Предчувствие об отдаленной вечности вы перенесли и на земное бытие. Тоска об отдаленной родине напомнила вам искать сочувствия.
Вы убедились, что, отыскивая земное участие, вы хотите проявить мысль о бессмертии в семье и обществе. Вам предстоит решить вопрос: как устроить ваш семейный быт и как найти сочувствие в кругу своих?
Но что, если вас не поймет та, в которой вы хотите найти сочувствие к убеждениям, так дорого приобретенным, в которой вы ищете сотрудницу в борьбе за идеал?
Взгляд на прошедшее напомнит вам, что вы не должны предоставлять ни случаю, ни произволу, ни корыстной чувственности произнести приговор; его отголосок отзовется через четверть столетия на потомстве, которое, быть может, будет попирать ногами давно забытый прах ваш.
Что, если спокойная, беспечная в кругу семьи, жена будет смотреть с бессмысленной улыбкой идиота на вашу заветную борьбу? Или как Марфа, расточая все возможные заботы домашнего быта, будет проникнута одной лишь мыслью: угодить и улучшить материальное, земное ваше бытие? Что, если, как Ксантиппа, она будет поставлена судьбой для испытания крепости и постоянства вашей воли? Что, если, стараясь нарушить ваши убеждения, купленные полжизнью перевоспитания, трудов, борьбы, она не осуществит еще и основной мысли при воспитании детей?
А знаете ли, что значит этот же вопрос жизни для женщины, которая была так счастлива, что разрешила для себя, в чем состоит ее призвание, которая, оставив дюжинное направление толпы, отчетливо и ясно постигает, что в будущем назначена ей жизни цель.
Мужчина, обманутый надеждой на сочувствие в семейном быту, как бы ни был грустен и тяжел этот обман, еще может себя утешить, что выражение его идеидела найдут участие в потомстве. А каково женщине, в которой потребность любить, участвовать и жертвовать развита несравненно более и которой недостает еще довольно опыта, чтобы хладнокровнее перенести обман надежды, скажите, каково должно быть ей на поприще жизни, идя рука в руку с тем, в котором она так жалко обманулась, который, поправ ее утешительные убеждения, смеется над ее святыней, шутит ее вдохновениями и влечет ее с пути на грязное распутье?
Где средства избежать всех этих горьких следствий заблуждения?
Где средства с полной надеждой успокоить вопиющую потребность к сочувствию?
Что может служить ручательством в успехе?
Ни возраст женщин, ни наше воспитание, как видите, ни опыт жизни не верные поруки.
Молодость влечет их к суете.
Воспитание делает куклу. Опыт жизни родит притворство:
Еще счастлива та молодость, в которой суета не совсем искоренила восприимчивость души, в которой свет, с его мелочными приличиями, не успел оцепенить ее и сделать недоступной к убеждениям в высоком и святом. Еще счастлива та молодость, когда толпы молодых и старых прислужников, последователей шатких взглядов, воспользовавшись этой восприимчивостью, не усыпили ее для высших впечатлений, не уничтожили возможности понять, образовать себя.
Пусть женщина, окруженная ничтожеством толпы, падет на колени перед Провидением, когда, положив руку на юное сердце, почувствует, что оно еще бьется для святого вдохновения, еще готово убеждаться и жить для отвлеченной цели.
Правда, вступая в свет, женщина менее, чем мужчина, подвергается грустным следствиям разлада основных начал воспитания с направлением общества. Она реже осуждена бывает снискать себе трудами насущный хлеб и жить совершенно независимо от мужчины. Торговое направление общества менее тяготит над нею. В кругу семьи ей отдан на сохранение тот возраст жизни, который не лепечет еще о золоте.
Но зато воспитание, обыкновенно, превращает ее в куклу. Воспитание, наряжая, выставляет ее напоказ для зевак, обставляет кулисами и заставляет ее действовать на пружинах так, как ему хочется. Ржавчина съедает эти пружины, а через щели истертых и изорванных кулис она начинает высматривать то, что от нее так бережно скрывали. Мудрено ли, что ей тогда приходит на мысль попробовать самой, как ходят люди. Эмансипация вот эта мысль. Падение вот первый шаг.
Пусть многое останется ей неизвестным. Она должна гордиться тем, что многого не знает. Не всякий врач. Не всякий должен без нужды смотреть на язык общества. Не всякому обязанность велит в помойных ямах рыться, пытать и нюхать то, что отвратительно смердит. Однако же раннее развитие мышления и воли для женщины столько же нужно, как и для мужчины. Чтобы услаждать сочувствием жизни человека, чтобы быть сопут- ницей в борьбе, ей также нужно знать искусство понимать, ей нужна самостоятельная воля, чтобы жертвовать, мышление, чтобы избирать и чтобы иметь ясную и светлую идею о цели воспитания детей.
Если женские педанты, толкуя об эмансипации, разумеют одно воспитание женщин, они правы. Если же они разумеют эмансипацию общественных прав женщины, то они сами не знают, чего хотят.
Женщина эмансипицирована и так уже, да еще может быть более, нежели мужчина. Хотя ей и нельзя по нашим законам сделаться солдатом, чиновником, министром, но разве можно мужчине сделаться кормилицей и матерью воспитательницей детей, до 8-летнего их возраста? Разве он может сделаться связью общества, цветком и украшением его? Только близорукое тщеславие людей, строя алтари героям, смотрит на мать, кормилицу и няньку, как на второстепенный, подвластный класс. Только торговый материализм и невежественная чувственность видит в женщине существо подвластное и ниже себя.
Все, что есть высокого, прекрасного на свете, искусство, вдохновение, наука, не должно слишком сродняться с вседневной жизнью; оно утратит свою первобытную чистоту, выродится и запылится прахом.
Итак, пусть женщины поймут свое высокое назначение в вертограде человеческой жизни. Пусть поймут, что они, ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать и первые слова и первую молитву, делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками...
Не положение женщины в обществе, но воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества, вот что требует перемены. Пусть мысль воспитать себя для этой цели, жить для неизбежной борьбы и жертвований проникнет все нравственное существование женщины, пусть вдохновение осенит ее волю, и она узнает, где она должна искать своей эмансипации.
Но если ни возраст, ни воспитание женщины не служат ручательством для разрешения вопроса, то еще менее может положиться искатель идеального участия на опыт жизни.
Если мужчину, который не жил отвлечением, холодит и сушит этот опыт, то пресыщенный, охолодевший, обманутый жизнью, он редко скрывает то, что он утратил безвозвратно. А женщина вооружается притворством. Ей как-то стыдно самой себя, перед светом высказать эти горькие следствия опыта. Она их прикрывает остатками разрушенной святыни. Инстинкт притворства и наклонность нравиться ей помогают выдержать прекрасно роль под маской на сцене жизни. Подложная восторженность, утонченное искусство выражать взглядом и речью теплоту участия и даже чистоту души, всем этим, всем снабжает ее суета в искании победы. Ей дела нет тогда, как дорого окупится эта победа, когда, достигнув цели, сделается опять тем, чем была...
Вы ищете. А жизнь между тем приближается к закату. Вопросы жизни еще далеко не все разрешены для вас. Вам так хотелось бы снова начать ее; но что однажды кончилось, тому уже
продолжения впредь нет.
Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН РСФСР. 1953, с. 4748, 49 51. 5161. 6772.
БЫТЬ И КАЗАТЬСЯ
Ученики Второй одесской гимназии обратились ко мне с просьбой о дозволении им играть на публичном театре по примеру гг. студентов лицея, играть с целью помочь некоторым из своих товарищей. Узнав, что и прежде ученикам гимназий, воспитывающимся в сиротском доме, позволялось действовать на сцене, я также позволил.
Но совесть моя этим не успокоилась.
У меня родился нравственно-педагогический вопрос: можно ли позволять молодым людям, чтобы они прямо со школьной скамьи выступали на сцену и представлялись действующими лицами пе^ ред публикой?
Известно, что везде, где вместе с гимназией существует высшее учебное заведение университет или лицей, гимназисты стараются во всем подражать студентам. Известно также, что такое подражание обыкновенно не ведет к добру. Но я смотрю на заданный себе вопрос с другой, более общей, стороны. Спрашивается: вообще дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искаженном и, следовательно, не в настоящем их виде? Оправдывает ли цель в этом случае средство?
Не обязаны ли истинные нравоучители смотреть на духовную сторону юноши и дитяти как на святой храм, о котором сказано: «храм мой, храм молитвы наречется». Не обязан ли нравоучи- тель изгонять из него все продающееся и покупающееся? Совместима ли с этим взглядом на духовную сторону юности выставка, возбуждающая суетность и тщеславие? Родитель или наставник, дозволяя себе выставлять юношество в искаженном виде на публичное созерцание, не вносит ли в восприимчивую душу начало лжи и притворства? Разве разыграть хорошо роль, принять кстати подготовленную позу, суметь сделать удачный жест и живо выразить миной поддельное чувство, разве говорю все это не есть школа лжи и притворства? А шумные похвалы, воздаваемые именно тому притворству, которое сделалось натуральным, разве не пробуждают желания усовершенствоваться, и в какой душе? еще не коротко знакомой с наукой быть и казаться.
Но цель? Да, на свете существует еще одна школа, которая целью освещает средства. И все мы, что греха таить, употребляя название этой школы, как эпитет коварства и лжи, подчас позволяем себе пользоваться упругостью ее догм. Но, согласитесь, нельзя же, не отказав себе в последовательности, защищать открыто ее ученье, утверждая, что благая цель оправдывает выбор средства, нравственно ненадежного.
Если бы еще это средство было только не прилично важности и святости задуманной цели, но само по себе невинно, то почему бы не так. Света мы, конечно, не исправим; он останется, несмотря на все возгласы моралистов, таким, каким он был и есть. Так почему же в практической жизни, известной своей непоследовательностью, не воспользоваться человеческими слабостями к достижению общей благой цели, если эти слабости невинны и непредосудительны? Но другое дело, если мы вздумаем для этой цели развивать в молодой душе такие склонности, которых последст- р.ий нельзя ни предвидеть, ни исчислить. Тут уже, мне кажется, цель никак не может оправдать средства.
Детские балы, детские театры и всевозможные зрелища, в которых дети являются действующими лицами, слава богу, изобретение не наше, а чужое, и потому извинительно и не знать, кем впервые и почему они введены были в моду. Но, судя по вероятностям, такая мысль могла прийти в голову или родителям, желавшим похвастаться милым искусством детей, под предлогом доставить им удовольствие, или же наставнику, желавшему, без сомнения, с какой-нибудь педагогической целью возбудить соревнование в своих учениках.
Я думаю, что родители были легкомысленны, а наставник близорук. Уже не один раз, и прежде, и после, родители под благовидным предлогом утешить детей утешали свою суетность. Не раз педагоги ошибались в выборе средств, ослепленные случайной удачей или стараясь приноровиться к вкусу общества. Признаюсь, я сам еще недавно позволил детям в лицейском пансионе ралыграть одну маленькую пьесу; но театр был чисто домашний, зрителями были товарищи и наставники; я видел в игре только средство для изучения языка.
Я заметил и тут, однако же, что, несмотря на всю безыскусственность и простоту обстановки, в некоторых из актеров обнаруживался такой прием суетности, который еще более увеличивать было бы опасно. Потому и дома и в учебных заведениях можно бы только, и даже должно, позволять детям, от 12 до 14 лет, выучивать избранные роли из различных пьес, но без всякой обстановки и только единственно с целью упражнения в языке и способе выражать отчетливо мысли. Пусть наставник объяснит этим ученикам, что именно хотел выразить автор тем или другим оборотом речи. Пусть покажет вместе, какие приемы свойственны тому или другому характеру действующего лица, но без всякой обстановки, без огласки, без посторонних зрителей. Наставник и его ученики должны быть и публикой и действующими лицами, школьная комната сценой. Пусть воображение довершит и украсит все остальное. Но опаснее сцена для мальчиков в 15 лет и более. В этом возрасте, особливо на юге, дети во что бы то ни стало не хотят уже быть детьми. Воображение в эти лета уже начинает терять свою калейдоскопическую подвижность. Оно уже не с прежней быстротой превращает один предмет в другой и не так легко заменяет призраком действительное. Несмотря на то, юноша все-таки еще не ясно различает два свойства своего я: быть и казаться.
Должны ли же мы преждевременно давать повод юной душе обнаружить ее двойственность? Пусть быть и казаться остается покуда в жизни юноши одним и тем же...
И не выходя на театральную сцену, и без того, на одной сиене жизни, он скоро научится лучше казаться, чем быть.
Подождите, дайте время развиться духовному анализу. Дайте время начать борьбу с самим собой и в ней окрепнуть. Тогда, кто почувствует в себе призвание, пожалуй, пусть будет и актером: ом все-таки не перестанет быть человеком. И если и Тальма и Каратыгин были только кажущимися героями, то, по крайнем мере, ваш сын или ученик не будет одним только кажущимся актером.
Но не лучше выставок детей на паркете и театральной сцене и публичные выставки на сцене школьной. Это тоже театр в своем роде. Да еще на театре выставляется, по крайней мере, то, что должно быть выставлено: искусство притворяться и великий дар заставлять себя чувствовать по собственной воле. А на публичных экзаменах выставляется напоказ знание, которого истина и значение ничем столько не оцениваются, как скромностью.
Все эти искусственные и натянутые попытки так называемого развития ума и сердца развивают только преждевременную двойственность души человека, еще неокрепшего в борьбе с самим собой. Они довершают только то, что и без них начинают слишком рано общество, школа и, увы, сам родительский дом!
Пусть каждый из нас припомнит, когда он начал казаться не тем, что он есть. И, верно, отвечая на этот вопрос, немногие из нас похвалятся своей памятью. А когда мы вступили в борьбу с самими собой, полагая, что мы все уже вступили, то мы, наверное, казались давно не тем, чем мы были. Неужели же мы захотим то же самое передать в наследство нашим детям? Неужели все попытки нравственной педагогики, все успехи, все стремление человека к совершенству одна только пустая игра слов, один обольстительный вымысел?
Нет! Мы не имеем права не верить в истину. Если бы мы принялись общими силами, мы бы много такого исправили в наших детях, чего не успели или не умели исправить наши отцы в нас. Правда, мы можем дать только то, что мы сами имеем. Но кто хочет идти вперед, не по одним только грязным и пыльным улицам, тот найдет в душе довольно силы и вести борьбу с собой, и следить за первыми обнаруживаниями душевной двойственности у своих детей.
Первое ее проявление есть: притворство и ложь. Трудно определить время жизни, в которое оно впервые обнаруживается у ребенка. Я знал шестилетнюю девочку, которая была уже такая виртуозка лжи, что трудно было различать длинные рассказы ее собственного изобретения от правды: так все в них было связно и отчетливо. Знал я еще и одного мальчика четырех лет, который на вопрос: видал ли он колибри? не желая, из хвастовства, сказать просто: не знаю, описал как нельзя подробнее виденную им колибри, которая, однако же, оказалась просто вороной; а когда ему заметили, что колибри водятся не в тех местах, где он жил, а в Китае, то он, нисколько не конфузясь, уверял, что большую черную птицу прислал в подарок его маменьке китайский император.
Про девочку я после ничего не слыхал, но про мальчика знаю наверное: он теперь перестал так безбожно хвастать. Из этих и из множества других фактов нельзя ли заключить, что уже с первым лепетом ребенка начинает обнаруживаться и двойственность нашей духовной стороны? И да, и нет. Я не сомневаюсь, что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего. Воображение создало этот мир ребенку, и он в нем живет и действует по-своему. Взрослый, действующий как ребенок, есть в наших глазах или лгун, или сумасшедший. И если дитя нам не кажется ни тем, ни другим, то именно потому, что оно дитя. Итак, если мы, достигнув известного возраста, не перестанем жить в мире, созданном нашим детским воображением, мы делаемся непременно или лжецами, или взрослыми детьми, т. е. чудаками, помешанными, или назовите как угодно, только не обыкновенными людьми.
Мы привыкли называть сумасшедшим того только, в действиях которого мы замечаем явную несообразность и непоследовательность. Но эта кажущаяся несообразность слов с действиями и одного поступка с другим иногда только служит признаком помешательства, а иногда и нет. Кто сомневается еще в этой неопределенности и сбивчивости наших понятий, пусть спросит у судебных врачей, всегда ли и во всяком ли данном случае им бывает легко решить вопрос о сумасшествии.
Нелегко решить также об ином: заблуждается ли он, или лжет. Известно, что привыкший лгать наконец это делает вовсе несознательно.
Но если у взрослого, в практической жизни, так трудно бывает провести точные границы между здравомыслием и помешательством, между убеждением и ложью, то еще осторожнее мы должны оценивать поступки ребенка.
У ребенка кажущаяся нам непоследовательность поступков и мыслей, сознательная ложь и бессознательная так незаметно переходят одна в другую, что почти каждого из детей можно назвать глупым и лгуном, применяя к нему слова и понятия, взятые из жизни взрослых. Но в этом-то и заключается именно ошибка и родителей и наставников, что они, не в пору устарев, забыли про тот мир, в котором сами некогда жили. И в лжи, и в несообразностях действий ребенок еще не перестает казаться именно тем, что он есть, потому что он живет в собственном своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир...
Если бы все человеческое общество состояло из одних детей, то двойственность души в ребенке никогда бы не обнаружилась и он всегда бы казался тем, что он есть. Он всю окружающую природу переносил бы в свой духовный мир и действовал бы в нем, верно, последовательнее нас.
Но мы, мы взрослые нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка, на каждом шагу, к себе, в наш свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретен
ие
ные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему.
Мы не хотим «ни умалиться», «ни обратиться и быть как дети», и между тем быть их наставниками, и даже считаем себя вправе пользоваться званием наставника, не исполнив этого первого и самого главного условия.
Кто же теперь виноват, что мы так рано замечаем у наших детей несомненные признаки двойственности души? Не мы ли сами немилосердно двоим ее?
Действительно, наши усилия венчаются успехом. Но каким? Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще в нашу сферу, заставляя его и смотреть и понимать по-нашему, мы наконец достигаем одного: он начинает нам казаться не тем, что он есть. И вот венец нашей педагогики, вот поп plus ultra всех наших трудов и усилий.
Чего не придумано у нас к достижению этого результата? И детские балы, и театры, и живые картины, и костюмы, и даже школьная обстановка. А чтобы лучше убедиться, действительно ли ребенок нам кажется не таким, как он есть, мы изобрели и срочные испытания. Мало этого: нашлись такие педагоги, которые придумали из самих детей сделать орудие наблюдения за детьми же, чтобы и те, и другие как можно лучше двоили свой духовный быт и как можно точнее разделяли бы «быть и казаться». Известно, каких блестящих результатов на этой почве достигли отцы-иезуиты. Если мы, при нашей общественной методе воспитания, много способствуем, хотя бессознательно и действуя по крайнему разумению, к развитию в ребенке лжи и притворства, то иезуиты, не довольствуясь этим, уже сознательно доводят двойственность до степени клеветы.
Твердо верящему в стремление человечества вперед, к усовершенствованию, кажется уже неприличным утверждать, что и дети, и вообще люди в старину, т. е. когда-то, были лучше. Но, тем не менее, в этой известной поговорке стариков и недовольных есть доля и правды.
Во-первых, для всякого старика это, действительно, относительная истина. Он, принимая менее участия в действиях переходного состояния от старого к новому, видит яснее худое, всегда сопровождающее каждый переход, чего современное ему свежее поколение не примечает, будучи само проводником нового. Во-вторых, есть и действительно такие периоды для человечества, в которых старое еще недостаточно состарилось, а новое, втекая целым потоком, еще не успело ни созреть, ни амальгамироваться со старым.
Эти периоды так же вредны для нравственности, как у нас на севере ранние оттепели для посева: семена уносятся тающим снегом. И это уже не одна только относительная истина для стариков.
Чуть ли мы сами не живем в одном из таких периодов.
Если так, то немудрено, что в то время, когда старое было еще по всей своей силе, т. е. еще не было старым, и воспитание совершалось с большей последовательностью, и именно потому, что было более односторонним. Правда, и прежде, точно так же, как теперь, и даже больше, взрослые мерили детей по своей мерке, особенный детский мир и прежде для взрослых так же мало существовал, как и теперь. Но средства, которые они употребляли для сообщения детям своих понятий и взглядов, были грубее и именно потому лучше наших...
Если уже нужно выбирать одно из двух, то, без сомнения, лучше вторгаться в духовно-детский мир с жезлом в руке, чем с театральной афишей и бальным костюмом. Яд и позолоченная отрава опаснее палки и синяков.
Воображение ребенка и развивается и действует, по мере развития внешних чувств и понятия. У него мысль никогда не опережает воображения. Окружающая природа, для него еще новая, доставляет ему столько пищи, что оно постоянно в работе. Это калейдоскоп в беспрестанном вращении, через который дитя смотрит на все окружающее. Берегитесь нарушать эту фантастическую игру вашими действиями. Вашей искусственной обстановкой, как бы она ни была обворожительна, вам все-таки не удастся заменить те чудные образы, которые творит детская фантазия. Вы только понапрасну развлечете ее деятельность и рано пробудите чувство недовольства. Ребенок, недовольный своим, будет сам проситься в ваш мир и выкажется уже в нем не тем, чем он был в своей сфере. Двойственность и пресыщение должны необходимо следовать.
Итак, немудрено, если в старину, при менее искусственной обстановке воспитания, яснее обозначались высокие и выдержанные характеры. Кто выходил невредим из школы жезла, тот выносил дух, так же хорошо закаленный, как закалено тело диких и номадов, купающих новорожденных детей в студеной воде.
Но наша современная обстановка воспитания еще слишком нова, чтобы точно обсудить ее результаты. Только над одним иезуитским способом воспитания, который также не вовсе потерял современность, суд истории уже произнесен. Везде, где он господствовал, и теперь еще господствует двойственность души. Насильственно разделенное иезуитством «быть и казаться» породило и притворство, и коварство, и клевету с ябедой и доносом.
Если все, что я сказал, заключает в себе хотя тень истины, то скажите мне: не лучше ли перед богом и человечеством заменить все искусственные попытки нашего собственного воображения воспитанием, основанным на законах девственно-фантастического мира дитяти?
В наше время, когда глубокие умы посвятили себя изучению духовной стороны даже умалишенных; когда начинает обнаруживаться, что и эти отверженцы нашего общества имеют свою собственную логику, свою последовательность в действиях; когда наука, проникнув в их особый мир, ищет в нем связей с нашим, должны ли мы говорю именно теперь оставаться хладнокровными к духовному миру наших детей и не изучать его во всех возможных направлениях?
Скажите, что может быть поучительнее, что выше, что святее духовного сближения с этим божьим, чудным детским миром? Кому не занимательно следить за всеми его обнаруживаниями, за всеми проявлениями во времени и в пространстве? Кому не весело самому помолодеть душой? О! если бы все родители и педагоги по призванию вошли в этот таинственно-священный храм еще девственной души человека! Сколько нового и не разгаданного еще узнали бы они! Как обновились бы, как поумнели бы сами! Один взгляд, брошенный в него бедным швейцарцем, сердечно любившим детей, произвел на свет целую систему учения, которого плодами мы теперь только что начинаем пользоваться.
К вам, матери семейств, относится преимущественно мой совет! Вместо того, чтобы посылать ваших детей на театральную и бальную сцену, ступайте сами за кулисы детской жизни! Наблюдайте отсюда за их первым лепетом и первыми движениями души; наблюдайте их здесь и тогда, когда они возвратятся к вам, утомленные играми и всегда готовые снова начать их.
Я бы дал и еще совет, но не знаю, как вы примете и этот. Подчиняясь одним влечениям души к добру и правде, вы, может быть, и без меня придумали что-нибудь лучше. Я сам обращусь теперь за советом, всегда уважая его, если он дан от души, если в нем проглядывают смысл и любовь к истине и добру. Скажите мне, отцы и педагоги, все ли вы принимаете со мной этот детский мир с его особенными законами? Если да, то скажите мне откровенно: как вы в него вступаете? И потом посоветуйте мне, должен ли я впредь позволять детям и юношам играть на публичной сцене? Пусть будет ваш совет, пожалуй, и чисто теоретический, все равно, я приму его с благодарностью.
Пирогов И. И. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953. с. 96-103.
О ПРЕДМЕТАХ СУЖДЕНИИ И ПРЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СОВЕТОВ ГИМНАЗИИ
Экстраординарные педагогические заседания и циркуляры, содержащие в себе изложение мнений гимназических наставников, учреждены мной с той целью, чтобы 1) дать возможность гимназическим наставникам свободно, откровенно и беспристрастно обсудить различные педагогические меры и предлагаемые способы преподавания; 2) познакомить ближе высшие учебные инстанции как с господствующими, так и с исключительными взглядами наших педагогов; 3) дать средство высшим инстанциям судить но этим взглядам о степени развития нашей педагогики; 4) посредством размена взглядов познакомить и сблизить одну с другой различные дирекции округа; 5) наконец, чтобы учебное начальство могло удобнее сообщить всем дирекциям свои распоряжения и мнения о вновь предлагаемых педагогических мерах и способах преподавания.
Поэтому никто не вздумает, чтобы все излагаемые в циркуляре мнения, взгляды, способы преподавания и другие предложения гимназических наставников были безусловно одобряемы или принимаемы начальством округа. Иначе оно бы не излагало в этих циркулярах взглядов, диаметрально противоположных один другому, или способов преподавания и мер отсталых и несообразных с правилами здравой педагогики. Чтобы выработать педагогическое искусство для наших учебных заведений изнутри, или из самого себя, нужно сначала познакомиться с ним так, как оно есть в настоящее время, хорошенько промерить его уровень и узнать, хотя приблизительно, направление большинства наших педагогов. С другой стороны, для них необходимо узнать, как смотрит учебное начальство округа на их взгляды и предлагаемые ими меры, пли, другими словами: им нужно так же хорошо знать направление учебного начальства, как и ему направление подведомственных лиц.
В педагогике, возведенной на степень искусства, как и во всяком другом искусстве, нельзя мерить действий всех деятелей но одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму; но, с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны. Как то, так и другое противоречит духу здравой педагогики, успех которой в общественных учебных заведениях зависит, очевидно, от правильности и гармонического единства действий главных ее деятелей. Итак, педагогические совещания столько же необходимы для наставников, сколько и для самого учебного начальства. Но чтобы и наставники, и начальство извлекли из них существенную пользу, необходимо согласиться в началах. Совещания не могут быть истинно научными, если они не будут чисто коллегиальными и если все голоса совещателен не будут равны. В этом мы все, конечно, согласны. Но можно ли согласиться, чтобы в деле педагогическом, следовательно, в деле науки и искусства, верховным судьей было наше общественное мнение, и именно наше, еще не развитое, шаткое и даже нисколько не общественное? Нам многое еще придется уяснять и развивать прежде, нежели мы будем вправе положиться в делах науки и искусства на мнение нашего общества, едва-едва начинающего иметь, да и то еще смутное, понятие о сущности воспитания и образования.
У нас не образовалось еще порядочного суждения между экспертами, а мы уже хотим апеллировать, обращаясь к целому обществу, которое должно сначала поучиться и кое-что заимствовать от людей науки. Для чего же не постараться сначала, чтобы хорошо выработалось, путем научным, общественное мнение наших педагогических учреждений? Неясно также и то, как может быть критика, хотя бы она была и официальная, без права оправдания; тогда это не критика, а приказание. Наконец, решительно неясно уже, почему трудно рассуждать свободно тому, кто знает, что над ним есть приговор суда? Беспристрастный суд именно того и требует, чтобы подсудимый говорил и рассуждал свободно. Должен же быть сделан окончательный приговор суждениям для того, чтобы осуществить и возвести их на степень общих мер. Этот окончательный приговор, будет ли он сделан общественным мнением или высшею инстанцией, конечно, нисколько не препятствует никому оставаться при своем убеждении и даже защищать его гласно. Но как же можно осуществить мысль, чтобы приговор делали у нас одни педагоги, избранные общественным мнением?
Если в этом случае под именем общественного мнения разуметь мнение большинства всех ученых экспертов, то, конечно, это было бы справедливо и прекрасно; но покуда у нас еще не существует такого ареопага; предоставить же решение педагогам, избранным общественным мнением публики, которых еще нет налицо, будет делом в настоящее время по малой мере ненадежным и несбыточным. Где, как и чем выразится это мнение, если бы оно действительно существовало? Кто поручится, что мнение, которое вы называете общественным, не есть мнение одной партии? Остается, следовательно, одно, и именно то, что покуда и делается хотя и с грехом пополам: предоставить решение большинству голосов коллегиального учреждения, считая, хотя и поневоле, его членов опытнейшими педагогами. И я не вижу, почему бы можно было менее верить этому большинству, чем другому, составляющему общественное мнение нашей публики? Если у нас существуют принципы, которые препятствуют большинству коллегиальных учреждений делать беспристрастные и верные приговоры, то те же самые причины существуют и для большинства публики. Причины же эти очевидны, и из них одна, самая главная,
· есть недостаток основательного образования и шаткость убеждений. Эта шаткость обнаруживается везде и даже в понятий о главных основах тех учреждений, члены которых, казалось бы, должны были иметь, судя по степени их образования, более ясные понятия. Как иначе объяснить те странные взгляды, которые, например, имеют члены коллегиальных педагогических учреждений о действиях меньшинства; как объяснить иначе, что одни члены этих учреждений стараются ограничиться только исполнением формальных требований, а другие, считающие себя прогрессистами, ищут выражения общественного мнения у толпы незрелых учеников? Не лучше ли же, при такой шаткости наших убеждений, похлопотать предварительно о лучшей организации той среды, к которой мы принадлежим, и постараться, путем убеждения и добросовестного труда, развить здравое мнение об обязанностях в этой самой среде? Обращаясь к самым первоначальным основаниям педагогики, мы видим, что I) еще не все гимназические наставники (даже нового поколения) отдают преимущество тому способу преподавания, который наиболее содействует к развитию душевных способностей учащихся; 2) что не все еще наставники отвергают пользу и необходимость заучивания.
Действительно, в деле практической педагогики, как и вообще во всех делах жизни, нельзя ничего ни отвергать, ни принимать безусловно. В практической жизни редко кому-либо удается быть таким твердым и счастливым, чтобы провести свои убеждения совершенно последовательно, не сбиваясь, без исключений и не давая поблажки обстоятельствам. Тем не менее нельзя не заметить, что в прениях наших гимназических наставников о педагогических принципах, как и всегда во всех прениях, спор идет более о словах, нежели о сущности дела. Одни говорят, что преподаваемая паука должна служить сама себе целью, что главная и единственная цель преподавания есть сообщение и усвоение знания. Другие, напротив, утверждают, что в гимназиях каждая наука не есть цель, а только средство: главное же есть развитие способностей. Но кто не поймет, что с какою бы целью вы ни излагали науку, все-таки знание есть и всегда будет conditio sine qua поп  для достижения этой цели. В этом, верно, согласны обе стороны. Но какое знание?
Верно, ни те, ни другие сторонники не будут защищать то официально-школьное знание, которое я, пожалуй, назову экзаменационным и классно-переводным. Верно, и те, и другие искренно желают, чтобы их ученики усвоили себе, сколько можно сознательнее, истинное знание науки. Такое знание не может быть одним чисто формальным; оно непременно должно касаться и самого содержания; оно всегда будет сообразно и с возрастом, и со способностями ученика. Если так, то о чем же спор? Всякий, кто сам учился не напрасно, должен знать по опыту, что в каждой науке, или, по крайней мере, в каждой группе наук, есть своя собственная образовательная сила, которая не останется без действия на дух и на характер ученика, как скоро истинное знание науки им будет действительно усвоено. Следовательно, тот наставник, который излагает науку так, что она сознательно усвояется учеником, уже ео ipso2 и действует на развитие его душевных способностей. Итак, главное для учителя суметь изложить свой предмет именно так, чтобы ученик его усвоил. Вот об этом-то и нужно рассуждать, докажите на опыте фактами, что ваш способ преподавания достигает именно этой цели, тогда вы тем самым непременно докажете, что та или другая способность вашего ученика развилась посредством вашего способа преподавания. Взяв отвлеченно, главная заслуга будет, конечно, принадлежать не вам, а образовательной силе самой науки; но практически наука без лиц не существует, следовательно, все-таки заслуга останется за вами. Правда, образовательная сила каждой науки распространяется не на одну только, а более или менее на все способности учащегося; которая же именно из его способностей разовьется наукою по преимуществу будет зависеть от четырех условий: J) от свойства самой науки; 2) от личности и степени развития ученика; 3) от личности н степени образования учителя и 4) от способа преподавания избранного им предмета. Итак, вот опять важный предмет для обсуждений. Доказывайте опять фактами, что избранный вами способ преподавания соответствует лучше, чем другой, степени развития и личностям большей части ваших учеников. То же должно заметить и о необходимости заучивания. Одни говорят, что заучивание есть остаток прежней схоластической рутины, требовавшей «jurare in verba magistri»1; что оно не только не развивает учеников, но, напротив, подавляет всякое умственное и душевное развитие. Другие говорят, что «заучивание необходимо, что его нечего пугаться, что без него нельзя совсем научиться некоторым предметам (например, иностранным языкам и грамматическим формам), что без него преподавание может обратиться в игрушку» и проч. Но, слава богу, у нас уже нет таких закоренелых приверженцев заучивания, которые не требовали бы вместе с заучиванием, чтобы оно было разумно. Что же значит это требование? Что значит это разумное заучивание? Не то ли, что оно не должно быть делом одной памяти, а разумным усвоением знания. Если так, то и спорить не о чем. Все знают, что один разум, без памяти, не может действовать. Нельзя составить ни одного силлогизма, даже и энтимемы, без памяти. Кто забудет первую или вторую посылку, тот и до заключения не доберется. Но можно ли разумное и, следовательно, сознательное усвоение знания памятью назвать заучиванием? Это вопрос, о котором если будем спорить, то будем спорить о слове, а не о деле. От разумно заучивающего, или, лучше, от разумно помнящего дела, верно, никто не будет требовать, чтобы он всегда отвечал учителю слово в слово по книге или по тетрадке. Никто также не скажет, что подчинение памяти разуму обращает преподавание в игрушку, потому только, что оно облегчает знание, делая его сознательным, или, лучше, делая его именно тем, чем оно должно быть, т. е. истинным знанием.
Упомяну, наконец, еще об одном взгляде на гимназическое преподавание. Этот взгляд, оставленный без обсуждения, мог бы подать повод к прению уже не об одних словах. Утверждают, что много времени теряется понапрасну «в спрашивании уроков, которое, при рациональном воспитании, совершенно не нужно». Другие, напротив, утверждают, что «нужно задавать ученикам не только то, что во время каждой лекции объяснено, но и требовать, чтобы они повторили предыдущий урок, и так продолжать распоряжаться с репетицией и уроком в течение целого года. По этому способу ученик повторяет каждую лекцию два раза, и то в скором времени после объяснения оной. При этом нужно еще, чтобы ученики составляли для себя конспекты по изученному ими предмету». Вот какие противоположные мнения еще господствуют в нашей педагогике! Вот как мало мы имеем еще положительных правил о выгодах и невыгодах той или другой методы преподава-
пня| Как далеки мы еще от того, чтобы действовать сообща, по определенным и точным началам! Одни из наших гимназических учителей смотрят на свои обязаннос+й, как профессоры университета, и считают уроки бесполезными; другие находят спасение только в репетициях и конспектах! Но разберите и обсудите беспристрастно, и вы увидите, что во всех этих крайностях есть доля правды. Примените и сюда те же четыре условия, от которых зависит действие образовательной силы на развитие той или другой способности ученика, и вы увидите, в чем дело. Нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а действовать разумно, применяясь к свойству самого предмета, к личности и степени развития учеников и самих учителей, вот в чем заключается главное дело педагогического искусства. Это-то и должно быть по преимуществу предметом обсуждения педагогических советов.
Что касается до меня, то я разделяю об этом предмете мнение, что «учитель никогда не должен проводить резкой черты между так называемым спрашиванием и объяснением урока». Метода преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического учения, есть, и по моему мнению, та, которую употреблял Сократ. Но как Сократов, сколько мне известно, еще нет между нашими учит^йями, то, конечно, нельзя и вменить им в обязанность, чтобы бни так же излагали свой предмет, как это делал греческий философ. Сократов способ требует большой сноровки и логики. Немногие владеют искусством делать логические наведения так, чтобы учащиеся незаметно и непринужденно доходили до сознательного ответа на заданный вопрос. Но как бы ни были различны личные способности, сведения и степень развития наших наставников и как бы далеко они ни отстояли от Сократа, все-таки они все должны почитать прямой их обязанностью удерживать внимательность целого класса в постоянном напряжении. И в этом отношении нельзя не согласиться, что весь успех «гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников». Я бы желал, чтобы педагогические советы гимназий серьезно занялись изобретением мер, необходимых для поддержания внимательности в наших классах. Опыт убедил меня, что в наших гимназиях еще весьма немногие из учителей обратили свое внимание на внимательность учеников. Входя в класс, видим учеников, сидящих пред раскрытыми учебниками; один из учеников, обыкновенно, стоит и отвечает; другие сидят и читают про себя в книге или тетрадке; никто не следит за ответами товарища; немногие слушают учителя. Я не раз пробовал останавливать отвечающего на недоконченном ответе, заставляя продолжать другого, сидящего через одну или две скамейки, и нередко убеждался, что он совсем и не слышал, о чем шло дело. Можно ли ожидать успеха при таком способе преподавания? Можно ли думать, что гимназист, привыкший быть невнимательным, или, лучше, не научившийся быть внимательным в классе, будет с пользою посещать университетские лекции, где он уже совершенно предоставлен самому себе? Быть внимательным к словам и мыслям другого есть искусство, и искусство не легкое, которому нельзя научиться, не упражнявшись с ранних лет; а кто не научился ему в школе, тот не годится и для университета. Пора, пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам. Ошибаются те из наставников, которые думают, что они все уже сделали, если изложили науку ученикам в современном ее виде. Наука дело великое, безграничное, едва достижимое и для жизни, не только для школы. Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них Любовь к самостоятельным занятиям наукой, то больше ничего и требовать нельзя.
Школа только тогда достигает своего назначения, когда вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная истина, когда ему будет указано, что такое истинная наука, и когда он научится вырабатывать ее из себя самого, сознательно и самостоятельно. Но этого-то именно наши школы если и постигают, то еще далеко не достигают. И могут ли они достигнуть, если не стараются всеми силами развить внимание учеников, это первое и основное условие всякой, и научной, и практической, самостоятельности. Рассмотрите начало всякой науки, всякого открытия, читайте жизнеописания высоких деятелей науки, и вы убедитесь, что первым основанием всему была внимательность. Только тот постигал истину, кто внимательно изучал природу, людей и самого себя.
Итак, я предлагаю дирекциям, ревностно заботящимся о распространении истинно научного образования, возбудить в заседаниях педагогических советов следующие жизненные вопросы нашей педагогики: 1) какой способ изложения, при данных местных условиях, должен считаться удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки? 2) как направить изложение каждого предмета к развитию той или другой душевной и умственной способности большей части наших учащихся? и 3) какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого класса, столь необходимую для усвоения науки?
Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1953, с. 113119.
Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКИЙ
Николай Гаврилович Чернышевский (18281889)великий русский ученый, писатель и публицист, вождь революционной демократии в России. После окончания историко-филологического отделения Петербургского университета в 18511853 гг. был преподавателем в Саратовской гимназии, одновременно сотрудничал в различных журналах. С 1854 г. становится редактором журнала «Современник». В своих научных работах, литературно-критических статьях много внимания уделял вопросам образования, воспитания и школьного обучения.
Н. Г. Чернышевский не оставил нам специальных трудов по теории педагогики, однако в его сочинениях представлена цельная система революционно-демократических взглядов по вопросам народного образования, обучения и воспитания подрастающих поколений. Развивая педагогические идеи В. Г. Белинского и А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевский рассматривал проблемы образования, школы и педагогики с материалистических, классовых позиций.
В работах Н. Г- Чернышевского содержались основные положения револрциоййо-демократической педагогики, представлявшей сооой вершину педагогической мысли домарксова периода. В них давался ответ по таким кардинальным для педагогики и школы вопросам, как: цель и задачи воспитания и образования, проблема всестороннего развития личности и разделение труда умственного и физического, роль наследственности и среды в формировании личности, биологическое и социальное в развитии человека, содержание и методы общеобразовательной школы, идейные и дидактические принципы построения школьного учебника и др.
Н. Г. Чернышевский смотрел на знание как на орудие в борьбе против социальной несправедливости. Он считал, что проблемы народного просвещения не могут быть последовательно разрешены без революционного преобразования общества на новых, разумных, социалистических началах.
Разоблачая лицемерную болтовню либералов, их фразы о формальном равенстве в области образования, Н. Г. Чернышевский писал: «Политическая власть, материальное благосостояние и образованность все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, т. е. от нищеты, т. е. и от невежества». Чернышевский, следовательно, делает дальнейший шаг вперед в материалистическом обосновании педагогической науки.
ИЮЛЬСКАЯ МОНАРХИЯ
...В последние годы июльской монархии было всем известно, что большинство депутатов, поддерживающих кабинет, выбирается людьми подкупленными и потому безнаказанно дает подкупать себя. В те времена всеобщее право выбора считалось само по себе достаточной гарантией для составления такой палаты, которая действительно была бы представительницей общественных потребностей. Теперь, когда опыт показал, что всеобщим избиратель- ством дается власть обскурантам и реакционерам, многие лучшие люди потеряли веру в этот принцип. Дело в том, что и тут, как во всех исторических делах, разные условия общественного благосостояния связаны одно с другим, и какое из них ни возьмете вы в отдельности, оно оказывается непрактичным без других условий. Политическая власть, материальное благосостояние и образованность все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, т. е. от нищеты, т. е. и от невежества. Эта неразрывность условий, похожая на фальшивый логический круг, приводит в отчаяние людей не твердых духом или нетерпеливых. Но что же делать, если так устроен свет? Нам, вероятно, будет случай поговорить об этом подробнее, если мы доведем рассказ о французской истории до тех времен, когда вопрос о всеобщем избирательстве получил практическую важность и когда потом первые опыты всеобщего избирательства оказались так неудачны. Теперь заметим только, что не одно всеобщее избирательство, а все права и блага общественной жизни находятся теперь и, вероятно, долго еще будут находиться в нелепом положении, представляясь возможным только как результаты таких фактов, которые сами должны служить их результатами.
Чернышевский Н. Г. Полное собрание сочинений в 15-ти томах. М., ГИХЛ, 1950, т. VII, с. 9798.
«ЯСНАЯ ПОЛЯНА». ШКОЛА
Журнал педагогический, издаваемый гр. Л. Н. Толстым, Москва. 1862. «Ясная Поляна». Книжки для детей Книжка 1 и 2-я
Этот педагогический журнал и эти книжки для народных школ издаются при школе, устроенной графом Л. Н. Толстым в селе или деревне Крапивенского уезда, Тульской губернии, Ясной Поляне. В первой же книжке журнала помещено описание школы. Часов в 8 поутру звонят в школе, сзывая учеников из деревни. Они идут и посмотрите на них, вы увидите замечательную черту: .
«С собою никто ничего не несет ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался. Никогда никому не делают выговоров за опаздывание и никогда не опаздывают: нешто старшие, которых отцы, другой раз, задержат дома какою-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись прибегает в школу».
Что же, это очень хорошо, что дети идут в школу с легким сердцем, без всяких тревог. В ожидании учителя ученики и ученицы болтают, играют, шалят, как бывает, впрочем, во всех школах. Но вот уже не во всех школах видит учитель при входе в класс то, что находит в классной комнате Яснополянской школы. В наших форменных училищах дети обыкновенно сторожат приход учителя и, завидев вдалеке своего наставника, торопливо рассаживаются по местам, принимают натянутый, чинный вид, словом сказать, приучаются скрывать, лицемерить и подобострастничать. В Яснополянской школе этого нет.
«Учцт?ль приходит в комнату, а на полу лежат и пищат ребята, кричащие: «маЛ куча!» или «задавилй, ребята!» или «будет! брось виски-то» и т. д. «Пётр Михайлович! кричит снизу кучи голос входящему учителю, вели им бросать». «Здравствуй, Петр Михайлович», кричат другие, продолжая свою возню. Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу; из кучЬ ца полу верхние, Лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как только большинству взяло книжки, все остальные уже бегут к шкапу и крИЧат: и мне, и мне. «Дай мне вчерашнюю», «а мне кольцовую» и т. п. Ежели останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них: «Что вы тут замешкались? Ничего не слышно. Будет». Уличенные покоряются и, запыхавшись, берутся за книгу и только в первое время, сидя за книгой, поматывают ногой от неулегшегося волнения. Дух Войны улетает, и дух чтения воцаряется в комнате».
Садятся по местам дети, где кто попал, кому где вздумалось: начальственного распределения мест нет. Зато, принимаясь учиться без всякого принуждения и стеснения, дети учатся с таким же полным усердием, с каким до начала класса шалили. «Во время класса» (говорит автор статьи, вероятно гр. Толстой, а впрочем не знаем: статья не подписана) «я никогда не видел, чтобы шептались, щипались, смеялись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю». Оно и натурально, потому что учатся не по принуждению, а по охоте: кому показалось скучно, может уйти из класса, никто ему не мешает. Иногда случается в Яснополянской школе, особенно по вечерам перед праздником, когда дома топятся бани, дети расходятся, не досидев класса, но не от скуки, а потому что вспомнили, что дома их ждут.
«На втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки. «Что вы?» Домой. «А учиться? Ведь пение».А ребята говорят домой! отвечает он, ускользая со своей шапкой. «Да кто говорит?»Ребята пошли! «Как же так?» спрашивает озадаченный учитель, приготовивши свой урок, «останься!» Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. «Что стоишь?» сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку: «Ребята уж во-он где, у кузни уж небось». Пошли? «Пошли». И оба бегут вон, из-за двери крича: «Прощайте, Иван Иваныч!» И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили? Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. «Ребята идут!» и застучали ножонки по ступенькам, кто котом свалился со ступеней и, подпрыгивая и бултыхаясь в снег, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята. Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя кто не согласится с этим, но кто не согласится тоже, что вследствие одного такого случая насколько большее значение получают те пять, шесть, а иногда и семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками. Только при повторении таких случаев можно быть уверенным, что преподавание, хотя и недостаточное и одностороннее, не совсем дурно и не вредно. Ежели бы вопрос бил поставлен так: что лучше чтобы в продолжение года не было ни одного такого случая или чтобы случаи эти повторялись больше, чем на половину уроков, мы бы выбрали последнее. Я, по крайней мере, в Яснополянской школе был рад этим несколько раз в месяц повторявшимся случаям. Несмотря на частые повторения ребятам, что они могут уходить всегда, когда им хочется, влияние учителя так сильно, что я боялся последнее время, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок незаметно для них не стеснила их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста. Ежели они продолжают ходить охотно, несмотря на предоставленную им свободу, я никак не думаю, чтобы это доказывало особенные качества Яснополянской школы, я думаю, что в большей части школ то же самое бы повторилось и что желание учиться в детях так сильно, что для удовлетворения этого желания они подчинятся многим трудным условиям и простят много недостатков. Возможность таких убеганий полезна и необходима только как средство застрахования учителя от самых сильных и грубых ошибок и злоупотреблений».
Превосходно, превосходно. Дай бог, чтобы все в большем числе школ заводился такой добрый и полезный «беспорядок», так называет его в виде уступки предполагаемым возражателям автор статьи, его панегирист, а по-нашему следует сказать просто: «порядок», потому что какой же тут беспорядок, когда все учатся очень прилежно, насколько у них хватит силы, а когда сила покидает их или надобно им отлучиться из школы по домашним делам, то перестают учиться? Так и следует быть во всех школах, где это может быть, во всех первоначальных народных школах.
Такое живое понимание пользы предоставлять детям полную свободу, такая неуклонная выдержанность этого принципа подкупает нас в пользу редакции журнала, издаваемого основателем Яснополянской школы. В предисловии к журналу гр. Л. Н. Толстой говорит, что готов выслушать возражения против мыслей, кажущихся ему истинными, и что боится он только одного, чтобы мнения, противные его мыслям, «не выражались желчно, чтобы обсуждение столь дорогого и важного для всех предмета, как народное образование, не перешло в насмешки, личности, в журнальную полемику», которая отвлекла бы от сущности дела к спорам и горячности из-за мелочей. Потому издатель «Ясной Поляны» просит «будущих противников» его мнений «выражать свои мысли» спокойным и безобидным тоном. Из уважения к порядку, установленному им в Яснополянской школе, и его горячей преданности этому доброму порядку мы исполним его желание; и без этого обстоятельства, т. е. если бы не знали мы, как свободно и легко устроено для детей учение в Яснополянской школе, мы, вероятно, не удержались бы от колкостей при разборе теоретических статей «Ясной Поляны», потому что есть в них вещи, напоминающие о знаменитых статьях г. Даля и г. Белюстина.
Вот, например, первая статья 1-й книжки, содержащая profession de foi  редакции. На первой же странице автор высказы- васт недоумение очень странное. «Отчего это», говорит он, «народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство?» Это, говорит он, «явление, непонятное для меня». Оно стало непонятным только потому, что исключительные случаи возведены автором в общее положение. Мало ли чему может иногда противодействовать народ. При Иосифе II в Бельгии и Венгрии он противодействовал разрушению феодального порядка; при Аранде и Флориде Бланке в Испании он противодействовал отмененню инквизиции; у нас он противодействовал попыткам ознакомить его с возделыванием картофеля. Если я из этих исключительных случаев выведу общее заключение, будто бы народ «постоянно» противодействовал уничтожению привилегий, преследований, улучшению пищи, то оно действительно выйдет вещь непонятная. Только эта вещь, т. е. постоянство народного сопротивления всему полезному, вовсе не будет «явление», черта исторической жизни; эта вещь просто будет моя мечта, моя ошибка в построении силлогизма. В некоторых, пожалуй, в довольно многих случаях народ довольно упорно противился заботам об его образовании. Что ж тут удивительного? Разве народ собрание римских пап, существ не- погрешительных? Ведь и он может ошибаться, если справедливо, что он состоит из обыкновенных людей. А почему трудно предположить и то, что в этих случаях виновата какая-нибудь ошибка или какая-нибудь недобросовестность людей, принимавших на себя заботу о народном образовании? Ведь они тоже были люди; значит, могли ошибиться или могли действовать по эгоистическим расчетам, не соответствовавшим народной потребности. Ни в той, ни в другой альтернативе нет ничего непонятного.
Кроме того, что иногда (очень редко) случается упорное сопротивление со стороны народа образованию, по какой-нибудь случайной ошибке народа или его просветителей, есть еще один факт, который мог бы ввести редакцию «Ясной Поляны» в заблуждение насчет существенных отношений народа к образованию. Этот факт уже не исключительный, а общий и проходит через всю историю просвещения. Он состоит в том, что когда кто бы то ни был, сам ли народ, т. е. большинство простолюдинов, образованное ли общество, правительство ли задумает какую-нибудь реформу в народном образовании, реформа на первых порах встречает более или менее сильную оппозицию, но не исключительно в народе, а точно так же и в образованном обществе (если ею занимается оно) и в некоторых членах самого правительства (если реформу задумывает правительство). Но тут нет никакой специальной черты, относящейся именно только к частному делу народного образования или только к народу. Это общая принадлежность реформ или перемен в чем бы то ни было и с кем бы то ни было, что они не совершаются без хлопот, без надобности толковать, рассуждать, убеждать. Возьмите самое простое дело, например, хоть в какой-нибудь деревне починку моста, который стал плох и который всем в деревне одинаково нужен; все-таки сначала потолкуют и поспорят кто же? Сами же мужики между собой. Мужики, которые посообразительнее и порешительнее, раньше других увидят, что надобно чинить мост, а другие думают, что можно еще погодить этим делом, вот вам и неизбежность спора. Да разве в одном народе так? Во всяком классе то же самое. Помните, например, как шли дела о том, нужны или i е нужны железные дороги, электрические телеграфы и пр. п н английских и во французских парламентах, палатах, в парижском институте были споры: одним казалось, что эти вещи нужны, полезны, другим, что они неудобны, вредны.
Штука состоит в том, что везде по всякому делу обнаруживается существование двух партий: консервативной и nporpecci:a- ной, вечных партий, соответствующих двум сторонам человеческой природы силе привычки и желанию улучшений. Натурально, что эти две партии являются и в деле народного образования, как в недрах общества, так и в самом народе. Есть мужики и ые- щдне (как есть купцы, чиновники, дворяне), говорящие: будем жить по-старому и воспитывать детей по-старому; есть другие мужики и другие мещане, подобно другим купцам, чиновникам и дворянам, говорящие: постараемся устроить жизнь получше прежнего и станем воспитывать детей лучше, чем воспитывались сами.
Ну, что же тут особенного? Отчего тут смущаться, терять «понимание»?
Есть еще один факт, тоже проходящий через всю историю, его заметила даже редакция «Ясной Поляны»; мужики стесняются посылать своих детей в школы потому, что сын или дочь помогали бы в чем-нибудь по хозяйству, оставаясь дома, или зарабатывали бы несколько денег на фабрике, или в каком-нибудь мастерстве. Это обстоятельство уже действительно прискорбное, когда дела родителей так стеснены, что мысль о пользе деяй подавляется необходимостью как можно скорее извлекать из детей что-нибудь на подмогу хозяйству. Но и это разве у одних простолюдинов бывает? Сколько есть небогатых чиновников и дворян, которые принуждены не давать детям учиться, а как можно раньше определять их на гражданскую службу или в юнкера. Очень жаль, что это так; но разве это можно назвать упорством против образования? Вовсе нет, очень многие из родителей, принужденных так поступать, самые горячие приверженцы образования. Плачут, что не могут дать детям такого образования, как желали бы, но что ж делать, когда нет средств? Ну, разумеется, относительно этого факта недостаточно успокаивать себя психологическими соображениями о врожденной силе консерватизма в человеческой натуре или о неизбежности ошибок, недоразумений и эгоистических целей, о чем рассуждали мы выше. Тут дело не в человеческой натуре, а в недостатке денег; значит, деятели народного образования должны заботиться о том, как бы улучшить материальное положение народа. Но и это опять не какая-нибудь специальная черта только простонародного образования, и во нсяком сословии будет учиться большее количество детей и будут учиться они дольше, будут образовываться они лучше, если сословие будет пользоваться лучшим благосостоянием. Ни непонятного, ни особенного тут ровно ничего нет.
Так что же оказалось у нас? Большой помехой ученью детей простолюдинов служит бедность простолюдинов; иногда заботы о народном образовании могут оставаться неудачны по какой-нибудь случайной ошибке или недобросовестности заботящихся, иногда по какому-нибудь случайному недоразумению самих простолюдинов, а во всяком случае, и при успешном и при неуспешном ходе, улучшение народного образования, как и всякое другое улучшение, имеет против себя людей, в которых консерватизм слишком силен и которые составляют и в простом народе, как и во всяком другом сословии, довольно значительную долю (впрочем все-таки меньшинство), а другая, тоже довольно значительная доля простолюдинов (как и людей всякого другого сословия), будет очень горячо стоять за улучшение; впрочем, и эта доля, состоящая из людей, в которых прогрессивность решительно преобладает над консерватизмом, также только меньшинство в простом, как и во всяком другом сословии; а главная масса простонародья, как и всякого другого сословия, будет держать себя нерешительно, выжидать, приглядываться, как идет дело: пойдет оно хорошо, вся эта масса примкнет к прогрессистам; пойдет оно неудачно, вся она примкнет к консерваторам. Что тут особенного и непонятного? Неужели сама редакция «Ясной Поляны» не видела перед своими глазами всего, о чем мы говорим? Наверное, встречала она между мужиками таких непоколебимых прогрессистов, которые ломят себе все одно: «ученье свет, а неученье тьма», и которых никакие ошибки или неудачи народных просветителей не могут сбить с этого пункта; и наверное видела она, что масса выжидает и говорит «а посмотрим, что выйдет из начинающихся попыток».
Человек вообще не то, что в частности простолюдин, а человек genus homo  или по другим натуралистам species homo2, двуногое млекопитающее, довольно тяжел на подъем, довольно склонен отлагать дело, если на первый раз видит неудачу или хоть не видит большой удачи с первого раза; но эти свойства он обнаруживает по всяким улучшениям, не в одном деле образования; а все-таки, рассуждая хладнокровно, надобно сказать, что он всегда расположен улучшать свое положение по всяким делам; значит, он скорее наклонен к образованию, чем упорен против него.
Но редакция «Ясной Поляны», предполагая в мужике какие-то особенные свойства, которых нет в человеке, т. е. просто в человеке, какого бы там звания он ни был, думает, что народ «постоянно противодействует» заботам помочь его образованию. Ну что, если бы в самом деле было так? Ведь тогда всем нам следовало бы бросить всякие заботы о народном образовании; между прочим графу Л. Н. Толстому не следовало бы основывать школу, издавать ни его журнала, ни его книжек. Ведь насильно мил не будешь; а навязывать какое-нибудь дело людям, которые вечно должны упорствовать против него по своей натуре, значит напрасно мучить их, напрасно утруждать себя.
Нет, редакция «Ясной Поляны» делает не такой вывод; оно и точно, не следует ей делать такого вывода, потому что она не думает, что народ враждебен образованию: на второй же строке первой страницы первой статьи своей она говорит, что «народ хочет образования», и мы напрасно опровергали противное мнение: она сама его отвергает, как видно из этой второй строки. Но если так, какими же судьбами на 9-й строке той же страницы очутились слова, против которых мы спорили, что будто бы «народ постоянно противодействует» и т. д.? А вот каким способом улаживаются эти две мысли, мало идущие одна к другой: если народ, желающий образования, постоянно противодействует всем заботам о его образовании, это значит, по мнению «Ясной Поляны», что мы, образованные люди, не знаем, чему его учить и как его учить, и никак не можем узнать этого. Что это за странность: возьмите неглупого человека какого хотите сословия, сведите его с неглупым человеком какого хотите другого сословия, и они могут растолковать друг другу, что кому из них нужно; отчего же это такая непостижимая вещь, что никак не могли нам растолковать неглупые люди из простолюдинов, чему нужно учить и как нужно учить их, простолюдинов. Сяду я на постоялом дворе, стану расспрашивать проезжих мужиков о чем хотите из их быта, все их потребности и желания по всякому делу я могу узнать и понять, только будто бы по одному делу образования не могу. Это что-то неправдоподобно.
Но если это такое непостижимое дело, то, почем знать, не нужно ли нашим простолюдинам учиться, например, латинскому языку? Редакция «Ясной Поляны» хохочет: «Ну, этого уж им наверное не нужно!» отвечает она. (Или она не в состоянии отвечать даже этого?) А если вы хотя об одном предмете знаете, что его не нужно преподавать в народных школах, так вы, значит, уже имеете некоторое понятие о том, что нужно народу. Ведь судить о том, что не нужно, можно только на основании знания о нужном. Ведь отрицательные ответы основываются же на чем-нибудь положительном.
Или вы ничего не знаете не то что о предметах учения, а только о методах учения? Полноте, и об этом у вас есть верные понятия. Если бы кто-нибудь захотел поступить в Яснополянскую школу преподавателем и объяснил, что учить мальчишек нельзя иначе, как таская их за волосы, кормя оплеухами и т. д., ведь вы не приняли бы такого преподавателя? (Или приняли бы?) Нет, у вас положен принцип: учить не только без всяких наказаний, даже без всяких наград и совершенно никакого принуждения не употреблять. Метод прекрасный, за твердость в котором нельзя не сочувствовать вам; но пока дело не в том, что ваш метод хорош, а в том, что у вас есть метод. Зачем же вы говорите, что вы не знаете метода, когда не только знаете, но даже исполняете.
«Да это еще не метод преподавания, это лишь система обращения с учениками». Положим, но из этой системы уж непременно происходит и метод преподавания, и притом очень определенный. Если наказывать и принуждать нельзя, нужно преподавать так, чтобы ученье было интересно и легко. Вы так и стараетесь делать. «Да нет, это все еще не метод». Как не метод? Ну вот, если кто-нибудь вам скажет: преподавать русскую историю надобно, заставляя детей зубрить наизусть руководство г. Устря- лова, что вы на это скажете? Опять расхохочетесь. Значит, вы знаете, как не следует преподавать русскую историю, а из этого обнаруживается, что вы знаете, как следует ее преподавать.
Быть может, напрасно мы говорим таким тоном с редакцией «Ясной Поляны». Быть может, она найдет его обидным. Но воля ваша, досадно слушать, когда люди, основавшие школу и преподающие в ней и даже утверждающие, что устроили свою школу очень хорошо и преподают в ней недурно, когда эти люди говорят, что не знают, чему учить и как учить народ, и не знают даже, нужно ли его учить. Полноте, господа, говорить про себя такие пустяки.
А ведь нет, они говорят про себя не пустяки; они действительно не знают, чему и как учить, и есть'в их программе, в передовой статье, которую мы разбираем, такие места, что даже ослабляют надежду на возможность им когда-нибудь узнать и понять это. Слушайте, читатель.
Стр. 8. В России «народ большей частью озлоблен против мысли о школе». Где же озлоблен против школы? Против дурных школ, в которых ничему не выучивают, в которых только бьют, терзают детей, притупляют их, развращают их, против таких школ народ точно озлоблен; но ведь против них озлоблены и мы с вами. Это значит только, что и мы с вами думаем, и народ думает об этом, как следует думать порядочным и неглупым людям.
Стр. 8. В той же России «все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу». Это было с грехом пополам правдою лет 20 тому назад или побольше. А теперь разве то? Из нескольких тысяч человек нынешних университетских студентов вы наверное не найдете даже одного десятка человек, которые были бы силой заставлены пойти в университет. Где вы видели таких студентов? Бог с вами, вы говорите бог знает что. А что касается до чина, даваемого за ученье, то из людей небогатых, которым надобно будет жить жалованьем, конечно, многие интересуются получением чина по праву ученой степени, но и то мало; поверьте, никто из них не учится собственно для чина; но не давать им его, было бы несправедливостью, потому что ведь получают его на службе их сверстники, которые прямо из гимназии пошли служить. Неужели справедливо было бы, чтобы молодой человек проигрывал по службе тем, что посвятил несколько лет на лучшее приготовление себя к ней университетским образованием?
Стр. 11 «Образование, имеющее своею основой религию, т. е. божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, насилие в этом случае законно».
Стр. 15. «В Германии девять десятых школьного народного населения выносят из школы столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книг в руки». В противоположность этому можно привести ходячий в низших слоях нашего среднего класса рассказ о том, как «немец землю пашет, а сам в руке книжку держит, читает». Надобно быть слишком легковерным, чтобы утверждать то или другое.
Стр. 22. В народных школах Марсели преподается «счетоводство», т. е. бухгалтерия. «Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне». Это очень странно. Чего тут не понимать? Марсель город торговый, и бухгалтерия может пригодиться всякому простолюдину. А что она может быть предметом преподавания, это доказывают все коммерческие училища, в которых читается курс бухгалтерии. Нет, по мнению автора статьи, делать бухгалтерию предметом преподавания не стоит потому, что «она есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика, знающего четыре правила арифметики». Нет, бухгалтером сделаться не так легко; иначе порядочные бухгалтеры не были бы так редки и не получали бы такой большой платы в торговых конторах. Автор статьи не потрудился познакомиться с делом, иначе не порицал бы марсельские школы за преподавание бухгалтерии.
Стр. 26. «Хорошо немцам на основании 200-летнего существования школы исторически защищать ее; но на каком основании нам защищать народную школу, которой у нас нет?» Что такое? Что такое? Глазам не верим. Неужели редакция «Ясной Поляны» думает, что это только немцам нужны народные школы, а нам не нужны? Да, по-видимому, так, в этом духе тянется рассуждение на всей 26-й странице. Не нужно, дескать, нам народных школ, потому что «мы, русские, живем в исключительно счастливых условиях относительно народного образования». На следующей странице сначала как будто не то, что не нужно нам школ, а только то, что наши народные школы не должны быть рабским сколком с западных; но дальше опять то же, что в школах нет надобности у нас, потому что уже и «в Европе образование избрало себе другой путь, обошло школу», не нуждается в ней (стр. 28). Удивительно.
Тут же, на стр. 27-й, другая удивительная вещь: автор статьи убедился, что «народ подчиняется образованию только при насилии», ей-богу, так и написано в строке 24-й этой 27-й страни- Цы. Тут же, 5-ю строками ниже, третья удивительная вещь: автор статьи убедился, что, «чем дальше Двигалось человечество, тем невозможнее становился критериум педагогики, т. е. знание того, чему и как должно учить». Неужели? Чем больше приобреталось людьми опытности в деле образования, тем менее могли они судить об этом деле? Неужели Так? Это противоречило бы тем законам рассудка в жизни, по которым всегда бывает, что, чем больше знакомишься с предметом, тем больше знаешь его.
Стр. 29. «Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно». Повторяем: если не знаете, то нельзя еще вам быть основателями школ, наставниками в них, издателями педагогических журналов; вам надобно еще учиться самим, отправляйтесь в университет, там узнаете. Но вы думаете, что даже и не можете узнать, очень жаль, если так, но это свидетельствовало бы только о несчастной организации вашей нервной системы: если вы не можете понять такой простой вещи, как вопрос о круге предметов народного преподавания, то, значит, природа лишила вас способности приобретать какие бы то ни было знания.
Берем 2-ю книжку «Ясной Поляны» и просматриваем в ней руководящую статью, которая называется «О методах обучения грамоте». Общий смысл статьи развитие мысли, что все методы обучения грамоте одинаково хороши или одинаково дурны, так что, по какой ни учить, все равно. С такой точки зрения пришлось бы говорить точно то же обо всем на свете. Например: какой способ добывать огонь самый удобный, трение двух кусков дерева друг о друга, или кремень и огниво, или фосфорные спички? все равно, каждым из этих способов можно достичь огня. Какая бритва самая хорошая: наша ли доморощенная из обломка косы, или плохая английская, или хорошая английская? все равно, всякой можно обрить бороду. Какое делопроизводство самое лучшее: бухарское ли, или наше, или французское? все равно, по каждому можно решить дело. Ведь подобные ответы свидетельствуют только, что у человека, их дающего, не установились понятия о предмете. Я, например, о многих предметах принужден давать такие ответы: например, спросите меня, какой метод интегрирования лучше: лейбницевский или ньютоновский, я решительно не знаю, но слыхивал, что по тому и другому выучивались интегрированию; вот я и отвечаю: все равно, каждый годится. Или спросите меня, какой паровой плуг лучше: Бойлев или Фаулеров? Я не могу судить ни о том, ни о другом, но слыхивал, что можно тем и другим пахать; вот я и должен отвечать: оба хороши. Эти ответы показывают только, что я не гожусь быть ни преподавателем высшей математики, ни управляющим завода земледельческих машин, ни английским фермером; ими только прикры
ло вается мое незнание. Помилуйте, как лкоро есть два способа делать что-нибудь, то непременно один из этих способов вообще лучше, а другой вообще хуже; а если есть исключительные обстоятельства, в которых удобнее применяется менее совершенный способ, то знающий человек умеет в точности определить и перечислить эти исключительные случаи. А кого эти исключительные случаи смущают так, что он не может разобрать разницу между их особенностями и общим правилом, тот мало знаком с делом. Такое впечатление и производит общий смысл статьи «О методах обучения грамоте». Но кроме общего смысла всей статьи изумляют в ней многие отдельные места; например:
Стр. 9. «Народ не хочет учиться грамоте». Это напечатано на строке 16-й.
Стр. 10. «Факт противодействия народа образованию посредством грамоты существует во всей Европе».
Стр. 11. «Спор в нашей литературе о пользе или вреде грамотности, над которым так легко было смеяться, по нашему мнению, есть весьма серьезный спор». Неужели? Неужели может казаться не лишенным основательности мнение людей, утверждающих, что грамотность вредна? Да, на их стороне менее основательности и правды, чем на стороне людей, признающих пользу грамотности, таков смысл последней половины 11-й страницы. Защитники грамотности теоретики, противники грамотности наблюдатели фактов, и «те и другие совершенно правы» (стр. 11, строка 20), т. е. по теории грамотность полезна, а на практике оказывается вредной. Но это еще пока только колебание между двумя мнениями, а в начале стр. 12-й автор уже склоняется на сторону противников грамотности. Он говорит: если ближе всмотреться в действительные результаты нынешнего обучения грамоте, то «я думаю, что большинство ответит против грамотности» (стр. 12-я, строка 1-я).
Далее следуют на той же стр. 12-й очень неосторожные колкости против людей, занимающихся преподаванием в воскресных школах. Это уж решительно нехорошо. Каковы бы там ни были эти люди, умны ли они, по-вашему, или глупы, но они честные люди, любящие народ, делающие для него все, что могут. Если вы поднимаете на них руку, от вас должны отвернуться все порядочные люди.
На стр. 23-й находятся такие же колкости против людей университетского образования, занимающихся обучением народа, с пояснением, что «пономари учат лучше их».
Редакция «Ясной Поляны» может оскорбиться тем, как мы обозревали передовые статьи ее педагогического журнала, может сказать: зачем же вы брали из наших статей только эти места, а не брали других, имеющих совершенно противоположный смысл? Действительно, мы были бы несправедливы, если бы подбирали дурные места с целью сделать из них вывод, что редакция «Ясной Поляны» проникнута духом мракобесия. Но мы этого вовсе не хотим сказать, а хотим только указать ей, какие странные вещи по- радаются в ее мыслях по отсутствию надлежащего знакомства с предметами, о которых она рассуждает. Мы говорим ей: прежде чем станете поучать Россию своей педагогической мудрости, сами поучитесь, подумайте, постарайтесь приобрести более определенный и связный взгляд на дело народного образования. Ваши чувства благородны, ваши стремления прекрасны; это может быть достаточно для вашей собственной практической деятельности: в вашей школе вы не деретесь, не ругаетесь, напротив, вы ласковы с детьми, это хорошо. Но установление общих принципов науки требует, кроме прекрасных чувств, еще иной вещи: нужно стать в уровень с наукой, а не довольствоваться кое-какими личными наблюдениями да бессистемным прочтением кое-каких статеек. Разве не может, например, какой-нибудь полуграмотный заседатель уездного суда быть человеком очень добрым и честным, обращаться с просителями ласково, стараться по справедливости решать дела, попадающие ему в руки. Если он таков, он очень хороший заседатель уездного суда, и его практическая деятельность очень полезна. Но способен ли он при всей своей опытности и благонамеренности быть законодателем, если он не имеет ни юридического образования, ни знакомства с общим характером современных убеждений? Чем-то очень похожим на него являетесь вы: решитесь или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способным писать их.
Редакция «Ясной Поляны» извинит нам жестокость этого приговора, если поймет, как в самом деле дурны многие из вещей, отысканных нами в ее статьях. Она убедится тогда, что мы говорим неприятную ей правду собственно из желания, чтобы она увидела опасность компрометировать себя такими странными тирадами, дурную сторону которых не замечала прежде, конечно, только по непривычке к теоретическому анализу мыслей, к выводу последствий и отыскиванию принципов. Просим ее не сердиться, но если она и рассердится, все равно: мы обязаны перед публикой не селадонничать с «Ясною Поляною», а прямо указать недостатки теоретического взгляда редакции этого журнала, потому что хорошие стремления его могли бы иначе подкупить многих на неразборчивое согласие со всем, что наговорено в «Ясной Поляне». А наговорено в ней все без разбора: и хорошее и дурное. Сущность дела состоит вот в чем:
За издание педагогического журнала принялись люди, считающие себя очень умными, наклонные считать всех остальных людей, например и Руссо и Песталоцци, глупцами; люди, имеющие некоторую личную опытность, но не имеющие ни определенных общих убеждений, ни научного образования. С этими качествами принялись они читать педагогические книги; читать внимательно, дочитывать до конца они не считают нужным, это, дескать, все глупости написаны, до нас никто ничего не смыслил в деле народного образования. Но в прочтенных ими отрывках книг и статей излагаются взгляды очень различные: у одного автора рекомендуется один метод преподавания, у другого другой, у третьего третий; у одного автора один взгляд на потребности народа, у другого другой и т. д.; по одному автору, круг предметов преподавания для народа один, у другого другой и т. д. Чтобы разобрать, кто прав в этой разноголосице, нужно тяжелое изучение, нужна привычка к логическому мышлению, нужны определенные убеждения. А эти люди не постарались приобрести ни одного из этих условий и потому не в силах ничего разобрать. Вот и явился у них вывод, что ничего нельзя разобрать, что все вздор и все правда, и все системы никуда не годятся, и все системы справедливы, и науки нет, и предмета нельзя знать, и методов нельзя определить. И осталось им руководиться только своими случайными впечатлениями да своими прекрасными чувствами. Но кое-что они все же читали и запомнили, и обрывки чужих мыслей, попавшие в их память, летят у них с языка как попало, в какой попало связи друг с другом и с их личными впечатлениями. Из этого, натурально, выходит хаос.
Лучшая часть «Ясной Поляны» издающиеся при ней маленькие книжки для простонародного чтения, и хороша в них собственно та сторона, для выполнения которой не нужно иметь и убеждений в мыслях, а достаточно иметь некоторую личную опытность и некоторый талант: хорошо в них изложение. Оно совершенно просто; язык безыскусствен и понятен.
Чернышевский Н. Г. Полное
собрание сочинений в 15-ти томах.
М.. ГИХЛ. 1951. т. X. с. 503515.
Н. А. ДОБРОЛЮБОВ
Николай Александрович Добролюбов (18361861) русский революционер-демократ, критик и публицист уже в годы обучения в Главном педагогическом институте в Петербурге сблизился с Н. Г. Чернышевским и стал активным сотрудником журнала «Современник». Среди работ Н. А. Добролюбова по вопросам философии, науки, литературы было немало статей, посвященных проблемам образования и воспитания; они публиковались в «Современнике», а также в «Журнале для воспитания».
Как и Н. Г. Чернышевский, основные проблемы педагогики и школы Н. А. Добролюбов рассматривал с материалистических позиций. Он убедительно показывал вред биологического фатализма, верил в могущественную силу воспитания, боролся против расистских теорий, за подлинную науку в школе как основу мировоззрения учащихся.
Н. А. Добролюбов был твердо убежден, что только в результате народной революции возможно перестроить коренным образом систему просвещения, которая отвечала бы интересам народа. «...Без участия особенных, необыкновенных обстоятельств нечего и ждать благотворного распространения образования и здравых тенденций в массе народа».
Н. А. Добролюбов развивал принцип материалистического монизма, направленный как против идеализма, так и против вульгарного материализма. В работах Н. А. Добролюбова с материалистических позиций рассматривались и процессы психической жизни человека. Он считал, что психология не может развиваться без данных физиологии. Все это создавало прочную научную основу для изучения педагогами процессов познания, восприятия знаний учащимися, процессов развития памяти, ума и т. п.
Впервые в истории школы и педагогической мысли Н. А. Добролюбов с такой глубиной и убедительностью показал вред авторитарного воспитания, раскрыл принципы революционного гуманизма и народности, связанные с борьбой против самодержавия и крепостничества. Выступления Н. А. Добролюбова против телесных наказаний в школе в условиях шестидесятых годов имели большой политический смысл.
МОЕ ПРИЗВАНИЕ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ЗВАНИЮ
Рано овладела мной благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но, наконец, остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпениевсе, что нужно для этого трудного дела... Я мог учиться, это решили мои наставники и мои успехи в школе. Но я со временем могу учить, это чувствую я сам в себе. Я способен передавать свои познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что же больше требуется от педагога, который хочет быть полезным в своем небольшом кружке? У многих не станет терпения на этом трудном поприще, но о себе, по крайней мере, в настоящую минуту, я могу сказать, что меня не остановит это препятствие. Неутомимо и твердо, с непременною решимостью, с любовью и с чистым желанием добра своим слушателям, хотел бы я проходить свое служение, и совершенно уверен, что ревность моя не может остаться совершенно напрасною...
Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности; чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества мне, юноше.
Не знаю, как примет меня избранное мною место воспитания, но я с радостью вступаю в него и в своем будущем желаю только того, чтобы мои будущие слушатели смотрели на меня хоть в половину так хорошо, как я теперь на всех моих будущих наставников,
Добролюбов Н. А. Собрание со
чинвний а 9-ти томах. М.Л.
ГИХЛ. 1961, т. 1, с. 67.
О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТА В ВОСПИТАНИИ
(Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова)
Умственное движение, возбужденное в нашем обществе событиями последних годов, обратилось недавно и к вопросам о воспитании. Теперь у нас основано уже два педагогических журнала, и, кроме того, статьи о воспитании появляются от времени до времени и в других изданиях. Но первый обратил внимание на это важное дело «Морской Сборник», поместивший в начале прошлого года статью о воспитании г. Бема, за которой последовали и другие статьи, которыми высказывались о воспитании мнения более или менее новые и справедливые. Многие из этих статей находили сочувствие в читателях, но ни одна из них не имела такого полного и блестящего успеха, как «Вопросы жизни» г. Пирогова. Они поразили всех и светлостью взгляда, и благородным направлением мысли автора, и пламенной, живой диалектикой, и художественным представлением затронутого вопроса. Все, читавшие статью г. Пирогова, были от нее в восторге, все о ней говорили, рассуждали, делали свои соображения и выводы. В этом случае общество предупредило даже литературную критику, которая только подтвердила общие похвалы, не пускаясь в подробный анализ статьи и не делая никаких своих заключений. Это явление весьма много говорит в пользу русской публики, и оно тем более замечательно, что статья г. Пирогова вовсе не отличается какими-нибудь сладкими разглагольствованиями или пышными возгласами для усыпления нерадивых отцов и воспитателей, вовсе не старается подделаться под существующий порядок вещей, а, напротив, бросает прямо в лицо всему обществу горькую правду; не обинуясь говорит о том, что у нас есть дурного, смело и горячо, во имя высочайших, вечных истин, преследует мелкие интересы века, узкие понятия, своекорыстные стремления, господствующие в современном обществе. Сочувствие публики к такой статье имеет глубокий святой смысл. Значит, при всем своем несовершенстве, при всех увлечениях на практике, общество наше хочет и умеет, по крайней мере, понимать, что хорошо и справедливо, к чему должно стремиться. Оно уже имеет столько внутренней силы, что не пугается сознания своих недостатков, а сознание прошедшего и настоящего зла есть лучшее ручательство за возможность добра в будущем. С глубокой радостью и искренним сочувствием приветствуя этот благородный порыв русских людей, мы решаемся высказать по поводу статьи г. Пирогова несколько соображений, на которые наводит она вся кого мыслящего читателя. Делаем это тем с большей смелостью, что до сих пор нигде еще не встречали более честного развития тех мыслей, которые заключаются в общих афористических положениях г. Пирогова.
Сущность мыслей, изложенных в «Вопросах жизни», состоит в следующем. Главные и высшие основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с господствующим направлением общества. Из этого выходит, что, оканчивая курс воспитания и вступая в общество, мы находим себя в необходимости или отречься от всего, чему нас учили, чтобы подделаться к обществу, или следовать своим правилам и убеждениям, становясь таким образом противниками общественного направления. Но жертвовать святыми, высшими убеждениями для житейских расчетов слишком безнравственно и отвратительно; а идти против общества где же взять силы на это? К такой борьбе с ложным направлением общества воспитание совсем не готовит нас. Оно даже совсем не заботится о том, чтобы вкоренить в нас высшие, человеческие убеждения; оно хлопочет только о том, чтобы сделать нас учеными, юристами, врачами, солдатами и т. п. Между тем, вступая в жизнь, человек хочет иметь какое-нибудь убеждение, хочет определить, что он такое, какая его цель и назначение. Всматриваясь в себя, он находит уже готовое решение этих вопросов, данное воспитанием, а присматриваясь к обществу, видит в нем стремления, совершенно противоположные этим решениям. Он хочет бороться со злом и ложью, но здесь-то и оказывается вся несостоятельность его прежнего воспитания; он не приготовлен к борьбе, он должен сначала перевоспитать себя, чтобы выйти на арену бойца... А между тем, годы летят, жизнь не ждет, нужно действовать... и человек действует, как попало, часто падая под бременем тяжелых вопросов, увлекаясь стремительным течением толпы то в ту, то в другую сторону, потому, что сам собой он не умеет действовать, в нем не воспитан внутренний человек, в нем нет убеждений. А убеждения даются нелегко: «только тот может иметь их, кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным как с наставниками, так и со сверстниками».
На этом останавливается г. Пирогов. Ом указывает зло в воспитании и доказывает свои положения с беспощадной, неотразимой логической силой. Он дает понимать и угадывать причину зла: преобладание внешности в самом воспитании, пренебрежение внутреннего человека. Но каким образом именно убивается в детях внутренний человек, отчего внешнее развивается в них более, от каких частных влияний они выходят на жизненное поприще неприготовленными, бессильными, этого г. Пирогов не разбирает подробно, а опять предоставляет только угадывать. Мы решаемся высказать здесь несколько мыслей об этом, родившихся в нас по прочтении «Вопросов жизни».
Трактуя со своих педагогических высот вопросы о воспитании, мы до сих пор очень сильно напоминали басню, в которой поставили волков в начальники над овцами. Здесь все обстоятельства были прекрасно соображены, все голоса собраны, только одного недоставало: не спросили самих овец. Так точно, большая часть наших педагогических рассуждений, отлично разбирая вопросы высшей философии, представляя верные и полезные правила с точки зрения религиозной, государственной, нравственной, общепсихологической и т. п., упускает из виду одно весьма важное обстоятельство действительную жизнь и природу детей и вообще воспитываемых... Оттого дитя нередко жертвуется педагогическим расчетам. Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно. «Дитя не должно иметь своей собственной воли, говорят премудрые педагоги: оно должно слепо подчиняться требованиям родителей, учителей, вообще старших. Приказание воспитателя должно быть для него высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение главное и единственно необходимое условие воспитания. Воспитание своей последней целью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя».
Не правда ли, что все это кажется очень логическим и справедливым? Но, припоминая характеристику этого разумного воспитания, сделанную в «Вопросах жизни», и сами еще не слишком отдаленные от впечатлений собственного воспитания и учения, мы не можем без недоверчивой улыбки слушать логические рассуждения. Все они, очевидно, обнаруживают только одно: страшную педантическую гордость почтенных педагогов, соединенную с презрением к достоинству человеческой природы вообще. Говоря, что в лице воспитателя осуществляются для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности. Нетрудно, конечно, согласиться, что если бы возможен был такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло бы особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать такого безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых, искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага. Для этого требуется слишком много условий. Прежде всего, нравственные правила воспитателя должны быть безусловно верны и строго проведены по всем. самым частным и мелочным случайностям жизни. Темных вопросов, сомнительных случаев для него никогда и никаких не должно быть: иначе что же он станет делать, если в подобном случае придется приказывать ребенку, который всякое предписание исполняет без-
условно, следовательно, вызвать на рассуждение и соображение никак не может? Кроме того, в воспитателе предполагается еще при этом совершенное бесстрастие: он не может увлечься ни гневом, ни любовью, не может чувствовать лени и утомления, для него не может существовать хорошее и дурное расположение духа, он должен быть не обыкновенным человеком, а особенного рода снарядом, в котором должен без всяких уклонений осуществляться нравственный закон. Но, сколько нам известно, подобные снаряды еще не изобретены, а если иные и объявляют, будто они открыли секрет такого изобретения, то в этом опять выражается только их презрение к человеческой природе и желание во что бы то ни стало не походить на людей. Если же в воспитателе допустить возможность увлечения, то как можно поручиться за безусловную непогрешимость его действий в отношении к ребенку? И не лучше ли с самых первых лет приучать ребенка к разумному рассуждению, чтобы он как можно скорее приобрел уменье и силы не следовать нашим приказаниям, когда мы приказываем дурно?
В умственном отношении от идеального наставника тоже требуется ясность, твердость и непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое, всестороннее развитие, обширные и разнообразные познания, приведенные в полную гармонию с общими принципами. Самая натура его должна стоять гораздо выше натуры ребенка во всех отношениях. Иначе что выйдет, если учитель будет, например, восхищаться Державиным и заставит ученика учить оду «Бог», а тому нравится уже Пушкин, а ода «Бог» представляет совершенно непонятный набор слов? Что, если целый год морят над музыкальными гаммами ребенка, у которого пальцы давно уже свободно бегают по клавишам и который только и порывается играть и играть... Что, если дитя восхищается картиной, статуей, пьесой, любуется цветами, насекомыми, с любопытством всматривается в какой-нибудь физический или химический прибор, обращается к своему воспитателю с вопросом, а тот не в состоянии ничего объяснить?.. Тут уже плохое безусловное повиновение1 А много ли найдется наставников и воспитателей, которые бы умели объяснить все детские вопросы? Многим, конечно, не раз случалось видеть, как иногда семи- или восьмилетнее бойкое дитя забьет в пух и поставит в тупик иного почтенного старичка. А между тем этот почтенный старичок имеет своего воспитанника, который обязан безусловно его слушаться!.. Этот уж, конечно, никого в тупик не поставит.
Таким образом, идеальный воспитатель, не желающий, чтобы ребенок рассуждал и убеждался, а требующий только, чтобы он слушался, должен быть готов на все, должен знать все, должен еще предварительно разрешить все вопросы, какие могут родиться у воспитанника, обсудить все мнения, соображения и заключения, какие могут когда-нибудь составиться в душе ребенка. Только с этой предупредительностью он может еще как-нибудь вести воспитание, не насилуя детской природы. А затем он должен иметь
силы вести воспитанника верным и самым лучшим путем на всяком поприще. Откроет ли он в ребенке наклонность к музыке, к живописи, страсть к ботанике, легкость математического соображения, поэтическое чувство, способность к изучению языков, и пр. и пр., он должен быть вполне способен развить все в своем питомце. Если же он не может за это взяться, значит, он сам еще не столько приготовлен, не столько развит, чтобы руководить других. А если так, то он и не имеет права требовать, чтобы его слушались безусловно.
Но даже если мы допустим, что воспитатель всегда может стать выше личности воспитанника (Что и бывает, хотя, конечно, далеко, далеко не всегда), то во всяком случае он не может стать выше целого поколения. Ребенок готовится жить в новой сфере, обстановка его жизни будет уже не та, что была за 2030 лет, когда получил образование его воспитатель. И обыкновенно воспитатель не только не предвидит, а даже просто не понимает потребностей нового времени и считает их нелепостью. Он старается удержать своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится: старание совершенно естественное и понятное, но тем не менее вредное в высшей степени, как скоро оно доходит до стеснения собственной воли и ума ребенка. Из этого происходит то, что естественный смысл воспитанника раскрывается медленнее, и восприимчивость к явлениям и потребностям той жизни, того общества, среди которых придется ему действовать, совсем иногда заглушается старыми предрассудками и мнениями, на веру принятыми в детстве от воспитателей. Такое воспитание, без сомнения, есть враг всякого усовершенствования и успеха, и ведет к мертвой неподвижности и застою... влияние его отражается уже не на одних отдельных личностях, а на целом обществе.
Если предрассудки и заблуждения старого поколения насильно, с малых лет, вкореняются во впечатлительной душе ребенка, то просвещение и совершенствование целого народа надолго замедляется этим несчастным обстоятельством. Горький опыт жизни убеждает, правда, целое поколение в неверности того, о чем толковали ему в детстве, и человек теряет часть своего детского энтузиазма к давним внушениям, не оправданным жизнью; но все еще по привычке он держится этих внушений и передает их детям, только с меньшей восторженностью, чем ему самому передавали их. Новое поколение утрачивает еще частичку благоговения к внушенным мнениям; но зато родовая привычка усиливается, и чем дальше, тем бессознательнее, и потому самому, тем крепче держится народ за предания отцов. Нужно, чтобы жизнь сделала невозможным приложение этих, давно ставших мертвыми, преданий, нужно, чтобы явился мощный гений мысли, чтобы заставить общество почувствовать нужду и возможность изменения в принятых неразумных началах. И после этого открытия, как медленно, как слабо принимается новая мысль, как долго не проникает она в глубину души людей и не распространяется в массах! Прошли столетия после того, как указано движение земли, а до сих пор простолюдин наш, слыша беспрестанно, что солнышко взошло и закатилось, смотрит на него, как на огромный фонарь, подвигающийся по небесному своду от востока до запада. Девять веков уже Россия оглашается божественным учением христианства, но в народе до сих пор живы поверья о домовых, водяных и леших. Даже те, которые впоследствии теоретически освобождаются от детских верований, на практике долго еще им подчиняются. Много есть образованных людей, имеющих хорошее понятие о явлениях электричества и все-таки прячущихся от ужаса в темную комнату во время грома; точно так же, как есть множество других, достигших до уменья рассуждать об истинном достоинстве человека и все-таки в своем знакомом ценящих более всего изящество французского выговора и модный жилет. Отчего происходит это, как не от влияния неразумных впечатлений детства, перешедших к ребенку, по несчастию, от тех, кого он любит или уважает?.. «Влияние старших поколений на младшие неизбежно, скажете вы, и его нельзя уничтожить, тем более, что при дурных сторонах оно имеет и много хороших; все сокровища знаний, собранные в прошедших веках, передаются ребенку именно под этим влиянием, и без него нельзя поставить человека на ту точку, с которой он должен начать в жизни собственное продолжение всего, что до него было сделано человечеством». Возражение совершенно справедливое, и мы поступили бы безумно, если бы стали требовать уничтожения того, что естественно, само по себе является, существует и уничтожиться не может. Но мы не видим также причины и ратовать за то, что неизбежно само по себе. Младшее поколение необходимо должно быть под влиянием старшего, и от этого проистекает неизмеримая польза для развития и совершенствования человека и человечества. Никто не станет спорить против такой очевидной истины. Мы говорим только о том, зачем же ставить прошедшее идеалом для будущего, зачем требовать от новых поколений безусловного, слепого подчинения мнениям предшествующих? Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хочу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу!.. А объявляя такое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное, правильное, свободное развитие дитяти. Как это вредно действует на все нравственное существо ребенка, ясно можно видеть из бесчисленных опытов, равно как и из теоретических соображений. Представим некоторые из них.
Прежде всего определим яснее, что нужно разуметь под безусловным повиновением. Безусловный значит независящий ни от каких условий и обстоятельств, неизменно остающийся при всех возможных случайностях, не происходящий вследствие каких-нибудь внешних или внутренних причин, но существующий самобытно и сам в себе заключающий свое оправдание. Таково именно бывает повиновение, которого требуют у нас от детей и которого необходимость еще недавно доказывал весьма сильно в «Морском Сборнике» (1856 г., № 14) г. пастор Зедергольм. Из этого следует, что ребенок должен слушаться без рассуждений, слепо веровать своему воспитателю, признавать его приказания единственно непогрешительными, а все остальное несправедливым, и, наконец, делать все не потому, что это хорошо и справедливо, а потому, что это приказано и, следовательно, должно быть хорошо и справедливо.
Посмотрим же, какое психологическое действие может произвести подобное отречение от своей воли в дитяти.
Предположим сначала идеальных воспитателей и наставников. Их внушения всегда справедливы, всегда последовательны, всегда соразмерны со степенью духовного развития ребенка; они сами любимы и уважаемы детьми. Предположим, что подобные воспитатели требуют от детей повиновения безусловного, а не разумного. Что из этого выходит?
Отдается приказание; ребенок исполняет его беспрекословно; за это его хвалят и награждают. Но в самом поступке нет ничего достойного награды, ребенок потому и исполнил приказ тотчас, что приказанное дело казалось ему совершенно естественным, что это согласно было с его собственным желанием; за что же его хвалят? Очевидно, за послушание.
Дается другое приказание; воспитаннику оно не нравится, он находит его несправедливым, неуместным и представляет свои возражения. Ему говорят, чтобы слушался, а не рассуждал, и гневаются. Он поневоле повинуется. Но мысль, что его возражения были справедливы, остается у него во всей силе; за что же, значит, бранили его? Ясно, за что за непослушание.
Подобные случаи повторяются часто, и в душе ребенка мало- помалу погасает чувство правды, уважение к разумному убеждению, и место его занимает слепое последование авторитету.
Вы скажете, что впоследствии, сделавшись поумнее, воспитанник сам поймет, как разумны были приказания воспитателя. Это, конечно, и бывает очень часто, и это прекрасно, но только для воспитателя, который таким образом приобретает себе более уважения, но никак не для воспитанника, на которого все подобные открытия имеют совершенно противное влияние. Увидевши, через год, через месяц, неделю, день, час, наконец, но, во всяком случае поздно (потому, что дело уже сделано, и сделано не по убеждению, а по приказу), увидевши, что его противоречие было глупо и неосновательно, ребенок теряет доверие к собственному рассудку, лишается отваги и энергии в своих собственных рассуждениях, боится составить какое-нибудь собственное мнение и не смеет следовать собственному убеждению даже тогда, когда оно представляется ему ясным, как солнце... А может быть, думает он, что-нибудь тут не так... Вот, может быть, пройдет несколько времени, и окажется, что я неправ... Отсюда нерешительность, медленность, вялость, выжидание в действиях черты, сохраняющиеся на всю жизнь и нередко поражающие нас в людях, одаренных замечательной силой воображения в теории, но не имеющи* отваги осуществить свои мысли на практике.
А что еще, если ребенок был прав в абсолютном смысле, если его противоречие было истинно с точ!<и зрения высших принципов, а несообразно было только с житейскими обстоятельствами? Житейские обстоятельства оправдывают воспитателя; ребенок понимает это, так как он еще не утвердился в принципе сознательным убеждением, но мало-помалу высшая правда, как несогласная с жизнью, поступает в разряд отвлеченных, негодных мнений, пустых бредней.
Вот примеры. Мальчик сказал в семействе про своего товарища, что он вор. Отец стал бранить сына и приказал ему не говорить этого никогда. Мальчику сначала досадно, он находит несправедливым это запрещение, но через неделю, на одном вечере, другой его товарищ упрекнул маленького вора в воровстве. Поднялась кутерьма: два семейства поссорились, откровенного болтуна наказали... Отец говорит мальчику: вот видишь, что может выйти из этого?..
Мальчик входит в близкие отношения со старым слугой; гордый гувернер бранит его и запрещает говорить со стариком. Но мальчик не слушается и в одно время так зашаливается в лакейской, что старик-слуга без церемонии берет его за руку и выпроваживает от себя с приличными поучениями. Мальчику неприятно; гувернер, увидя это, приходит в ужас и, поддразнивая самолюбие мальчика, говорит: а все оттого, что не слушался!.. Погоди, он тебя еще бить будет, если станешь по-прежнему быть с ним запанибрата!.. И мальчик раскаивается в своей дружбе со стариком как будто в преступлении.
Гувернантка приказывает девочке вести себя благопристойно, стан выпрямить, идти плавно, голову держать прямо, говорить только, когда спрашивают, и т. п. С такими правилами приезжает она в гости. Там много детей, и все такие резвые, веселые; они бегают, шумят, болтают, хохочут. Ей тоже хотелось бы пристать к ним, но гувернантка говорит, что это неблаговоспитанно, и она скучает, с завистью смотря на веселящихся подруг, особенно на одну, которая шалит больше всех и которой, кажется, всех веселее... Но вдруг эта резвая девочка упала и сломала себе ногу... Торжествующая гувернантка говорит своей скромной воспитаннице: вот что значит вести себя неприлично!..
И тому подобное. Рассудите беспристрастно, насколько безусловное повиновение служит здесь к развитию нравственного чувства. Не убивает ли, напротив, такое воспитание и тех добрых, святых начал, которые природны ребенку? Не естественно ли, что при этом он примет исключение за правило, извращенный порядок за естественный? И кто в этом будет виноват? Неужели сам он? А между тем, какое пышное развитие мог бы получить ум, какая энергия убеждений родилась бы в человеке и слилась со всем существом его, если бы его с первых лет приучали думать о том, что делает, если бы каждое дело совершалось ребеп- ком с сознанием его необходимости и справедливости, если бы он привык сам отдавать себе отчет в своих действиях и исполнять то, что другими велено, не из уважения к приказавшей личности, а из убеждения в правде самого дела!.. Правда, тогда многим воспитателям пришлось бы отступиться от своего дела, потому что их воспитанники доказали бы им, что они не умеют приказывать!..
Убивая в ребенке смелость и самостоятельность ума, безусловное повиновение вредно действует и на чувство. Сознание своей личности и некоторых прав человеческих начинается в детях весьма рано (если только оно начинается, а не прямо родится с ними). Это сознание необходимо требует удовлетворения, состоящего в возможности следовать своим стремлениям, а не служить бессознательным орудием для каких-то чужих, неведомых целей. Как скоро стремления ребенка удовлетворяются, т. е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радушен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и разумное послушание в том, справедливость чего он признает. Напротив, когда деятельность ребенка стесняется, стремления его подавляются, не нахо,- дя ни желаемого удовлетворения, ни даже разумного объяснения, когда вместо сознательной личной жизни дитя, как труп, как автомат, должно быть только послушным орудием чужой воли, тогда естественно, что мрачное и тяжелое расположение овладевает душой ребенка, он становится угрюм, вял, безжизнен, выказывает неприязнь к другим, и делается жертвой самых низких чувств и расположений. В отношении к самому воспитателю, до тех пор пока не усвоит себе безусловного достоинства машины, воспитанник бывает очень раздражителен и недоверчив. Да и впоследствии, успевши даже до некоторой степени обезличить себя, он все-таки остается в неприятных отношениях к воспитателю, требующему только безусловного исполнения приказаний, справедливо, хотя и смутным инстинктом постигая в нем притеснителя и врага своей личности, от которой, при всех усилиях, человек никогда не может совершенно отрешиться.
Нужно ли говорить о том губительном влиянии, какое производит привычка к безусловному повиновению на развитие воли? Кажется, совершенно излишне, и мы бы охотно прошли молчанием этот пункт, если бы не имели перед глазами странных положений г. Зедергольма («Морской Сборник», № 14, стр. 3839), утверждающего, что «усилие, которое делает дитя, чтобы преодолеть собственную волю и подчинить ее чужой, развивает его нравственную силу (!). Этим одним возбуждается в душе его первое проявление нравственности, первая нравственная борьба, и только с нее начинается собственно человеческая жизнь. А от беспрестанного упражнения в этой борьбе силы его воли укрепятся так, что он после, когда его воспитание окончено, в состоянии повиноваться самому себе и исполнять то, что рассудок и совесть требуют от него». Все это рассуждение очень напоминает нам одного благоразумного родителя, который, желая развить в сыне телесную ловкость, клал его спиной поперек на узкую доску, поднятую аршина на полтора от земли, и заставлял таким образом балансировать. Ребенок болтал руками и ногами, стараясь найти себе точку опоры, не находил ее, изнемогал и со страшным криком скатывался с доски. Развился он при таких умных мерах очень уродливо, да еще вдобавок никогда не мог впоследствии даже пройти моста без внутреннего содрогания. Вообще эта система клин клином выбивать давно у нас известна, и давно мы видим ее страшные результаты. Дитя боится темноты, его запирают в темную комнату; дитя питает отвращение к какому- нибудь кушанью, его целую неделю кормят нарочно этим кушаньем; дитя любит сидеть за книжкой, его посылают гулять; оно хочет бегать, ему велят сидеть на месте, и это делается весьма часто не из сознания необходимости или пользы того, что приказывают, а из чистых и бескорыстных педагогических видов, чтобы приучить ребенка к послушанию... Впрочем, наши практические воспитатели несколько последовательнее г. Зедер- гольма; они просто говорят: «Нужно привыкать к покорности; если теперь его характер не переломить, то уже после поздно будет». Таким образом они откровенно признаются, что имеют в виду подарить обществу будущих Молчалиных. Но г. Зедер- гольм уверяет, что послушанием укрепляется сила воли! Да помилуйте, ведь это все равно, как если бы я, уничтожая всякий порыв рассудка в моем воспитаннике, каждый раз говоря ему: не рассуждайте [как и делается обыкновенно у воспитателей, требующих безусловного повиновения], вздумал бы вывести такого рода заключение: «этим развиваются его умственные способности, потому что тут он должен соображать внутренно и взвешивать справедливость моего мнения и несправедливость своих возражений». Не правда ли, что это столь же логическое предположение, как и г. Зедергольма? И как легко таким образом воспитывать детей!
Напрасно г. Зедергольм указывает на борьбу. Здесь, собственно, нет борьбы, а есть только уступка без боя, которая при частом повторении производит не крепость воли, а нравственное расслабление. Да и если бывает в самом деле борьба, то самая неразумная: с одной стороны, внутренняя сила, природное влечение, которое ребенку представляется правильным, а с другой внешнее, непонятное давление чужого произвола, или того, что ребенок считает произволом... При безусловном повиновении победа обыкновенно остается на стороне внешней силы, и это обстоятельство неизбежно должно убить внутреннюю энергию и отбить охоту от противодействия внешним влияниям. Притом не нужно упускать из виду еще одного обстоятельства: многие из приказаний, отдаваемых ребенку, бывают такого рода, что он не имеет еще о них определенного мнения и ему лично все равно исполнить их или не исполнить. Не понимая, зачем и почему, он делает то, что велено, только потому, что это велено. Тут уже борьбы никакой нет, а господствует полная бессознательность, обращающаяся потом в привычку. Воспитанный таким образом человек во всю свою жизнь остается под различными влияниями, которые определяются не разумной необходимостью, не обдуманным выбором, а просто случаем. В чьи руки человек прежде всего попадается, тому будет следовать.
Каково влияние безусловных приказаний на совесть (на что указывает также г. Зедергольм), можно понять из всего, что было до сих пор сказано. Привыкая делать все без рассуждений, без убеждения в истине и добре, а только по приказу, человек становится безразличным к добру и злу и без зазрения совести совершает поступки, противные нравственному чувству, оправдываясь тем, что «так приказано».
Это все следствия, необходимо вытекающие из самой методы абсолютного повиновения. Но вспомните еще, сколько с ней сопряжено других неудобств, являющихся при исполнении. Приказания воспитателя могут быть несправедливы, непоследовательны и, таким образом, будут искажать природную логику ребенка. Если наставников и воспитателей несколько, они могут противоречить друг другу в своих приказаниях, и дитя, обязанное всех их равно слушаться, попадет в темный лабиринт, из которого выйдет не иначе как только совершенно потерявши сознание нравственного долга (если не успеет дойти само до своих правил и, следовательно, до презрения наставников). Все недостатки воспитателя, нравственные и умственные, легко могут перейти и к воспитаннику, приученному соображать свои действия не с нравственным законом, не с убеждением разума, а только с безусловной волей воспитателя.
Таким образом, отсутствие самостоятельности в суждениях и взглядах, вечное недовольство в глубине души, вялость и нерешительность в действиях, недостаток силы воли, чтобы противиться посторонним влияниям, вообще обезличение, а вследствие этого легкомыслие и подлость, недостаток твердого и ясного сознания своего долга и невозможность внести в жизнь что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде установленных порядков, вот дары, которыми безусловное повиновение при воспитании наделяет человека, отпуская его на жизненную борьбу!.. И с такими-то качествами человек должен ратовать за свои убеждения против целого общества, и он, привыкший жить чужим умом, действовать по чужой воле, он должен вдруг поставить себя меркой для целого общества, должен сказать: вы ошибаетесь, я прав; вы делаете дурно, а вот как нужно делать хорошо!.. Да где же он возьмет столько силы? Во имя чего будет он бороться? Неужели во имя авторитета своих наставников, которые до сих пор управляли его жизнью и понятиями? Да кто же, наконец, дал ему право на это? Собственно говоря, его отношения и теперь нисколько не изменились: до сих пор были подчиненные отношения в воспитании и обучении, теперь настали точно такие же отношения в службе и общежитии. Какая же голова может переварить такое умозаключение: вот черта пятнадцать, двадцать лет, до которой ведут тебя, заставляя беспрекословно и безусловно слушаться других; это делается для того, собственно, чтобы, перейдя через эту черту, ты умел бороться с другими. Гораздо естественнее заключить, что и в последующей жизни человек должен вести себя именно так, как до сих пор заставляли его.
Все эти соображения имеют в виду, разумеется, совершенный успех системы безусловного повиновения. Но есть натуры, с которыми подобная система никак не может удасться. Это натуры гордые, сильные, энергические. Получая нормальное, свободное развитие, они высоко поднимаются над толпою и изумляют мир богатством и громадностью своих духовных сил. Эти люди совершают великие дела, становятся благодетелями человечества. Но, задержанные в своем самобытном развитии, сжатые пошлой рутиной, узкими понятиями какого-нибудь, весьма ограниченного наставника, не имея простора для размаха своих крыльев, а принужденные брести тесной тропинкой, которая воспитателю кажется совершенно удобной и приличной, эти люди или впадают в аиатичное бездействие, становясь лишними на белом свете, или делаются ярыми, слепыми противниками именно тех начал, по которым их воспитывали. Тогда они становятся несчастны сами и страшны для общества, которое принуждено гнать их от себя.
Самый яркий пример подобного оборота дела представляет Вольтер, воспитанный в благочестивых, основанных на строгом, мертвом повиновении, правилах иезуитских школ. Один раз, дойдя до убеждения в неправости своего учителя, подобный ученик уже не останавливается... Да и что могло бы остановить его? И хорошее и дурное, и ложное и справедливое у него перемешано в приказаниях безусловных, и представляется ему под одной призмой стеснения его личности. Нравственное чувство в нем не развито, ум не приучен к спокойному, медленному обсуживанию своих действий; все, что он знает и чему верит, вбито ему в голову насильно, без всякого участия его собственной воли и чувства. Поэтому весь внутренний мир, как развитый им не от себя, а навязанный извне, представляется ему чем-то чуждым, внешним, и весь, разом, без большого труда, опрокидывается, особенно, если при этом вмешивается еще какое-нибудь влияние, совершенно противоположное влиянию воспитателей. В ожесточении против угнетавших его он развивает в себе дух противоречия и становится противником уже не злоупотреблений только, а самых начал, принятых в обществе. Разумеется, его ждет скорая гибель, или жизнь, полная скорбного недовольства самим собой и людьми, пропадающая в бесплодных исканиях, с неуменьем остановиться на чем-нибудь. И сколько благородных, даровитых натур сгибло таким образом жертвой учительской указки, иногда с жалобным шумом, а чаще, просто в безмолвном озлоблении против мира, без шума, без следа.
Но чего вы хотите? спросят нас. Неужели же можно предоставить ребенку полную волю, ни в чем не останавливая его, во всем уступая его капризам?
Совсем нет. Мы говорим только, что не нужно дрессировать ребенка как собаку, заставляя его выделывать те или другие штуки, по тому или другому знаку воспитателя. Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта ведома была не только учителю, но представлялась ясной и самому ребенку. Мы утверждаем,' что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению.
«Но это смешная и нелепая претензия, скажут глубокомысленные педагоги, презрительно улыбаясь в ответ на наши доводы. Разве можно от маленького дитяти требовать правильного обсуждения высоких нравственных вопросов, разве можно убеждать его, когда он не развит настолько, чтобы понимать убеждения? Безумно было бы, посылая мальчика гулять, читать ему целый курс физиологии, чтобы доказать, почему и как полезна прогулка, точно так, как было бы нелепо, задавая таблицу умножения, перебирать все математические действия, в которых она необходима, а отсюда уже вывести пользу ее изучения... Главная задача воспитания состоит в том, чтобы добиться во что бы то ни стало беспрекословного исполнения воспитанником приказаний высших, и если нельзя достигнуть этого посредством убеждения, то надобно добиться посредством страха».
Во всех этих рассуждениях один недостаток принятие нынешнего statu quo1 за нормальное положение вещей. Я с вами согласен, что дети неразвиты еще до ясного понимания своих обязанностей; но в том-то и состоит ваша обязанность, чтобы развить в них это понимание. Для этого они и воспитываются. А вы вместо того, чтобы внушать им сознательные убеждения, подавляете и те, которые в них сами собой возникают, и стараетесь только сделать их бессознательными, послушными орудиями вашей воли. Уверившись, что дети не понимают вас, вы преспокойно сложили руки, воображая, что вам и делать нечего больше, как сидеть у моря и ждать погоды: авось, дескать, как-нибудь раскроются способности, когда подрастет ребенок, тогда и потолковать с ним можно будет, а теперь пусть делает себе, что приказано. В таком случае, на что же вы и поставлены, о, глубокомудрые педагоги? Зачем же тогда и воспитание?.. Ведь ваш прямой долг добиться, чтобы вас понимали!.. Вы для ребенка, а не он для вас; вы должны приноравливаться к его природе, к его духовному состоянию, как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого он шьет платье. «Ребенок еще нё развит», да как же он и разовьется, когда вы нисколько об этом не стараетесь, а еще, напротив, задерживаете его самобытное {азвитие? По вашей логике, значит, нельзя выучиться незнакомому языку сколько-нибудь разумным образом, потому что, начиная учиться, вы его не понимаете, а надобно вести дело, заставляя ученика просто повторять и заучивать незнакомые звуки без знания их смысла; после, дескать, когда много слов в памяти будет, так и смысл их как-нибудь, мало-помалу, узнается!.. Во всех этих возражениях едва ли что-нибудь выказывается так ярко, как желание спрятать свою лень и разные корыстные виды под покровом священнейших основ всякого добра. Но, унижая разумные убеждения, заставляя воспитанника действовать бессознательно, можно несравненно скорее подкопать их, нежели всяческим предоставлением самой широкой свободы развитию ребенка... Все эти близорукие суждения о неразвитости детской природы чрезвычайно напоминают тех господ, которые восстают против Гоголя и его последователей за то, что эти писатели просто пересыпают из пустого в порожнее, что они никого не научают и что людей, на которых они нападают, можно пронять только дубиной, а никак не убеждением... Как будто бы дубина может кого-нибудь и чему-нибудь научить! Как будто бы побивши человека, вы через то делаете его нравственно лучшим или можете внушить ему какое-нибудь убеждение, кроме разве убеждения, что вы так или иначе сильнее его!.. Для дрессировки, правда, argumentutn baculinum1 очень недостаточен; таким образом лошадей выезжают, медведей плясать выучивают, и из людей делают ловких специальных фокусников. Но при всей ловкости в своем мастерстве, ни лошади, ни медведи, ни многие из людей, воспитанные таким образом, ничуть не делаются от того умнее!..
«А как же, говорят еще ученые педагоги: предохранить дитя от вредных влияний, окружающих его? Неужели позволить ему доходить до сознания их вредности собственным опытом? Таким образом, ни один ребенок не остался бы цел. Испытавши, например, что такое яд, или что значит свалиться в окошко из четвертого этажа, дитя наверное не останется очень благодарным тому педагогу, который, по особенному уважению человеческой природы, принялся бы в критическую минуту за убеждения, а не решился бы просто отнять яд или оттащить ребенка от окошка...» Оставляя в стороне всю шутовскую нелепую сторону этого возражения, по которому, например, подчиненный не может спасти утопающего начальника (потому, что он от него не может требовать безусловного повиновения, а без этого спасение невозможно), заметим одно. Дети потому-то часто и падают из окон и берут мышьяк вместо сахару, что система безусловного повиновения заставляет их только слушаться и слушаться, не давая им настоя-
щего понятия о вещах, не пробуждая в них никаких разумных убеждений.
Да и хоть бы справедливы были жалобы на неразумность детей! А то и они оказываются чистейшей клеветой, придуманной для своих видов досужим воображением неискусных педагогов. Прежде всего можно заметить, что не воспитание дает нам разумность, так же как, например, не логика выучивает мыслить, не грамматика говорить, не пиитика быть поэтом и т. п. Воспитание, точно так, как все теоретические науки, имеющие предметом внутренний мир человека, имеет своей задачей только возбуждение и прояснение в сознании того, что уже давно живет в душе, только живет жизнью непосредственной, бессознательно и безотчетно. Придайте разумность обезьяне, с вашей системой безусловного повиновения, и тогда целый мир с благоговением преклонится перед этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать, и потому должны смиренно признать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам представляет.
А разумности в детях гораздо больше, нежели предполагают. Они очень умны и проницательны, хотя обыкновенно и не умеют определительно и отчетливо сообразить и высказать свои понятия. Логика ребенка весьма ясно выражается в самое первое время его жизни, и лучшим доказательством тому служит язык. Можно положительно сказать, что трех или четырехлетнее дитя не слыхало и половины тех слов, которые употребляет; оно само составляет и производит их по образцу слышанных, и производит почти всегда правильно. То же самое нужно заметить о формах: ребенок, не имеющий понятия о грамматике, скажет вам совершенно правильно все падежи, времена, наклонения и пр. незнакомого ему слова ничуть не хуже, как вы сами сделаете это, изучая уже в совершенном возрасте какой-нибудь иностранный язык. Из этого следует, что, по крайней мере, способность к наведению и аналогии, уменье классифицировать весьма рано развивается в ребенке.
То же самое нужно сказать и о понимании связи между причинами и следствиями. Ожегши один палец на свечке, ребенок в другой раз уже не схватит свечи рукой; видя, что зимой бывает снег, а летом нет, ребенок при таянии снега весной догадывается, что лето приближается, и пр. и пр. Всякое дитя ласкается к тому, кто его ласкает, и удаляется от того, в ком встречает грубое обращение, и т. п.
Мало этого: дети очень рано умеют составлять понятия. Узнавши, что такое дом, книга, стол и пр., ребенок безошибочно узнает все другие дома, книги, столы, хотя бы вновь увиденные им и не походили на те, которые он видел прежде. Это значит, что у него в голове уже составилось понятие, а для составления понятия, как известно, нужно уметь сделать и суждение, и умозаключение...
С чего же пришло в голову многоученым педагогам, что дитя не способно понимать разумное убеждение, а может быть управляемо только страхом, обманом и т. п.? Я никак не могу сообразить, отчего же бы это ложное 'убеждение скорее принялось в душе ребенка, нежели правильное. Утешить дитя разумно, если оно плачет, нельзя; а сказать «не плачь, а то тебя бука съест», или «перестань, а не то высеку», можно. Желал бы я знать, какое отношение между детским плачем и букой или розгой и какая логика предполагается в ребенке при подобных увещаниях?
«Но, говорят, ребенок еще не может рассуждать правильно о частных случаях, потому что он не имеет данных: он еще так мало видел и знает». Это в высшей степени справедливо, и обязанность воспитателя в том именно и состоит, чтобы сообщить дитяти, сколько возможно скорее, возможно наибольшее количество всякого рода данных, фактов, заботясь при этом особенно о полноте и правильности восприятия их ребенком. Поводы к подобному сообщению фактов может представлять самое противоречие ребенка, на которое не отвечать может наставник только по лености или по трусости своей, а никак не по разумному убеждению. Вы заставляете вашего воспитанника сделать что- нибудь; он говорит, что сделать этого нельзя; а вы ему покажете, как это сделать. Он сам что-нибудь хочет совершить, а вы говорите, что это невозможно, и спрашиваете его, как он хотел бы исполнить свое намерение. Он рассказывает свои мечтательные планы; вы последовательно и подробно доказываете неисполнимость его предприятия. И в этом одном сколько представляется вам прекрасных поводов передать ребенку множество верных, живых сведений о законах природы, о явлениях духовной жизни человека и об устройстве общества! И поверьте, что ребенок сумеет понять ваши объяснения и принять их к сведению.
Вообще можно сказать, что в непонятливости детей большей частью виноваты сами взрослые. У нас обыкновенно жизненные случайности потрясают несколько твердость чистой логики; de jure и de facto 1 неразрешимо переплетаются, и мы, по привычке к уклонениям, часто допускаем такие применения основных принципов или такие общие выводы из частных фактов, которых чистое мышление никак принять не может. Чистая девственная логика детской головы этого не допускает, и потому все нелогичности, допускаемые нами незаметно для нас самих, из деликатного почтения к statu quo, упорно не понимаются детьми. Если вы наполнили ум дитяти верными данными, то вам трудно уже будет вбить ему в голову ложное заключение, выведенное из этих данных; если вы заставили его сначала принять ложное основание, то вы долго не добьетесь, чтобы он правильно смотрел на следствия, выводимые вами и логически несоответствующие принятому началу. Твердое настаивание на этих нелогичностях, без подробного и откровенного разъяснения обстоятельств, их вызвавших, непременно ведет к искажению природного здравого смысла в ребенке, и, к сожалению, такое искажение происходит у нас слишком часто.
Столь же много вредит понятливости детей и неестественный порядок, принятый у нас вообще в обучении. Познания могут быть приобретаемы только аналитическим путем; сама наука развивалась таким образом; а между тем, даже в самом первоначальном обучении начинают у нас с синтеза! Порядок совершенно извращенный, от которого происходят в занятиях неясность, запутанность, безжизненность. Каждая наука начинается, например, введением, в котором говорится о сущности, важности, пользе, разделении науки и т. п. Спрашиваю вас, как же вы хотите, чтобы мальчик понял все это прежде, чем он изучит самую науку? История разделяется на древнюю, среднюю и новую: каждая часть делится на следующие периоды, и пр. На чем держится это деление, к чему оно примкнет в голове мальчика, который об истории понятия не имеет? География есть наука, показывающая, и т. д.; она состоит из трех частей: математической, физической и политической. Первая говорит о том-то, вторая о том-то, и пр. Можно ли ожидать, чтобы, начиная с этого географию, ребенок мог разумно усвоить себе что-нибудь?
А между тем, посмотрите, сколько любознательности, сколько жадного стремления к исследованию истины выказывают дети. Инстинкт истины говорит в них чрезвычайно сильно, может быть, даже сильнее, нежели во взрослых людях. Они не интересуются призраками, которые создали себе люди и которым придают чрезвычайную важность. Они не занимаются геральдикой, не пускаются в филологические или метафизические тонкости, не стремятся к чинам и почестям (разумеется, если им не натолковали об этом чуть не со дня рождения). Зато, как охотно они обращаются к природе, с какой радостью изучают все действительное, а не призрачное, как их занимает всякое живое явление. Они не любят отвлеченностей, и в этом их спасение от насильственно вторгающихся в их душу умствований, которых доказать и объяснить часто не может даже тот, кто хлопочет о вкоренении их в душе воспитанников. Да, счастливы еще дети, что природа не вдруг теряет над ними свои права, не тотчас оставляет их на жертву извращенных, пристрастных, односторонних людских теорий!..
«Но, скажут, в детях сильно влечение ко злу; необходимо деятельно противиться злым от природы наклонностям ребенка». Не разбирая подробно этого мнения, позволим себе ответить на него словами г. Пирогова, которому, конечно, вполне можно поверить, когда дело идет о свойствах человеческой природы. Вот его слова: «Добро и зло довольно уравновешены в нас. Поэтому нет никакой причины думать, чтобы наши врожденные склонности, даже и мало развитые воспитанием, влекли нас более к худому, нежели к хорошему. А законы хорошо устроенного общества, вселяя в нас доверенность к правосудию и зоркости правителей, могли бы устранить и последнее влечение ко злу».
Но если даже и справедливо, что в природе нашей есть природное влечение ко злу, то разве вы можете взяться за его уничтожение? Вы ли, беспрестанно противоречащие сами себе, опровергающие своими поступками свои же правила, осуждающие теоретическими принципами свои же поступки, на каждом шагу падающие, жертвующие велениями высшей природы своекорыстным требованиям грубого эгоизма, вы ли бросаете камень в невинного ребенка и с фарисейской надменностью восстаете против того немногого, что в нем замечаете? Нет, перевоспитайте прежде самих себя и тогда же принимайтесь за поправление природы человека во вверенных вам детях.
Если в детях нельзя видеть идеала нравственного совершенства, то, по крайней мере, нельзя не согласиться, что они несравненно нравственнее взрослых. Они не лгут (пока их не доведут до этого страхом), они стыдятся всего дурного, они хранят в себе святые чувства любви к людям, свободной от всяких житейских предрассудков. Они сближаются со сверстником, не спрашивая, богат ли он, ровен ли им по происхождению; у них замечена даже особенная наклонность сближаться с обиженными судьбой, со слугами и т. п. И чувства их всегда выражаются на деле, а не остаются только на языке, как у взрослых; ребенок никогда не съест данного ему яблока без своего брата или сестры, которых он любит; он всегда принесет из гостей гостинцы своей любимой нянюшке; он заплачет, видя слезы матери, из жалости к ней. Вообще, мнение, будто бы в детях преобладающее чувство животный эгоизм решительно лишено основания. Если в них не заметно сильного развития любви к отечеству и человечеству, это, конечно, потому, что круг их понятий еще не расширился до того, чтобы вмещать в себе целое человечество. Они этого не знают, а чего не знаешь, того и не любишь.
Нет, не напрасно дети поставлены в пример нам даже тем, перед кем с благоговением преклоняются народы, чье учение столько веков оглашает вселенную. Да, мы должны учиться, смотря на детей, должны сами переродиться, сделаться как дети, чтобы достигнуть ведения истинного добра и правды. Если уж мы хотим обратить внимание на воспитание, то надо начать с того, чтобы перестать презирать природу детей и считать их неспособными к восприятию убеждений разума. Напротив, надо пользоваться теми внутренними сокровищами, которые представляет нам натура дитяти. Многие из этих природных богатств нам еще совершенно неизвестны, многое, по слову евангелия, утаено от премудрых и разумных и открыто младенцам!..
Эта апология прав детской природы против педагогического произвола, останавливающего естественное развитие, имела целью указать на один из важнейших недостатков нашего воспитания. Мы не пускались в подробности, а выставляли на вид только общие положения, в надежде, что умные воспитатели, если согласятся с нашим мнением, то и сами увидят, что и как нужно им делать и чего не делать. Искусства обращаться с детьми нельзя передать дидактически; можно только указать основания, на которых оно может утверждаться, и цель, к которой должно стремиться. И мы думаем, главное, что должен иметь в виду воспитатель, это уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить ему прежде всего и более всего правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды...
Исполнить это трудно, но не невозможно. Начало подобного обращения к естественному смыслу детей было уже положено с лишком за полвека назад, благородным и бескорыстным филантропом воспитателем Песталоцци. По поводу его-то школы сделано г-жею Сталь многозначительное замечание, что «непонимание детей происходит всегда более от темноты изложения, нежели от трудности самих наук» («De l’Allemagne»). Тысячи опытов подтвердили это замечание, с тех пор как оно было высказано, и мы с горестью должны сознаться, что оно и до сих пор не потеряло своей справедливости. И не только умственное, но, что еще более грустно, даже нравственное воспитание детей страдает у нас той же голословностью, внешностью, мертвенностью. Освободиться от этого жалкого состояния, обратить внимание не на мертвую букву, а на живой дух, не на исполнение внешней формы, а на развитие внутреннего человека, вот задача, которой выполнение предстоит современному русскому воспитанию.
Добролюбов Н. А. Собрание сочинений в 9-ти томах. М.Л, ГИХЛ, 1961, т. 1. с. 493514.
* ВСЕРОССИЙСКИЕ ИЛЛЮЗИИ, РАЗРУШАЕМЫЕ РОЗГАМИ 19
Tu quoque, Brutel.. *
В русской жизни возникают иногда отрадные явления, способные привести в умиление даже человека не совсем простодушного, являются герои мысли и слова, выступающие прямо и безбоязненно на смертельную борьбу с застарелыми предрассудками и общественной неправдой. Посмотришь на них, оглянешься вокруг себя и невольно склонишь голову пред их доблестью. Около них со всех сторон теснятся враги, их окружает бесчисленное войско рутинистов, невежд, негодяев, пошляков всякого рода, и, несмотря на тоблагородные герои смело поднимают новое, враждебное злу знамя и самоотверженно подвергают себя всем пасностям неравного боя. НевоЛйно сами враги изумляются бо< гатырской доблести, и в некоторой части неприятельского лагеря даже проявляется движение в пользу отважных героев и желание стать под их знамя. Еще немного, и вот, кажется, совершится одна из тех чудесных побед, о которых рассказывается нам в богатырских сказках...
Но времена богатырских сказок давно прошли, и мы всегда жестоко ошибаемся, когда вздумаем применять их миросозерцание к настоящему времени. Воображение наше, еще в раннем детстве расстроенное фантастическими бреднями нянюшек, нередко обливает для нас каким-то волшебным светом простые явления действительной жизни; но зато, как приходится нам краснеть и стыдиться, когда эти явления вдруг предстанут нам в своем настоящем свете!!
Нас лично нельзя упрекнуть в особенной наклонности к увлечениям розовыми надеждами. Мы не раз отзывались холодно и даже насмешливо о таких явлениях, от которых другие ожидали чуть не установления всеобщего благоденствия. Но и мы не остались совершенно чистыми от ребяческих увлечений. Со стыдом и прискорбием пришлось нам недавно вспомнить об одном из них, и мы спешим очистить себя публичным покаянием и откровенным изложением дела. [...]
В № И «Журнала для воспитания» за 1859 г. напечатаны: «Правила о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», изданные г. Пироговым 22 июля 1859 г. Правила эти составлены для того, чтобы устранить разнообразие во взгляде начальников на проступки гимназистов и на значение самых наказаний. Цель эта выражена г. Пироговым в следующих строках:
«Нехорошо, если в том же учебном округе (в котором иногда ученики переходят из одного заведения в другое), за тот же самый проступок один директор будет сечь или исключать ученика, а другие прощать его или слабо наказывать. При таких противоречиях и упущениях нельзя развиться чувству законности в учащихся. Воспитанники, видя такую разнообразность взглядов и действия воспитателей, непременно придут к тому заключению, что действиями их управляет не закон, а случай, каприз, произвол и пристрастие. Доверие к законности действий в таком случае нарушается, а вместе с этим исчезает и всякое чувство правды и законности».
Чтобы предотвратить такое печальное явление, г. Пирогов считает необходимым не только составление общих правил для всех гимназий, но и ознакомление с этими правилами самих учеников, с самого вступления их в гимназию, для того, «чтобы учащиеся были убеждены, что никакой их проступок не останется скрытым и необсужденным и что каждое наказание проистекает как бы само собою, из сущности и характера проступка». [...]
Нам самим стало как-то скверно, когда мы погрузились в этот грязный и темный омут, названный «Правилами о проступках и наказаниях». Боимся, чтобы того же самого не сделалось с читателем... Во всяком случае читатель видит, что кодекс г. Пирогова вполне противоречит той цели, какая объявлена самим его соста- ителем. Втиснув все детские проступки в 27 номеров и в три етепени, оговорив дли каждого по 24 смягчающих и усиливающих обстоятельства, г. Пирогов надеется устранить этим произвол и разнообразие взглядов на проступки в разных гимназических начальствах. Какая наивность, достойная скорее какого-нибудь московского публициста, нежели автора «Вопросов жизни»! Как будто бы разйица наказаний в школах зависит, главным образом, от разницы взгляда начальства на тот род проступков, к которому данный случай относится!.. Вовсе нет. Все начальники могут быть согласны в теоретическом воззрении на преступность, например, дерзости. Но один может видеть дерзость в нарушении учеником основных правил школы, другой в противоречивом ответе, третий в том, что мальчик смотрит ему прямо в глаза... То же самое и во всех других случаях. И поверьте, что и при вашем кодексе вовсе не устраняется возможность того, что в гимназиях будут сечь от 40 до 300 человек из 600!.. Поверьте, что не одни наказания зависят от наказывающих, а не от наказываемых, но и значительная доля самых проступков. Не оттого только в одной гимназии больше дерут, а в другой меньше, что в одной смотрят на проступки иначе, чем в другой... Нет, в них и ведут воспитанников различно: к чему в одной гимназии не подают ни малейшего повода, о чем в ней и понятия не имеют, с тем ученики другой гимназии сталкиваются каждый день и часто поневоле должны изменять свое поведение. С человеком спокойным, рассудительным и благожелательным трудно завести ссору и пойти на грубость и оскорбление. Но человек грубый, взбалмошный, бестолковый хоть кого выведет из терпения и вызовет на дерзость и даже на оскорбление более существенное... Это один вид школьных проступков; но в жизни училища много и других видов, которые точно так же обусловливаются общей организацией школы и той обстановкой, в какой находятся воспитанники... Вот на это-то и следовало бы обратить внимание г. Пирогову. Как попечитель округа, он имел к этому полную возможность.
Но оставим г. Пирогова с его «Правилами» и скажем теперь несколько слов о себе и той общественной морали, какая выводится из киевских розог. Для этого обратимся к началу нашей статьи и повторим: «Время сказочных богатырей давно прошло! Не нужно нам ни сказок, ни богатырей! Стыдно тому, кто еще до сих пор возлагает свои надежды на каких-то современных Добрынь и Ерусланов!»
Да, стыдно человеку современного общества быть столько малодушным и наивным, стыдно это мы сами первые сознаем и заявляем публично. Не то горько нам, что мы, превознося в прошлом году г. Пирогова, показали себя легковерными и увлекающимися, не то горько, что между нашими похвалами знаменитому педагогу оказалось несколько незаслуженных преувеличений. Нет, нас смущает совершенно другое. Хвалить статьи г. Пирогова, восхищаться силой его логики, его последовательностью и твердостью мы имели полное право, и в этом отношении нам не в чем раскаиваться. Но мы обнаружили крайнее тупоумие и совершенное непонимание жизни русской, когда осмелились выразить что-то вроде надежд на практическую деятельность восхваляемого писателя. Мы сами впали тогда в применение к нашему времени старинных сказок о богатыре, побившем целое войско... Сами не понимаем, как мы не сообразили тогда, что ведь это только в сказках и бывает... и нам до сих пор совестно за этот удивительный столбняк, нашедший на нас в то время...
Но еще и это все бы ничего: не тяжело публично сознаться в своей ошибке, которую сам же первый и заметил, хотя и поздновато. Главное горе вот в чем: наши прошлогодние восторги сделали нас участниками в созидании того пьедестала мудрости, на котором возвышается теперь г. Пирогов. Мы поставили его в пример практическим педагогам, мы указали одному из них, сомневающемуся в отвратительности розог, на непреклонные, незыблемые убеждения г. Пирогова, решительно отвергшего телесное наказание как педагогическую меру и заклеймившего розги рядом энергических, неопровержимых силлогизмов... Теперь этот сомневающийся педагог с торжеством скажет нам: «Вы опирались на авторитет Пирогова; смотрите же, к чему пришел он, как только коснулся практики... Невозможно уничтожить розгу в гимназиях!..» И сотни, тысячи подобных сомневающихся педагогов покончат со своим сомнением и решат дело в пользу розог, узнав о том, что сам Пирогов признал их нужными и полезными... А сотни и тысячи других, давно уверенных в благотворности всяких экзекуций, поднимут голову и под защитой имени Пирогова яростно накинутся на тех мальчишек, которые кричат против розог, до тех пор, как говорят, пока еще чувствуют боль от розог, ими самими полученных... И сами эти мальчишки, при всей своей уверенности, все-таки будут немало сконфужены, когда увидят, что против них выставлен любимый авторитет их, что их поражают их же собственным оружием... Может быть, многие мальчишки и не найдутся, что сказать, и может быть некоторые потеряют бодрость и согласятся с почтенными старцами-роз- гораздаятелями.
Вот что наделали восхваления и надежды, повсюду раздававшиеся в честь г. Пирогова со времени появления «Вопросов жизни». И мы, мы в этом сделались участниками!!. Как хотите, а это очень горько!..
Потребность очистить себя от этого тяжелого греха составляет для нас нравственную необходимость. Вот почему мы поспешили обратить внимание наших читателей на новые тенденции г. Пирогова, проявившиеся уже в практической сфере. Вот почему считаем необходимым для предупреждения дальнейших недоразумений подобного рода, высказать здесь еще несколько мыслей о том, как здравомыслящему человеку следует, по нашему мнению, смотреть на так называемых общественных деятелей и насколько примыкать к ним свою собственную деятельность.
Человек, Сделавший или даже только сказавший что-нибудь хорошее, есть, без всякого сомнения, человек, сделавший или сказавший что-нибудь хорошее. Бранить его за это нельзя: напротив, нужно сказать, что его поступок хорош или что слова его хороши. Но сказать это нужно не на ветер, не легкомысленно, а с полным сознанием той общей идеи, в силу которой вы утверждаете, что такое-то слово или дело хорошо... Не предавайте своей задушевной мысли, своего внутреннего убеждения ни за какие всенародные благодеяния, ни за какие всемирные подвиги, совершенные человеком. Если человек, спасший от смерти тысячи голодных бедняков, станет вас уверять, что следует пользоваться плодами чужих трудов для собственного обогащения, не верьте ему, не считайте этих понятий правильными потому только, что вы слышите их от такого человека. Не будьте детьми и дикарями и внутренней, прекрасной истины не превращайте в безобразный кумир. Рассудите: вы уважали этого человека за то, что видели в нем любовь к беднякам, желание дать им средства к жизни; только в силу этого приобрел он свой авторитет перед вами, внушил вам уважение к себе. Не забывайте же этого. Как скоро вы видите в нем черты противоположные, как скоро оказывается, что он восстанет против трудящихся бедняков, что он хочет отнять у них средства к жизни, добываемые ими, вы уже не смотрите на него, как на авторитет и т. п., а судите его, как и всякого обыкновенного человека. Может еще оставаться тут вопрос личный: что же значит это противоречие перемену ли, слабость ли характера или даже прежнюю неискренность? И если окажется, что все прежнее было неискренно, то нужно карать человека этого как лицемера и негодяя, если же просто окажется он слабым или переменчивым, то можно пожалеть о нем... Но все это будет делом чисто личным и никак не должно быть примешиваемо к суду об общественном деле, которого он является защитником или противником... Там нужно судить только о деле, несмотря на то, кем оно защищается и кем оспаривается. Все личные уважения здесь в сторону] Если можно, то следует воздержаться и от всякого увлечения блестящей формой, в которую иной умеет облечь темное дело. Но уж на это, разумеется, у кого уменья хватит...
Что же касается до определения собственной деятельности сообразно с деятельностью известного общественного авторитета, тут, кажется, нужно еще более осторожности и строгости, нежели при простом обсуждении дела. Разумеется, нет людей совершенных и непогрешимых, и потому, если мы сами не чувствуем себя в силах проложить новую дорогу и вести по ней других, то нам, чтобы не стоять бесполезно на месте, нужно идти за кем- нибудь и для этого выбрать себе руководителя. Но, отправляясь за ним, мы все-таки должны заботиться всего более о том, чтобы самим иметь понятие о цели пути и о самой дороге. Кроме того, мы не должны думать, что в этой дороге руководитель наш будет нас кормить, поить, одевать и пр... Поэтому необходимо все-таки самим работать для себя, ни на миг не опускать руки и зорко смотреть вперед и по сторонам. Говоря ближе к рассматриваемо
го «у нами предмету, нет надобности полагать свое спасение в деятельности какого-нибудь известного лица и слепо верить ему, а надо делать дело сообща, пока идет сообща, и продолжать в одиночку, если другие свернут в сторону, хотя бы эти другие были превознесены всеми похвалами и украшены всеми венками. Очень простительно и даже, может быть, не бесполезно было всему све- кему и порядочному в среде русских педагогов примкнуть к г. Пирогову и действовать под его знаменем. Но все-таки самое дело должно быть впереди...
Но (последнее замечание) нам могут сказать, что иногда следует прощать почтенным личностям отдельные их недостатки и даже не мешать их ошибкам из уважения к тому добру, которое они делали и делают... Иногда это возможно, правда, но чрезвычайно редко, и то в самых ничтожных размерах, и то, если ошибки и недостатки более касаются личности, нежели общего дела. Во всяком случае, прежде чем решиться на такую поблажку, нужно строго и строго рассудить: до такой ли степени важна и могуча деятельность такого-то почтенного лица в общем ходе дел и до такой ли степени значительны мы сами в ряду общественных явлений, чтобы от нашего более или менее лицемерного и потач- ливого обращения с таким-то лицом мог измениться ход событий... Тут можно бы распространиться вообще о значении личностей в истории, но это было бы уж слишком длинно и, может быть, неуместно. Удовольствуемся повторением того, что времена сказочных богатырей прошли, что общественная жизнь слагается не по щучьему веленью, иванушкйну прошенью, и что от влияния окружающей среды не могут освободиться и самые лучшие личности. Стало быть, нечего возлагать надежды на чужую деятельность, а надобно хлопотать о том, чтобы самому понимать дело и уметь вести его по мере сил и возможности. Тогда мы приобретем две выгоды: не будем лжецами перед самим собой и не будем испытывать мучительных сомнений от идей г. Миллер-Красовско- го даже в том случае, если нам станет проповадовать их сам г. Пирогов.
Добролюбов Н. А. Собрание
сочиненией в 9-ти томах.
ГИХЛ, 1963, т. 6, с. 731.
К. Д. УШИНСКИЙ
Константин Дмитриевич Ушинский (18241870)великий русский педагог-демократ и патриот. После окончания юридического факультета Московского университета готовился к научной деятельности и читал лекции в Ярославском Демидовском юридическом лицее, но вскоре был заподозрен в политической неблагонадежности и вынужден был оставить лицей. В 1854 г. К. Д. Ушинский вступил в должность преподавателя русской словесности в Гатчинском сиротском институте, а через год стал инспектором того же института. Здесь (а позднее и в Смольном институте благородных девиц) он коренным образом перестроил учебно-воспитательную работу на основе передовых для того времени педагогических принципов и методов обучения.
В 1860 г. К. Д. Ушинский назначен редактором «Журнала Министерства народного просвещения», однако уже в следующем году он был отстранен от руководства журналом.
Имя К. Д. Ушинского занимает особое место в истории мировой педагогической мысли. Разносторонне и высокообразованный педагог, К. Д. Ушинский построил педагогическую систему на основе достижений современной ему науки, уделил серьезное внимание ее материалистическому направлению.
К. Д. Ушинский один /из создателей общественной педагогики, ставившей целью воспитание человека гражданина-демо- крата, тесными узами связанного с трудящимися массами, с народной, демократической культурой.
Огромный вклад внес К. Д. Ушинский в разработку педагогических проблем физического, трудового, нравственного, патриотического и эстетического воспитания.
В педагогической системе К. Д. Ушинского значительное место занимало учение о содержании школьного обучения, проблемы соотношения науки и учебного предмета. Он глубоко раскрыл педагогическое значение принципа наглядности, его роль в развитии умственных сил ребенка. Дидактика и методика К. Д. Ушинского были направлены против зубрежки и схоластики, против пассивности детей в обучении. Он предложил новый, более широкий учебный план для народной школы, в центр которого был поставлен родной язык.
К- Д. Ушинский является одним из основоположников отечественной педагогики и народной школы. Его трудами была создана стройная педагогическая система, а теоретические положения ее реализованы в учебных книгах, по которым учились многие поколения русского народа.
К. Д. Ушинский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли народов СССР.
Многое в педагогическом наследии К- Д. Ушинского не утратило своего значения и для советской школы. «...У нас уже социалистический строй, говорил М. И. Калинин. Но я вижу, что те идеи, которые развивал в свое время Ушинский... это настоящие педагогические идеи. Мало того: я считаю, что они только в нашем социалистическом обществе и могут быть полностью осуществлены».
*0 ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ20
Крайняя бедность нашей педагогической литературы, сравнительно с практической педагогической деятельностью нашего отечества, не может не броситься в глаза человеку, обратившему свое внимание на этот предмет. С одной стороны более пяти тысяч учебных заведений, до двадцати тысяч преподавателей, несколько университетов, из которых старейший уже отпраздновал свое столетие, огромный педагогический институт. С другой стороны две-три слабые попытки педагогических курсов, мало кому известные, ни одного сколько-нибудь замечательного педагогического сочинения, не только оригинального, но даже переводного, десятка два педагогических статей, из которых большая часть принадлежит к числу речей, сказанных ex officio, ни одного педагогического журнала. Нельзя не сознаться, что эта несоразмерность педагогической практики и педагогической теории весьма значительна. [...]
Спор между теорией и практикой спор очень старый, который, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неосновательность. Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи приближается к миру, главнейшие условия которого уже обозначились. Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда негодной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем умолкший и в науке, часто слышится в жизни, и в особенности в деле воспитания. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием. Педагог-практик смеется над своим зафилософствовавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу, и дело идет у него как по маслу: ученики учатся прилежно, переходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто никогда и ничему не учились. Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше.
Но это две крайности. Средину между ними занимают все педагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной, теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте? Неужели достаточно только нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы разрешить все вопросы воспитания? Самые закоренелые педагоги-рутинеры беспрестанно толкуют о трудности своего искусства и отвергают теорию именно на том основании, что она слишком легко дается кабинетным мудрецам. Конечно, ни один практик-педагог не отвергает возможности большего или меньшего совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не признает равенства искусства воспитания во всех своих собрати- ях. Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделается правилом воспитательной деятельности педагога. Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. Воевать против такой теории не значит ли то же, что воевать против мысли вообще; но педагог во всяком случае есть поборник мысли, и если он признает годность одного факта и личного опыта, то к чему все его ученье? Не противоречит ли он сам себе, отвергая теорию для себя и беспрестанно толкуя ее детям? Если теория ни к чему не годится в жизни, то чему служит передаваемая им наука? Какое значение имеет его собственное звание?
Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; само понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?
Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов? А такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого. «Это прекрасный преподаватель, прекрасный воспитатель», говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство этого никто не знает, да этого и нельзя знать; до этого можно дойти только собственной практикой. Не правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымется даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой, назначении свойств ядов и медикаментов?
Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.
Одно ученье не может создать хорошего медика; для этого, конечно, необходима и врожденная наблюдательность, и многолетний опыт; но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения? Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачебных свойствах некоторых медикаментов! Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы; если бы всякий без предварительной подготовки пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт? Сколько грубейших ошибок, которых теперь не сделает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстояло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок. Само предположение такой рутины в медицине кажется нелепым; но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку. Но чем же такое мнение лучше в приложении к воспитанию? Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспитания, душа человеческая, не имеет так же своих законов, как и предмет медицины, тело? Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души? Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния? Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях, мы не замечаем ничего общего? Разве здесь нет также фактов и законов?
Если медицинская практика, основанная единственно на рутине и предании, могла бы принести много зла и весьма мало пользы, то воспитательная практика, поставленная в то же положение, приносит столько же зла и столько же пользы. Результаты дурной медицины виднее: они осязательны; но результаты дурного воспитания не менее существенны, и если они не так заметны, то только потому, что на них менее обращают внимания. Конечно, не вся масса безнравственности людей и не весь мрак невежества могут быть приписаны недостаточности или ошибочности воспитания, как и не вся масса болезней и преждевременной смертности может быть приписана недостаточности или ошибочности медицины; и, наоборот: не всегда здоровое состояние души или тела может быть приписано усилиям медицины или воспитания. Но кто же в настоящее время может сомневаться в пользе научного пути медицины, указывая, с одной стороны, на раннюю смерть или болезнь, а с другой на здоровое состояние и долголетие людей, никогда не прибегавших к пособию медика, или на несколько случаев удачного лечения знахарями?
Но, может быть, какой-нибудь педагог-практик будет отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории. Такому педагогу-практику мы можем сказать только, что он величайший утопист и мало наблюдал над явлениями, представляемыми общественной и частной жизнью. Нужно с намерением закрыть глаза, чтобы не видеть, какое ничтожное влияние оказывает воспитание на нравственность общества, как мало оно возвышает дух над телом и выдвигает вперед духовные потребности, когда воспитание направлено дурно, т. е. когда духовная сторона людей, подвергавшихся в молодости воспитательному процессу, не была развита как следует. Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести... вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться.
Сравните число истинно развитых, нравственно и умственно развитых людей с числом лиц, получающих систематическое воспитание, загляните в училища и сравните число начинающих курс с числом тех, которые оканчивают его, и вы увидите, как много еще остается сделать воспитанию!
Но не требуем ли мы слишком многого от воспитания, сваливая на него ответственность в общественной нравственности и в степени умственного развития общества? Но делаем же мы те же самые требования медицине, ограничиваемые возможностью,
Во тем не менее действительные? К чему же и воспитание, если сно не будет действовать на нравственное и умственное развитие человека? Зачем зубрить историю Аристидов, Сократов, Катонов, если только от природного благородства или неблагородства натуры нашей будет зависеть исполнение или неисполнение нашего общественного долга? К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это ученье не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ? Неужели только для того, чтобы исполнить необходимую процедуру молодости, просидеть известные годы на школьной скамейке и получить аттестат в благополучном окончании курса? Но, в таком случае, зачем вся эта трата времени для приобретения временных познаний, требуемых только на экзамене и ни к чему не годных в жизни? Тогда нужно передавать только технические сведения, учить читать, писать, считать, мерить и более ничего. Кто же согласится ограничить воспитание одной техникой? Нельзя требовать от медицины, чтобы не было случаев ранней смерти или повальных болезней, нельзя требовать от воспитания, чтобы не было частных случаев испорченной нравственности, пренебрежения к идее и истине или каких-нибудь общественных недостатков, которые, как и эпидемия, имеют часто свои причины в обстоятельствах, не зависящих от медика или воспитания. Но если бы медицина не могла ни предостерегать, ни предохранять от болезней, ни излечивать их, то к чему бы служили медицинские факультеты?
Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологии и проч. И медицина и педагогика, кроме знакомства с науками из области философии и естествоведения, требуют еще уменья приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности в известном отношении и навыка. Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического. Нормальные школы, педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты. Нормальное училище без практической школы при немто же самое, что медицинский факультет без клиники; но и одна педагогическая практика без теориито же, что знахарство в медицине.
Но могут заметить нам, что нельзя ставить медицину в параллель с педагогикой уже потому, что, тогда как медицина опирается на положительное изучение человеческого организма и имеющих на него влияние предметов природы, педагогика должна довольствоваться смутными, противоречащими, призрачными теориями психологов теориями, на которых нельзя построить ничего прочного. Что изучение проявлений души, сравнительно с изучением явлений телесного организма, находится в весьма незавидном, положении, с этим нельзя не согласиться. Но кто .же виноват, что психология в настоящее время не может стать Hapflt ду с анатомией, физиологией, патологией? Не медицина ли своими требованиями подвинула вперед эти науки? Не та же ли обязанность лежит на педагогике в отношении психологии, антропологии и логики? В жалком бы положении находились теперь все науки, излагающие законы явлений человеческого организма, если бы медики-практики не принялись за эти предметы, не собрали, не проверили, не дополнили новыми опытами, не привели в систему всего множества отдельных заметок, сделанных по самым разнообразным поводам и разбросанных в самых разнородных сочинениях. Явления душевной жизни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления жизни телесного организма. Если душа не представляет такого материального субстрата, как труп, зато она, живая, вечная, всегда сама готова отвечать на наши вопросы, подвергаться нашим наблюдениям и нашим опытам. И разве мало было этих наблюдений и опытов? Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии; трудно найти какую-нибудь книгу, в которой бы не было психологического факта или взгляда на психологическое явление; вся история записывает только историю души человеческой, почти забывая историю его тела; каждая биография, каждая повесть, каждый роман, каждое стихотворение представляют множество психологических фактов и наблюдений, нет такого плохого педагогического курса, в котором бы не было целой системы психологических мыслей; а какое обширное поле для психологических наблюдений представляет педагогическая практика! Разве обилие, а не недостаток материала может затруднять пси- холога-педагога? Но не слишком ли мы многого, однако ж, требуем от педагога, по преимуществу человека практического, желая, чтобы он был в то же время и психологом? Но разве на деле не всякий педагог и без того психолог? Он изучает своего воспитанника, его способности, наклонности, достоинства и недостатки, подмечает развитие ума, руководит им, хочет давать направление воле, упражнять рассудок, раскрывать разум, борется с леностью, с упорством, искореняет дурные природные наклонности, формирует вкус, внушает любовь к истине словом, ежеминутно вращается в области психологических явлений... или заставляет зубрить учеников от точки до точки и наказывает тех, кто не выучил урока или шумит в классе. Что-нибудь одно из трех: или психология такая легкая наука, что всякий практик-педагог знает ее без всякого подготовления; или педагог есть машина для задачи и спрашивания урока и наказания тех, кто попадается ему под руку (потому что само определение проступка требует уже знания психологии); или, наконец, педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком. Знаю, что привычка смотреть на воспитание как на дело, доступное каждому, заставит многих подумать, взглянувши на громадность требований, что дело шло и без этого. Шло, без сомнения, но как? Пусть каждый педагог-практик, пишущий речь для торжественного акта или объявление о своем пансионе, подумает, как относятся его фразы о воспитании к самому делу! Неужели же воспитание должно оставаться при фразах и довольствоваться блестящим ходом публичных испытаний?
Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы; эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека *, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться сколько возможно ближе с предметом деятельности всей своей жизни.
Педагогическая литература представляет для этого могущественнейшее средство. Она знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль