Istoria_Pedagogiki

12. Воспитание, школа и педагогика на Руси с древних времен до 17 века
Воспитание и обучение у древних славян.
В сердце Европы, на востоке континента, издревле проживали славяне. Цементирующей силой славянства являлась, прежде всего, языковая общность.
Зарождение общеславянской традиции обучения относится к VII – IX вв., когда возник новый письменный язык славянский (старославянский или староболгарский). Особую роль в его создании сыграли братья Кирилл и Мефодий (византийские просветители). Этот язык был единым для Руси, Болгарии, Сербии, Моравии, предназначался для "книжного учения".
Первая школа, где преподавание велось на славянском языке, была открыта Кириллом и Мефодием в столице Моравского княжества Велиграде в 863г. Обучение было более простым и легким, чем-то, которое велось в школах Западной Европы на латыни, поскольку в основе преподавания находился не мертвый, а живой, разговорный язык. Ученики Кирилла и Мефодия (славянские книжники) расселились по всему славянскому миру и создавали школы. Огромную роль в развитии воспитания и образования в средневековом славянском мире сыграло христианство, раскол на православие и католицизм. Восточные и южные славяне оказались под влиянием греко-византийской религиозной, культуро-образовательной традиции, западные славяне испытывали воздействие римско-католической, западноевропейской традиции образования.
Воспитание детей у славян осуществлялось, прежде всего, в семье. Воспитывали родители, прежде всего мать, развивалось и домашнее обучение "мастера грамоты" учителя учили детей на дому. Такое обучение называли еще и "школами грамоты".
В VI – IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения как ученичество (учащиеся жили в семье ремесленника, обучались ремеслу, немного грамоте, помогали по хозяйству, приобретали нравственно религиозные качества, соответствующие духу новой семьи). Дети военных, дружинников обучались в специальных домах, получали военную подготовку. Дети жрецов получали интеллектуальную подготовку в светилищах и храмовых костеловых мастерских, обучались языческой религии и письму. Сначала было пиктографическое знаковое письмо, а с девятого столетия под воздействием византийского алфавита (кириллица) стало складываться древне – русское звукобуквенное письмо.


Воспитание и обучение в Киевской Руси в X – XIII вв.
На рубеже 8 – 9 веков возникла крупнейшая в Европе раннефеодальная государство Русь с центром в Киеве (просуществовало до периода феодальной раздробленности и монголо-татарского завоевания до начала 14 века). Создался мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные племена от Карпат до Урала, от черного до белого моря. В 988 г. в значительной степени по инициативе киевского князя Владимира Святославовича произошло крещение Руси. Вместе с Христианством, воспринятым из Византии, пришло просвещение и культура. Постепенно стало разрушаться язычество, вместо святилищ появлялись церкви, назначались священники. При церквях и монастырях создавались школы. Владимиром С. в Киеве была открыта первая школа "учение книжного". Образование на первых порах насаждалось сверху. Школа для России было явлением новым и воспринималось с опаской. Но князья и их окружение были заинтересованы в распространении новой религии. Школы должны были способствовать этому. Обучение религии и обучение вере воспринимались как единый процесс. Образование получали в основном дети господствующих сословий (дружинников, священнослужителей, княжеского окружения, дети князей).

Летопись от 1028 года отмечает, что в России происходил быстрый расцвет школьного дела. В Новгороде открывал школы князь Ярослав Мудрый. В 11 веке в Киеве было создано в женском монастыре училище для девочек, где обучали чтению, письму, пению и швейному делу. К 13 веку школы существовали уже во Владимире, Чернигове, Полоцке, Турове и во многих других городах. Содержание обучения в обычных школах: чтение, письмо, церковное пение, основы арифметики.
При дворе Ярослава Мудрого существовала повышенная школа, где получали образование писатели, летописцы, переписчики, переводчики, проповедники, "книжники". Была открыта повышенная школа в Киево-Печерском монастыре для обучения монахов и высшего духовенства. В повышенных школах изучали грамматику, риторику, философию, иностранные языки, диалектику. Учебниками служили переводные с греческого рукописные книги. При Киевском Софийском соборе Ярославом Мудрым была создана первая библиотека.

Просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой, педагогическое наследие Кириллы Туровского.
Большую роль в развитии письменности в Полоцком княжестве и в соседних с ним местах сыграла княжна Прадслава, известная в истории как Ефросиния Полоцкая (1110? – 23.05.1173). Она была внучкой князя Всеслава Чародея и с малолетства имела способности к науке, а ее любовь к чтению удивляла родителей, которые считали, что чтение занятие не для женщин. Ефросиния уже тогда мечтала сама переписывать книги. Сколько книг она переписала за свою жизнь неизвестно, но это было большой и кропотливой работой, так как не существовало другого способа "издать" книгу, кроме того, как переписать букву за буквой, ряд за рядом, страницу за страницей. Этому делу и посвятила свою жизнь полоцкая просветительница. Но этой деятельности ей было мало. Она мечтала расширить переписку книг, поэтому основала в Полоцке два монастыря – женский и мужской, а при них организовала мастерские по переписыванию книг и школы для девочек и мальчиков. Этим она помогла развитию школьного дела, тем более, что по написанным ее книгах дети учились грамоте, а ее школы для того времени были передовыми и по программе и по контингенту учеников, большая часть которых была из простых семей.

Культурно-просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой проявилась и в других направлениях. Так, она объединяла вокруг себя талантливых зодчих, живописцев и поддерживала их новаторские идеи. По ее инициативе в Полоцке был построен Спасский храм, а также собор при основанном ее Богородицком монастыре. С именем Ефросинии Полоцкой связано и создание полоцким мастером Лазарем Бокшей подписного креста для храма Святого Спаса.

Ефросиния призывала князей Киевской Руси к окончанию междоусобиц.

В конце своей жизни отправилась в далекое опасное путешествие в Палестину. В Иерусалиме она заболела и умерла23 мая 1173 года, когда ей было 53 года. Ее тело было перевезено в Киев и захоронено в Киево-Печерской Лавре. За свою просветительскую деятельность Ефросиния Полоцкая была признана святой опекуншей полоцкой земли, а 5 июня отмечают День памяти небесной заступницы за Беларусь.

Другой представитель белорусского Просвещения 12 века – Кирила Туровский (1130 - 1182), который за свое мастерство и художественное слово был прозван вторым Златоустом. Он был очень образованным человеком: очевидны его познания в грамматике, диалектике, богословии. Кирилл глубоко изучил Ветхий и Новый Заветы и многочисленные их толкования, что давало ему возможность и самому составлять серьезные богословские комментарии. Еще в детстве великий просветитель овладел греческим языком. Его отец был богатым человеком и знал цены образованию, поэтому заранее побеспокоился, чтобы сын научился читать и писать. Учился К. Туровский в Турове, т.к. там находилось немало приезжих греков. Особенно много их приехало во время правления Святополка Изяславовича.

С приходом из Византии христианства К. Туровский сразу принял новую веру.

Чтобы постичь книжную мудрость просветитель стал послушником одного из монастырей, где продолжил образование и самообразование. Там он решил посвятить свою жизнь благородному делу – помочь людям понять смысл их существования и содействовать нравственно-духовному усовершенствованию общества. Более 13 лет К.Туровский был в епископском сане, и за это время он создал свои лучшие произведения. Все его творчество проникнуто идеей возможности нравственно-духовного усовершенствования каждой личности и общества в целом.

Кирилл считал, что важнейшим нравственным качеством является любовь, которая возвышает человека над другими живыми существами и очищает душу. Важнейшим проявлением любви является милосердие. Эти два качества просветитель объединял в понятии служения Богу, в чем видел смысл существования и предназначения человека.

К. Туровского как учителя волновало то, что грамотность и образование становились привилегией только отдельных сословий. В связи с этим он замечал, что знания нужны всем без исключения людям.

Большую педагогическую ценность имели "Поучения" К. Туровского о воспитании в человеке положительных качеств. Его произведения вместе с "Поучениями Владимира Мономаха" имели большое значение в развитии педагогической мысли на Руси. У К.Туровского нет педагогической системы, его мысли о воспитании и обучении золотым зерном разбросаны в его произведениях. Многие из них имеют поучительное и воспитательное значение: они направлены против обмана, лживости, обжорства, дармоедства, зла и насилия.

Выступления К. Туровского перед широкой аудиторией с речами против людских пороков, с намеками на высокопоставленных особ, имели большое социально-бытовое значение.

Просветитель стремился побудить своих земляков к книге и знаниям. В одном из своих поучений он призывал не отказываться от чтения книг. Он советовал читать сознательно, с "разумом".

К. Туровский написал одно из наиболее замечательных произведений "Притчу о человеческой душе и теле", что известно еще под названием "Притча о слепом и хромом".

До нас дошло не все наследие К. Туровского. Сохранились 8 сказаний, 21 молитва, 2 канона на смерть княгини Ольги. По праву первенствуют притчи просветителя.

К. Туровский является писателем, оратором, просветителем и педагогом.


Педагогические памятники X – XII вв.
Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. У византийцев были заимствованы жанр и стилистика "житий святых", поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания.

В качестве образца поучений указывались "Изборник Святослава" (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников. Распространялись поучения византийца Иоана Златоуста (344-407). Выдержки и пересказ этих поучений оказались основой многих сборников, имеющих педагогическую направленность "Златаструй", "Измаград", "Златауст".

Педагогические идеи Златоуста были развиты Кириллом Туровским (ум.1182). важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям". К памятникам педагогической литературы того времени можно отнести и "Житие Ефросинии Полоцкой", проповеди "словы" Кириллы Туровского, памятники древнерусской культуры "Повесть временных лет", "Ипатьевская летопись", "Слово о полку Игореве" (конец 12 в.) поражает не только литературным достоинством, но и пронзительной силой любви к отечеству. Это дает возможность говорить о высоких идеалах воспитания в Древней Руси.

Грамотность в раннесредневековой Руси была распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют найденные в различных городах и датируемые 11 в, приблизительно 700 берестяных грамот.

Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций. Методы и приемы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло отражение в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, обрядах, играх, праздниках. Педагогическая мысль, школа Древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность.

В результате нашествия монголо-татар (1237-1241) уровень образования на Руси снизился. В упадок пришло "учение книжное". Огню и мечу подверглись многие монастыри – очаги просвещения. В 1240 был сожжен Киев центр Древней Руси. Во многих городах гибли культурные ценности, горели книги, были угнаны в полон умельцы, мастера грамоты, книжники. Однако даже в этих тяжелых условиях русская культура, просвещение продолжали развиваться, в особенности в тех княжествах, которые не были разорены. В этот период была в почете профессия книжных писцов. Книги находили сбыт не только в богатых семьях, но и у простого народа, что способствовало распространению грамотности.

. Просвещение, воспитание на Руси в XIV – XVI вв.

Педагогическая мысль средневековой Руси 14-16 вв. была направлена, прежде всего, на проблемы воспитания. Сведения о программе, идеалах, формах воспитания содержаться в ряде письменных памятников: "Пчела", "Домострой", "Послание Геннадия" и др.

Воспитание того времени требовало держать ребенка в "страхе божьем", повиноваться наставникам и старшим. Основными способами воспитания признавались суровая дисциплина, систематичные наказания, в том числе и физические. Но многие русские просветители-патриоты провозглашали высокую идею изначального равенства всех людей, были за гуманное отношение к человеку. (Епифаний Славинецкий, Семион Полоцкий, Селивестр Медведев, Карион Истомин и др.) Федор Курицин создал гуманистическое произведение "Написание о грамоте", в котором сформулировал ряд интересных демократических идей антифеодального и антицерковного содержания. Он был член московского еретического кружка. Еретическое движение было тогда политическим движением, его представители состовляли богословские "ереси", где они с научной точки зрения поясняли многое о жизни человека, явлениях природы и т.д. В собрания рукописных книг имелись сочинения по астрономии, естествознанию, философско-богословским вопросам. В 13-15 вв. при монастырях и церквях существовали школы грамоты, но их было не достаточно, и народные массы пользовались услугами "мастеров грамоты". Мастерами грамоты становились дьячки и "мирские люди". За плату они обучали детей грамоте у себя на дому или в домах учащихся. Небольшое количество таких мастеров были повышенного типа. Они учили детей богатых не только грамоте, но и "словесным наукам", математике.

В конце 16 века на Руси появились первые печатные книги учебники – азбуки. Основоположником русского книгопечатания считается Иван Федоров. В 1574 г. он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы, мастеров грамоты предшествующих веков. В послесловии к букварю он изложил некоторые методические требования к использованию этих изданий. Само название послесловия – "Обращение к детям и родителям" – говорит о том, что букварем могли пользоваться и дети и родители, а обучение грамоте рассматривалось как дело семейное.

За религиозное воспитание отвечала церковь. В обязанности священников входило обучение основным догмам христианского вероучения, воспитание уважения к церковным и светским властям. Но в этот период огромная часть населения пребывала в невежестве и неграмотности.
13. Школьные реформы и педагогическая мысль в России в 18 веке ) Ломоносов М.В., Бецкой И.И., Янкович Ф.И. Радищев А.Н.)
К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное феодально-абсолютистское государство.
Усиленно развивалось мануфактурное производство и особенно металлургическая промышленность. Международное значение страны значительно возросло и укрепилось. Но несмотря на значительные сдвиги, страна продолжала отставать от западноевропейских государств.
В интересах роста производительных сил и укрепления обороноспособности страны дворянское правительство Петра I осуществило различные реформы в области культуры, науки и техники. Эти реформы прежде всего способствовали возвышению дворянства. В армии, флоте и государственном аппарате все командные посты были закреплены за дворянами. Много было сделано и для усиления нарождающегося сословия купцов.
Для развития педагогики и школы большое значение имели такие просветительные реформы, как введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты «Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение Академии наук. Крупнейшим событием культурной жизни России было открытие первых светских государственных школ.
Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701 году. Это было первое реальное училище в Европе. Другое, открытое в 1708 году в Галле (Германия) реальное учебное заведение, называвшееся «Математическое, механическое и экономическое реальное училище», было частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько лет.
Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII века, была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда до 500 учащихся.
В учебный план школы входили математика (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), астрономия, географические сведения и специальные науки: геодезия, мореплавание и другие светские науки. Являясь профессионально-техническим учебным заведением широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.
Сюда принимали учащихся, «добровольно хотящих, других же паче, со принуждением». В принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться вследствие косности, привычки к праздности, порождаемой у правящего сословия крепостным строем. Большое количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям (дети дьяков, подьячих, посадских и солдат), заинтересованным в получении образования и технической специальности.
Для работы в этой школе были приглашены из Англии профессор Форварсон и два преподавателя. Но в ней основным учителем был Леонтий Филиппович Магницкий (1669-1739), образованный математик и прекрасный педагог, отдавший школе все свои силы и способности.
Были созданы учебные пособия, среди которых особо важную роль играла книга Л. Ф. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703). В 1715 году морские классы школы математических и навигационных наук были переведены в Петербург, где на их основе открылась Морская академия.
В школе не было установлено определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, таким образом, выпускались из нее в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных ведомств.
По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.

Специальные и общеобразовательные школы. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве и других крупных городах, навигацкие школы - в портовых городах, а также хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.
В начале XVIII века были созданы первые металлургические заводы по разработке уральской руды, которым нужны были специалисты горнорудного дела.
В 1721 году на Урале создается первая горнозаводская школа под руководством русского ученого и государственного деятеля В. Н. Татищева, который в то время управлял уральскими горными заводами. Позже при всех уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на некоторых - горнозаводские школы, в Екатеринбурге-Центральная школа, руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти школы умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.
В начале XVIII века была сделана попытка создать государственные общеобразовательные школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии цифирных училищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В 1718 году было открыто 42 цифирных училища, в них, так же как и в школе математических и навигацких наук, зачислялись не только добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за исключением крепостных крестьян.
Наряду с организацией светских школ была проведена реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте.
При всей своей классовой ограниченности реформы оказали большое влияние на развитие просвещения и школы.
В 1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук. Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие мероприятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и специалистов.
В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие иностранные ученые (Эйлер, братья Бернулли, Гмелин, Паллас и др.) и русские люди, получившие теперь возможность проявить себя в области научного исследования. Это были главным образом выходцы из демократических слоев населения. Первое место среди них по праву принадлежит М. В. Ломоносову.

М. В. Ломоносов и его значение для развития русской педагогики и школы. Изумительная разносторонняя деятельность великого сына русского народа М. В. Ломоносова вдохновлялась его страстным патриотическим стремлением сделать свою любимую родину могучей, богатой и просвещенной.
Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765), сын крестьянина-помора, учился сначала у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и Магницкого. Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда был командирован как один из лучших учеников в академическую гимназию в Петербург. В 1736 году был направлен для продолжения образования за границу, где учился у крупнейших ученых.
В 1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в 1745 году - профессором химии, а в дальнейшем - академиком. Его деятельность была исключительно разносторонней и эффективной; он создал ряд новых отраслей науки. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения... Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец - он все испытал и все проник», - писал А. С. Пушкин.
Ломоносов явился создателем русской классической философии, основоположником философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий закон природы - закон сохранения материи и движения, который лежит в основе естествознания.
С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование в России литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего развития литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику русского языка научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и писал научные труды на русском языке.
Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые тормозили развитие русской науки и подготовку «ученых россиян», пользуясь поддержкой придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с возмущением говорил о том, что крестьянам закрывают доступ в учебные заведения, всемерно добивался организации в России бессословной школы.
В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии наук.
Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила работы гимназии и университета, разработал учебный план гимназии и распорядок учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных заведениях. В составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии» Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере средней школы.
Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была написана «Риторика», в 1755 году - «Российская грамматика», которые в течение 50 лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности. Ломоносов написал книгу по истории. В переведенном им учебнике «Экспериментальная физика» явления природы объяснялись в духе философского материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к пониманию законов физики.
Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.

Закрытые сословно-дворянские учебные заведения.Мероприятия государства в области экономики, политики и культуры, осуществленные в XVIII веке, способствовали возвышению дворянства. Дворянство превращается в правящее сословие, оно пользуется большими привилегиями. Для дворян начиная с 1731 года создаются особые военные школы - кадетские корпуса, в которых дворянские дети подготовлялись к военной службе в офицерских чинах.
Первая закрытая сословно-дворянская школа - Сухопутный шляхетский корпус - была открыта в 1731 году в Петербурге. По его образцу строились все кадетские корпуса. В этих школах наряду со специальной военной подготовкой дети дворян получали широкое общее образование и «светское» воспитание.
В кадетском корпусе было четыре класса. В каждом из них обучение продолжалось от двух до четырех лет. Общий срок обучения составлял в среднем 10-12 лет. Счет классам велся в обратном порядке, т. е. первый класс считался четвертым, а выпускной - первым.
В первых двух классах (четвертом и третьем) изучались общеобразовательные предметы: словесность, математика, история и география, а в старших классах - специальные. Кроме того, в корпусе уделялось большое внимание верховой езде, фехтованию, танцам и музыке, выработке у дворянских детей хороших манер, умения вести себя в «высшем обществе», в «свете».
Определение будущей профессии производилось не в принудительном порядке, как это имело место в государственных школах, открытых при Петре I, а в зависимости от склонностей и желаний самих воспитанников, которые могли специализироваться в области гражданской или военной службы.
Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось большое внимание на физическое и эстетическое воспитание учащихся, применялись гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошо составленная библиотека, свой театр, среди учащихся было широко развито стихотворное творчество, ими издавался журнал, проводились вечера, различные увеселения, прогулки и т. п.
В связи с усилением сословно-дворянской политики образование в этих школах приобретает к середине XVIII века ярко выраженный сословный характер.
В 1752 году Морская академия переименовывается в Морской кадетский корпус - замкнутую сословно-дворянскую школу. Существовавшие в Петербурге артиллерийская и инженерная школы превращаются в Артиллерийский и Инженерный дворянские корпуса.
В Петербурге и Москве открываются иностранные пансионы - частные воспитательно-образовательные заведения. В помещичьи усадьбы приглашаются из-за границы, особенно из Франции, воспитатели и гувернеры, обучающие дворянских детей французскому языку и светским манерам.
Для детей духовенства организуются духовные школы. Для низших слоев населения предназначаются особые школы; так, несколько уцелевших к тому времени цифирных училищ преобразуется в гарнизонные школы, где обучаются солдатские дети.
Сложившаяся в России к середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными. В то время как дворянские школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.

Московский университет и его влияние на развитие педагогики и школы. Ко второй половине XVIII века появилась немногочисленная русская интеллигенция - прогрессивные ученые, группировавшиеся вокруг М. В. Ломоносова. Как важнейшая проблема тогда выдвигалась задача создания центра отечественной науки, который готовил бы кадры ученых из «природных россиян». Ломоносов доказывал, что новый центр науки необходимо организовать в Москве, которая и после основания Петербурга продолжала оставаться экономическим, культурным и общественным центром русской жизни. В апреле 1755 года при самом ближайшем участии М. В. Ломоносова был открыт в Москве университет в составе трех факультетов: юридического, философского и медицинского. В отличие от западноевропейских университетов он не имел богословского факультета. Структура и направление работы каждого факультета обеспечивали интересы развития наук природоведческих (особенно физики) и общественных (словесности и истории). На медицинском факультете должны были изучаться естественные науки «во всем их пространстве», а в состав философского факультета входили историко-филологические кафедры. Московский университет стал центром светского образования.
Заботясь о том, чтобы ученые могли заниматься научными исследованиями, М. В. Ломоносов предусмотрел создание при университете различных вспомогательных учреждений (физического кабинета, анатомического театра и т.д.).
При университете были открыты две гимназии. В соответствии с устоями самодержавно-крепостнического строя и сословными воззрениями дворянства на задачи и формы образования одна гимназия предназначалась для дворян и вторая - для разных чинов людей, кроме крепостных крестьян. Мечты гениального Ломоносова о разрешении крестьянам получать образование в университете не осуществились.
В гимназии изучались языки российский, латинский и один из иностранных, словесность, математика и история. Важно отметить, что среднее образование начиналось в университетской гимназии с изучения отечественного языка.
На основе опыта этой гимназии по инициативе профессоров Московского университета была открыта в 1758 году в Казани гимназия, готовившая к поступлению в университет. В течение 30 лет Московский университет обеспечивал эту гимназию преподавателями, учебниками, учебными пособиями и оборудованием. В 1804 году на базе этой гимназии был открыт Казанский университет, в который позднее поступил В. И. Ленин.
Велика заслуга М. В. Ломоносова в создании Московского университета и университетской гимназии, оставивших глубокий след в истории развития науки, просвещения и культуры в России.
При Московском университете работала школа известного русского архитектора Казакова, ставившая своей задачей подготовку зодчих и строителей из «природных россиян». Другой крупнейший русский архитектор, Баженов, сам окончивший Московский университет, тоже открыл школу, в которой обучались талантливые разночинцы и вольноотпущенники из крепостных. Огромный вклад в дело русского просвещения в XVIII веке сделан профессорами и преподавателями Московского университета и гимназии. Например, профессора Аничков, Барсов, Двигубский и другие создавали учебники, воспитанниками московской гимназии и университета были профессора Афонин, Карамышев (защитившие диссертации у знаменитого естествоиспытателя К. Линнея), профессора Перевощиков и Десницкий (защитившие диссертации у Адама Смита), писатели-просветители Фонвизин и Новиков и многие другие виднейшие деятели отечественной науки и просвещения.
Профессора и преподаватели университета, ученики и последователи Ломоносова много занимались вопросами воспитания. В своих речах на университетских актах эти ученые освещали важнейшие педагогические вопросы. Они занимались разработкой методики обучения и создали очень ценное оригинальное пособие, которое содержало указания, как обучать отдельным предметам (истории, математике и т.д.). Это пособие было издано в 1771 году на русском, латинском, немецком и французском языках под названием «Способ учения подготовляющегося к университету».
В 1779 году при университете была открыта первая учительская семинария в России, которая готовила учителей для Московской и Казанской гимназий, а также для пансионов.
При университете на протяжении второй половины XVIII века работало много различных литературных и научных обществ. Большую роль в развитии школьного обучения играло «Типографическое общество», в котором большую роль сыграл видный писатель-сатирик и просветитель - педагог Н. И. Новиков. Общество собирало пожертвования на организацию книжных лавок, местных типографий и библиотек в провинциальных городах, а также издавало много учебной литературы для школ и домашнего обучения.
В деятельности типографии при Московском университете и литературных обществ большое место занимали переводы лучших зарубежных педагогических трудов. Так, был переведен на русский язык учебник Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» и другие его произведения, трактат Локка «Мысли о воспитании», книга Руссо «Эмиль, или О воспитании» (последняя была запрещена Екатериной II к продаже).
После крестьянской войны под водительством Пугачева правительство закрыло все общества Московского университета, некоторые деятели этих обществ были арестованы, заключены в крепость, а затем сосланы. Несмотря на все гонения, Московский университет и его прогрессивные деятели продолжали оказывать влияние на развитие культуры, просвещения, школы и педагогической мысли России.

Педагогическая деятельность И. И. Бецкого. Во второй половине XVIII века жестокая эксплуатация помещиками крепостных крестьян была доведена до крайних пределов. Усилилась классовая борьба между крестьянами и помещиками, вспыхнула грозная крестьянская война.
Екатерина II начала в 1762 году свое царствование с обещаний улучшить государственные законы и положения различных сословий. Она состояла в переписке с французскими просветителями, которых лицемерно приглашала участвовать в разработке и осуществлении проектов организации народного образования, обещала улучшить воспитание и школы. Для этой цели был привлечен Иван Иванович Бецкой (1704-1795), который много лет провел во Франции, встречался с французскими просветителями, знакомился с учреждениями просветительного характера. В 1763 году в Москве по его инициативе открылся воспитательный дом с госпиталем для родильниц. Позже был создан Петербургский воспитательный дом и воспитательные дома в провинциальных городах.
И. И. Бецкой представил Екатерине доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей. Доклад был опубликован в 1764 году под названием «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и получил силу закона. В нем говорилось о необходимости воспитать в России «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых воспитательно-образовательных, учреждений, в которых дети должны пребывать с 5-6 лет до 18-летнего возраста. Все это время они должны быть изолированы от окружающей жизни, чтобы не подвергаться «развращающему» влиянию простых людей.
Бецкой изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников, открыл новые воспитательно-образовательные учреждения для разных сословий, кроме крепостных крестьян, а именно: училище при Академии художеств и Коммерческое училище для мальчиков, Смольный институт благородных девиц в Петербурге для дворянок с отделением для девочек из мещан.
Бецкой, как все просветители XVIII века, очень высоко ставил роль воспитания в общественной жизни, говорил, что «корень всему злу и добру - воспитание». Он рассчитывал создать путем воспитания «новую породу людей» - образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, а также разночинцев - «третий чин людей», которые занимались бы промышленностью, торговлей, ремеслом. Он также надеялся, что эти новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь - будущим поколениям, и так постепенно изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшится общество. Он предлагал провести общественные преобразования, но с обязательным сохранением в неприкосновенности крепостнического строя.
Бецкой считал главными средствами нравственного воспитания внушение «страха божия», изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал в закрытых воспитательных учреждениях поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть учтивыми, сострадательными к бедности и несчастью.
Бецкой придавал большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также «увеселение невинными забавами и играми». Касаясь вопросов умственного воспитания, он указывал, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности, рекомендовал учить юношество «больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков», предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, категорически настаивал на запрещении физических наказаний. В «Генеральном плане Московского дома» говорилось по этому поводу: «Единажды навсегда ввести закон и строго утверждать - никогда и ни за что не бить детей».
Сторонник женского образования, Бецкой признавал важную роль женщин в деле воспитания детей, особенно раннего возраста, говорил о необходимости создания в обществе уважения к женщине, как матери и воспитательнице. Он сыграл большую роль в открытии первого женского воспитательно-образовательного учреждения - Института благородных девиц (Смольный институт). Однако во взглядах Бецкого отчетливо выступает печать классовой, дворянской ограниченности: в его требовании «вкоренить» в сердца детей «страх божий», в иллюзорной вере, что посредством воспитания можно улучшить крепостнический строй, в стремлении изолировать детей от окружающей действительности и организовать сословную систему воспитания, в которой каждому сословию доступны только определенные школы, а крепостные люди лишены возможности учиться.

Создание училищ в городах. Деятельность Ф. И. Янковича. Подъем экономического развития России, рост городов и увеличение городского населения, поставленная крепостниками после разгрома крестьянской войны задача усиления на местах государственного аппарата (повсеместное учреждение в 1775 году губерний) заставляли правительство заняться делом организации школ для непривилегированного городского населения.
В 1782 году была создана в Петербурге Комиссия народных училищ - правительственно-бюрократический орган, в который не были введены виднейшие деятели русской культуры того времени. Самым деятельным членом этой комиссии стал серб Федор Иванович Янкович (1741-1814), приглашенный из Австро-Венгрии по рекомендации австрийского императора. Янкович был крупным дидактом, последователем идей Коменского.
В 1786 году правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской империи», согласно которому в городах разрешалось открывать малые (с двухлетним курсом) и главные (с пятилетним курсом обучения в составе четырех классов, последний класс был двухгодичным) народные училища.
В учебный план главных училищ включались следующие предметы: чтение, письмо, счет, краткий катехизис, священная история, чистописание, рисование, арифметика, история (всеобщая и русская), география, грамматика, геометрия, механика, физика, естественная история, архитектура. При главных училищах рекомендовалось открывать библиотеки, а также учебные кабинеты, в которых должны быть наглядные пособия по естественной истории, математике, физике.
В уездных городах открывались малые училища, в которых изучались учебные предметы первых классов главных училищ.
Учебником для школьников считалась «Книга о должностях человека и гражданина», в которой объяснялись детям их обязанности по отношению к богу, царю, людям в духе самодержавно-крепостнической идеологии. Материальное снабжение и руководство народными училищами было возложено на приказы общественного призрения, во главе которых стояли чиновники губернии, а не педагогическая администрация. Школы были отданы в ведение местных властей, которые не были заинтересованы в их развитии, не знали педагогики, видели в учителях мелких чиновников и третировали их.
К концу XVIII века в России открылось 315 малых и главных училищ с общим количеством учащихся около 20000 человек; в них работало 790 учителей. Для такой огромной страны, как Россия, это число школ и учащихся было, конечно, крайне недостаточно.
Учебная работа во вновь созданных училищах проводилась на основе принципов и методов, разработанных Янковичем совместно с русскими учеными, принявшими активное участие в работе Петербургского главного народного училища. Оно было открыто в 1782 году и фактически выполняло роль учительской семинарии, подготовлявшей учителей для будущих народных училищ. Деятели Академии наук и Московского университета создали учебники по всем предметам, входившим в учебный план народных училищ. Был написан серьезный дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ». В этой книге давались указания по всем вопросам учебно-воспитательной работы школы, рекомендовалась классно-урочная организация учебной работы вместо индивидуальной системы обучения.
Рекомендовались такие методы:
Совокупное, или коллективное, чтение. В классе должна читаться учителем или вызванным им учеником учебная книга, которую имеют все ученики.
Совокупное наставление, т. е. объяснение учителем трудных мест учебной книги, читаемой в классе и изучаемой учащимися дома.
Таблицы, т. е. составление планов, тезисов, конспектирование текста учебника.
Изображение начальными буквами. Изображение на доске или в тетради определения или правила начальными буквами тех слов, которые составляли это правило. Это был мнемонический прием, облегчающий запоминание.
Вопрошение, т. е. опрос учащихся; при этом учителю рекомендовалось, опрашивая учеников, выяснить, поняли ли они его объяснения.
В «Руководстве» говорилось, что учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания. Однако разработанные методы были рассчитаны все же главным образом на запоминание текста учебника. Над текстом в классе проводилась большая работа, облегчавшая усвоение учебника. В этом несомненная ценность рекомендованных приемов преподавания.
В народных училищах должны были проводиться два раза в год испытания: в середине учебного года - частные испытания учеников в присутствии учителей других классов, а в конце учебного года - публичные испытания в присутствии большого количества приглашенных лиц и гостей из дворянства, купечества, духовенства и чиновников города. Публичные испытания проводились в торжественной обстановке: учителя должны были говорить приветственные речи, в которых пропагандировалось значение науки и государственного обучения. Ученики декламировали стихи. Гости имели право задавать ученикам вопросы в соответствии с программой испытаний.
«Руководство учителям» считалось официальной дидактикой, учителям предписывалось строго выполнять все рекомендации этой книги, не отступая от них ни в чем.
Яркими представителями педагогической мысли России были во второй половине XVIII века выразители антикрепостнических настроений Г. С. Сковорода, Н. И. Новиков и выдающийся представитель русского революционного просветительства А. Н. Радищев.


Выдающийся революционный просветитель А. Н. Радищев. Крупнейшим представителем прогрессивной педагогической мысли России второй половины XVIII века является зачинатель русского революционного движения Александр Николаевич Радищев (1749-1802). В период усиления крепостничества, беспощадной эксплуатации народа он смело и мужественно встал на его защиту.
«Твердость в предприятиях, неутомимость в исполнении суть качества, отличающие народ российский... О народ, к величию и славе рожденный!» - восклицает Радищев. Он один из немногих передовых русских дворян поднялся в XVIII веке до понимания необходимости революционной борьбы с самодержавием. Революционер Радищев внимательно изучал опыт крестьянской войны под водительством Пугачева, разрабатывал теорию народной революции.
Веря в то, что народные массы сами изменят к лучшему общественный строй России, Радищев предвидел наступление того времени, когда не будет эксплуататоров и власть возьмут в свои руки трудящиеся. «Не мечта сие, - пророчески предсказывал он, - но взор проницает густую завесу времени, от очей наших будущее скрывающую; я зрю сквозь целое столетие!»
Он опирался на научные открытия Ломоносова, перед которым преклонялся, считая его взгляды вершиной научной мысли XVIII века. Он развивал передовые положения русского философского материализма во взглядах на природу, происхождение человека и его сознания. Радищев признавал наличие внешнего мира, его материальность, познаваемость, а официальную церковную идеологию и масонские учения называл мистическими бреднями, напоминающими прежние времена схоластики.
Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо - часть природы. Выступая против религиозно-идеалистического взгляда на человека, Радищев говорил: «Мы не унижаем человека, находя сходственности в его сложении с другими тварями, показуя, что он в существенности следует одинаковым с ними законам...» Он указывал на связь между физическим и умственным развитием человека; по его словам, «развержение сил умственных в человеке следует во всем силам телесным».
Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении «Беседа о том, что есть сын Отечества».
Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее воспитание, которое бы помогло развить силы ребенка и сделать его настоящим патриотом, истинным сыном Отечества.
Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой...» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.
Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе.
Радищев высоко оценивал взгляды французских просветителей, но в то же время подверг обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом. Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и возникновение неравенства людей есть результат их общественного объединения, он указывал, что в первобытном состоянии люди были «немощны, дебелы, расслаблены» и, только объединившись в общество, стали сильными. Радищев категорически заявлял: «Человек рожден для общежития...» «Да, человеки не разыдутся, как звери». Он считал человека существом социальным, которое развивается в обществе, черпает свои силы в общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с людьми.
Главное в формировании человека, по Радищеву, не его природные данные, а обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают человека.
Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательно-образовательные учреждения, Радищев указывал на необходимость такой организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитания нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами и наклонностями. В своих произведениях «Житие Федора Васильевича Ушакова», «Путешествие из Петербурга в Москву» он отмечал, что в формировании «истинных сынов Отечества» огромную роль играет их повседневное участие в борьбе с деспотизмом, насилием, несправедливостью.
Радищев стоял в ряду лучших мыслителей своего времени. Он оказал несомненное влияние на зарубежную общественную мысль XVIII века. Бюст Радищева был выставлен в Париже в период французской буржуазной революции. Его «Путешествие из Петербурга в Москву» в рукописном виде распространялось среди деятелей французского Конвента. Эта книга была переведена в Лейпциге на немецкий язык. Но особенно велико было влияние Радищева на развитие революционно-демократической мысли в России.

14. Школьные реформы и педагогическая мысль в России первой половины 19 века. Школьный устав 1804 -1828 г.г. и их оценка.
Несмотря на многие трудности, обусловленные существованием сословно-крепостнического строя, школьное дело в стране неуклонно развивалось. Этому способствовало развитие капиталистических отношений, рост населения, особенно городского, потребность в грамотности, деятельность передовых ученых и учителей. К началу Отечественной войны 1812 года в России было 47 губернских городов и почти в каждом из них были гимназии, уездные и приходские училища. В уездных городах существовали уездные, приходские и малые училища.
Развитие школ в Петербурге и Москве шло гораздо быстрее, чем в других городах. Однако и в столицах было мало школ: в Москве 20, а в Петербурге всего 17. Все они, за исключением гимназий (по одной в Москве и Петербурге), были переполнены учащимися. Правительство не отпускало средств для создания в столицах необходимой населению сети школ. А что касается сельских местностей, то там почти не было школ, созданию их препятствовало крепостное право.
Министерство народного просвещения провело в начале XIX века работу по созданию учебников для гимназий, а по некоторым предметам и для уездных училищ. К их созданию прежде всего привлекались профессора-иностранцы, преподававшие в русских университетах. Учебные руководства, которые составлялись русскими учеными, часто министерством не допускались в школы.
Однако университеты, в особенности Московский, издавали много учебной литературы. Из-за обширности страны, отсутствия железных дорог книги, изданные министерством просвещения в центре страны, редко доходили до провинции, и часто вопреки официальным решениям преподавание в школах на местах проводилось по изданиям университетов.
К началу Отечественной войны 1812 года правительство все более отходило от либеральных положений устава 1804 года и принимало меры к тому, чтобы использовать систему народного образования для распространения в народе самодержавно-крепостнической идеологии. С 1811 года был введен закон божий во всех учебных заведениях.
После Отечественной войны 1812 года, когда свободолюбивые настроения стали усиливаться, возникли тайные общества декабристов, передовые идеи стали проникать в школы. В учебных заведениях распространялась запрещенная литература: стихотворения Пушкина, Грибоедова и поэтов-декабристов Рылеева, Одоевского и других, в которых воспевалось высокое гражданское, патриотическое чувство, желание посвятить себя служению родине, борьбе с тиранами. В отдельных школах передовые учителя рассказывали учащимся о несправедливости крепостного права и темных сторонах российской действительности.
Большую роль в распространении антиправительственных настроений играло преподавание отечественной истории. Яркие впечатления от героических эпизодов народной войны 1812 года заставляли по-новому осмысливать вопрос о роли народа в истории Русского государства. В некоторых учебных заведениях иносказательно толковались история и литература античных народов, проповедовались республиканские и антикрепостнические идеи. Подчеркивалось свободолюбие греков и римлян, указывалось, что «свободой Рим возрос, а рабством погублен» (Пушкин).
В ответ на нарастающее в стране общественное недовольство и волнения среди крестьян, казаков, солдат и крепостных рабочих царское правительство установило аракчеевский режим.
В царских указах было в это время объявлено, что дети крепостных крестьян не должны приниматься в гимназии, институты, университеты. Для того чтобы затруднить простым людям возможность учиться в школах, в 1819 году была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и в гимназиях.
В целях усиления религиозного воспитания в школах Министерство народного просвещения было преобразовано в 1817 году в Министерство духовных дел и народного просвещения (оно было снова реорганизовано в 1824 году). Главой единого министерства был назначен А. П. Голицын, он же был президентом Российского библейского общества. Целью министерства являлось «основать народное воспитание на благочестии согласно с актом «Священного союза». «Священный союз» объединил в 1815 году крупные европейские государства для подавления революций и свободомыслия народов.
Мероприятия нового министерства были прежде всего направлены на усиление религиозного воспитания. В 1819 году были изменены учебные планы всех школ, введено «чтение из священного писания», запрещено преподавание естествознания.
Из гимназического курса исключались учебные предметы, которые могли способствовать развитию у учащихся «вольнолюбивых» настроений, как-то: философия, политическая экономия, естественное право, эстетика.
Особенно рьяно обрушилась реакция на университеты. В 1819 году симбирский губернатор и президент местного библейского общества Магницкий выступил с погромной критикой научной и учебной деятельности русских и западноевропейских университетов. Он писал, что «профессоры безбожных университетов передают тонкий яд неверия и ненависти к законным властям несчастному юношеству, а тиснение (книгопечатание М. Ш.) разливает его по всей Европе». Магницкий призывал правительство заняться наконец искоренением вредного направления, а Казанский университет «публично разрушить».
Назначенный попечителем Казанского учебного округа, Магницкий, применяя аракчеевские методы руководства школами, составил инструкцию директору и ректору Казанского университета, фактически отменившую утвержденный в 1804 году устав университетов. В этой инструкции подчеркивалось, что главной добродетелью человека является покорность властям и что орудием воспитания должна быть прежде всего религия.
Преподавание в Казанском университете предлагалось перестроить так, чтобы философия преподавалась в духе апостольских посланий, а политические науки на основании Ветхого завета и отчасти Платона и Аристотеля. При изучении математики рекомендовалось обращать внимание студентов на то, что три есть число священное, а на занятиях естественной историей твердить, что от Адама и Евы произошло все человечество. Магницкий отстранил от преподавания лучших профессоров и прогрессивно настроенных учителей.
Такой же тяжелой участи, как и Казанский, подвергся в это время и Петербургский университет, основанный в 1819 году на базе Педагогического института. Его профессора, читавшие курсы философских и политических наук, открыто говорили на лекциях о несправедливости крепостного права и монархического образа правления.
Мракобес Рунич, назначенный правительством для расправы с Петербургским университетом, отстранил от должности передовых профессоров, исключил некоторых студентов, применил в университете составленную Магницким инструкцию, ввел на территории учебного округа аракчеевские порядки. Он закрыл также работавший при университете учительский институт, в котором шла творческая разработка методов первоначального обучения грамоте, арифметике, истории, географии.
в 1804 году, «Устав учебных заведений, подведомых университетам». К их разработке были привлечены и передовые деятели русской культуры. Этими документами была оформлена новая система школьного образования в составе четырех типов учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия и университет. Она более соответствовала начавшемуся процессу развития капиталистических отношений, чем прежняя система.
Согласно принятому уставу Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты.
К этому времени в России имелись три университета: в Москве, Дерпте (ныне г. Тарту) и Вильно и должны были открываться университеты еще в Петербурге, Казани и Харькове. На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа, в связи с чем при советах университетов создавались училищные комитеты и профессора университетов должны были выполнять функции методистов и инспекторов («визитаторов»).
В уставе 1804 года, как в уставе 1786 года, учителя рассматривались как чиновники. Царская власть не признавала за ними права на педагогическое творчество.
В 1828 году был издан реакционный «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов». Каждый тип школы приобретал законченный характер и был предназначен для обслуживания определенного сословия. В целях укрепления сословного характера школьной системы преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1804 году, была отменена и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу сильно затруднен.
Приходские училища, рассчитанные на мальчиков и девочек из «самых нижних состояний», не должны уже были готовить их к уездным училищам.
Уездные училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящихся к дворянству, стали теперь трехклассными учебными заведениями. В них изучались следующие учебные предметы: закон божий, священная и церковная история, российский язык, арифметика, геометрия до стереометрии и без доказательств, география, сокращенная всеобщая и русская история, чистописание, черчение и рисование. Преподавание физики и естествознания было прекращено, а математика должна была изучаться догматически. Чтобы отвлечь детей непривилегированных городских сословий от поступления в гимназии, при уездных училищах разрешалось открывать дополнительные курсы, где желающие продолжать учение могли получить какую-либо профессию. Правительство привлекло дворянство к надзору за деятельностью учителей.
Гимназии, предназначенные для дворян и чиновников, сохранили преемственную связь с университетами. Они должны были давать подготовку к университетскому образованию, а равно и выпускать молодежь в жизнь со знаниями, «приличными их состоянию». В гимназии изучались словесность и логика, языки латинский, немецкий и французский, математика, география и статистика, история, физика. В гимназиях, находящихся в университетских городах, должен был изучаться и греческий язык.
Таким образом, гимназии стали классическими. Классицизм был в это время своеобразной реакцией на идеи, возникшие в период Французской буржуазной революции.
Устав 1828 года и дальнейшие распоряжения правительства обращали особо пристальное внимание на установление надзора за деятельностью учебных заведений, на введение в них палочной дисциплины. Царизм стремился превратить все школы в казармы, а учащихся и студентов в солдат. Было разрешено применение в школах физических наказаний. В учебных заведениях увеличивались штаты чиновников, выполнявших роль надзирателей за поведением учащихся и учителей.

15.Педагогическая деятельность и мировоззрение К.Д.Ушинского. Ушинский о цели воспитания, принципах антропологизма и народности в воспитании.
Русский педагог-психолог Константин Дмитриевич Ушинский сложился как ученый в эпоху освободительного общерусского движения, частью которого явилось общественно-педагогическое движение 50--60-х годов прошлого столетия. Отмена крепостного права и последовавшие за этим перемены в жизни России обнажили коренную задачу обновления и расширения просвещения, создания почти заново народной школы. В решении этой важнейшей задачи исключительную роль сыграла общественно-педагогическая мысль, в развитии и утверждении которой неоспоримая заслуга принадлежит К.Д.Ушинскому.

У Ушинского были предшественники, мысли и опыт которых он учитывал. Были и соратники в педагогике. Но он оказался наиболее талантливым среди них и успел сделать за короткий срок много больше, чем иные за полвека. Он показал поразительный пример непоколебимого убеждения и нравственной стойкости в распространении и защите педагогических идей, содействовавших обновлению просветительских учреждений, будь то учебные заведения для сирот или благородных девиц, воскресная школа для взрослых или учительская семинария. А его учебные книги «Детский мир» и «Родное слово» вместе с руководствами для учителей стали лучшими на многие десятилетия. Сам же автор обрел звание Учителя русских учителей. Вклад Ушинского в теорию воспитания и образования покоится на двух ведущих идеях всего его педагогического наследия: народность и антропологизм. Первая выражена им во всех статьях и воплощена в учебниках. Вторая -- в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»
Мысли К.Д. Ушинского об обучении и воспитании коренятся в его философском, психолого-педагогическом понимании природы человека вообще и родного слова в особенности, роли последнего в развитии человеческого сознания. Слово -- не просто средство для выражения понятий и идей. Оно -- величайший наставник, формирующий ум, чувство, волю и характер человека. Могучая сила русского языка выдвинула родное слово в центр, вокруг которого группируются и которым согреваются все учебные дисциплины народной школы. И не только народной. Общее образование получает значение «мастерской человечности» только потому, что родное слово развивает и оплодотворяет мышление учащихся и побуждает их к самостоятельному нравственному и умственному совершенствованию, вырабатывает серьезный взгляд на труд и жизнь. Слово, родное и иностранное, -- это ключ познания отечественной и зарубежной культуры. Родной язык есть одно из исходных начал общего развития, воспитания и обучения. Такое понимание Ушинским роли родного слова в общем развитии и воспитании обусловило его подход к решению частных и общих вопросов обучения, прежде всего в начальной школе.

Конкретные задачи народного образования определялись, согласно Ушинскому, тем, что, прежде всего, нужно было тогдашней России, что согласовывалось с ходом ее истории, духом и потребностями народа. Такой «прямой и верный путь» обновления русского народного образования не исключал заимствования чужеземных идей. Напротив, Ушинский считал, что мы можем занять много полезных педагогических изобретений у наших западных соседей, опередивших нас в образовании. Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы нами самими, «сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии». «Народная школа, ее становление -- это жизненно важный вопрос, от разрешения которого, более или менее удачного, зависит, по утверждению Ушинского, правильный исход всех прочих реформ, начатых или предполагавшихся в начале 60-х годов прошлого века. Многие правительственные чиновники по ведомству просвещения пытались объяснить крайне малое количество школ в России и плохое их состояние финансовыми затруднениями. Ушинский же доказывал, что устройство хороших школ, правильно развивающих и правильно воспитывающих народ, есть одна из самых выгодных и самых прочных финансовых операций. Развивая умственные и нравственные силы народа, обогащая его полезными знаниями, возбуждая в нем разумную предприимчивость и любовь к труду, поощряя его избегать диких, непроизводительных издержек, укореняя в массах простого населения правильный и ясный взгляд на необходимость администрации, законов и государственных издержек, -- истинное народное образование сохраняет, открывает и поддерживает именно те источники, из которых льется народное богатство, и льется само собой, без всяких насильственных мер. Время, труд, честность, знание, умение владеть собой, физические, умственные и нравственные силы человека -- вот творцы всякого богатства».

Ушинский рассматривал учение в качестве одного из самых сильных воспитательных средств и источников общего умственного и нравственного развития. Правильно организованное учение развивает учащихся умственно и воспитывает нравственно. Все педагогические произведения Ушинского, включая его учебные книги «Детский мир» и «Родное слово», ведут в конечном счете к выявлению и определению наиболее рациональных средств умственного и нравственного развития детей. Антропологической основой такого развития является собственная деятельность ребенка, его самодеятельность. Изучаемая в школе наука призвана правильно развивать человеческий организм во всей его сложности. Отсюда особая роль обучения в формировании человеческих качеств.

Однако не в самих знаниях и не в высоком умственном развитии учащихся видел Ушинский главную задачу общего образования. Главное заключается в нравственном применении результатов обучения. Показателем такого применения будет не столько количество знаний и степень развития ума, сколько то, на что они пойдут, в какие взгляды и убеждения сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведения учащегося. Нравственно развивающее обучение призвано заложить прочное основание стройному мировоззрению, серьезным взглядам на труд и на жизнь. Таким образом, Ушинский определял нераздельность воспитательного процесса, в котором обучение решает общественные задачи на материале преподаваемых наук. Всю нравственную силу и умственное развитие может извлечь из учения только такое преподавание, которое основано на законах психического развития человека. Подобное преподавание Ушинский назвал органическим, когда отдельные учебные предметы, в особенности география, история и естественные науки, ведутся так, что они поддерживают друг друга, пополняют и оживляют, а все вместе дружно строят в душе воспитанника прочное здание ясного, живого и верного мировоззрения. Хаотическое же преподавание, где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хотя и очень стройно все это в программе, приводит к мертвому состоянию идей, когда они не образуют четкого мира в голове, а лежат в ней, как на кладбище, не зная о существовании друг друга. При распределении предметов преподавания в общеобразовательной школе следует иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие. Одно дело -- наука в своей системе, а иное -- педагогическое развитие учащихся и передача им необходимых и полезных для жизни сведений. Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь. Школа должна прийти к тому положению, когда только в конце ее, а не в начале раскроется система науки.

«Ушинский показывает психологическую и педагогическую несостоятельность идеи о занимательном обучении. Такое обучение не дает никакого упражнения воле ученика, не способствует, а скорее мешает развитию в нем самостоятельного характера. Не с курьезами и диковинками наук надо знакомить учеников в школе, а приучать их находить причинные связи в том, что их окружает, показывать пользу науки. Приучение учащихся к сознательному, обдуманному чтению составляет одно из назначений развивающего обучения, когда учитель предоставляет им возможность самим объяснять прочитанное, наблюдать или вспоминать, что они видели, и выводить из своих наблюдений правильные умозаключения».

Ушинский понимал, что научные основы обучения не могут быть выведены непосредственно из школьного опыта, так как не сами формы и методы учебной работы составляют сущность процесса обучения, а закономерности познания, к выяснению которых с точки зрения теории и психологии познавательного процесса Ушинский и обратился в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В первом томе этого обширного исследования впервые в истории русской дидактики были научно рассмотрены предпосылки теории обучения. Здесь, однако, философско-психологические оценки фактов физиологии и психологии еще не завершаются приложением выводов к самой практике обучения. Это было сделано Ушинским намеренно, потому что он не видел никакой трудности для всякого мыслящего педагога, изучившего физиологический или психологический закон, вывести из него практические приложения. Для народных учителей он собирался в дальнейшем в доступной форме изложить правила и приемы обучения. Главное, по его мнению, не правила или практические приемы, а изучение основ, из которых эти правила и приемы вытекают.

Разумеется, научные основы дидактики и теории воспитания -- дело первостепенной важности. Тем не менее систематическое изложение педагогики как искусства применения научных основ общей педагогики или, по определению самого Ушинского, науки педагогики имело бы большое практическое значение, не говоря уже о том, что это содействовало бы и более глубокому постижению самих научных основ теории обучения и воспитания. К сожалению, Ушинский не успел закончить обещанный им третий том своего исследования. А опубликованные почти сорок лет спустя после его смерти материалы к третьему тому «Педагогической антропологии», естественно, не могли удовлетворить огромнейшей потребности учительства России в научно обоснованном руководстве по педагогике. Эта потребность в какой-то мере удовлетворялась дидактико-методическими работами последователей великого педагога, а затем педагогами и дидактами психологической школы, прочное основание которой он заложил в России.

Почему Ушинский размежевал область педагогики на две неравноценные части -- педагогику в «обширном» смысле, как собрание наук, и педагогику в «тесном» смысле, как теорию искусства, выведенную из этих наук?

К различению этих частей педагогического видения приводил Ушинского антропологический принцип. Изучение человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии составляет предмет педагогики в «обширном» смысле слова. А практика, факты -- дело единичное, но если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт. Словом, непосредственно можно приобрести только умения и навыки, ремесленную выучку. Опыт постигается в обобщенном виде.

Если человек есть предмет воспитания, то всестороннее его изучение является необходимостью. Физиология и психология раскрывают организм предмета воспитания, но не идею воспитания. Цель воспитания, его направленность определяет философия. И Ушинский вносит важное уточнение в понимание сущности педагогики. По его словам, педагогика «все же в основном наука философская», поэтому требует «единства идеи.

Ушинский надеялся, что педагогика сможет стать наукой, если будет связана с жизнью, будет выражать потребности общества и опираться на данные других наук, прежде всего на философию, физиологию и психологию.
Принцип народности воспитания

Идея соответствия общественного воспитания общественным потребностям получила наиболее яркое воплощение в принципе народности воспитания, который стал ядром педагогической концепции Ушинского.

В методологическом плане принцип народности воспи­тания выступал как коренная закономерность развития образования - школа и воспитание должны строиться прежде всего в полном соответствии с особенностями и потребностями своей страны. Резко критикуя сторонни­ков механического заимствования зарубежного опыта, К. Д. Ушинский писал: «Мы... усваиваем те и другие вос­питательные начала Запада и под влиянием их хотим пре­образовывать и устраивать наше народное образование. Редко мы даем себе отчет, из какой общей идеи вытекают эти разнообразные правила», и наивно удивляемся, когда, прилагая их у себя, находим, что они друг другу противо­речат. Между тем если дать себе труд извлечь эту основ­ную, общую идею, то вывод, по мнению Ушинского, будет вполне определенным. «Воспитательные идеи каждого народа, - формулировал он этот вывод, - проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на чу­жую почву». Заимствуя безоглядно эти идеи, «мы перено­сим только их мертвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание» (III, 32-33). «Вникнув в воспитательные идеи западных народностей, - замечал Ушинский, - мы увидим еще, что часто хотим привить к нам то, что не есть собственно даже идея, а только оставшийся иногда бессознательно след истории того или другого западного народа» (III, 33).

Требуя создания национальной школы и направляя усилия педагогов к раскрытию национальных «воспита­тельных идей», Ушинский не отгораживал русскую школу и русскую педагогическую науку от зарубежной педаго­гической мысли. Наоборот, он всемерно стремился научно осмыслить реальные пути и возможности обогащения рус­ской педагогики и школы достоянием мирового педагоги­ческого опыта. Но поиски источников и средств этого обогащения были подчинены ведущей, генеральной идее: потребности русского образования, русской школы, рус­ской науки становились фильтром в сложном процессе ассимиляции педагогических идей.

Идея народности воспитания, всесторонне обоснованная Ушинским и получившая в 60-х годах большой обществен­ный резонанс, была одним из ярких проявлений роста национального самосознания. «Общественное воспита­ние, - писал педагог, - которое укрепляет и развивает в человеке народность, могущественно содействует раз­витию народного самосознания». Оно оказывает «сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его язы­ка, его литературы, его законов, словом, на всю его исто­рию» (II, 162).

Народность в воспитании - это педагогическое прелом­ление ведущего социального лозунга эпохи падения кре­постного права - идеи служения народу. Требование на­родности воспитания, народности школы выступало у Ушинского как требование демократизации образовании, приведения его в соответствие с интересами и потребно­стями народа. Школа, по глубокому убеждению педагога, должна быть не только доступна народу, народ сам дол­жен ею управлять. «Народная школа, - писал Ушинский, - может широко и беспрепятственно развиваться только тогда, когда о развитии ее будет заботиться тот самый народ, которому она нужна...» (III, 611).

Итоговый вывод Ушинского по проблеме народности воспитания был четко сформулирован в следующих сло­вах: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа». «Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития». «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным» (II, 160161).

Принцип народности воспитания лежал в основе учения К. Д. Ушинского о родном языке как центральном пред­мете школьного образования.

Обучение детей родному языку, по мысли Ушинского, имеет три цели: развитие той «врожденной душевной спо­собности, которую называют даром слова»; введение детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и объяснение им «логики этого языка, т. е. грамматических законов в их логической системе». Эти три цели, замечал Ушинский, «достигаются не одна после другой, но сов­местно» (V, 333). Чтобы вполне уяснить способы и сред­ства их достижения, педагог должен «прежде понять, хорошо, что такое язык народа, которому мы хотим учить» (V, 344).

Язык народа, писал Ушинский, «создан самим пародом». Это «лучший, никогда не увядающий и вечно вновь, рас­пускающийся цвет всей его духовной жизни... В языке одухотворяется весь народ и вся его родина... В сокровищницу родного слова складывает одно поколение; за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды историче­ских событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, - словом, весь след своей ду­ховной жизни народ бережно сохраняет в народном слове» (II, 557).

«В постройке миросозерцания» учащихся, отмечал Ушинский, преподавание родного языка имеет особое значение. «Родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания» (V, 356). Вводя ребенка в мир народного языка, педагог вводит его «в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, народного духа» (V, 345), и «чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» (II, 561).

К. Д. Ушинский подчеркивал, что изучение родного язы­ка должно являться одной из основных задач школы, если эта школа служит интересам народа. Он решительно вы­ступал в защиту языка национальных меньшинств, изго­няемого самодержавием из национальных школ, и требо­вал, чтобы обучение осуществлялось на родном языке учащихся. «Нет насилия более невыносимого, - заявлял Ушинский, - как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное бесчисленными поколениями его отживших предков» (II, 557). Мысли Ушинского о родном языке еще при его жизни приобрели действенную обще­ственную силу, найдя свое выражение в широком нацио­нальном движении за народную школу с обучением на род­ном языке, в движении, которое охватило все народы России.

Столь же неразрывно слито с принципом народности воспитания учение Ушинского о труде как главном факто­ре воспитания. Это учение стало крупным достижением русской педагогической мысли и получило впоследствии всестороннее развитие в советской педагогической науке.

Связь воспитания с жизнью народа, по мнению Ушин­ского, должна осуществляться прежде всего на основе подготовки ребенка к трудовой деятельности, на основе воспитания в детях уважения к труду и трудовому народу, который является создателем материальных и духовных ценностей. «Воспитание, - писал Ушинский, - должно не­усыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть вос­питаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутомимую жажду труда» (II, 360 - 361).

16. К.Д. Ушинский о педагогике как науке и искусстве воспитания, психологических основах обучения.

В статье « О пользе педагогической литературы» Ушинский писал: «Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова». Однако ему же принадлежат и такие слова: «Педагогика – не наука, а искусство».

В конце 19 в. нередко можно было услышать суждения, будто ни кто другой, как сам Ушинский отказывал Педагогике в праве называться наукой. Однако сам Ушинский рассматривал этот вопрос достаточно обстоятельно.

К вопросам о соотношении науки и искусства воспитания как практической учебно-воспитательной деятельности К.Д. Ушинский обращался с первых шагов на научно-педагогическом поприще, в самых первых своих педагогических трудах, к которым относятся: «Лекции о камеральном образовании» (1846-1848), «О пользе педагогической литературы»(1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), а также во всех тех работах, где им исследовались различные факторы и средства, которые могут быть использованы в целенаправленной учебно-воспитательной деятельности.

В своих работах Ушинский говорил, что предмет 0всех наук и каждой из них в отдельности не остается постоянным, но является исторически изменчивым.

Он не соглашался с теми немецкими философами и психологами, которые все, что только можно представить в систематическом изложении, называли наукой, в результате чего исчезали границы между наукой и практической деятельностью, а правила именовались законами. Ушинский считал, что главным признаком науки должен служить ее предмет исследований, завершающихся открытием истины, вытекающей из самой сущности вещей. Ушинский так же говорил: «возле всякой науки может образоваться искусство, которое будет показывать, каким образом человек, может извлечь выгоды в жизни, пользуясь положениями науки; но эти правила пользования наукой не составляют еще науки»

Для доказательства своей точки зрения Ушинский приводил аргументы, согласно которым искусство практического приложения выводов науки может состоять из бесконечного множества бесконечно изменяющихся правил, определяемых произвольными желаниями человека. Выводы науки имеют вполне объективный характер, тогда как в искусстве их практического применения преобладает субъективное начало. В отличии от правил, которые могут изменяться в зависимости от воли и желания человека, «истины науки не изменяются произвольно, а только развиваются; и это развитие состоит в том, что человек от причин более видимых восходит к причинам более глубоким, или, что все равно, приближается более и боле к сущности предмета».

В отличии от своих предшественников Ушинский вдруг утверждает, что педагогика не наука, а искусство, что неправильно было считать педагогику и медицину искусством лишь на том основании, что они изучают практическую деятельность и стремятся творить то, чего нет. Неправильно считать, что любая теория, любая наука, приложенная к практике, перестает быть наукой и становится искусством.

Н.К. Гончаров считал, что Ушинский не проявлял последовательности в решении вопроса о педагогике как науке или искусстве.

Разграничение педагогики как науки, с одной стороны, и педагогики как искусства воспитания – с другой, имело место в тех случаях, когда Ушинский раскрывал отличие педагогики от тех наук, которые не преследовали других целей, кроме изучения сущности предметов и явлений, изучения закономерных, объективных, от воли человека независящих связей между предметами явлениями. Смысл противопоставления искусства воспитания таким наукам при этом заключался в указании на практические задачи и цели педагогики – совершенствование воспитательной деятельности на научной основе.

Официальной педагогике , которая основывалась на божественном откровении, он противопоставлял свое понимание связи искусства воспитания с действительной, а не мифологической наукой о человеке, которая одна только и должна служить основанием практической педагогической деятельности.

Для педагогики представляют интерес науки, «из которых почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее цели все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях».

К данной науке Ушинский имел свой индивидуальный подход, согласно которому педагогика должна быть «собранием фактов, группированных на столько, насколько позволяют сами эти факты».

К.Д. Ушинский доказывал, что если большинство наук только открывает факты и законы, но не занимается разработкой их приложения и практической деятельности, то педагогика существенно отличается в этом отношении.

Задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Практическое же значение педагогики заключается в том, чтобы «открывать средства к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты»

17. Советская школа и педагогика в 1917 - 1930 г.г.
В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом.

1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %.

В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.
Но в целом существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы.

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. – появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

18. Педагогическая деятельность и теория А.С. Макаренко.
Антон Семенович Макаренко (18881939) был талантливым педагогом, одним из создателей стройной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения на основе марксистско-ленинского учения За 16 лет своей деятельности в качестве руководителя колонии имени М. Горького и коммуны имени Ф. Э. Дзержинского А С Макаренко воспитал в духе идей коммунизма более 3000 молодых граждан Советской страны. Многочисленные труды А С. Макаренко, особенно “Педагогическая поэма и “Флаги на башнях”, переведены на многие языки. Велико число последователей Макаренко среди прогрессивных педагогов всего мира.

Жизнь и деятельность А. С. Макаренко

А. С. Макаренко родился 13 марта 1888 г в Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожных мастерских. В 1905 г он окончил с отличием высшее начальное училище с одногодичными педагогическими курсами.
По окончании училища А. С. Макаренко работал учителем русского языка, черчения и рисования в двухклассном железнодорожном училище пос. Крюково Полтавской губернии. В своей работе он стремился осуществить прогрессивные педагогические идеи: но встретил неодобрение со стороны консервативного школьного начальства, которое добилось перевода Макаренко из Крюкова в школу захолустной станции Долинская Южной железной дороги.
С 1914 по 1917 г. Макаренко учился в Полтавском учительском институте - > затем он заведовал высшим начальным училищем в Крюкове, где прошли его детство и юность и где ныне открыт музеи его имени.
В период гражданской войны и иностранной интервенции в южных украинских городах скопилось огромное число беспризорных подростков, органы Советской власти начали создавать для них специальные воспитательные учреждения, и А. С. Макаренко был привлечен к этой труднейшей работе. В 1920 г. ему было поручено организовать колонию для малолетних правонарушителей.
1926 год – колония имени Горького (педагогическая поэма)
В 19281935г. Макаренко руководил организованной харьковскими чекистами коммуной имени Ф. Э. Дзержинского. Жизнь коммуны отражена А. С. Макаренко в его произведении “Флаги на башнях”.
В 1935 г. Макаренко был переведен в Киев для заведования педагогической частью трудовых колоний НКВД Украины. В 1936 г. он переехал в Москву, где занимался теоретической педагогической деятельностью. Он часто выступал среди педагогов и перед широкой аудиторией читателей своих произведений.

Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С. Макаренко

А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма.

Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”.
К распространенному в 20-е годы призыву к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свой: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна “требовательная любовь”, говорил он.

Сторонники “свободного воспитания возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

В любом воспитательном советском учреждении воспитанников следует ориентировать на будущее, а не на прошлое, звать их вперед, открывать им радостные реальные перспективы. Ориентировка на будущее составляет, по мнению Макаренко, важнейший закон социалистического строительства, целиком устремленного в будущее, он соответствует жизненным стремлениям каждого человека. “Воспитать человека значит воспитать у него, говорил А. С. Макаренко, перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы”. Работа эта должна организовываться по “системе перспективных линий”.

19.А.С. Макаренко о трудовом воспитании.
А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Наше государство это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто не работает, тот не ест”. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме” праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.

Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.

“Участие в коллективном труде, говорил А. С. Макаренко, позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.

20. А.С. Макаренко о воспитании детей в семье. Анализ "Лекции о воспитании детей", одной из глав "Книга для родителей".

А.С. Макаренко многое сделал для развития советской теории семейного воспитания, был зачинателем массовой пропаганды педагогически обоснованных принципов воспитания в семье.

В своей лекции «О воспитании детей» в разделе «Общие условия семейного воспитания», А. Макаренко говорил: «Прежде всего, обращаем ваше внимание на следующее: воспитать ребенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать. Правильное воспитание с самого раннего детства - это вовсе не такое трудное дело, как многим кажется. По своей трудности это дело по силе каждому человеку, каждому отцу и каждой матери. Хорошо воспитать своего ребенка легко может каждый человек, если только он этого действительно захочет, а кроме того, это дело приятное, радостное, счастливое».

Семейное воспитание (воспитание детей в семье) - общее название для процессов взаимодействия родителей с детьми с целью достижения желаемого уровня развития, обучения и воспитания детей. Общественное, семейное и школьное виды воспитания осуществляются в неразрывном единстве. Учитель начальной школы опирается в воспитании детей на семью, направляет семейное воспитание в гуманистическое русло. Он хорошо понимает проблемы современной семьи, делает все от него зависящее, чтобы процессы семейного и школьного воспитания шли согласованно. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно значимо в начальный период жизни ребенка и намного превышает все другие воспитательные воздействия. По данным исследований, семья в этом опережает и школу, и средства массовой информации, влияние улицы, друзей, литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести зависимость: успешность формирования личности обусловливается прежде всего семьей. Чем лучше семья, и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности. За редким исключением постоянно подтверждается зависимость: какая семья, такой и выросший в ней человек.

Воспитание - очень легкое дело, воспитание - счастливое дело, никакая работа по своей легкости, по исключительно ценному, ощутимому, реальному удовлетворению не может сравниться с работой воспитания, считал А. Макаренко.

В современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяется три стиля (вида) отношений: авторитарный, демократический и попустительский.

Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безаппеляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А. С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. «Авторитет подавления» он считал самым страшным и диким видом, Жестокость и террор - вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе - таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей.

«Авторитет расстояния и чванства» проявляется в том, считало А. Макаренко, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей - явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

Либеральный (попустительский) стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником ее является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными. Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего подстраиваться к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл «педагогическими бестиями», осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений.

Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

Таким образом, знание типичных отношений в семьях и стилей родительского воспитания помогает учителю лучше, быстрее и правильнее понять, с какой семьей он имеет дело. Для каждого типа негативных отношений существуют свои способы их преодоления.

Разумная система взысканий не только законна, но и необходима, был убежден А. Макаренко. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их.

Методы воспитания детей в семье - это пути (способы), с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей. Они не отличаются от рассмотренных выше общих методов воспитания, но имеют свою специфику:

-влияние на ребенка индивидуальное, основано на конкретных поступках и приспособлено к личности;

- выбор методов зависит от педагогической культуры родителей: понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и т. д.

Поэтому методы семейного воспитания несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей, столько разновидностей методов. Все родители используют общие методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В некоторых семьях по совету педагогов создаются и используются воспитывающие ситуации.

Разнообразны средства решения воспитательных задач в семье. Среди этих средств слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио, телевидение, распорядок дня, литература, музеи и выставки, игры и игрушки, демонстрации, физкультура, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т. д. Выбор и применение методов родительского воспитания опирается на ряд общих условий:

1. Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, маленькими, что более всего ценят в людях и т. д. Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказываются на выборе методов. Эта группа родителей обычно выбирает наглядные методы.

2. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает хорошие результаты: дети более откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности - нет ни повода, ни возможности для общения.

3. Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следовательно, учить педагогику, овладевать секретами воспитательного воздействия - вовсе не роскошь, а практическая необходимость. «Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда отец и мать являются единственными воспитателями своего ребенка... В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от... элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека», - писал В.А. Сухомлинский.

Типичной ошибкой во многих семьях, где дети педагогически запущенны, является стремление родителей как можно быстрее, одним махом, перевоспитать их. Не менее типичной является ошибка, когда единственный у родителей ребенок захватывает в семье привилегированное положение. Ему все дозволяется, каждое его желание немедленно исполняется. Бабушки и дедушки, а иногда мамы и папы оправдывают такое отношение к ребенку тем, что «им досталось много трудностей и невзгод, так пусть хоть дитя поживет в свое удовольствие». И растет в семье эгоист, тиран, баловень. Когда это заметят, становится очевидным, что необходимо принимать самые строгие меры. Но всякая переделка -- дело гораздо более трудное, чем правильное воспитание с ранних лет, так как в процессе резкого перевоспитания и принятия строгих мер травмируется нервная система. Именно в этих случаях возникает реальная возможность сделать из ребенка неврастеника.

Еще одна ошибка, допускаемая родителями, - строгая, до жестокости, власть над детьми с раннего возраста. В детстве ребенок познает все виды наказания. За малейшую шалость его бьют, за недомыслие наказывают. Родители, которые пытаются всячески способами уклониться от занятий с детьми, допускают уже не ошибку: то, что они делают, называется другими словами. Подход примитивный: отмахнуться, а порой откупиться от своих чад. Детям предоставляется полная свобода, которой они, понятно, еще не умеют пользоваться. Детская безнадзорность, оказывается, не всегда является следствием занятости родителей. Это отсутствие необходимого присмотра за ними.

Подытоживая, запомним, что каких-то особых методов семейного воспитания не существует. Применяются общие методы: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В семейном воспитании методы приобретают личностную направленность.

21. Советская школа и педагогика в 1931-1958 г.г.
В 1931 году ЦК ВКП(б) принял постановление «О начальной и средней школе» (опубликовано 5 сентября), в котором осудил методическое прожектерство и дал принципиальные указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школы.
В постановлении отмечались большие достижения советской школы (рост сети школ, изменение социального состава учащихся, принципиально иное содержание всей работы школы по сравнению с дореволюционным временем и др.). В то же время в постановлении указывалось, что школа далеко не отвечает требованиям, какие предъявляет к ней новый этап развернутого социалистического строительства. Коренной недостаток школы состоит в том, говорилось в постановлении, что она не дает достаточного объема систематических общеобразовательных знаний и неудовлетворительно готовит для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук.
В феврале 1933 года было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы». Этим постановлением ЦК осудил стремление создать какой-то «динамичный» учебник, постоянно обновляющий свой материал. В школах имелись «рассыпные учебники», «журналы-учебники» (наподобие ежемесячных журналов), будто бы отражающие «сегодняшний день», «рабочие книги», перегруженные недоступными детям текстами исторических документов и отрывками из научных исследований крупных ученых. На местах получили довольно большое распространение «краевые учебники», большей частью неудовлетворительные в методическом отношении и создававшие большой разнобой в содержании учебного материала.
Победа социализма в СССР создала благоприятные условия для дальнейшего развития советской педагогической науки. Сформировались научные кадры, овладевшие теорией и методом марксизма-ленинизма. Развитие советской педагогики в 30-е годы характеризуется подъемом научно-исследовательской работы во всех ее отраслях. Деятели педагогической науки стали глубже изучать и обобщать передовой опыт школ.
22 июня 1941 года на нашу Советскую Родину предательски напала фашистская Германия. Коммунистическая партия призвала советский народ к борьбе с фашистскими захватчиками. Весь советский народ, как один, поднялся на защиту своей Родины, еще более сплотился вокруг партии и правительства, проявил горячий патриотизм, мужество и героизм, организованность и дисциплину как на фронте, так и в тылу.
Обстановка невиданной в истории Великой Отечественной войны не могла не сказаться на народном образовании и на деятельности советской школы. Многие тысячи учащихся старших классов, учителей и студентов, объятые могучим патриотическим порывом, ушли в народное ополчение, в Красную Армию, в партизанские отряды.
С первых же дней войны учителя и учащиеся приняли активное участие в строительстве оборонительных сооружений, участвовали в противовоздушной обороне, уборке урожая в колхозах и совхозах, в сборе металлического лома, лекарственных растений, в оказании помощи раненым в госпиталях, в шефстве над семьями фронтовиков и т. п. Школы развернули широкую общественно полезную работу.
Из многих прифронтовых районов началась по указанию партии и правительства эвакуация воспитанников детских домов, детских садов и учащихся школ в глубокий тыл.
Важнейшей задачей школы в то время была забота о здоровье детей. По указанию партии было организовано специальное питание детей фронтовиков, детей, эвакуированных из прифронтовой полосы, и вообще детей, слабых здоровьем.
В военных условиях советской школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением; придать преподаванию основ наук большую идейно-политическую направленность, обеспечить необходимую физическую подготовку учащихся, организовать агротехническую подготовку молодежи для широкого ее участия в общественно полезном труде; развернуть массовую оборонную и политико-просветительную работу среди населения; наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и в сельском хозяйстве. Со всеми этими сложными задачами советские учителя успешно справились.
В конце 50-х годов число оканчивающих среднюю школу стало значительно превышать количество принимаемых в высшие учебные заведения. Многие из выпускников должны были включаться в работу в промышленном и сельскохозяйственном производстве. Однако школа недостаточно готовила молодежь к практической деятельности, в школах слабо проводилась профориентация учащихся.

22. Развитие классно - урочной системы в истории педагогики ( от братских школ 16 века до наших дней).
Исторически классно-урочная система пришла на смену индивидуальному обучению, отдельные её элементы существовали в школах древнего мира и средних веков. Сложившиеся к 6 в. до н. э. в Древней Греции спартанская и афинская системы воспитания предусматривали единый возраст поступления в школу (7 лет), организацию обучения на нескольких уровнях по установленным учебным планам, создание устойчивых групп учащихся, с которыми отдельные виды занятий проводились одновременно (Спарта). Возникшие в раннем средневековье монастырские и соборные школы имели твёрдое расписание, точно определённую продолжительность занятий. В эпоху Возрождения (14-16 вв.) в ряде школ применялось объединение учащихся в классах по знаниям. Разработанная Ф. Меланхтоном система организации немецких школ (1528) предусматривала деление школы на классы, содержала учебные планы и программы обучения в каждом из них; идеи Меланхтона были реализованы на практике Страсбургской классической латинской гимназией И. Штурма (основана 1538). Этим было положено начало плану организации обучения "один класс - один год", который лежит в основе классно-урочной системы. В открытых во 2-й половине 16 в. иезуитских школах и коллегиумах учащиеся подразделялись на классы по знаниям и применялись элементы одновременного обучения всех учащихся класса. В 16 в. в братских школах Юго-Западной Руси (Львовской, Луцкой и др.) учащиеся подразделялись на классы и занятия с каждым классом проводились по специальному расписанию.
Первоначальное теоретическое обоснование классно-урочной системы дал чешский педагог Я. А. Коменский, который видел в ней не только педагогически эффективную систему, но и одно из средств демократизации школьного образования.
В 17-18 вв. получила признание и в 19 в. стала одной из ведущих систем организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти 18 в.; изданное в 1783 "Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи" утверждало данную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах. В дальнейшем значительный вклад в научную разработку многих сторон системы, особенно урока, внёс К. Д. Ушинский.
Нужно отметить, что общий уровень образования в эпоху средневековья значительно снизился. Светские феодалы презрительно относились ко всем видам труда, включая и умственный. Умение читать и писать считалось необязательным, поэтому воспитание мальчиков сводилось к овладению "семью рыцарскими добродетелями": умениями ездить верхом, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчики обучались обычно в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей учились чтению, письму, религиозным канонам либо дома под руководством воспитательницы, либо в монастыре.
Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII-XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Возросшие социальные потребности в образовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охват населения .

2. Сущность и назначение урока

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

· основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

· урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся ра¬ботают под руководством учителя;

· ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса передачи и усвоения учебного материала, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о пере¬воде учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года;

· класс это основная организационная форма объединения учащихся при¬близительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав клас¬са почти не изменяется) ;

· класс работает по единому учебному плану и программам согласно школь¬ному расписанию учебных занятий;

· для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее опре¬деленные часы дня;

· учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

· учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или кон¬трольной) по каждой учебной дисциплине;

· обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.
Основной и ведущей формой обучения является урок. Он главное звено всей классно-кабинетной работы. Другие формы обучения применяются, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения.
В 60-х гг. определились два направле¬ния в изменении структуры урока. Первое нашло отражение в поэлементном усвое¬нии учебного материала и возникновении «по¬этапного урока» (Г.Д.Кириллова), вто¬рое в построении синтетического урока (И.Т.Огородников). Поэлементное усвоение, основанное на принципах про¬граммированного обучения, предусма¬тривало соответствующее деление содер¬жания материала и последовательную отра¬ботку каждого фрагмента. Объяснение учителя, упражнения и самостоятельная работа учащихся над частью материала составляли законченный, повторя¬ющийся цикл урока. Последующая работа строилась с учётом достигнутого, деятельность учащихся постоянно кон¬тролировалась. Усвоение учебного материала в значительной степени завершалось на уроке, сокращался объём домашних заданий.
Особенности синтетического урока обусловли¬вались процессом обучения, обеспечива¬ющим овладение общими принципами и закономерностями, обобщёнными поня¬тиями и на этой основе развитием позна¬вательной активности и самостоятельности учащихся. Для синтетического урока характерна взаимосвязь всех звеньев усвоения, центральным, определяющим из которых стано¬вится применение знаний.
Особенности сочетания деятельности учителя и учащихся при изучении нового учебного материала нашли отражение в 5 вариантах урока, разработанных под руко¬водством И.Т. Огородникова: 1) учитель изла¬гает весь материал, учащиеся его осмы¬сливают и закрепляют дома; 2) учитель излагает лишь основные вопросы, учащиеся самостоятельно прорабатывают весь материал; 3) учитель лишь вводит уча¬щихся в содержание и методику работы на уроке, учащиеся под его руководством самостоятельно изучают все предусмо¬тренные планом вопросы; 4) изучение материала начинается с сообщений уча¬щихся об известных им явлениях и вопро¬сах; 5) учитель лишь организует и направляет самостоятельную работу учащихся .
В дидактике поиски наиболее обоснован¬ной структуры урока ведутся в разных направлениях. Одни авторы выступают против шаблонного построения и предлагают свободную структуру, выби¬раемую учителем в зависимости от воз¬никающих учебных ситуаций. Другие защи¬щают постоянную неизменную структу¬ру, опасаясь, что случайная структура внесёт стихийность в деятельность учите¬ля. Ряд авторов структурными считают внешние элементы (М.Н.Скаткин), дру¬гие внутренние (М.Махмутов и др.). Некоторые исследователи переносят акцент с деятельности учителя на деятельность ученика, ищут дидактические элементы урока, обусловленные психической деятельностью ученика (Н.А.Сорокин). Структура обусловлена не только логикой препода¬вания и видами деятельности учителя и учащихся, но и закономерностями позна¬вательной деятельности ученика. Структура урока должна соответствовать и принципам обучения. Таким образом, её можно рассматривать на трёх уровнях: дидактиче¬ском, методическом, логическом .
В дидактической структуре выделяются: актуализация прежних знаний и спосо¬бов действий учащихся (не только их вос¬произведение, но и использование, часто в новой ситуации); формирование новых понятий и способов действий; примене¬ние (формирование умений и навыков). Дидактическая структура конкретизиру¬ется в его методической структуре, элементами которой считаются различные виды деятельности учителя и учащихся.
Методическая структура урока, число её элемен¬тов, их последовательность определя¬ются учителем. Связующим звеном между дидактической и логической структурами служит внутренняя логико-психологическая струк¬тура, состоящая из элементов, отра¬жающих реальный мыслительный процесс.
Современная дидактика различает понятия «форма организации обучения» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» (индивидуальная, групповая, парная и т. д.). Современная структура может варьироваться за счёт изменения форм обучения, которые наряду с методическими приёмами становятся наиболее подвижными элементами урока. Традицион¬ная и наиболее распространённая фронталь¬ная форма обучения позволяет передать большой объём вербальных знаний, во¬влечь в работу всех учащихся, экономит время учителя. Но при ней почти не учи¬тываются индивидуальные или групповые инте¬ресы учащихся, уровень их обученности (обучение строится в расчёте на «усреднённого» ученика). Наибольший эффект в орга¬низации самостоятельной работы учащихся с целью развития их познавательных способно¬стей, коммуникативных навыков и моти¬вации учения дают групповая, парная и индивидуальная формы обучения. В отечественной педагогической практике стал шире использоваться опыт зарубежной школы, особенно американской, при организации группового или парного обучения возможно изменение и внешней организации класса, расположения парт и т. п. Учитель выступает не только как источник новых знаний, но и как органи¬затор самостоятельной учебно-познавательной деятель¬ности учащихся, т. е. усиливаются его управленческие функции.
Планирование урока и его подготовка включают несколько этапов: изучение специальной, педагогической и методической, литературы, содержания и тре¬бований учебных программ, учебников и учебных пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установ¬ление межпредметных связей. Тематическое планирование учебного материала служит для определения оптимальных путей реали¬зации основных функций учебно-воспитательного про¬цесса в системе урока и внеурочных занятий по данной теме или разделу школьной програм¬мы. В тематическом плане отражаются не только элементы содержания учебного мате¬риала, но и цели, типы, структура урока, а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематического плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке современного урока учитель планирует учебно-познавательную деятельность учащихся, предполагая определённые приёмы их мыслительной деятельности, а также свою роль в управ¬лении ею. Для каждого урока подбираются необходимый дидактический материал, наглядные учебные пособия, техничес¬кие средства обучения. Эффективность во многом зависит от того, насколько выбранные методы и средства обучения адекватны раскрываемому содержанию и уровню развития учащихся, а также от того, насколько учителю удаётся реали¬зовать намеченный план.
15

Приложенные файлы

  • doc 18403522
    Размер файла: 282 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий