3_Uchebnoe_posobie_Obuchenie_na_osnove_sistemnogo_podkhod


ГАЛИЕВ Т.Т., КАЙКЕНОВА Ж.К., ГАЛИЕВА А.Т.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД
В ОПЕРЕЖАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ
И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
УДК 37.0
ББК 74.00
Рецензенты:
Ибраева К.Ж. - доктор педагогических наук, профессор
Кемел М. - доктор экономических наук, профессор


Г.15 Галиев Т.Т.
Системный подход в опережающем обучении: Теоретико-методологический и методический аспект / Т.Т.Галиев, Ж.К.Кайкенова, А.Т.Галиева; под ред. д-ра пед. наук, проф. Галиева Т.Т. – Астана: Изд-во Парламента РК, 2016. – 310 с.
ISBN 978-601-7069-23-0
В работе представлены теоретико-методологические и методические аспекты современного опережающего обучения и подготовки специалистов на основе системного подхода.
Адресовано депутатам, обучающимся, преподавателям, научным работникам в области образования.

УДК 37.0
ББК 74.00

ISBN 978-601-7069-23-0
© Галиев Т.Т., Кайкенова Ж.К., Галиева А.Т., 2016

ВВЕДЕНИЕ
Для того чтобы успешно реализовать стратегические цели и будущие задачи развития экономики, общества и государства, образование должно быть опережающим, обеспечивающим подготовку подрастающего поколения и специалистов к активной жизни и работе в новых условиях, к непрерывному самообразованию и саморазвитию.
Важными факторами опережающего обучения являются ускоренное (в опережающем смысле) усвоение эффективных видов деятельности и соответствующих способов мышления, методов целостного и опережающего познания окружающей действительности, осознанное стремление и способность обучающегося опережать достигнутые уровни знаний и умений.
Многое зависит от результатов опережающего формирования ориентировочной основы осуществляемой и предстоящей познавательной, практической и иной деятельности.
Как показали исследования, эффективность опережающего обучения во многом зависит от реализации его на основе системного подхода, методы которого способствуют формированию и развитию у обучающихся системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной и иной деятельности. Подобной задачи отечественная система образования никогда еще не ставила.
Вместе с тем, именно преемственное формирование системного мышления обучающихся существенным образом влияет на развитие их интеллектуальных способностей, как цели, основы и средства опережающего обучения.
Не менее важной проблемой опережающего образования является интенсификация учебного процесса, осуществляемая на основе системного подхода и обеспечивающая коренное изменение поведения и темпов самостоятельной учебной и иной деятельности обучающихся. В этом случае актуализируются вопросы доминирования умений и навыков самоуправления, в том числе самоорганизации, самоконтроля, самооценки и т.д.
В пособие включены отдельные положения опережающего обучения, а также методы и приемы формирования умений и навыков системного мышления, предполагающие творческий подход к их использованию в учебном процессе, необходимому совершенствованию и развитию.
Включенный в главы пособия обзор литературы предполагает участие обучающегося в обобщении изученного материала и формулировании собственных определений отдельных понятий.
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ОПЕРЕЖАЮЩЕГООБУЧЕНИЯ
Мнения различных специалистов, касающиеся опережающего образования и действий опережающего характера представлены в таблице 1.1.
Таблица 1.1
Авторы Мнение авторов
Коллектив авторов под ред. академика Батышева [1.1] Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению, формирование у него инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной практике. Понятие «опережающее» в данном случае является ключевым и характеризует содержательную сторону образовательных программ, форм организации учебного процесса, особенности применяемых обучающих технологий, которые должны обеспечить объем и структуру профессиональных знаний, характер мышления и уровень духовного развития личности, ориентированных на «завтрашний день». Кроме того опережающее образование является в определенном смысле моделью науки и отражает динамику научно-технического прогресса.
Главная целевая функция опережающего профессионального образования состоит в формировании и развитии преобразующего интеллекта личности, реализуемого в мыслительной и практической деятельности.
Жуков Г.Н.[1.2] Опережающее профессиональное образование как системообразующее свойство профессионального образования, проявляется во взаимодействии всех компонентов педагогической системы, построенных наоснове инновационных процессов и

Продолжение таблицы 1.1
Авторы Мнение авторов
направленных на профессиональное развитие будущего специалиста, формирование его готовности к профессиональной деятельности в условиях модернизации экономики. В этой связи опережающая подготовка как практическая реализация опережающего профессионального образования связана с развитием способностей и возможностей человека самоопределяться в профессиональной деятельности и подготовкой его к динамично меняющемуся производству и социосфере. Таким образом, опережающая подготовка может рассматриваться как характеристика профессионального образования, как его опережающая стратегия в подготовке специалистов.
Ващекин Н.П.,
Урсул А.Д.
[1.3] Система образования должна сменить парадигму построения и функционирования в плане неуклонного движения к опережающему образованию, так как без создания новой модели образовательной системы в принципе не сможет сформироваться ни общество устойчивого развития, ни сфера разума, ни необходимое для этого сознание. При этом критерием реализации модели опережающего образования может служить степень познания и предвидения будущего в общем образовательном процессе.
Бим-Бад Б.М.[1.4] К системе социальных, образовательных и личностных ценностей, которую стремится воплотить в жизнь опережающее образование, относятся:
1) ответственность перед настоящим и будущим; любовь к истине, добру, красоте, родине, людям, жизни, миру, природе, труду, науке, познанию, искусству, творчеству, технике, конструированию и проектированию; 2) практически действенное, конструктивное мировоззрение; модернизированные научные и технические знания, способность ориентироваться в новейших технологиях; информационная

Продолжение таблицы 1.1
Авторы Мнение авторов
грамотность;
3) стойкая склонность и способность к напряженному продуктивному труду и переменам видов труда; навыки коллективной трудовой и познавательной деятельности; высокая культура труда;
4) склонность и способность к непрерывному образованию, к сотрудничеству со сверстниками, старшими и младшими поколениями; к осознанному выбору профессии; к полноценному творческому досугу;
5) умение корректировать свою деятельность, готовность к трудностям и испытаниям, способность справляться с противоречиями действительности;
6) глубокое и прочное самосознание; умение ценить, рационально организовывать и использовать время; владение методами технического, производственного и общественного управления; опыт принятия ответственных решений и их проведения в жизнь;
7) дисциплинированность и эмоциональная насыщенность мыслительной деятельности, умственные способности.
Гершунский Б.С. [1.5] Сфера образования принципиально работает на будущее. Различные концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем.
Опережающая информация, полученная в результате прогностических исследований,
может использоваться как средство, позволяющее предвидеть возможные в может использоваться как средство, позволяющее предвидеть возможные
в отдаленном будущем изменения в Продолжение таблицы 1.1
Авторы Мнение авторов
организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, целенаправленно идти к прогнозируемым условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня.
Чернилевский Д.В. [1.6] Наиболее важной особенностью перспективной системы образования является ее опережающий характер, нацеленность на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации, развития творческих способностей человека.
«Только прогностический подход к научному обоснованию целей и содержания образования позволит с необходимым упреждением учесть назревающие тенденции в материальной и социальной среде, предвидеть изменения в различных отраслях науки, техники, производства…». При этом опережающее образование определяется как образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к человеку как субъекту различных видов социальной деятельности; в более узком смысле – подготовка работников с ориентацией на технологический процесс.
Необходимость создания прогностической профессиональной модели специалиста должна носить не констатирующий характер, а быть прогностической. Это будет способствовать решению важнейшей задачи – опережающему отражению в квалификационных характеристиках, учебных планах и программах требований к уровню подготовки специалистов.
Новиков П.М., Зуев В.М. [1.7] Методология познания и деятельности должна формироваться в процессе образования (включая профессиональное), которое развивает способности личности действовать в режиме
Продолжение таблицы 1.1
Авторы Мнение авторов
постоянного опережения существующего состояния и предстает, прежде всего, как личностно значимое. Подобное образование должно отвечать сущностной потребности человека в познавательной активности, обеспечивая готовность его к самосовершенствованию, самоактуализации, социально-профессиональной мобильности.
Коротков Э.М.
[1.8] Образование должно учитывать перспективы и прогнозы. Оно должно быть опережающим. Но это возможно лишь тогда, когда оно является проблемным. Сегодня знания нельзя давать только устоявшиеся и проверенные. Надо показывать перспективы развития знаний, противоречия в их конструкции и содержании.
Осборн Д., Пластрик П. [1.9] Вводя термин «опережающее управление», авторы отмечают, что «лучше предупреждать ошибки, чем их исправлять. Правительства (органы управления), способные предвидеть будущее, стремятся предупреждать возникновение проблем, а не производить дополнительные услуги, которые потребуются для их разрешения. Они используют стратегическое планирование, прогнозирование и другие инструменты, позволяющие им лучше предвидеть будущее. Для того чтобы расширить временные горизонты, они перестраивают бюджетные системы, системы отчетности и системы поощрения, сдвигая действующие стимулы в эту сторону».
Атаманчук Г.В. [1.10] Характерными чертами государственного управления в «опережающем состоянии» являются:
1) глубокий учет в управленческих решениях и действиях реальных возможностей конкретных объективных условий и субъективного фактора, динамики и тенденций их изменений;
Продолжение таблицы 1.1
Авторы Мнение авторов
2) ориентацию государственной политики
на использование наиболее прогрессивных, зарекомендованных мировой практикой и применяемых в современной исторической ситуации способов, форм, механизмов и ресурсов решения актуальных проблем жизнедеятельности людей;
3) тесное взаимодействие научной мысли
и управленческой практики с развитой общественной экспертизой принципиальных государственных решений, поддержание подготовленности персонала управления на уровне современности общественного сознания;
4) открытость и восприимчивость к новым источникам и ресурсам управления, способность своевременно осваивать самые прогрессивные механизмы и способы решения управленческих проблем;
5) гибкость и адаптивность своих элементов и их системных взаимосвязей, потенциал постоянного самосовершенствования, развития и улучшения исходящих из него управляющих воздействий.
Определяющим и системообразующим фактором в государственном управлении опережающего характера является цель, которая представляет собой идеальный образ (логическую модель) желаемого состояния субъекта или объекта управления, сформулированный на основе познания и учета их объективных закономерностей и организационных форм, потребностей и интересов. Что касается стратегии, то главное в ней - направленность на новое качество, новый уровень, новое состояние.
Попков В.А., Коржуев А.В. [1.11] Идея опережающего образования предполагает конструирование содержания и методов обучения на перспективу, на прогноз

Продолжение таблицы 1.1
Авторы Мнение авторов
развития науки, техники в будущем и включение студентов в деятельность по активному усвоению соответствующих знаний, а также приемов и способов деятельности, аналоги которых им придется осуществлять в будущей профессиональной деятельности.
Как показали наши исследования, существенная роль в организации и осуществлении опережающего образования принадлежит
системному подходу [1.12-1.14].
Опережающее обучение на основе системного подхода определяется нами как специально организованный процесс ускоренного (на основе интенсификации учебного процесса) развития у обучающихся умений и навыков системного и иных эффективных способов мышления, системного и других прогрессивных подходов к осуществлению познавательной, теоретической и практической деятельности, служащих опережающему формированию фундаментальных и системных знаний, а также соответствующих компетенций при минимизации затрат.Получаемые субъектами опережающего обучения результаты сразу же должны использоваться в учебном процессе, способствуя повышению его эффективности и качества. Обеспечение требуемого качества преемственной подготовки подрастающего поколения и специалистов в доступно сжатые сроки их обучения, воспитания и развития (за счет интенсификации учебного процесса) возможно с учетом опережающего развития учебного процесса и учебного заведения, обладающего необходимым для этого потенциалом.
Реализация опережающего обучения связана с решением множества существующих и ожидаемых проблем, для успешного решения которых требуются системные представления и методы системного подхода. Многое зависит от того, насколько целенаправленно и эффективно будет внедряться системный подход в систему образования и государственное управление.
В большей степени именно системный подход в опережающем обучении способствует формированию и развитию опережающего стиля мышления.
Краткие выводы
1. Опережающее обучение на основе системного подхода
определяется как специально организованный процесс ускоренного (на основе интенсификации учебного процесса) развития у обучающихся умений и навыков системного и иных эффективных способов мышления, системного и других прогрессивных подходов к осуществлению познавательной, теоретической и практической деятельности, служащих опережающему формированию у них фундаментальных и системных знаний, а также соответствующих компетенций при минимизации затрат. 2. В большей степени именно системный подход в опережающем обучении способствует формированию и развитию опережающего стиля
мышления.
3. Опережающее обучение на основе системного подхода должно осуществляться в условиях его интенсификации, охватывая учебный процесс и самостоятельную (познавательную, теоретическую, практическую и иную) деятельность субъектов.
4. Основой, средством и целью опережающего образования является опережающее обучение и развитие личности.
5. Обучение, которое направлено на формирование инновационного мышления, должно проектироваться и осуществляться
как опережающее.
6. Осуществление опережающего обучения должно начинаться необходимыми преобразованиями учебного процесса, используемых ранее традиционных технологий, методов, средств, содержания образования и т.д. c разработкой и реализацией инновационных эффективных методов и средств обучения.
7. Одним из главных моментов опережающего обучения является опережающее формирование и реализация ориентировочной основы осуществляемой и предстоящей деятельности субъекта.

Рекомендации
В случае если принято решение об осуществлении опережающего обучения на основе системного подхода рекомендуется:
1) разработать и утвердить в установленном порядке концепцию и
соответствующую программу опережающего обучения;
2) уточнить модель выпускника учебного заведения и модель специалиста;
3) активно внедрять в традиционный учебный процесс принципы системности и опережения, разрабатывать системные методы и технологии опережающего обучения;
4) осуществить обучающие семинары и тренинги дляпреподавателей, участвующих в реализации программы опережающего обучения;
5) внедрить современные эффективные технологии обучения (в том числе технологию опережающего обучения на основе системного подхода), способствующие достижению цели (целей) и решению поставленных задач опережающего обучения (опережающего образования);
6) интенсифицировать учебный процесс;
7) ускоренно (в опережающем смысле) формировать системные представления, умения и навыки системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности субъектов;
8) в процессе обучения целенаправленно и ускоренно усваивать системные методы и технологии познания окружающей действительности, исследования объектов как систем, эффективного достижения цели (целей) и решения поставленных задач при минимизации затрат, системной организации деятельности людей и т.д.;
9) осуществлять постоянную диагностику состояния и результатов деятельности субъектов обучения, а также мониторинг учебного процесса и полученных результатов опережающего обучения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что может обеспечить опережающий характер обучения?
2. Возможно ли опережающее развитие образования в современных условиях?
3. Нужно ли формировать у обучающихся прогностическое мышление? Если «да», то почему?
4. Какую роль играет системный подход в опережающем обучении?
5. Дает ли представленный выше обзор литературы определенное представление о сущности опережающего обучения?
Сформулируйте свое определение опережающего обучения
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
1.1 Профессиональная педагогика: Учебник для студентов. – 2-е изд., перераб. и доп.; под ред. академика РАН Р.Я.Батышева. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 904 с.
1.2 Жуков Г.Н. Стратегия опережающего профессионального образования // Профессиональное образование в России и за рубежом, 2009, № 1. – С.63-66.
1.3 Ващекин Н.П., Урсул А.Д. Ориентиры опережающего образования // Социологические исследования, 2000, № 5. – С.90-97.
1.4 Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Советская педагогика, 1988, № 6. – С.51-55.
1.5 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.
1.6 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
1.7 Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. – М.: РГАТиЗ, 2000. – 266 с.
1.8 Коротков Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проспект, 2007. – 320 с.
1.9 Осборн Д., Пластрик П. Управление без бюрократов: пять стратегий обновления государства. Пер. с англ. / Общ. ред. Л.И.Лопатников. – М.: Издат. группа «Прогресс», 2001. – 536 с.
1.10 Атаманчук Г.В. Теория государственного управления. Курс лекций. – М.: Юридическая литература, 1997. – 400 с.
1.11 Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: учебное пособие. – М.: ИЦ «Академия», 2008. – 224 с.
1.12 Методологические аспекты опережающей подготовки государственных служащих // Отчет о НИР. Руководитель Т.Галиев. № госрегистрации 0108РК00061. – Алматы: НЦ НТИ РК, 2008.
Теоретические основы опережающей подготовки государственных служащих // Отчет о НИР. Руководитель Т.Галиев. № госрегистрации 0108РК00062. – Алматы: НЦ НТИ РК, 2008.
Системный подход к структурированию содержания обучения государственных служащих // Отчет о НИР. Руководитель Т.Галиев. № госрегистрации 0108РК00063. – Алматы: НЦ НТИ РК, 2008.
Методологические основы интенсификации учебного процесса вуза // Отчет о НИР. Руководитель Т.Галиев. № госрегистрации 0194РК00551. – Алматы: Академия образования РК, 1995.
Интенсификация учебного процесса и самостоятельной работы
студентов // Отчеты о НИР. Руководитель Т.Галиев. № госрегистрации 01880035417. – Москва: ВНТИ-Центр: 1988, 1989, 1990, 1991.
1.13 Абдыров А.М., Галиев Т.Т. Опережающая подготовка специалистов: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во КазАТУ им. С.Сейфуллина, 2011. – 193 с.
1.14 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦОКО МОН РК, 2011. – 317 с.
ГЛАВА 2. ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ПОЗНАНИЕ
Одним из ведущих видов познания является обучение. В этой связи в условиях опережающего обучения, как показали наши исследования, может осуществляться опережающая познавательная деятельность. При этом в качестве важного условия успешной реализации опережающего обучения выступает наличие и устойчивое воспроизводство у субъектов познавательной самостоятельности.
Другим важным условием опережающего обучения, как было указано в предыдущем разделе, является системный подход, способствующий формированию и осуществлению системного мышления как основы реализации опережающего познания не только в учебном процессе, но и за его пределами.
Благодаря умениям и навыкам системного подхода и системного мышления субъект обучения имеет возможность ускоренно (в опережающем смысле) формировать и реализовывать способности целостного познания окружающей действительности. Это ситуация, когда субъект учится рассматривать изучаемые объекты как целостные системы в их статическом и динамическом состоянии, когда они взаимодействуют с объектами, явлениями и процессами внешней (по отношению к системе) среды.
По утверждению В.Г.Афанасьева, в науке и практике нельзя ограничиваться учетом характеристики целостной системы лишь с точки зрения того, чем она является в настоящий момент. Необходимо раскрыть динамику частей, устремленность их в будущее, понять целостную систему с точки зрения перспектив ее развития. Это особенно важно в познании и управлении системами социального порядка [2.1].
Ж.М.Абдильдин определяет познание как сложный диалектический процесс воспроизведения объекта. Воспроизвести в теоретическом мышлении объективную действительность возможно лишь тогда, когда объект рассматривается во всеобщей связи со всеми явлениями, т.е. целостно и конкретно. В этой связи понятие «познание» может быть определено как диалектический процесс воспроизведения объективной действительности в теоретическом мышлении при условии, что любой объект этой действительности рассматривается целостно и конкретно.
Важнейшим моментом диалектического, конкретного познания объективной действительности является принцип активности субъекта в познании. Если в теоретическом воспроизведении предмета последовательно не проводится этот принцип (активности субъекта), то трудно говорить об объективном, конкретном познании предмета: во-первых, нарушается требование целостного рассмотрения предмета; во-вторых, допускается неправомерное абстрагирование, отрыв от той системы отсчета, относительно которого реально существует данный предмет. Продуктивность целостного рассмотрения предмета связана с тем, что вещь, явление выражают свою сущность, действительное содержание только в их включенности в целое, как момент развивающегося целого [2.2; 2.3].
С точки зрения Г.И.Рузавина, процесс познания природных и социальных систем может быть успешным только тогда, когда в них части и целое будут изучаться не в противопоставлении, а во взаимодействии друг с другом, а анализ сопровождаться синтезом [2.4].
Эффективность реализации опережающего познания окружающей действительности в учебном процессе зависит от множества факторов, к числу которых мы относим:
1. Наличие теоретико-методологических и методических основ и средств опережающего познания.
2. Целенаправленно создаваемые в учебном процессе условия и возможности для целостного познания окружающей действительности, а также сознательное и активное стремление к подобному познанию субъектов.
3. Системный подход к организации и осуществлению опережающего обучения и его интенсификации всеми участниками учебного процесса, но главным образом самими обучающимися.
4. Владение обучающимися эффективными методами, способами и средствами познания, умениями и навыками эффективного осуществления учебной, научной, теоретической и практической деятельности на основе системного подхода, умениями и навыками системно-творческого, инновационного и прогностического мышления.
5. Деятельностный подход к обучению.
6. Наличие у обучающегося и специалиста его ориентировочной основы осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической и практической деятельности.
7. Интенсификация учебного процесса.
Деятельностный подход к обучению за исходные начала берет предметную деятельность обучающегося, направленную на ее организацию, управление ее формированием [2.5]. И.А.Зимняя считает, что деятельность обучающегося должна быть направлена на освоение глубоких системных знаний, составляющих средство этой деятельности, и отработку обобщенных способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях [2.6].
Психологический закон усвоения знаний, по мнению
Б.Ц.Бадмаева, состоит в том, что они формируются в человеческой голове в процессе применения их к практике (к жизни, к делу) и благодаря такому применению [2.7].
В своем предисловии в книге [2.7] Н.Ф.Талызина пишет: «В свете
деятельностного подхода … учение – это процесс усвоения учениками различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать – это выполнять какую-то деятельность или действия, связанную с данными знаниями. Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучаемым теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».
Чтобы быть опережающим познание должно быть целостным, предусматривающим изучение объектов окружающей действительности с учетом их прошлого, настоящего и будущего состояния. Познать целое, по мнению В.Г.Афанасьева, значит [2.8]:
во-первых, раскрыть: действительный источник и начало его возникновения; преемственность, внутреннюю связь данного целого с предшествующим целым; его состав и структуру; координацию и субординацию его частей;
во-вторых, понять: целое как самодвижущееся, саморазвивающееся образование; связь данного целого с большим целым, составной частью которого оно является; роль и значение окружающей среды в его функционировании; интегративные качества, являющиеся результатом его внутренних и внешних воздействий; тенденции развития целого.
Эффективным научным методом, способствующим целостному познанию окружающей действительности, является системный подход. Познание может рассматриваться как специфическая форма отражения окружающего мира. Любой объект познания выступает в качестве системы определенной сложности и поэтому познание предполагает отражение его целостности, структуры [2.9]. Результатом первичного отражения реальной действительности (отражение первого порядка) является знание о материальном объекте. В соответствии с диалектическим принципом отражения объектом дальнейшего познания становится не материальный объект, а знание о нем. Результатом подобного отражения (отражения второго порядка) является теория рассматриваемого объекта.
Всякое познание, осуществляемое субъектом, начинается с чувственного конкретного, формами которого являются: ощущения, восприятие и представление. В процессе движения познания от конкретного к абстрактному, происходит его углубление в содержание исследуемого конкретного, выявление общего, отделение существенного от несущественного, образование соответствующих
понятий, теорий, законов и т.д.
Современная возможность познавать все более сложные, далекие от чувственного восприятия объекты ускоряет процесс познания окружающей действительности, значительно увеличивает объем информации, требующей осознания и использования в теоретической и практической деятельности людей. С другой стороны, рост знания порождает трудности его освоения.
Важнейшим условием продуктивности и ускорения процесса познания, является не только развитие и реализация на практике современных форм, методов и способов познания, но, прежде всего, вооружение ими обучающихся и специалистов.
Продуктивность и опережающий характер процесса познания во многом зависит от уровня и степени владения обучающимися эффективными, методами, способами и средствами познавательной деятельности. Речь в данном случае может идти также о необходимости формирования и развития у субъекта необходимых методологических знаний, умений и навыков.
Ситуация в системе образования такова, что многие субъекты имеют недостаточное представление о современных методах и формах познания, включая системный подход, системный анализ, синтез, индукцию, дедукцию, эксперимент, моделирование и т.д. и не всегда умеют эффективно использовать их для достижения поставленных целей.
Существует как минимум три ситуации (или их сочетание), при которых субъект способен осуществлять познавательный процесс:
1) когда объекты окружающей действительности содержат в себе алгоритм и определенные средства их познания;
2) когда тот или иной объект познается в соответствии со специально разработанной инструкцией (алгоритмом) и средствами его познания;
3) когда сам субъект вооружен эффективными средствами и умениями познания объектов окружающей действительности и способен их творчески реализовывать (с использованием современных информационных и иных технологий) в своей познавательной, теоретической и практической деятельности.
Эффективным средством опережающего познания может служить
формируемая субъектом ориентировочная основа деятельности, включающая необходимые для этого личностные (знания, умения и навыки) и вспомогательные средства. Знания о методах научного познания и умения их использования
Существенную роль в ускорении процесса познания играет познавательная активность субъекта. Активный характер познания связан не только с использованием средств познавательной деятельности, но и с созданием этих средств самим субъектом.
В целом, познание для каждого субъекта происходит со свойственной ему одному скоростью, обусловливаемой умственными способностями, познавательным интересом, активностью и т.д. Любое изменение (повышение или понижение) этой скорости с помощью учебного процесса, по личной инициативе обучающегося или по другим причинам связано с явлением интенсивности, имеет опережающий характер и при определенных условиях может быть связано с целенаправленным ускорением процесса познания.
Опережающее познание должно быть ускоренным за счет специально организованного учебного процесса и его интенсификации, осуществляемой на основе системного подхода.
Основная идея интенсификации учебного процесса и самостоятельной работы обучающегося заключается в том, чтобы активно способствовать эффективному, ускоренному и опережающему усвоению содержания обучения и достижению целей обучения при минимизации затрат. Системная интенсификация учебного процесса и самостоятельной работы обучающегося является обязательным условием их опережающей реализации.
Опережающему познанию окружающей действительности необходимо человека учить. Формирование опережающей и эффективной познавательной самостоятельности происходит тем быстрее и успешнее, чем быстрее формируются и развиваются у субъектов необходимые для этого умения и навыки системного подхода и системного мышления.
Актуальное значение для познания имеет опережающее формирование и развитие у субъектов культуры учения, познавательных способностей и средств, способствующих значительному ускорению темпов познавательного процесса. В этом заключается одно из условий опережающего образования и интенсификации учебного процесса, которые обусловливаются не только стратегическими задачами ускоренного развития рыночной экономики и научно-техническим прогрессом, а также необходимостью проектирования и реализации новой модели образовательной системы, развития теории познания.
Степень, полнота и скорость познания, а также предвидение
будущего в образовательном процессе могут служить критериями реализации модели опережающего образования.
Основой процесса обучения являются общие закономерности познания. Обучение является определенным видом познавательной деятельности человека и зависит от закономерностей отражения им окружающей действительности.
С.П.Баранов определяет обучение как искусственно организованную познавательную деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира. При этом термин «познание» шире по объему и включает термин «обучение», а задача учебной деятельности состоит в ускорении процесса познания окружающего мира в индивидуальном развитии человека [2.10].
Единство преподавания и учения, осуществляемое в процессе обучения, считает В.К.Дьяченко, есть единый вид познавательной деятельности, так как обучение – разновидность человеческого познания. Формирование индивида наиболее интенсивно происходит в процессе и благодаря обучению [2.11]. Производительность подобной познавательной деятельности должна отвечать условиям, когда за одни и те же сроки обучения субъект будет усваивать больший объем знаний, умений и навыков. Увеличение производительности обучения непосредственно связано с процессом интенсификации, обеспечивающей получение планируемых результатов при минимизации, прежде всего, временных затрат. Вместе с тем, вопросы опережающего обучения остаются мало изученными.
В.С.Швырев отличительным признаком деятельностного подхода к познанию считает установку на «раскодирование», «распредмечивание» знания, как результата, продукта деятельности. По его мнению, деятельностный подход имеет многоуровневый, многоступенчатый характер, что выражается в переходе от выявления лежащей на поверхности мыслительной активности к анализу средств и предпосылок научного познания, который, в свою очередь, является определенным результатом деятельности.
Познание при этом понимается не просто как восприятие субъектом внешне заданного содержания и не как реализацию его внутренних потенций, а как социально-культурный, исторический процесс развития познавательных средств, осуществляемый благодаря деятельности [2.12].
В современных условиях специально организованная учебно-познавательная, научная, практическая и иная деятельность может носить опережающий характер, обусловливая опережающий способ мышления. Специфическим в этой связи является вопрос обращения с информацией опережающего характера или с «опережающей информацией», которая отражает определенные знания, информацию и данные об объектах окружающей действительности с учетом их будущего состояния.
Примерами эффективной реализации опережающего познания могут являться инновационная деятельность и научное исследование, дающие новое и научное знание как результат познавательной деятельности субъекта.
В качестве активного отражения окружающей действительности может быть принят познавательный образ, совокупность которых как своеобразных моделей реальных объектов, объединенных общим инвариантным знанием, а также соответствующими связями и отношениями, составляет основу содержания образования. Выделение такого инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа, по мнению Н.Ф.Талызиной, дает возможность резко сократить объем содержания образования, т.к. множество исследуемых явлений в конечном итоге порождается ограниченным числом инвариантов [2.13].
Это обстоятельство позволяет говорить о возможности ускорения процесса познания в рамках учебной деятельности субъекта, когда минимизация структуры и объема содержания познавательного образа способствует получению планируемого результата с меньшими затратами.
Представляя образ окружающего мира как совокупность создаваемых человеком гипотез, С.Д.Смирнов считает, что по своей природе он носит прогностический характер, т.е. отражает не столько состояние дел в данный момент, сколько прогноз на близкое (для поверхностного уровня) или более далекое (для глубинных уровней) будущее. В этой связи глубинные уровни определяют те сферы реальности, в отношении которых строятся и проверяются познавательные гипотезы [2.14]. Совокупность своеобразных ориентиров, выявленных субъектом в процессе отражения окружающей действительности, составляет основу его ориентировочной деятельности.
Ускоренное формирование целостного образа связано, прежде всего, с минимизацией времени восприятия разнородных элементов какого-либо сложного объекта. Ориентировочная основа определяет скорость формирования действия и его качества, активно влияя на продуктивность деятельности субъекта.
По определению С.Д.Смирнова, всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей, в том числе: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной [2.14]. Наличие ориентировочной основы познавательного образа и соответствующей ориентировочной основы деятельности субъекта могут составлять критерии опережающего познания.
Существенному ускорению процесса познания может служить способность сознания к обобщенному отражению действительности. Целенаправленное формирование и развитие у субъектов опыта выявления в содержании обучения главной части, основной теории, инвариантной составляющей является важным условием активизации познавательной деятельности и ускорения процесса познания.
Важно в этой связи (как это отмечено выше) вооружать субъектов обучения современными, эффективными методами и способами познания окружающей действительности, умениями и навыками системного и диалектического мышления. Все это способствует опережающему обучению.
Соответствие предметных действий субъекта характеру объективной действительности устанавливается в процессе его практической деятельности. В предметно-практической деятельности осуществляется формирование специфически человеческого отношения к действительности и на его основе познавательного образа. В этой системе человек выступает субъектом совокупной деятельности и тем самым субъектом познания.
Практика является одним из ведущих факторов ускорения процесса познания. Практика в учебном процессе является отражением и воплощением теории, которая всегда должна быть опережающей. Наличие цели придает этому процессу опережающий характер.
В настоящее время, вопросы скоростного регулирования процесса познания остаются недостаточно изученными. Существующие темпы познания определяются и проектируются весьма условно, хотя в этом скрыты значительные потенциальные возможности не только ускорения процесса познания, но и опережающего развития личности. В условиях опережающего обучения резко обостряется проблема формирования, постоянного осуществления и целенаправленного развития познавательной и иной самостоятельности субъекта, его умений и навыков самоуправления, основными элементами которого являются: прогнозирование, планирование, самоорганизация, исполнение, анализ, самоконтроль, самооценка и т.д.
При конструировании системы опережающего обучения (в условиях его интенсификации) одновременно разрабатывается интегрированная система управления, охватывающая:
систему опережающего обучения в условиях его интенсификации;
целевые программы функционирования и реализации компонентов сконструированной системы;
самоуправление обучающихся (их личностные целевые программы обучения, развития, изучения дополнительных дисциплин, освоения различных видов деятельности и т.д.).
Целостное познание окружающей действительности должно осуществляться ускоренно и активно. При этом познание (а также совершенствование, преобразование и необходимое развитие) объектов как систем должно осуществляться с учетом исходного состояния подобной системы, ее динамики и перспектив развития. Отражая системный подход, аналитическая и синтетическая деятельность субъектов в учебной, научной, практической и иной работе существенно активизирует творческий процесс познания и способствует повышению его эффективности. Прогноз и стратегия совершенствования и развития нашего знания об объектах окружающей действительности, а также опережающего развития личности субъекта обучения составляют основу
опережающего образования.
К одному из важных познавательных процессов, значительно
влияющих на эффективность и результаты обучения, и на основе которого возможна деятельность таких психических функций, как память, мышление, воображение, относится восприятие, управление которым позволяет регулировать темпы познания. В этом смысле восприятие представляет собой активную психическую деятельность по созданию чувственного образа, содержание которого во многом формируется за счет непосредственного взаимодействия с изучаемым объектом. Чувственное отражение служит непосредственному получению исходной информации об изучаемом объекте в процессе его познания.
Управление и, впоследствии, самоуправление восприятием должно способствовать тому, чтобы данное восприятие было целостным. Введение в данный процесс цели (обеспеченной представлениями о будущем состоянии изучаемого объекта) создает предпосылки и условия для осуществления и воспроизводства «опережающего» восприятия.
К важным характеристикам восприятия относятся не только целостность, предметность, осмысленность, обобщенность, избирательность, апперцепция (зависимость восприятия от психического состояния, опыта и качеств личности), но и опережающий характер. Чаще всего человек не замечает опережающего эффекта восприятия и не использует эту особенность с целью ускорения целостного восприятия объектов окружающей действительности.
Продуктивность восприятия может характеризоваться: объемом восприятия; быстротой или скоростью восприятия; точностью; полнотой; надежностью и т.д. Продуктивность опережающего восприятия как психического процесса во многом зависит от мотивации субъекта. Особое значение для продуктивного восприятия имеет также развитие у субъекта способностей свернутого, минимизированного по затратам восприятия, что может быть достигнуто, например, с помощью структурирования и обобщения информации и знаний, технологического и системного подхода к организации и осуществлению учебно-познавательной, научной, практической и иной деятельности.
К числу вторичных образов познания (рассматриваемых объектов) относятся представления, как его (познания) промежуточная ступень, звено диалектического перехода от чувственного уровня на рациональный и наоборот, как чувственно-наглядный, обобщенный образ предметов и явлений действительности.
Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Понимаемое как процесс, представление служит созданию образов-представлений и оперированию ими. В последнем случае могут иметь место мыслительные операции, связанные с изменением положения объекта и его структуры. Актуализация вопросов целевой направленности представлений, охватывающих будущее состояние изучаемых объектов, будет способствовать скорейшей реализации идеи опережающего обучения.
Важным условием опережающего познания объектов окружающей действительности является формирование и развитие у субъектов системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода.
Ускорению познавательного процесса и реализации опережающего познания окружающей действительности служит также активная реализация продуктов познавательной деятельности, как средств достижения цели (целей) и решения поставленных задач. Осознание системности мира и единства законов его развития, разработка на этой основе методологии его системного познания и преобразования – все это значительно повышает возможности человека. Изучение объекта как целого является одной из вершин познания, к достижению которой должна стремиться любая наука. Целостному познанию объектов окружающего мира могут служить различные методы и технологии обучения.
Системный подход является методологией не только исследования объектов как систем, но и системной организации и реализации познавательной, научной, практической и иной деятельности людей. Деятельность, осуществляемая на основе системного подхода и с использованием соответствующих (в том числе системных) методов, является системной, позволяющей реализовывать ее опережающим способом. Подобная (системная) познавательная деятельность дает возможность целостного, опережающего познания объектов. В целом познавательный процесс и процесс воплощения результатов познания по своей сущности имеют опережающий характер.
При рассмотрении объектов как информационных систем, использование системного подхода позволяет выявлять соответствующую системную информацию, которую трудно или невозможно получить какими-либо другими способами и методами. Служащие общей цели, отдельные методы, способы, приемы и т.д., могут быть объединены в системные технологии. Системная информация, получаемая и используемая в процессе познавательной, практической и иной деятельности с помощью соответствующих системных технологий, может носить опережающий характер.
Системный подход играет важную роль в познании, способствует его синтезу, сохранению целостности и единства, а также опережающему способу реализации. Системный подход, направленный на целостное исследование объекта и выявление системного знания о нем, обусловливает не только системность, но и опережающий характер мышления. При этом творческий характер опережающего познании может обусловливать системно-творческое мышление. Любой объект
как система должен познаваться системным способом.
Усвоение субъектами совокупности теоретических знаний на основе системного подхода может способствовать формированию в их сознании такой структуры знаний, которая соответствует структуре изучаемой теории. Знания, отвечающие этому требованию, могут называться системными.
Например, В.Н.Спицнадель называет знания системными, если они структурируются в сознании обучающегося по схеме: основные научные понятия – основные положения – следствия – приложения [2.15]. Опережающий смысл тех или иных теорий придает соответствующей им структуре знаний опережающий характер и наоборот, «опережающие» знания могут служить основой для формирования «опережающих» теорий. Примером использования «опережающих» знаний могут служить прогнозная, изобретательская, инновационная и т.п. деятельности.
Системность определенного знания предполагает наличие в его содержании целостного описания изученных объектов, включая прогноз их будущего состояния. Данное обстоятельство, а также определенная связь рассматриваемой информации об объекте с некой целью, в аспекте которой эти знания формировались, позволяет нам говорить о конкретных явлениях использования «обычной» информации в качестве опережающей.
В процессе познания любая цель представляет собой идеальный образ будущего состояния изучаемого объекта. Наличие цели, тем более, если она стратегическая, позволяет относить подобный процесс к опережающему познанию. Познание объектов окружающей действительности в аспекте их будущего состояния является опережающим.
К важным условиям осуществления опережающего познания относится наличие у субъекта определенных умений и навыков познавательной самостоятельности, системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности. В этой связи формирование умений и навыков системного подхода и системного мышления должно быть по возможности опережающим.
Несмотря на обилие научных работ, посвященных системному подходу или использующих данную методологию, литература располагает весьма незначительным количеством разработанных методов и технологий, являющихся фактическим приложением системного подхода к исследованию реальных объектов окружающей действительности. Для реализации системного подхода необходимы специализированные методы [2.16].
Большинство опрошенных субъектов практически не имеет умений и опыта самостоятельного построения своей системы знаний, адекватной системе соответствующей науки. Следует отметить также слабое понимание ими структурных связей между разнородными элементами знаний, недостаточные умения и навыки выделения инвариантной составляющей содержания изучаемой области знаний, системного структурирования изучаемой информации, ее сворачивания и ускоренного самостоятельного изучения.
Системность знаний субъектов – это такая совокупность знаний, структура которой подобна структуре научной теории. Формирование системности знаний субъектов связано с осознанностью усваиваемых теоретических знаний, с сохранением их в памяти целыми блоками. Системность знаний и те средства, которые применяются для ее достижения, являются предпосылкой дальнейшего рационального и опережающего овладения знаниями.
По А.Н.Аверьянову системное познание и преобразование мира предполагает [2.17]:
рассмотрение объекта (теоретической и практической) деятельности как системы, т.е. как отграниченного множества взаимодействующих элементов;
определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий между ними;
выявление внешних связей системы, выделение из них главных;
определение функции системы и ее роли среди других систем;
анализ диалектики структуры и функции системы;
обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.
Результаты познания в различных направлениях, в различных областях реальности взаимно дополняют и стимулируют друг друга, что является одним из факторов ускорения познавательного процесса в целом.
Рассматривая вопросы системного познания мира, А.Н.Аверьянов указывает на то, что забвение или игнорирование фактора будущего ведет к очень неприятным последствиям. При этом люди бывают вынуждены затрачивать дополнительные усилия для устранения просчетов, допущенных в прошлом, и приводить в соответствие с потребностями настоящего те системы, материальные или духовные, которые были созданы без учета будущего.
Вместе с тем, с точки зрения А.Н.Аверьянова, проблема методологии cистемного познания мира остается еще недостаточно разработанной [2.17]. Это положение остается актуальным и в настоящее время.
К основным условиям опережающего (в условиях интенсификации учебного процесса) познания объектов окружающей действительности и осуществления соответствующей познавательной деятельности опережающего характера могут относиться [2.18; 2.19]:
1) владение современными эффективными методами, технологиями, способами, методами и средствами познания окружающей действительности;
2) осознанное стремление к опережающему познанию;
3) познавательная активность;
4) наличие ориентировочной основы опережающего познания;
5) системный подход к познанию, к организации и осуществлению учебно-познавательной, научной, практической, управленческой и иной деятельности;
6) системный подход к учебному процессу и его интенсификации;
7) интенсификация учебно-познавательной, научной и практической деятельности субъекта;
8) формирование и развитие системных представлений и системных знаний;
9) формирование и развитие умений и навыков системного подхода, системно - творческого, инновационного и прогностического мышления;
10) самоуправление познавательной деятельностью;
11) познавательная самостоятельность субъекта;
12) формирование и развитие «опережающего» мышления;
13) опережающее развитие личности;
14) целостное восприятие и познание объектов окружающей действительности;
15) иные условия.
Краткие выводы
1. В процессе познания любая цель представляет собой идеальный образ будущего состояния изучаемого объекта. Наличие цели, тем более, если она стратегическая, позволяет относить подобный процесс к опережающему познанию. Познание объектов окружающей действительности в аспекте их будущего состояния является опережающим.
Познание – диалектический процесс воспроизведения объективной действительности в теоретическом мышлении при условии, что любой объект этой действительности рассматривается целостно и конкретно.
2. К важным условиям осуществления опережающего познания относится наличие у субъекта определенных умений и навыков познавательной самостоятельности, системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
В этой связи формирование умений и навыков системного подхода
и системного мышления должно быть по возможности опережающим.
3. Чтобы быть опережающим познание должно быть осознанным,
целенаправленным, целостным (системным), интенсивным (ускоренным), активным, творческим, эффективным и продуктивным (с точки зрения достижения цели и решения поставленных задач).4. Опережающее познание только тогда будет целостным и эффективным, при минимизации возникающих при этом затрат, если осуществляется на основе системного подхода, как современной конкретизации диалектического метода к познанию конкретных объектов окружающей действительности. При этом объекты рассматриваются в условиях их статического и динамического (с учетом взаимодействия с внешней средой) состояния.
5. Системный подход играет важную роль в познании, способствует его синтезу, сохранению целостности и единства, а также опережающему способу реализации. Системный подход, направленный на целостное исследование объекта и выявление системного знания о нем, обусловливает не только системность, но и опережающий характер мышления.
6. Опережающему познанию должно предшествовать формирование ориентировочной основы соответствующей познавательной, теоретической и практической деятельности и необходимых для этого знаний, умений, навыков и способностей, в том числе умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления. В процессе осуществления опережающего познания, ориентировочная основа деятельности субъекта, постоянно совершенствуясь и развиваясь, становится эффективным средством достижения поставленных целей.
7. Опережающее познание, осуществляемое на основе системного подхода с использованием современных методов и технологий, может способствовать формированию опережающего стиля мышления.
8. Опережающее познание требует активного самоуправления субъектом своей (учебно-познавательной, теоретической, практической и иной) деятельностью.
Рекомендации
1. Для осуществления опережающего познания в учебном процессе рекомендуется:
разработать соответствующую программу, методическое и иное обеспечение активного и ускоренного формирования умения и навыки системного мышления и системного подхода в познавательной, практической и иной деятельности.
Развитию системного мышления и познавательной самостоятельности могут способствовать предлагаемые в данной работе методы и технологии опережающего обучения на основе системного
подхода;
создавать необходимые условия для организации познавательной и иной деятельности обучающихся на основе целей и прогнозирования ожидаемых результатов;
сочетать применение полученных базовых знаний в заданных «исходных» и измененных ситуациях, а также с учетом различных влияющих факторов: на уровне «образовательного стандарта»», на уровне творчества и на уровне исследования.
2. Разностороннее изучение объекта с использованием предлагаемых методов и приемов способствует: а) системному познанию объектов окружающей действительности; б) существенному расширению объема и содержательного потенциала получаемой информации; в) формированию и развитию системных и фундаментальных знаний; г)развитию интеллектуальных, исследовательских, творческих и иных способностей субъекта; д) формированию и развитию системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления; е) достижению иных целей и т.д.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем может быть заключена актуальность опережающего познания окружающей действительности?
2. Какую роль в опережающем познании играет системный подход?
3. Что может способствовать и препятствовать опережающему познанию окружающей действительности?
4. Какое значение имеет опережающее познание окружающей действительности для человека?
5. Сформулируйте проблемы опережающего познания
окружающей действительности.
6. Что значит целостно познавать окружающую действительность?
Сформулируйте свое определение опережающего познания
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Литература
2.1 Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (опыт системного исследования). – М.: Политиздат, 1973. – 390 с.
2.2 Абдильдин Ж. Собрание сочинения в пяти томах. Том II.Алматы: Өнер, 2000. – С.152, 377.
2.3 Абдильдин Ж. Собрание сочинения в пяти томах. Том III. – Алматы: Өнер, 2001. – С.126.
2.4 Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: учебник для студентов вуза. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 304 с.
2.5 Формирование системного мышления в обучении: Учебное
пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
2.6 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.
2.7 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 272 с.
2.8 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. – 180 с.
2.9 Теория познания. В 4 т. Т.2 Социально-культурная природа познания / Под ред. В.А.Лекторского, Т.И.Ойзермана. – М.: Мысль, 1991. – 478 с.
2.10 Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.
2.11 Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.
2.12 Швырев В.С. Научное познание как деятельность. – М.: Политиздат, 1984. – 232 с.
2.13 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1984. – 343 с.
2.14 Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
2.15 Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учебное пособие.– СПб.: ИД «Бизнесс-пресса», 2000. - 326 с.
2.16 Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 270 с.
2.17 Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с.
2.18 Абдыров А.М., Галиев Т.Т. Опережающая подготовка специалистов: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во КазАТУ им. С.Сейфуллина, 2011. – 199 с.
2.19 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода; Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦОКО МОН РК, 2011. – 317 с.
ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
В философском плане системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход, по мнению В.Н.Садовского, «…представляет самостоятельную и, как показывает опыт, весьма перспективную стратегию развития современного научного знания» [3.1].
А.И.Уемов называет системный подход методом системологии, а системные теории – результатами применения этого метода [3.2].
И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин, рассматривая становление и сущность системного подхода, делают важное замечание о том, что попытки его «прямой» реализации, минуя разработку специализированных методов, являются малоперспективными [3.3].
Правильность данного утверждения подтверждается ограниченностью использования системного подхода в области образования.
По мнению А.Н.Аверьянова, системное познание и преобразование мира предполагает [3.4]:
1. Рассмотрение объекта (теоретической и практической) деятельности как системы, т.е. как отграниченного множества взаимосвязанных элементов.
2. Определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение ведущих взаимодействий между ними.
3. Выявление внешних связей системы, выделение из них главных.
4. Определение функции системы и ее роли среди других систем.
5. Анализ диалектики структуры и функции системы.
6. Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.
С точки зрения Э.Г.Юдина, специфика системного исследования обнаруживается в следующих моментах [3.5]:
- при исследовании и объекта как системы описание элементов не носит самодавлеющего характера, поскольку элемент описывается не «как таковой», а с учетом его «места» в целом;
- один и тот же «материал», субстрат выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения. Одним из проявлений этого является иерархические строения систем. Одной из форм реализации взаимосвязи различных уровней (плоскостей) системного объекта является управление;
- исследование системы оказывается, как правило, неотделимо от исследования условий ее существования;
- специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого;
- как правило, в системном исследовании оказываются недостаточными чисто причинные (в узком смысле этого слова) объяснения функционирования и развития объекта, в частности, для большинства классов систем характерна целесообразность как неотъемлемая черта их поведения, а целесообразное поведение не всегда может быть уложено в рамки причинно-следственной схемы;
- источник преобразований системы или ее функций лежит обычно в самой системе, поскольку это связано с целесообразным характером поведения систем, существенная черта целого ряда системных объектов состоит в том, что они являются не просто системами, а самоорганизующимися системами. С этим связана и другая особенность, присущая многим системным исследованиям: в этих исследованиях нередко приходится обязательно допускать наличие у системы (или ее элементов) некоторого множества индивидуальных характеристики и степеней свободы.
Системный подход, по словам З.А.Решетовой, в современной науке изменяет способы производства теоретического знания, схему познавательного движения в объекте, по-новому открывая предмет исследования и способ его описания; изменяет структуру знания о предмете, понятийный строй науки и стиль научного мышления. Представления о системности становятся важнейшим аспектом фундаментальных научных теорий и всего научного миропонимания [3.6].
В работе [3.7] системный подход представлен как методологическое направление в науке, основная задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложноорганизованных объектов – систем разных типов и классов.
К числу важных задач системного подхода относятся [3.7]:
1) разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем;
2) построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств систем;
3) исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок.
В философии под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целость, единство [3.8].
В работе М.Сарыбекова и М.Сыдыкназарова система [гр. sistema целое, составленное из частей] определяется как: 1) нечто целое, сложное, единство, объединяющее множество элементов, связанных друг с другом; совокупность, способная делиться на подсистемы; 2) выделенное на основе определенных упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление [3.9].По мнению В.Г.Афанасьева, системы конструируются человеком именно тогда, когда возникает проблемная ситуация (противоречие между возникшими потребностями и отсутствием готовых средств их удовлетворения). Это противоречие рождает цель, а цель требует средств ее достижения. Система во всем многообразии ее аспектов, и является воплощением единства цели и средства. Она средство решения проблемы [3.10].
Система представляется нами как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой и с окружающей средой элементов, проектируемых для достижения поставленной цели [3.11- 3.14].
Цель позволяет сконструировать систему, как ответ на вопрос, что нужно сделать для того, чтобы поставленную цель реализовать. То есть в данном случае система рассматривается нами как средство для достижения целей обучения. В соответствии с поставленной целью, формируется структура системы, в качестве компонентов которой чаще всего используются: субъекты, содержание, методы, формы и средства обучения. Иллюстрация сказанного показана на рис.3.1.
Система

Компонент 1
Компонент 2
. . .
Компонент n

Результаты
1
Цель
Задачи
1

2
2


nn

Как средство достижения цели и решения поставленных задач

Рис.3.1 Схема для конструирования концептуальной модели системы
как средства достижения цели и решения поставленных задач
Ф.И.Перегудов и Ф.П.Тарасенко определяют систему: 1) как средство достижения цели, средства решения проблем; 2) как совокупность взаимосвязанных элементов, обособленную от среды и взаимодействующую с ней как целое [3.13].
Классификация систем может быть осуществлена по разным основаниям. В целом системы могут быть поделены на реальные (объективные, материальные) и идеальные (абстрактные, концептуальные). В соответствии с классификацией систем, представленной в работе А.И.Пушкаря и Л.В.Потрашковой [3.14] системы:
в зависимости от своего происхождения делятся на естественные (являющиеся продуктом развития природы и возникшие без вмешательства человека) и искусственные (являющиеся продуктом человеческого труда и ума) системы;
в зависимости от характера взаимодействия с окружающей средой подразделяются на открытые (взаимодействующие со средой путем обмена веществом, энергией или информацией) и закрытые (не взаимодействующие со средой) системы;
в зависимости от изменчивости во времени системы делятся на статические (при исследовании которых можно пренебречь изменениями во времени характеристик их существенных свойств или (иначе говоря) рассматривать их как системы с одним состоянием) и динамические (изменяющиеся во времени) системы;
в зависимости от степени влияния на систему случайных факторов системы делятся на детерминированные (на которую не влияют случайные воздействия, ее поведение полностью предсказуемо) и стохастические (на которую влияют случайные воздействия) системы.
Один из вариантов подобной классификации показан на рис.3.2 [3.12].
Как считают А.И.Пушкарь и Л.В.Потрашкова, для того, чтобы понять, является ли рассматриваемая совокупность объектов системой, нужно ответить на вопрос, является ли набор элементов и связей необходимым и достаточным для выполнения системой своей функции, для достижения системы своей цели [3.14].
В дальнейшем мы будем придерживаться точки зрения указанных выше авторов.
Примером целенаправленной системы является педагогический процесс. И.П.Подласый выделяет в данной системе целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Доминирующими функциями данной системы являются обучение, воспитание и развитие обучающихся [3.15].
По мнению Ю.В.Сорокопуда, структура педагогическогопроцесса, как в средней, так и в высшей школе остается неизменной: цель – принципы – содержание – методы – средства – формы [3.16].Системы

Абстрактные
Материальные (реальные)


Непосредствен-ного отражения
Генерали-
зующие
Искусст-
венные
Естест-венные

Понятийные (концептуальные)
Знаковые (семиоти-ческие)Логико-эвристические
Математические модели
Социальные
Технико-технологи-
ческие
Неживые (неоргани-Ческой природы)Живые (биологическойприроды)

Рис.3.2 Классификационная схема систем
(по природе и назначению) [3.12]
В качестве целенаправленной системы можно назвать также педагогическую систему, под которой, например, В.П.Беспалько понимает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. По его мнению, структура любой педагогической системы представляется следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: 1 - учащиеся; 2- цели воспитания (общие и частные); 3 - содержание воспитания; 4 - процессы воспитания (собственно воспитания и обучения); 5 - учителя (или ТСО – технические средства обучения); 6 - организационные формы воспитательной работы [3.17].
В работе [3.18] В.П.Беспалько графически показывает функционирование педагогической системы в рамках кибернетической модели «вход-процесс-выход» (рис.3.3). Позже в работе [3.17] В.П.Беспалько (на основе рис.3.3) раскрывает состав педагогической системы (рис.3.4). Для сравнения на рис.3.5 показана широко используемая (но не всегда обоснованно) модель кибернетической системы «вход-процесс-выход».
Нашими исследованиями выявлено, что указанная на рис.3.3 и рис.3.5 система «вход-процесс-выход» для изучения социальных систем (тем более педагогических) не пригодна.
По мнению А.Г.Кузнецовой, главными условиями продуктивного использования кибернетических методов в системных исследованиях
педагогических объектов можно считать [3.19]:
1) понимание того, что полученное «кибернетическое изображение» педагогического объекта – лишь один его «срез», отражающий информационно-управленческие связи и не отражающий все иные, не менее, а в плане специфики объекта, и более важные связи;
2)   понимание того, что получение кибернетического описания педагогического объекта, следовательно, является только одним из целого ряда шагов системно-педагогического исследования;
3) осознание необходимости специальной интерпретации результатов применения кибернетических методов в педагогическом контексте;
4)   понимание того, что полученное кибернетическими средствами изображение педагогического объекта – только теоретическая, условная, ограниченная  модель, от которой до реального объекта – дистанция огромного размера.
Подобно замечание в полной мере касается политологии, в которой в качестве доминирующего метода системного исследования политической действительности используется показанная на рис.3.3 кибернетическая система «вход - процесс-выход».
Как считает В.Е.Хиценко, «тривиальная схема «вход-выход», применяемая к сложным системам, выглядит порой неэтично. …Разумеется, существуют простые системы, для которых описание по схеме «вход-выход» вполне приемлемо» [3.20].
На рис.3.6 представлена упрощенная схема (в системе «вход-процесс-выход») изменения состояния педагогов и обучающихся за период обучения в учебном заведении.
При этом изменению подвергаются, как минимум: 1) взаимодействие педагога и обучающегося; 2) педагог; 3) обучающиеся; 4) управление субъектами обучения
В данной работе нами учитывается также желаемый процесс формирования у обучающихся умений и навыков самоуправления в учебной деятельности. В качестве компонентов самоуправления рассматриваются: самоуправление познавательной деятельностью,
Социальный заказ

Выход
Вход

Педагогическая
система


Рис.3.3 Функционирование педагогической системы [3.18]
Общественно-государственный заказ


Абитуриенты
2. Цели обучения
и воспитания
1. Учащиеся
3. Содержание
обучения и
воспитания
4.Дидактические
процессы
5. Учителя
или ТСО
6. Организацион-
ные формы
Выпускники



8. Технология обучения
7. Дидактическая задача

Рис.3.4 Педагогическая система [3.17]

Внешняя среда


Вход
Выход
Процесс

Обратная связь

Рис.3.5 Модель системы «вход-процесс-выход»
Вход
Процесс изменения состояния
Выход



Взаимодействие педагога и обучающегося*
Взаимодействие педагога и обучающегося


Педагог*

Педагог

Самоуправление обучающихся
Управление



Субъект обучения*
Объект обучения


Выпускник



Рис.3.6 Изменение состояния рассматриваемых объектов
в системе «вход – процесс – выход»
самоорганизация, самоконтроль, самооценка, самостоятельность, самообразование.
Задача формирования компетентности в области системного подхода предполагает:
усвоение основных положений и понятий общей теории систем и системного подхода;
формирование определенных знаний в области системологии и теории систем;
усвоение средств реализации системного подхода (включая системные методы и технологии) в познавательной, научной, практической и иной деятельности;
формирование знаний, умений и навыков конструирования концептуальных моделей систем изучаемых объектов, системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемых объектах окружающей действительности;
реализация системного подхода в осуществляемой и предстоящей деятельности;
формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
И.П.Подласый к компонентам системы, в которой протекает педагогический процесс, относит педагогов, воспитуемых и условия воспитания. В данном случае педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. По его мнению, систему образуют целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты [3.15].
Определяя педагогическую систему как совокупность компонентов, взаимодействие которых обусловливает высокую степень организации процесса учения, проявляющуюся в повышении его эффективности, А.П.Ковалев предлагает ее структуру, включающую следующие компоненты [3.21]: совокупность людей, принимающих участие в процессе учения; накопленные обществом знания (общественная культура) - предмет учения; множество семиотических структур (языков), с помощью которых производится кодирование и накопление информации; совокупность людей, делающих научные знания доступными, выполняющих функции популяризации; компоненты управления (программы, учебники, пособия и т.д.); способы достижения цели - средства, формы, методы педагогического воздействия; педагоги. В. Оконь основными составляющими системы обучения считает [3.22]: преподавателей, их компетенцию, методы работы, увлеченность; обучающиеся, их потребности, мотивацию и методы работы; содержание обучения, его селекцию и систематизацию, способы проверки полученных результатов; среду обучения.
По мнению С.И.Архангельского, учебный процесс представляет собой большую, сложную, открытую динамическую систему, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведений, отношений и связей. Главное отличие системы учебного процесса от всех иных систем в том, что она полифункциональна и ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов обучающихся и преподавателей. К ведущим компонентам системы учебного процесса С.И.Архангельский относит: содержание обучения; учебную и научную деятельность преподавателей; средства обучения; формы и методы обучения; учебную работу субъектов [3.23].
Одним из центральных моментов в технологии обучения является системная организация учебного процесса. Системный подход к учебному процессу обуславливает его технологичность. Не менее важной является проблема системной организации деятельности всех субъектов образовательного процесса и системы образования в целом.
С точки зрения задач формирования умений и навыков системного мышления необходима, во-первых, реализация в учебном процессе системного подхода, во-вторых, системная организация деятельности субъектов обучения. В этом случае субъекты должны иметь соответствующие системные представления, умения и навыки системного мышления и системного подхода в осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической, профессиональной и иной деятельности.
В этой связи системный подход определяется нами как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем и системнаяорганизация деятельности людей.
На рис.3.7 представлена общая схема реализации системного подхода к конструированию и реализации интегрированной системы педагогического процесса как системы, где:
● Цель (цели) и задачи педагогического процесса;
Основные компоненты модели интегрированной системы педагогического процесса:
● Педагогический процесс как система, включающая: принципы, содержание, методы, средства и формы обучения; деятельность преподавания и деятельность учения;
● Условия организации и реализации педагогического процесса, педагогические условия формирования знаний, умений и навыков системного подхода и т.д.;
● Управление педагогическим процессом; управляющие функции учебника; технические средства обучения, самоуправление обучающегося (самоуправление познавательной деятельностью, самоорганизация, самоконтроль, самооценка и т.д.);
● Область актуальных знаний, используемая для успешной реализации педагогического процесса, цели и задач обучения, воспитания и развития обучающихся и т.п.;
● Программы обеспечения педагогического процесса (стандарты в области образования, учебно-образовательные программы, программы воспитания и развития обучающихся и т.д.);
● Требования, определяемые законодательными и иными нормативными правовыми актами, общеобязательными стандартами, учебными программами, учебным процессом, преподавателями (учителями) и т.д.● Механизмы взаимодействия субъектов учебного процесса,
Цели: задачи



Интегрированная система педагогического процесса
Деятельность учения
Педагогичес-кийпроцесс
как система
Компоненты
Актуальные знания
Деятельность преподавания
Условия
Управление


Требования


Механизмы


Программы
обеспечения


Иное



Реализация целей и задач обучения, воспитания, развития



Изменение состояния субъектов процесса обучения
и компонентов интегрированной системы педагогического процесса


Внешняя среда
Влияние условий
Влияющие факторы

Мониторинг


Результаты


Рис.3.7 Модель реализации системного подхода
к конструированию и реализации интегрированной системы педагогического процесса
управления, функционирования педагогического процесса и т.д.
● Реализация целей и задач обучения, воспитания и развития обучающихся;
● Процесс изменения состояния субъектов интегрированной системы педагогического процесса (педагогов и обучающихся) и компонентов интегрированной системы педагогического процесса;
● Мониторинг педагогического процесса, результатов обучения, воспитания и развития обучающихся и т.д.;
● Диагностика состояния участников учебного процесса;
● Влияющие (внешние и внутренние, объективные и субъективные, положительные и отрицательные) факторы, последствия воздействия влияющих факторов;
● Условия функционирования педагогической системы, взаимодействия участников учебного процесса, процесса обучения, педагогические условия и т.д.
● Влияние внешней (политической, экономической, социальной и иной) среды;
● Результаты: реализации педагогического процесса, изменения состояния субъектов обучения, достижения целей и задач обучения, воспитания и развития обучающихся, иные результаты;
● Обратная связь между получаемыми результатами (осуществления педагогического процесса) и процессом реализации целей и задач обучения, воспитания и развития, интегрированной системой педагогического процесса, а также целью. Обратная связь служит совершенствованию компонентов интегрированной системы педагогического процесса, коррекции процесса реализации целей и задач обучения, воспитания и развития обучающихся и т.д.
Для изучения и усвоения учебного материала (в данном случае – учебника) в самом общем виде процедура реализации системного подхода имеет следующее содержание:
- от принятого решения к организации учебного процесса на основе системного подхода, системной организации деятельности всех участников образовательного процесса с целью опережающего формирования у них и целенаправленной реализации в познавательной и иной учебной деятельности системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода;
- от поставленной цели (обучения и развития) к системному структурированию, изучению и представлению (в свернутой форме) информации о рассматриваемом объекте (учебном материале, учебнике и его компонентах);
- от выявленной информации, ее синтеза и обобщения к конструированию концептуальной модели системы изучаемого объекта -
как средства достижения поставленной цели;
- от сконструированной системы к разработке целевых программ и программ обеспечения функционирования данной системы и ее компонентов;
- от реализации системы и целевых программ к достижению поставленной цели.
С точки зрения системного подхода учебник может быть рассмотрен как целостная информационная система, представляющая содержание обучения в виде конкретного учебного материала. Состоящий из множества взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью обучения, учебный материал, по мнению Т.А.Ильиной, представляет собой объект, обладающий всеми свойствами системы и, следовательно, может рассматриваться как система [3.24].
Для формирования умений и навыков системного мышления, обучающиеся должны осуществлять деятельность, определенная часть которой связана с освоением и реализацией системных методов и технологий обучения. Задача формирования компетентности в области системного подхода предполагает:
усвоение основных положений и понятий общей теории систем и системного подхода;
формирование определенных знаний в области системологии и теории систем;
усвоение средств реализации системного подхода (включая системные методы и технологии) в познавательной, научной, практической и иной деятельности;
формирование знаний, умений и навыков конструирования концептуальных моделей систем изучаемых объектов, системного структурирования, изучения и представления (в свернутой форме) информации о рассматриваемых объектах окружающей действительности;
реализация системного подхода в осуществляемой и предстоящей деятельности;
формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
Ниже представлены некоторые базовые понятия системного подхода:
Системные исследования - это исследование объектов именно с системной точки зрения, исследования их как систем [3.2].
Принцип системности - принцип исследования реальных и идеальных объектов, предполагающий их представление в форме систем. Следование данному принципу требует выделять элементы исследуемой системы, выявлять и изучать связи между элементами, представлять знания о выявленных связях в форме модели с последующим её использованием для синтеза новых объектов, обладающих желаемыми свойствами.
Объект - все то, на что направлена человеческая деятельность. Все то, что мы воспринимаем как нечто целое, реально существующее, или возникающее в нашем сознании и обладающее определенными свойствами.
Модель - это идеальная конструкция, образ, отображение оригинала, объекта анализа, построенное средствами мышления, сознания.
Системный подход - направление методологии социально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем.
Системное мышление - опосредованное и обобщенное на основе
принципа системности отражение окружающей действительности, связанное с реализацией системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности человека.
Система:
нечто целое, сложное, единство, объединяющее множество
элементов, связанных друг с другом;
2) выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление;
3) средство достижения цели, средства решения проблем;
Системный метод - способ познания, заключающийся в исследовании системы, связей ее компонентов и их связей с внешней средой. При этом выясняется, что эти взаимосвязи и взаимодействия приводят к возникновению новых свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее компонентов.
Система менеджмента - система для разработки политики и целей, разработка и принятие необходимых управленческих оптимальных решений для достижения этих целей.
Система обработки информации - совокупность средств и методов получения и преобразования информации, позволяющая на основе исходного массива данных получить совокупность выходных показателей, необходимых для анализа, контроля, планирования, управления.
Надсистема - окружающая систему среда, в которой функционирует система.
Структура системы – состав элементов (компонентов, подсистем),
относительно устойчивых связей и отношений между ними, специально упорядоченных и организованных для функционирования системы и достижения поставленной цели.
Связь - все то, что объединяет компоненты системы, обусловливает их взаимодействие и дает возможность их функционированию для достижения цели и решения поставленных задач, воздействия на объекты внешней среды, самосовершенствования и развития системы.
Функция системы - активность, жизнедеятельность системы и ее компонентов (подсистем, частей, элементов), свойство системы, которое посредством связи воздействует на объект внешней среды для достижения поставленной связи.
Внешняя среда - совокупность элементов внешней по отношению к системе окружающей действительности, не входящих в структуру системы, взаимодействующих с ней, оказывающих или способных оказать на нее свое воздействие и на которые может оказать воздействие данная система;
Обратная связь - информация о состоянии и поведении рассматриваемых объектов окружающей действительности, в результате
их взаимодействия, а также воздействия на них, в том числе со стороны
системы и ее компонентов или каких-либо факторов.
Система управления – совокупность взаимосвязанных
элементов управления (целей, структуры, задач, функций, методов, кадров, обеспечивающих подсистем и т.д.), взаимодействующих между собой и воздействующих на объекты внешней среды с целью достижения целей и решения поставленных задач управления.
Эмерджентность - характеризует несводимость свойств отдельных элементов к свойствам системы в целом, что обусловливает наличие в системе новых агрегатированных свойств.
Фактор: 1) причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая характер его характер или отдельные черты; 2) явление или процесс, «способные» изменить состояние изучаемого объекта.
Условие: 1) обстоятельство или процесс, от которого что-нибудь зависит; 2) обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь.
Наличие цели может предполагать конструирование соответствующей системы как средства ее достижения. При этом каждый компонент, включенный в состав подобной системы, имеет свои специфические цели, осуществление которых служит достижению общей цели системы. Важной особенностью указанных компонентов системы является программно-целевой способ их функционирования и реализации для достижения цели системы и решения поставленных задач.
Под программно-целевым методом понимается метод достижения цели, с помощью специально разработанных для этого программ действий. Например, в работе [3.9] программно-целевое планирование и управление в менеджменте науки и образования определяется как один из видов планирования и управления, в основе которого лежит ориентация деятельности на достижение поставленных целей. Программно-целевое планирование построено по логической схеме «цели – пути – способы – средства» При программном управлении во главу угла ставится не сложившаяся организационная структура, а управление элементами программ, программными действиями.
Включенные в систему компоненты (рис.3.1) обретают смысл и функции только тогда, когда начинают функционировать для достижения поставленной цели. Таким образом, только в случае функционирования всех компонентов системы она (система) «оживает». В таком случае мы имеем дело не с моделью системы, а с системой как средством достижения цели и решения поставленных задач.
Методологической основой программно-целевого метода является системный подход. Разрабатываемые и используемые при этом методы мы относим к системным средствам реализации программно-целевого подхода в учебной, познавательной, практической, управленческой и
иной деятельности.
Целевые программы, разрабатываемые в рамках программно-целевого подхода, рассматриваются как самостоятельные системы и как процессы. В первом случае выявляется содержание и целостность программ, их функции и механизмы реализации. Во втором – целевые программы рассматриваются как программы действий, определенная совокупность которых представляет собой процесс.
Для устойчивого функционирования любой спроектированной системы как средства достижения целей и решения поставленных задач должны предусматриваться специальные целевые программы, например, информационного, финансового, научного, кадрового и иного обеспечения. Эти целевые программы находятся вне системы, своевременно обеспечивая ее функционирование необходимыми ресурсами. Специальные целевые программы разрабатываются для функционирования системы в новых условиях или при воздействии влияющих факторов, способных существенно изменить состояние системы.
Целевые программы, также как система и ее компоненты являются средствами достижения цели и решения поставленных задач. В этой связи «формулу» реализации системного подхода можно выразить
следующим образом:
от цели к конструированию системы как средства ее достижения;
от данной системы к разработке целевых программ функционирования ее компонентов;
от реализации системы и целевых программ функционирования ее компонентов к достижению цели и планируемых результатов.
Краткие выводы
1. Системный подход может рассматриваться как одна из форм конкретной реализации в научном познании диалектико-материалистического метода [3.25].
2. Система (искусственная) представляется нами как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой и с окружающей средой элементов, проектируемых для достижения поставленной цели.
Цель позволяет сконструировать систему, как ответ на вопрос, что нужно сделать для того, чтобы поставленную цель реализовать.
3. Одним из центральных моментов в технологии обучения на основе системного подхода является системная организация познавательной, теоретической и практической деятельности обучающихся.
4. Системный подход позволяет изучать учебник и его компоненты (параграфы, главы, разделы и части) как системы и
формировать системные знания, адекватные изучаемой науке.
5. При изучении, например, параграфа (главы, раздела и учебника в целом) он рассматривается как система. При этом объект сначала изучается в том состоянии, в каком он представлен в учебнике. Мы называет это состояние исходным, «статическим». Далее объект рассматривается при его взаимодействии с внешней средой, в новых условиях и с учетом воздействия на него различных влияющих факторов. Условно говоря, объект рассматривается в «динамическом состоянии».
6. Концептуальная модель системы выявленной в процессе изучения объекта (параграфа, главы и т.д.) информации позволяет рассматривать ее как некую «новую целостность», как выделенное на основе определенных признаков и правил упорядоченное множество взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, объединенных общей целью функционирования того или иного изучаемого объекта.
7. Системообразующим фактором для конструирования (построения) систем является цель – как «опережающий» образ планируемых результатов, для достижения которых данная система
проектируется.
Рекомендации
1. Актуализация системного подхода и активное внедрение его в учебный процесс могут создать определенные условия для повышения эффективности и качества обучения, а также формирования у обучающихся умений и навыков системного мышления.
2. Для реализации системного подхода в учебном процессе конкретного учебного заведения рекомендуется в первую очередь:
привлекать к этому процессу как можно больше заинтересованных преподавателей;
оснастить библиотеку, читальный зал и образовательный портал учебного заведения соответствующей литературой и методическими материалами;
разработать системные методы и технологии, а также необходимые учебные и методические пособия и иные методические
разработки, позволяющие реализовать системный подход в учебном процессе;
разработать специальную программу и осуществить занятия с преподавательским составом учебного заведения по вопросам
системного подхода и системного анализа;
разработать критерии и инструменты оценки уровня усвоения умений и навыков системного подхода и системного мышления;
разработать соответствующие педагогические условия, способствующие: реализации системного подхода в учебном процессе; опережающему формированию умений и навыков системного мышления в обучении.
Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое система и для чего она конструируется?
2. Почему наличие у субъекта системных представлений, умений и навыков системного подхода является важным условием развития и реализации системного подхода?
3. Раскройте предложенную общую схему реализации системного подхода.
Сформулируйте свое определение системного подхода
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
3.1 Садовский В.Н. Основание общей теории систем. Логико-
методологический анализ. – М.: Наука, 1974. – 279 с.
3.2 Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. В кн. Теория управления. Менеджмент. В 3 ч.Ч.1. Общая теория систем – основа теории управления: хрестоматия. – Минск: ГИУСТ БГУ, 2007. – 223 с.
3.3 Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 270 с.
3.4 Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с.
3.5 Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 391 с.
3.6 Решетова З.А. Психологические основы профессионального образования. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. – 207 с.
3.7 Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – М.: Республика, 2001. – 719 c.
3.8 Философский энциклопедический словарь / С.Аверьянов, Э.Араб-Оглы, Л.Ильичев и др. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 815 с.
3.9 Сарыбеков М.Н. Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. – Алматы: Триумф «К», 2008. – 504 с.
3.10 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.
3.11 Галиев Т.Т. Опережающая подготовка специалистов: Научно-методическое пособие. – Астана: Изд-во Парламента РК, 2014. – 320 с.
3.12 Системные знания: концепция, методология, практика / О.С.Разумов, В.А.Благодатских. – М.: Финансы и статистика, 2006. -
400 с.
3.13 Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. – М.: Высшая школа, 1989. – 367 с.
3.14 Пушкарь А.И., Потрашкова Л.В. Основы научных исследований и организация научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Харьков: ИД «ИНЖЭК», 2008. – 280 с.
3.15 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебное пособие. – М.: ИЦ ВЛАДОС, 2005. – 574 с.
3.16 Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 541 с.
3.17 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:
Педагогика, 1989. – 192 с.
3.18 Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.
3.19 Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода вотечественной педагогике: Монография. – Хабаровск: Изд-во ХК ИППК
ПК, 2001. – 152 с.
3.20 Хиценко В.Е. Самоорганизация: элементы теории и социальные приложения. – М.: КомКнига, 2005. – 224 с.
3.21 Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление. – Харьков: Изд-во ХГУ, 1990. - 114 c.
3.22 Оконь В. Введение в общую дидактику: пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
3.23 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 128 с.
3.24 Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. – М.: Знание, 1972. – 72 с.
3.25 Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие / Под ред. проф. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
ГЛАВА 4. СИСТЕМНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО
ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Для того чтобы сформировать и развивать системное мышление в учебном процессе, обучающийся должен стараться осуществлять (под непосредственным руководством (управлением) со стороны преподавателя) свою самостоятельную и самоуправляемую познавательную деятельность на основе принципа системности, с использованием соответствующих системных методов и технологий.
Это становится возможным при условии осознания субъектом значения и преимуществ системного мышления и системного подхода в его сегодняшней и будущей познавательной, теоретической, практической, профессиональной и иной деятельности.
В этой связи актуализируется проблема развития у обучающихся и специалистов соответствующих методологических знаний и умений. Многое зависит от настойчивой и целенаправленной реализации принципа системности, как методологического подхода к познанию объектов (в широком смысле – вещей, явлений, процессов и т.д.) как систем, в традиционном и инновационном обучении.
Формирование системного мышления у подрастающего поколения и специалистов является актуальной задачей современности. Вместе с тем, существующая система образования еще не располагает необходимыми для этого программами, технологиями и методами. Если говорить точнее, данная проблема в нашем обществе вообще не актуализирована.
Первоочередной задачей казахстанской системы образования в настоящее время является формирование критического мышления, которое на самом деле можно рассматривать лишь как одну из характеристик мышления современного человека. Вместе с тем, системный подход к развитию критического мышления создает определенные условия для формирования системно-критического мышления, существенно обогащающего и расширяющего существующие представления о критическом мышлении.
Мышление системно по своей природе, оно образует диалектическую систему, которая наиболее адекватно отражает системность объективной реальности [4.1; 4.2].
Присущий человеку системный взгляд на действительность есть только объективная предпосылка возможности системного подхода к деятельности, в том числе управленческой. Это означает, что без специальной подготовки, которая будет направлена на формирование соответствующих способов деятельности в рамках системного подхода к объекту управления, невозможно ожидать спонтанного проявления этих
качеств в управленческой деятельности человека [4.3].
Системное мышление позволяет ориентироваться в нарастающем потоке знаний, дает возможность избирательного выбора знаний и их интеграции для формирования ориентировочной основы деятельности по решению проблем с новым предметом исследования и способом их решения. Системный подход меняет способ выделения предмета, программу исследования, структуру знаний о нем, принцип их взаимосвязи, логику познавательного движения в предмете, способ построения теоретической картины [4.4].
В этой связи центральной проблемой процесса обучения З.А.Решетова называет формирование теоретического мышления обучающихся в современных формах научных обобщений, выражаемых принципами системного подхода. При этом системный подход рассматривается как методологическая основа представления предмета науки учебной дисциплины и организации процесса усвоения в форме теоретической деятельности по исследованию предмета как системы. В процессе подобной деятельности формируются системные методы и технологии, выступающие для обучающегося познавательным орудием, с усвоением которого он становится способом мышления, выражающим системный тип ориентировки в предмете.
По мнению З.А.Решетовой, учиться мыслить системно стало общественно осознаваемой потребностью. Но существующая практика обучения еще не формирует этой способности у учащихся. Несоответствие формируемого способа мышления учащихся общественным потребностям – одно из противоречий современной системы обучения тем требованиям, которые предъявляются современным уровнем научно-технического прогресса к интеллектуальному развитию человека, его творческому потенциалу [4.5].
К общим условиям (выявленным в процессе экспериментального обучения), направленно формирующим планируемый системный тип мышления, в работе [4.4] отнесены:
- изменение целей обучения (главная установка – на формирование системного мышления);
- изменение содержания обучения (оно должно охватывать не только знания об изучаемом предмете (их научное содержание), но и знания методологические – о деятельности, производящей предметные знания, о способах их организации, логике системного исследования предмета (его процедурах);
- изменение методов обучения (их опора на ориентировочно - исследовательскую деятельность, формирующую знания и способ мышления как ориентировочную основу усваиваемых умений;
- новые функции учебных средств – их использование как средств организации и управления формируемой деятельностью (планирование, контроль выполнения, оценка и коррекция);
- изменение оценочной параметристик и усвоенных знаний,
умений, способностей.
Общая установка эксперимента по формированию системного мышления, проведенного под руководством З.А.Решетовой, была направлена на формирование нового механизма усвоения, основу которого составляют следующие принципы [4.4]:
1. Принцип предметной деятельности - как основа усвоения деятельности обучающегося, направленной на исследование (анализ) выделенного предмета: выявление специфических свойств и закономерностей их порождения, сущностное основание и возможное многообразие явлений.
2. Принцип системности. Учебная программа – это план и способ исследования предмета; она строится в логике его системного анализа, как качественно определенной системы; понятийные средства метода являются не только методологической формой обобщения формируемых знаний, но и определяют общую структуру знаний о предмете как системе.
3. Принцип единства теоретической и практической деятельности. Производимые теоретической деятельностью знания о предмете, их характеристики формируются с учетом их ориентирующей функции – как ориентировочная основа практических умений субъекта решать определенный класс задач.
4. Принцип единства внешней и внутренней деятельности. Исходная форма процесса усвоения – внешняя деятельность с предметами (или их моделями). Производной от нее является внутренняя (умственная) деятельность. Способ организации внешней деятельности: содержание, структура, средства, способ выполнения – определяет внутреннюю деятельность как способ мышления. Подобный способ мышления, в свою очередь, регулирует функционирование внешней деятельности как сформированного умения.
5. Принцип управляемого формирования процесса усвоения. Объект управления – формируемая ориентировочно-исследовательская деятельность обучающегося и ее превращение в ориентировочную основу усваиваемых умений.
Процесс этот управляется двумя программами, одна из которых формирует предметное содержание и характеристики ориентировочной основы (полноту, структуру, форму обобщенности, системность, рефлексию), другая – организует последовательные этапы превращения ориентировочно-исследовательской деятельности из внешней формы вовнутреннюю – в мысль о предмете.6. Принцип развивающего обучения. Все условия обучения направлены на развитие интеллектуальных способностей – на формирование деятельности, производящей новый способ мышления как ориентировочную основу нового способа духовно-практического освоения объекта.
По мнению авторов работы [4.4], развитие дидактической теории и совершенствование практики обучения предполагает:
а) новые подходы к целям, содержанию, методам обучения и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе как системе, в которой системообразующим фактором является предметная деятельность обучающегося;
б) на основе деятельностного подхода к обучению введение новых дидактических принципов предметной деятельности, системности, управление процессом усвоения и развивающего обучения; необходима и более содержательная разработка принципов активности, сознательности, преемственности и систематичности;
в) выявление закономерностей механизмов усвоения как особой деятельности (по своему характеру ориентировочно исследовательской);
г) функция, структура, стадиальность формирования, изменения, которые она претерпевает на каждой стадии, дают основание для перехода к новой технологии обучения;
д) организацию познавательной деятельности в процессе обучения на принципах системного анализа и формирование системного мышления обучающегося как важнейшего компонента развивающего обучения.
Опережающее усвоение субъектом знаний, умений и навыков системного подхода, системного мышления может способствовать:
эффективному формированию системы знаний, адекватной изучаемой науке;
целостному познанию, эффективному и качественному преобразованию окружающей действительности;
эффективной реализации целей и задач обучения (включая опережающее обучение, а также целей и задач осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности при минимизации затрат;
быстрой адаптации в новой социально-экономической, политической, информационной и т.д. среде;
повышению конкурентоспособности данного субъекта в современных условиях развития рынка и рыночных отношений и т.д.
Для формирования системного мышления у подрастающего поколения и специалистов предлагается [4.4; 4.6]:
скорректировать цели образования;
принять соответствующее решение и довести до сведения субъектов учебного процесса установку на формирование системных знаний, умений, навыков и способностей системного подхода и системного мышления;
усвоить деятельности и действия, способствующие эффективному достижению целей и решению поставленных задач в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности, повышению
конкурентоспособности субъекта;
внести соответствующие изменения и дополнения в содержание образования (содержание обучения);
совершенствовать существующие методы и технологии обучения, активно использовать современные информационные технологии, а также разрабатывать новые эффективные системные и активные методы и технологии, служащие опережающему и ускоренному формированию системных знаний, системного, творческого и иных способов мышления;
гибко сочетать индивидуальные и коллективные формы обучения с доминированием индивидуального подхода;
обеспечивать творческую среду обучения и т.д.
На формирование системного мышления существенное влияние оказывает системность знаний, которая характеризуется наличием в сознании структурно-функциональных связей между разнородными элементами знаний.
Для повышения эффективности мышления важно, чтобы знания формировались на основе системного подхода и были системными. Например, Л.Я.Зорина системными называет знания, образующие структуру, адекватную структуре научной теории [4.7].
Мышление, по определению С.Л.Рубинштейна, представляет собой опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований - и обобщенное познание объективной реальности. Мышление как познавательная теоретическая деятельность не просто сопровождается действием или действие мышлением; действие является первичной формой существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.
Всякий мыслительный процесс, являясь по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи, совершается в обобщениях. Эти обобщения выражаются в понятиях как специфическом содержании мышления.
В мыслительном процессе различают основные этапы (фазы): этап
более или менее отчетливого осознания проблемной ситуации; этап перехода мысли от осознания проблемы к ее разрешению.
По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительных процессов и их динамика изменяется [4.8].
Содержание мышления в общем виде дано на рис.4.1 [4.9], где [4.10]:
индукция [от лат. induction наведение] – умозаключение от фактов к некоторой гипотезе (общему утверждению), от частных фактов, положений к общим выводам;
дедукция [от лат. deduction выведение] – 1) выведение единичного,
Мышление


Способы
мышления
Виды
мышления
Формы мышления
Мыслительные
операции


●Индукция
●Дедукция
●Наглядно-
действен-ное●Образное
●Отвлечен-
ное
●Понятие
●Суждение●Умозак-лючение●Анализ
●Синтез
●Сравнение
●Абстрагиро-
вание
●Обобщение
●Конкретиза-
ция

Рис.4.1 Содержание мышления [4.9]
частного из какого-либо общего положения; движение мысли (познания) от общих утверждений к утверждениям об отдельных предметах или явлениях; 2) вывод по правилам логики; цепь умозаключений (рассуждение), звенья которой (высказывания) связаны отношением логического следования. Дедукция – основное средство доказательства, вид умозаключения от общего к частному, когда из массы частных случаев делается обобщенный вывод о всей совокупности таких случаев.
В педагогическом энциклопедическом словаре мышление определяется как опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения [4.11].
По определению Г.К.Селевко, мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего [4.12].
Характеризуя системный стиль мышления, как объективную интегративную тенденцию научного познания, И.Б.Новик выделяет три его глубоких основания [4.13]:
1) многосторонность;
2) системность процесса развития;
3) предостережение против абсолютизации отдельных сторон и черточек познания.
Множество теоретических и прикладных проблем могут быть решены только при условии применения целостного, глобального, всестороннего подхода. В контексте таких проблем, по словам В.А.Ганзена [4.14]:
существуют различные виды научных и практических задач систематики, построения системных описаний целостных объектов, проектирования и создания систем, тактического и стратегического планирования, принятия и реализации решений и т.д. Поскольку самым общим признаком перечисленных выше и иных задач является системность, то и мышление, являющееся главным инструментом их решения, может быть названо системным;
человек, владеющий системным мышлением, в любом объекте видит целое, разделенные на части и состоящее из частей, стремится обнаружить упорядоченность частей в целом. А так как почти все можно рассматривать таким образом, то человек, владеющий системным мышлением, приобретает возможности (инструмент) совершенно общие, универсальные и может легко входить в любую область знания и деятельности. В этом ценность системного мышления;
оно не только вид человеческого мышления, определяемый спецификой предметной области и классом решаемых задач, но и новый этап в развитии мышления человека, ибо реализуется оно на основе особого состава операндов (концептов, конструктов, компактов, моделей и парадигм) и новых технологий, характеризуется высоким уровнем развития как анализа, так и синтеза, а также применением спектра логик и системы языков описания;
системное мышление – это и особый стиль мышления, противоположный (противостоящий) мышлению локальному, непоследовательному, одностороннему.
Д.О/Коннор и И.Макдермотт определяют системное мышление как
подход, который позволяет нам увидеть и понять смысл и закономерность в наблюдаемых последовательностях – паттернах событий, так что мы можем подготовиться к будущему и в определенной степени повлиять на него. Это значит, что мы будем способны в некотором смысле управлять ситуацией. По мнению этих авторов [4.15]:
неотъемлемой характеристикой систем является наличие обратной связи: нет обратной связи, нет и систем;
обратная связь реализуется в контуре, в петле, поэтому мышление в категориях обратной связи является контурным мышлением;
чем большей динамической сложностью отличается система, тем больше нужно времени на то, чтобы сигнал обратной связи прошел по сети взаимосвязей в ней. Скорость системы определяется самым медленным звеном;
любую нашу деятельность направляют глубоко укоренившиесяидеи, стратегии, способы понимания и руководящие идеи. В литературе они известны как ментальные модели, представляющие собой общие идеи, которые формируют наши мысли и действия, а также представления о желаемых результатах. Ментальные модели направляют все наши действия. При этом ментальные модели можно изменять;
созданию и воссозданию наших ментальных моделей служит обучение;
фундаментальный принцип системного мышления заключается в том, что поведение систем определяется их структурой;
системное мышление позволяет не скользить по поверхности, как бы это ни было соблазнительно, а вскрывать глубинные факторы, которые порождают последовательность и характер проявления событий, т.е. создают паттерн. Один случай – это просто событие. Два – повод для повышенного внимания. Три – это уже паттерн: он дает ключ к структуре системы. Паттерн – это ключ к пониманию скрытой от нас структуры системы;
системное мышление позволяет видеть мир в ином ракурсе (ракурс – это угол зрения, под которым рассматривается ситуация). Системные, эмерджентные, свойства возникают только при взгляде с некоторого расстояния в определенном ракурсе. Фундаментальный принцип системного мышления заключается в том, чтобы видеть события в самых разных ракурсах.
Многообразие ракурсов расширяет выбор и охват наших ментальных моделей, а то дает возможность видеть различные аспекты явлений, так что устанавливается механизм усиливающей обратной связи, обогащающей нашу модель мира. Способность к творчеству и разные виды интеллекта предполагают умение видеть предметы и явления в разнообразных ракурсах и, соответственно, получать различные виды обратной связи;
системное мышление рассматривает ситуации и наши представления о них как единое целое. При этом важно сконструировать целостную картину происходящего на основании рассмотрения ситуации в разных ракурсах.
Д.Х.Медоуз рассматривает системное мышление как новый способ описания и познания окружающего мира, учитывающий, что «все связано со всем», что взаимосвязи могут носить нелинейный характер и образовывать циклы обратных связей, что система в целом представляет собой нечто большее, чем простая совокупность составляющих ее частей [4.16].
В значительной степени системное мышление выявляется при изучении любой системы. При этом по утверждению О.С.Разумова и В.А.Благодатских, имеют место четыре аспекта [4.17]:
1) система-объект – источник научного системного знания;
2) теоретическая (научная) система отражает в сознании исследователя систему-объект;
3) теоретическая система движется к большей адекватности отражения системы-объекта;
4) практика как среда применения знаний о системе исходный пункт познания, его основа и критерий истинности.
В процессе изучения, конструирования и реализации системы в сознании субъекта отражаются в определенных теоретических понятиях внутренняя природа, характерные черты, свойства и особенности системы, в том числе [4.17]:
- сущность (присущие системе системные, интегративные свойства);
- состав (количественная и качественная характеристика ее частей);
- структура (внутренняя организация, взаимосвязь элементов);
- функции (активность, жизнедеятельность системы и ее частей);
- интегративные, системные факторы, механизмы обеспечения целостности, взаимодействия, совершенствования и развития;
- коммуникации с внешней средой и связь с большей системой;
- история (начало и источник возникновения, становления, тенденции и перспективы развития, превращение в качественно новую систему).
М.Н.Сарыбеков и М.К.Сыдыкназаров полагают, что системное мышление проявляется в способности человека видеть связи между науками, понимать общенаучные законы, лежащие в основе их развития, иметь обобщенные представления о закономерностях развития природы и общества [4.10].
По мнению Е.В.Ксенчука, системное мышление – это «когда мы «поднимаемся» над организацией и анализируем ее не с позиции участника внутреннего процесса, а с точки зрения внешнего окружения. Это когда мы пытаемся постичь динамическую сложность нашей системы и за отдельными деревьями разглядеть лес» [4.18].
С точки зрения А.И.Пушкаря и Л.В. Потрашковой, для того, чтобы проникнуть в суть исследуемого явления, человек должен обладать системным мышлением, которое является основой системного подхода. Указанные авторы видят системное мышление как:
умение видеть в процессе мышления целостную картину явления;
отображение в сознании человека объектов и явлений окружающей действительности в их многоаспектности, целостности и взаимосвязанности (т.е. как систем и их частей);
способность субъекта рассматривать конкретное явление с большого числа перспектив (точек зрения), чем это свойственно обычным людям;
возможность человека видеть себя частью крупномасштабных
процессов и явлений. Это может означать, что человек, где бы он ни работал и чем бы ни занимался, всегда является элементом некоторой (научной, экономической, социальной и т.п.) системы. При этом эффективность его деятельности и решений во многом зависит оттого, насколько он понимает структуру и закономерности этой системы.
Следуя системным представлениям исследователь, по мнению А.И.Пушкаря и Л.В.Потрашковой, должен мысленно видеть объект в трех аспектах: как нечто целое (систему); как часть более общей системы (надсистемы); как совокупность более мелких частей (элементов, подсистем)» [4.19].
Л.И.Шрагина в качестве системного рассматривает мышление, уровень развития которого при познании мира человеком позволяет устанавливать связи между предметами и явлениями объективной действительности, выявлять закономерности явлений и процессов и прогнозировать их.
В практической деятельности системное мышление проявляется в умении:
- рассматривать объекты и явления окружающего мира как системы в их развитии и взаимосвязи;
- анализировать ситуации, то есть уметь устанавливать причинно-
следственные связи, выявлять противоречия, решать проблемы;
- обнаруживать скрытые зависимости и связи;
- интегрировать информацию, делать выводы, позволяющие
предвидеть последствия [4.20].
Системное мышление, по утверждению Л.И.Шрагиной, отражает способность применения системного подхода в различных сферах практической деятельности [4.21].
Л. Бут Свини и Д.Медоуз в своей работе [4.22], посвященной играм для развития системного мышления, дают представление обучающимся о системном подходе как о способе познания мира и множества взаимозависимостей в нем.
По их мнению, системное мышление и организационное обучение заключают в себя взаимосвязанные понятия – от системной динамики (изучения причинно-следственных связей и запаздываний в сложных системах) до мысленных моделей (всех наших глубинных представлениях о том, из чего состоит мир, наших предположений, легенд, нашей веры). Человек как системный мыслитель [4.22]:
видит картину в целом;
рассматривает сложные системы с разных точек зрения, чтобы увидеть новые ключевые точки;
основывается на независимых мнениях;
размышляет над тем, как стереотипы мышления влияют на нашебудущее;
отдает предпочтение долговременным перспективам;
имеет широкий кругозор (и широкий взгляд на вещи), в состоянии выявить сложные причинно-следственные связи;
уметь предугадывать, где могут появиться нежелательные последствия;
докапываться до сути, сосредоточиваясь на фактах, а не на упреках и обвинениях;
способен примириться с существованием парадоксов, противоречий и разногласий, не пытаясь немедленно разрешить их любой ценой.
Д.В.Чернилевский для поэтапного формирования системного мышления предлагает составлять серии задач, каждая из которых служит формированию познавательных действий. При этом для определения ориентировочной основы деятельности необходимо [4.23]:
выделить из условия задачи объект анализа, его целостные качества и характеристики;
для каждой функции объекта определить подсистему и разделить ее на элементы, неразделенные в условиях данной задачи;
выявить внутренние и внешние связи между элементами и уровни построения объекта;
оценить качественное состояние выходной системы, возможности всех ее преобразований и пути дальнейшего развития;
выбрать рациональные средства решения задачи и выполнить необходимые расчеты.
Системный способ организации и осуществления познавательной, теоретической, практической и иной деятельности в процессе интериоризации деятельности становится способом системного мышления.
Системное мышление может быть определено как опосредованное и обобщенное на основе принципа системности отражение окружающей действительности, связанное с реализацией системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности человека.
Необходимым условием формирования и проявления системного мышления является соответствующая целенаправленная и активная учебно-познавательная, научная, практическая и иная деятельность субъекта, в процессе которой осуществляется:
усвоение основных теоретических положений, понятий, категорий, методов и т.д. системного подхода, системного анализа, системного синтеза;
усвоение деятельностей, действий, системных методов и технологий, способствующих эффективному и целостному познанию объектов окружающей действительности;
формирование системы знаний, адекватной изучаемой науке; определение цели (целей), для достижения которой предполагается конструирование соответствующей системы;
системное структурирование, изучение и представление в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте познавательной, теоретической, практической и иной деятельности;
определение положения конструируемой системы изучаемого объекта в среде и выявление надсистемы, частью которой рассматриваемая система является;
конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта;
определение объектов внешней среды, с которыми система и ее компоненты (части, элементы) взаимодействуют (определение внешних связей);
определение функций системы и ее компонентов;
разработка (на основе программно-целевого подхода) целевых программ функционирования компонентов системы и программ обеспечения;
разработка подсистем (программ) обеспечения устойчивого
функционирования сконструированной системы;
разработка интегрированной системы управления процессами
функционирования системы и ее компонентов, реализации целевых программ, целенаправленного воздействия на объекты внешней среды и т.д.;
системное управление (самоуправление) в познавательной, теоретической, научной, практической и иной деятельности;
иные действия.
Творческий подход к системному исследованию объектов, конструированию систем и т.д., а также организация творческой деятельности на основе системного подхода позволяют говорить о существовании и возможности формирования системно-творческого мышления. Исследование данного явления, на наш взгляд, будет служить существенному расширению возможностей и развитию как системного, так и творческого мышления.
Критический подход к изучению информации о рассматриваемых объектах на основе системного подхода создает условия для формирования системно-критического мышления, которое, как показали наши исследования, обеспечивает эффективное развитие теории и практики критического мышления на качественно новом уровне.
В целом системное мышление способствует целостному познанию окружающего мира. По мнению Ж.М.Абдильдина, целостное рассмотрение предмета, объекта является важнейшим и необходимым моментом конкретного теоретического познания действительности
[4.24].
Краткие выводы
1. Системное мышление – это опосредованное и обобщенное на основе принципа системности отражение окружающей действительности, связанное с реализацией системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности человека.
Перечень используемых в данном пособии методов и приемов формирования умений и навыков системного мышления показан на рис.4.2.
2. Целенаправленное и заинтересованное усвоение субъектом умений и навыков системного мышления будет способствовать: эффективному освоению и формированию системы знаний, адекватной изучаемой науке; целостному познанию окружающей действительности; эффективной реализации целей и задач обучения (включаяопережающее обучение); повышению конкурентоспособности и мобильности субъекта обучения в современных условиях развития рынка и рыночных отношений; эффективной реализации системного
Методы и приемы формирования умений и навыков системного мышления в обучении


Ускоренное усвоение понятий и иных характеристик системного подхода

Интенсивное изучение учебника как системы посредством ускоренного «погружения» в учебный материал

Анализ учебного материала как системы, синтез и обобщение выявленной информации, построение концептуальной модели системы изучаемого объекта.

Системное структурирование, изучение и «свернутое» представление информации о рассматриваемом объекте в «исходном» состоянии, а также в новых условиях и с учетом влияющих факторов

Усвоение предлагаемых видов деятельности (действий) и соответствующих способов мышления

Выявление, изучение и учет в процессе обучения иерархической структуры и иерархических связей изучаемой системы

Изучение изменения состояния рассматриваемого объекта и его компонентов как систем

Системное изучение конкретной ситуации.

Выявление в учебном материале и изучение
включенных в него объектов, имеющих определенные связи
с иными системами и надсистемами.

Иное

Применение базовых знаний: на уровне «стандарта»; на уровне творчества; на уровне исследования.


Рис. 4.2 Перечень методов и приемов, используемых для формирования умений и навыков системного мышления обучающихся
подхода в познавательной, научной, практической и иной осуществляемой и предстоящей деятельности; иное.
3. Первым и необходимым условием формирования системного мышления является системный подход, реализуемый в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности субъектов образовательного процесса.
4. Для организации и осуществления обучения на основе системного подхода должны быть внесены соответствующие изменения в процесс обучения, воспитания и развития обучающихся.
Рекомендации
1. Для реализации цели и задач преемственного формирования умений и навыков системного мышления обучающихся, как условия их интеллектуального развития, необходимо внести соответствующие изменения и дополнения в учебные программы, содержание обучения и средства их реализации. Необходимо также вести разъяснительную работу с целью привлечения к данному процессу преподавателей различных дисциплин.
2. На первом этапе разрабатывается соответствующая программа формирования системного мышления обучающихся как условия их интеллектуального развития, которая согласовывается и утверждается в установленном порядке.
3. Осуществляется поиск, отбор, обобщение, необходимое преобразование существующих и разработка новых технологий, методов, приемов, средств, программного, научного и иного обеспечения формирования умений и навыков системного мышления.
4. Разрабатываются основные условия, правила, критерии и показатели формирования системных знаний, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической, практической иной деятельности обучающихся. Разрабатываются также основные требования к мониторингу процесса и результатов обучения на основе системного подхода.
5. Обязательным условием эксперимента являются усвоение обучающимися соответствующих методологических знаний и умений, используемых системных методов и технологий, а также деятельности и действий, способствующих целостному познанию окружающей действительности.
6. Особое внимание уделяется формированию у субъектов
обучения ориентировочной основы деятельности и действий, связанных
с реализацией системного подхода в своей осуществляемой и
предстоящей деятельности.
Как указал в своей работе В.Г.Афанасьев, «системные представления становятся важной чертой современного познания и практики управления, что ни одна область науки, практики управления не может обойтись без системных представлений, системного подхода, когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер» [4.25].
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Зачем необходимо формировать системное мышление?
2. Что может способствовать формированию системного мышления.
3. Самостоятельно разработайте критерии и уровни формирования умений и навыков системного мышления в процессе обучения.
4. Разработайте план формирования системного мышления в процессе изучения какой-нибудь дисциплины.
Сформулируйте свое определение системного мышления
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
4.1 Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с.
4.2 Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. – М.: Высшая школа, 1989. – 367 с.
4.3 Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательнойшколе. – Алматы: Мектеп, 1984. – 134 с.
4.4 Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
4.5 Решетова З.А. Психологические основы профессионального образования. – М.: Изд-во Московского университета, 1985. – 207 с.
4.6 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦОКО МОН РК, 2011. – 317 с.
4.7 Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1978. – 128 с.
4.8 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 720 с.
4.9 Крысько В.Г. Психология и педагогика. Вопросы и ответы. Структурные схемы: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. –
367 с.
4.10 Сарыбеков М.Н., Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. – Алматы: Триумф «Т», 2008. – 504 с.
4.11 Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
4.12 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
4.13 Новик И.Б. Системный стиль мышления. – М.: Знание, 1986. – 64 с.
4.14 Ганзен В.А. Системное мышление // Вестник СПГУ. Серия 6, 1992, вып.1 (№ 6). – С.78-84.
4.15 Д. О`Коннор, И.Макдермотт. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. Пер с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. - 256 с.
4.16 Медоуз Д.Х. Азбука системного мышления: Пер. с англ.; под ред. Н.П.Тарасовой. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. – 343 с.
4.17 Разумов О.С., Благодатских В.А. Системные знания: концепция, методология, практика. – М.: Финансы и статистика, 2006. – 400 с.
4.18 Ксенчук Е.В. Системное мышление. Границы ментальных моделей и системное видение мира. – М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2011. – 368 с.
4.19 Пушкарь А.И., Потрашкова Л.В. Основы научных исследований и организация научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Харьков: ИД «ИНЖЭК», 2008. – 280 с.
4.20 Шрагина Л.И. Подходы к диагностике и развитию системногомышления школьников // Технології розвитку інтелекту, 2011. – Том 1,
2011. - Том 1, № 2.
4.21 ШрагинаЛ.И. Системное мышление в контексте педагогики и психологии // Технологiя розвитку креативностi. – Киев: Шк. свiт, 2010. - 160 с.
4.22 Сборник игр для развития системного мышления: пер. с англ. / Л.Бут Свини, Д.Медоуз; под ред. Г.А.Ягодина, Н.П.Тарасовой. – М.: Просвещение, 2007. – 285 с.
4.23 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
4.24 Абдильдин Ж.М. Собрание сочинений в пяти томах. Том II. – Алматы: Өнер, 2000. – 448 с.
4.25 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1981. – 180 с.
ГЛАВА 5. ПРИНЦИПЫ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Существующие и широко используемые в настоящее время принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения можно отнести к принципам опережающего обучения.
Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей системы учебного процесса и ее компонентов.
В целом, к принципам можно отнести исходные положения, целенаправленно и последовательно реализуемые при разработке и совершенствовании компонентов учебного процесса, включая технологии и методы обучения. В учебном процессе часто используются принципы научности, системности, интенсивности, связи теории с практикой, доступности, наглядности, сознательности, самостоятельности, активности, профессиональной направленности и другие.Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему. Являясь, по словам В.И.Загвязинского [5.1], выражением дидактической теории, система принципов, функционируя и развиваясь одновременно с учебным процессом, в конечном итоге определяет его эффективность и качество подготовки специалистов.
Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений. Внедрение системного подхода в исследование дидактических принципов позволяет рассматривать их как систему, в структуре которой содержатся взаимосвязанные и взаимодействующие между собой (с другими элементами системы и окружающей средой) различные принципы, обусловливающие целостный учебный процесс.
Целенаправленное практическое воплощение системы принципов обучения в учебном процессе способствует получению интегральных результатов, научное обобщение которых позволяет выделить общее интегративное свойство системы, а также создать необходимые предпосылки для успешного, опережающего достижения поставленных целей.
Проекция этого свойства на каждом отдельном принципе и выявляет в них общее и особенное, что может составлять их сущность и является условием для совершенствования и развития. Чем отчетливее проявляются указанные качества принципов, тем более устойчивым становиться процесс обучения, гарантирующий получение планируемых результатов.
Принцип опережения в этой связи является относительно новым, но требующим определенного изменения всех перечисленных выше принципов, которые рассматриваются с точки зрения их будущего состояния, отвечающего стратегическим целям развития отечественного образования.
Связывая опережающее обучение с обеспечением (или повышением) планируемой результативности и эффективности учебного процесса как целостной системы при минимизации затрат, используемые принципы удобно рассматривать также с позиций: достижения поставленных целей опережающего обучения; совершенствования и развития теории обучения.
Анализ связей компонентов учебного процесса между собой и окружающей (социальной, экономической, природной и т.д.) средой позволяет выявить принцип опережающего развития, оказывающий влияние на все рассмотренные в работе принципы.
Принцип опережения имеет непосредственную и опосредованную связь с закономерностями процесса обучения. При этом учитываются:
стратегическая сущность целей обучения, достижение которых осуществляется последовательно в каждую единицу времени;
отражение в содержании образования научно-технического и технологического прогресса, стратегических целей развития экономики, общества, и государства;
определяющая роль опережающего содержания обучения и каждого его компонента;
связь между компонентами опережающего содержания обучения и их усвоением;
связь между опережающим содержанием и необходимыми для его усвоения формами, методами, технологиями, средствами обучения и т.д.
Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов, отражаясь на принципах обучения.
Опережающее обучение непосредственно связано с адекватнымизменением системы дидактических принципов, отвечающих современным тенденциям ускоренного развития рыночной экономики и рыночных отношений, перспективному и инновационному развитию образования и, непосредственно, учебного процесса. В этой связи целесообразно рассматривать и учитывать особенности реализации дидактических принципов в условиях опережающего обучения, а также вопросы опережающего обучения, связанные с эффективной реализацией ныне действующих и проектируемых принципов. В целом указанные направления ориентированы на решение актуальных проблем повышения эффективности и качества подготовки специалистов.
Для реализации принципа опережения могут быть использованы следующие теоретические положения:
1. Принцип опережения относится ко всем принципам обучения, каждый из которых целесообразно, во-первых, своевременно «адаптировать» с точки зрения реализации опережающего обучения, во-вторых, рассматривать с учетом его прогнозируемого будущего состояния.
2. Принцип интенсивности, отвечающий устойчивым тенденциям роста темпов обучения и производительности (результативности) труда всех участников учебного процесса при снижении затрат:
реализуется в существующих закономерностях и принципах обучения, обусловливая в них тенденции ускоренного и эффективного получения результатов их реализации;
проявляется в большинстве взаимодействующих и используемых на практике элементах процесса обучения и влияет на их ускоренное совершенствование и развитие;
имеет постоянно пополняющийся, развивающийся опыт приложения идей и проектов опережающего обучения на практике;
проявляется в характеристиках интегральных результатов реализации любых систем учебного процесса и т.д.
В.П.Беспалько считает, что принцип интенсивности построения дидактического процесса позволяет быстрее или на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи [5.2]. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость усвоения субъектами определенной деятельности с заданными показателями. В обучении важна не только результативность дидактического процесса, но и его интенсивность, определяемая затратами времени на обучение.
В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая качественное и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.
Рассматривая различие принципов интенсивности и активности, можно сказать, например, об оценке интенсивности изменения активности в зависимости от какого-либо параметра (затраты и т.д.). Развитие учебного процесса, поэтому, может иметь различную интенсивность. Активность в дидактическом смысле характеризует поведение или (косвенно) изменение объекта, которое можно оценить, хотя скорость этих изменений уже относится к интенсивности.
Опыт активного обучения, освещенного в работе А.А.Вербицкого [5.3], показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно эффективно решать целый ряд задач, в том числе, формировать системное мышление специалиста.
В педагогической теории и практике, а также педагогической психологии имеются определенные основы и средства и накоплен опыт, которые непосредственно направлены на опережающее обучение. Тем не менее, многие исследователи, изучая и используя существующие или проектируя новые принципы, ограничиваются традиционными обоснованиями их использования или воплощения в получаемых результатах. Трудно найти в современных исследованиях характеристики дидактических принципов в условиях опережающего обучения и при изменяющейся динамике учебного процесса.
3. Принцип системности, по определению В.П.Кузьмина, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образуют особую гносеологическую призму или особое измерение реальности. Выражая гносеологическую сущность современного научного знания, системность обусловливает рост его информативности при минимизации составляющих элементов и отражает многообразие связей и отношений элементов структуры между собой и с окружающей средой [5.4].
Для обоснования необходимости системы в обучении С.П.Барановым выделяются два фактора, в соответствии с которыми [5.5]:
учебный материал представляет собой определенную систему, так как отражает систему связей в реальном окружающем мире;
процесс познания учебного материала для субъекта должен протекать в системе.
Нельзя отразить систему взаимосвязи предметов, явлений окружающего мира, систему учебного материала, если не будет системы в познавательной деятельности субъекта.
В соответствии с принципом системности, учебный процесс всегда связан с проектированием и реализацией необходимой для этого системы обучения, служащей для решения поставленных задач образования, воспитания и развития субъекта. Только системное, целостное применение внешних и внутренних связей учебного процесса обеспечивает максимально возможные в данной ситуации результаты обучения за отведенное время. Причинами недостаточного развития использования принципа системности в учебном процессе могут
являться:
ограниченность и малодоступность системных технологий и методов обучения, системного решения поставленных задач (проектирование систем, разработка программ действий и т.д.);
недостаточность и низкая эффективность существующих системных методов формирования и развития у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления;
ограниченность использования в учебном процессе методов и способов познания, основанных на системном подходе.
Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. При традиционном обучении оценка итогов реализации принципа системности по конечным результатам представляется весьма сложной, так как охватывает длительный период времени. В условиях интенсивного опережающего обучения данная ситуация существенно изменяется.
На системности, как важном качестве объективной действительности, основывается системный подход, который находит свое применение в теории и практике обучения, выступая одной из форм конкретизации принципов диалектики и принципов обучения.
Изучение совокупности принципов обучения как специфической системы (реализуемой в процессе опережающего обучения) выявляет в каждом из ее элементов новые свойства интенсивной природы, общее влияние которых обусловливает интенсификацию учебного процесса.
Результативность опережающего обучения во многом зависит от уровня развития у субъектов системного мышления. Чем оно выше, тем активнее используется принцип системности и наоборот, чем эффективнее реализуется принцип системности, тем легче формируются и развиваются у субъектов указанные умения и навыки. Все это в совокупности создает основу и предпосылки для разработки и осуществления качественно новых подходов в теории и практике обучения, новых принципов обучения.
Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения. В этой связи нами была разработана технология системного структурирования, представления и изучения содержания образования, многолетнее апробирование которой в различных учебных заведениях и отраслях знаний показало ее эффективность и определенную универсальность [5.6].
4. Принцип научности связан с отражением в учебном процессе результатов научно-технического прогресса, инновационного развития
различных отраслей экономики, науки и т.д.
Реализация данного принципа за счет ознакомления субъектов снаучными фактами, развития у них умений и навыков научного поиска и научной организации труда, овладения ими научными методами познания и т.д., направлена на повышение не только качества и эффективности обучения, но, прежде всего, творческой и инновационной активности участников учебного процесса.
Как утверждают авторы работы [5.7], принцип научности в опережающем обучении нельзя ограничивать лишь требованиями к содержанию усваиваемых знаний; научными должны быть и сами основы обучения – процесс усвоения, познавательная деятельность (цели, содержание, методы и способы организации, приемы ее реализации).
Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию и совершенствованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.
Чем полнее и правильней сформирована у субъектов система научных знаний, тем успешнее и быстрее продвигается они в обучении и усвоении учебных дисциплин.
Определенная роль отводится принципу научности при разработке программ и учебников, при проектировании и реализации требуемых систем опережающего обучения. Отличительной особенностью нового подхода к данному принципу является использование его в качестве обеспечивающей подсистемы (целевой программы научного обеспечения) при исследовании, проектировании и реализации требуемой системы учебного процесса и системы опережающего обучения.
Относительно опережающего обучения можно выделить несколько научных проблем его реализации: повышение производительности труда и результативности учебной, научной и другой деятельности участников учебного процесса, экономию ресурсов, повышение качества и эффективности обучения и т.д. При этом планируемые и получаемые участниками учебного процесса результаты могут быть теоретические, научные, инновационные и практические, относящиеся к различным отраслям экономики, социальной сферы, экологии и т.д.
В каждой дисциплине должно рассматриваться будущее состояние соответствующей науки, а также перспективные научные направления, в том числе имеющие непосредственное отношение к деятельности субъекта.
Деятельность, направленная на использование научных знаний, научно-технической продукции и результатов совершенствования и развития системы образования, ее компонентов и сферы услуг, улучшения производимой продукции, способов ее получения и социального обслуживания может быть отнесена к инновационной деятельности. Инновации и инновационная деятельность имеют отношения не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связаны.
Наука принадлежит к числу системных по своей природе общественных явлений. Она, по выражению В.В.Краевского, является одним из тех сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться иначе как с позиций системного подхода, не получившего в настоящее время достаточно широкого распространения в теории и практике обучения, особенно для субъектов в качестве средства их познавательной и практической деятельности [5.8].
5. Методологической основой принципа связи теории с практикой служит диалектическое единство теории и практики. Современное социально-экономическое развитие нашего общества значительно влияет на традиционные представления о связи теории и практики. При этом актуализируются проблемы, касающиеся взаимосвязи и взаимодействия участников учебного процесса с «внешней» средой, со сферой общественно-политической практики и трудовой деятельности с целью: совершенствования процесса и повышения качества обучения; подготовки квалифицированных специалистов; опережающего развития и эффективной реализации потенциала учебного заведения и субъектов опережающего обучения.
К числу актуальных задач и направлений реализации принципа связи теории с практикой относятся:
налаживание устойчивой прямой и обратной гибких связей с выпускниками и специалистами для контроля результатов и эффективности их деятельности, изменяющихся требований рынка;
ускоренная адаптация субъектов к опережающему обучению, к предстоящей деятельности по реализации стратегических целей и задач
развития экономики, общества и государства;
формирование и развитие у субъектов системных представлений, умений и навыков системного подхода и т.д., повышающих их адаптивные качества и выводящих их на уровень нового мышления, уровень понимания ими глубинных процессов, происходящих в жизни, экономике, природе, обществе и активного участия в их преобразовании.
Современное развитие рыночной экономики и общества требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данной ситуации может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.
Отсутствие или слабое развитие маркетинга учебного заведения приводит к ограниченности информации о реальном удовлетворении потребителей его продукции (в первую очередь его выпускников). Если учесть к тому же высокий темп изменения ситуаций в экономике и на потребительском рынке, то все это скажется, в конечном итоге, на качестве подготовки специалистов и эффективности опережающего обучения.
Налаживание связи теории с практикой является не локальной проблемой, а сложным процессом развития совокупности элементов учебного процесса, который возможен только в рамках определенной системы, реализуемой для достижения конкретных целей. В этой связи:
ведется практическое осуществление принципа связи теории с практикой;
учитывается передовой опыт осуществления прямых и обратных связей теории и практики;
составляется, изучается и целенаправленно решается иерархия проблем вместе с проблемными ситуациями, благодаря чему происходит их системная реализация.
С этих позиций проблемы связи теории с практикой являются специфическими и относятся одновременно к рассматриваемой системе опережающего обучения и к ее основным подсистемам. Практическая реализация опережающего развития той или иной теории для достижения ее будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.
6. Смысл принципа доступности заключается в том, чтобы сделать обучение доступным и посильным для субъекта с его способностями, уровнем подготовки и развития. Это может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования и изучения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения. Не менее важную роль в условиях опережающего обучения играют также индивидуализация обучения, эффективное взаимодействие участников учебного процесса, профессионализм преподавателей, творческая среда обучения.
Доступность усвоения и использования в познавательной, научной, практической и иной деятельности(предложенных в данной работе) методов и приемов обучения на основе системного подхода доказана многолетней практикой их реализации в различных учебных заведениях. Главным условием в этой связи является усвоение обучающимися предлагаемых видов деятельности и действий, а также обусловливаемых ими способов мышления.
Многое в этих процессах зависит от наличия у преподавателей умений и навыков системного подхода к организации и осуществлению опережающего обучения.
7. Опережающее обучение способствует ускоренной реализации
принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении. Существованию и устойчивому воспроизводству данного феномена в условиях опережающего обучения способствует обязательное плановое проектирование каждым субъектом своего будущего состояния и личностной программы достижения поставленных целей. Для субъекта в этой связи существенное значение играет также будущее состояние выполняемой или планируемой деятельности.
Эффективным средством и механизмом реализации принципа сознательности, самостоятельности и активности в обучении является технологизация учебного процесса и использование субъектами индивидуальной технологической карточки самостоятельной работы с элементами самоуправления (прогнозирования, планирования, самоорганизации, исполнения, самоконтроля, самооценки и определенного самостоятельного регулирования своей учебной деятельности) [5.6].
По утверждению С.И.Архангельского, принцип сознательности обучения неразрывно связан с активностью и самостоятельностью субъектов, с проявлением у них интереса, увлеченности, инициативных творческих поисков, требовательности к себе [5.9]. Сознательность субъектов требует своего выражения через самодисциплину и организованность, которые характеризуют такую степень внутренней интеллектуальной собранности, при которой обучающая деятельность выполняется с интересом и свободно.
На взаимосвязь сознательности, самостоятельности и активности указывает также В.Оконь, который считает, что принцип самостоятельности содержит в себе постулаты активности и
сознательности [5.10].
Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.
Недостаточно высокая профессиональная и ценностная ориентация, а также активность и самостоятельность субъектов в решении профессионально и социально значимых творческих задач сказывается на эффективности и качестве обучения. Главным мотивом учебной деятельности является познавательный интерес, формируемый одновременно как средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала и как цель обучения. При этом, как считает К.Волков, очень важно, чтобы познавательный интерес был достаточно интенсивным [5.11].
Реализация системного подхода (как определенной совокупности исследовательского, программно-целевого, психолого-педагогического, проблемного и иных подходов в учебном процессе) способствует росту мотивационного уровня субъектов, а значит, их сознательности, прежде всего за счет «преобразования» целей учебной, научно-исследовательской, производственной и другой деятельности.
Одновременно с освоением и практическим осуществлением системного подхода к опережающему обучению происходит заметный рост производительности труда субъектов, повышение их ценностно - мотивационного уровня, эффективности самоуправления.
По мнению авторов работы [5.7], принцип сознательности в обучении означает не только понимание обучающимся того, что он изучает (предмет исследования, анализа), для чего он изучает (мотивы), каков конечный продукт изучения (цель), какими средствами предмет изучается (метод и его познавательные процедуры), но и понимание того, какими понятийными средствами должен быть описан предмет как система знаний о нем, и сама деятельность, их производящая.
Опережающее обучение обусловливает и стимулирует рост сознательности, самостоятельности и активности субъектов. Этому способствует также осуществляемая всеми участниками учебного процесса интегрированная система управления (учебным процессом и различными программами) с актуализацией и развитием в ней определенных функций самоуправления субъектов.
8. Принцип прочности знаний, умений и навыков означает длительное сохранение в памяти изучаемых знаний, формируемых умений и навыков. Реализация этого принципа субъектом обусловливается: выделением главного в изучаемом материале; включением получаемых знаний в систему его взглядов и убеждений; эффективным использованием приобретенных знаний, умений и навыков при решении поставленных задач; переносом полученных знаний и умений в другую область знаний.
Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков. Не менее важную роль в данном вопросе играют приобретаемые в процессе использования системного подхода умения и навыки системного структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, благодаря которым субъект имеет возможность эффективно и надежно формировать свою систему знаний, умений и навыков, адекватных изучаемой науке.
К числу важных принципов опережающего обучения относится принцип одновременности, когда каждый субъект имеет возможность формировать свою ориентировочную основу (одновременно) познавательной и (осуществляемой или предстоящей) практической деятельности. Принцип одновременности имеет свое эффективное воплощение в комплексном и системном подходе к организации и осуществлению самостоятельной познавательной, теоретической и практической деятельности.
Благодаря принципу одновременности в процессе опережающего обучения на основе системного подхода и, в частности, системного структурирования, представления и изучения информации об изучаемом объекте субъект усваивает и развивает совокупность знаний, умений и навыков, относящихся к различным видам деятельности, в том числе: познавательной, аналитической, организационной, исследовательской, практической, инновационной и т.д.
С философской точки зрения одновременность – это совпадение во времени событий, отделенных друг от друга в пространстве, но происходящих в одной системе отсчета, какой может являться учебный процесс [5.12]. Одновременность, имеющую место в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности субъекта, можно рассматривать как закономерность, присущую целостному познанию объектов окружающей действительности.
Следует также указать на то обстоятельство, что многие вопросы учебного процесса в действительности касаются принципа одновременности, но чаще всего не с позиций опережающего обучения.
К важным аспектам реализации принципа одновременности в опережающем обучении мы относим:
одновременность реализации целей обучения, воспитания и развития подрастающего поколения и специалистов;
максимально возможное использование известныхзакономерностей и законов обучения;
целостное представление, изучение и усвоение содержания обучения на основе системного подхода;
разумное сочетание коллективной и индивидуальной форм обучения;
регулирование подходов и темпов в решении поставленных задач опережающего обучения;
опережающее развитие учебного процесса и его компонентов;
рационализацию технологий и процессов обучения, их ресурсного (временного, материально - технического, финансового, кадрового) и иного обеспечения.Одновременное использование, например, персональных компьютеров в решении информационных, научно-исследовательских, учебных (обучающих, контролирующих, оценивающих) и других задач значительно повышает эффективность и темпы обучения, обеспечивая возможную экономию ресурсов. Другой пример затрагивает принципы технологии, а именно принцип одновременной разработки всех (внешних, внутренних и связанных с окружающей природной, политической, экологической, экономической и т.д. средой) ее подсистем. Это обеспечивает эффективную оптимизацию всех изучаемых и используемых технологий, процессов и методов.
По мнению П.Эрдниева, для более глубокого и осознанного
усвоения материала, как показала практика преподавания, может быть использовано одновременное рассмотрение нескольких (2-3), в том числе противоположных по характеру явлений и зависимостей в сравнении и сопоставлении их друг с другом. Его целесообразно применять, как считает П.Эрдниев, при повторении, закреплении и обобщении учебного материала [5.13].
Принцип одновременности может осуществляться посредством: системного подхода к решению теоретических и практических проблем обучения; реализации основных теоретических (включая закономерности, законы и принципы) моделей обучения; осознанного использования данного принципа всеми участниками учебного процесса и специалистами в научной, творческой, учебно-познавательной, управленческой и другой деятельности; проектирования и реализации требуемых систем и целевых программ, служащих достижению целей и решению поставленных задач; оценки эффективности и качества получаемых результатов; организации и координации деятельности всех участников учебного процесса, с точки зрения получения планируемых результатов при высокой производительности труда и минимизации затрат.
Обусловленная требованиями стратегического развития общества
и государства, теория и практика опережающего обучения остается практически не изученной. Особое значение в этой ситуации приобретают параметры, процессы и деятельность интенсивной природы, одновременно влияющие на: принципы обучения; методологические основы теории и практики обучения в современных условиях; опережающую реализацию учебного процесса; внедрение прогрессивных достижений теории обучения и передового опыта в практику учебного процесса, способствующих его интенсификации.
9. Что касается принципа преемственности, то он с философской точки зрения определяет связь между различными этапами или ступенями развития, назначение которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию. Как принцип обучения, преемственность отражается в целостной системе образования, в учебных планах в программах, в содержании и методах обучения и т.д.
Необходимость осуществления преемственности в опережающем обучении на разных ступенях образования обусловлена, прежде всего, фактом актуализации и принятия стратегических целей обучения, воспитания и развития порастающего поколения и специалистов. Актуальность и необходимость подобной преемственности обусловлены также обостряющимися противоречиями между возросшим объемом информации и сроками обучения, между принципами традиционной дидактики и фактическим отражением в них фактора времени и т.п.
Если говорить о принципе преемственности в условиях
опережающего обучения, то его особенности проявляются при выполнении дидактических функций (образовательной, воспитательной и развивающей), изменении темпов обучения, устойчивом воспроизводстве у всех участников учебного процесса качественно нового мышления и поведения и т.д.
Формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, теоретической и практической деятельности должно быть преемственным. Это позволит сделать процессы реализации системного подхода в образовании и получаемые при этом результаты более устойчивыми.

Краткие выводы
1. Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и понимаются как исходные положения, определяющие соответствующую деятельность субъектов.
2. Принцип опережения изменяет динамику развития учебного процесса и значительно расширяет область изучаемых объектов,
отражаясь на принципах обучения.
3. Принципы обучения, измененные в соответствии со стратегическими целями и задачами развития современной теории обучения, реализуемые с учетом будущего состояния их основных положений и включенных в орбиту этих принципов объектов, а также предусматривающие соответствующую деятельность субъектов обучения, можно отнести к принципам опережающего обучения.
4. Принципы обучения, обусловливающие стратегию и тактику опережающего обучения, являются необходимыми средствами в построении и функционировании соответствующей целостной системы учебного процесса и ее компонентов.
5. Интенсификация учебного процесса и опережающее обучение способны существенно повлиять на динамику каждого отдельного принципа обучения и на их целостную систему.
6. Сущность принципов обучения и их роль в решении поставленных задач опережающего обучения проявляется посредством общего в них, но в контексте определенной, сконструированной для этого системы, как отражение проявляющихся в процессе обучения системных качеств, связей, отношений.
7. В условиях опережающего обучения принцип интенсивности, реализуясь через интенсификацию учебного процесса, способствует интенсивному формированию умений и навыков системного подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые сразу же включаются в деятельность субъекта, обеспечивая быстрое и эффективное освоение содержания обучения и достижение целей обучения.
8. Опережающее обучение является средством выявления и реализации новых качеств и особенностей принципов обучения и конкретно принципа системности, ориентированных на будущее состояние системы образования. Принцип системности является одним из основополагающих принципов опережающего обучения.
9. Реализация принципа научности в условиях опережающего обучения создает для него необходимую научную основу, способствует интенсивному, научно обоснованному системному преобразованию характера умственной деятельности субъектов, внедрению новых прогрессивных методов научного исследования.
10. Практическая реализация стратегических целей развития экономики, общества и государства, опережающего развития современных теорий обучения, деятельности и т.д. для достижения их будущего состояния начинается уже сегодня. В этом состоит одна из важнейших особенностей принципа связи теории с практикой.
11. Современное развитие рыночной экономики и общества
требует ускорения инновационного и технологического обновления практики, перехода к более эффективным формам интеграции науки, образования и сферы практической деятельности. Опережающее обучение в данном случае может рассматриваться как основа и важное условие эффективной реализации принципа связи теории с практикой.
12. Доступность обучения может быть достигнуто за счет ускоренного усвоения и самостоятельного использования практически всеми обучающимися доступных, эффективных методов структурирования, представления, изучения и усвоения содержания обучения, необходимых форм, методов и средств обучения.
13. Реализация принципа сознательности, самостоятельности и активности обучения, осуществляемого на основе системного подхода, эффективно способствует каждому субъекту в его самостоятельном формировании и развитии своей системы знаний, адекватной изучаемой науке.
14. Опережающее обучение, осуществляемое на основе системного подхода, способствует обеспечению высокой прочности знаний, умений и навыков.
Не менее важную роль в данном вопросе играют приобретаемые в процессе использования системного подхода умения и навыки системного структурирования, представления и изучения содержания обучения, благодаря которым субъект имеет возможность эффективно и надежно формировать свою систему знаний, умений и навыков, адекватных изучаемой науке.
15. К числу важных принципов опережающего обучения относится принцип одновременности, в соответствии с которым каждый субъект имеет возможность одновременно формировать свою ориентировочную
основу осуществляемой и предстоящей деятельности.
В процессе системного структурирования, представления и изучения информации об изучаемом объекте субъект одновременно усваивает совокупность важных для него деятельностей и соответствующих способов мышления.
16. Необходимость осуществления преемственности в опережающем обучении на разных ступенях образования обусловлена, прежде всего, фактом актуализации и принятия стратегических целей обучения, воспитания и развития порастающего поколения и специалистов. Данный принцип играют важную роль в развитии опережающего образования.
Рекомендации
Реализация каждого конкретного принципа должна
осуществлять в контексте целостной системы принятых взаимосвязанных и взаимодействующих принципов. В данном случае рекомендуется обратить особое внимание на возможное отражение во всех компонентах указанной системы принципов системности и опережения.
2. Практическое воплощение идеи опережающей подготовки специалистов требует, прежде всего, принятия ее большинством работников учебного заведения. В этой связи становится актуальным принцип поддержки действий по внедрению основных принципов, содержания, методов и т.д. опережающей подготовки специалистов в образовательный процесс со стороны администрации и руководителей учебных подразделений учебного заведения.
3. Для успешной реализации опережающей подготовки специалистов необходимо также соблюдение принципа мотивации и стимулирования участвующих в этом специалистов. В этой связи весьма актуальной является проблема создания определенных условий для осуществления инновационного проекта опережающей подготовки специалистов.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое принципы обучения?
2. Каковы особенности реализации принципов обучения в условиях опережающего обучения?
3. Как вы представляете себе принцип опережения?
4. Приведите пример, отражающий реализацию принципа системности обучения.
5. Как выражается принцип интенсивности в учебном процессе?
Какие еще принципы, на ваш взгляд, следует реализовывать в опережающем обучении?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
5.1 Загвязинский В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике. // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике / Сборник научных трудов – Челябинск: УГПИ, 1985. – С.24-35.
5.2 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 191 с.
5.3 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
5.4 Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии Маркса. – М.: Политиздат, 1976. – 246 с.
5.5 Баранов С.П. Сущность процесса обучения: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.
5.6 Галиев Т.Т. Интенсификация учебного процесса. – Алматы: Fылым, 1998. – 303 с.
5.7 Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
5.8 Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.
5.9 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 128 с.
5.10 Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
5.11 Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. / Под ред. А.А.Бодалева. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.
5.12 Философский словарь. / Под ред. М.Розенталя. – М.: Изд-во политической литературы, 1975. – С.293.
5.13 Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2-х ч. – М.: Просвещение, 1992. - Ч.1. – 175 с.
ГЛАВА 6. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГООБУЧЕНИЯ

Исходя из актуальной проблемы ускоренного развития образования, сегодня необходимо более решительно осуществлять интенсификацию обучения, опираясь при этом на современные достижения науки и практики. Современная теория обучения, в частности, концепции интенсификации учебного процесса требуют: анализа теоретических аспектов и практики реализации ускоренного обучения в современных условиях; накопления опытных данных; определения эффективных путей осуществления целей и задач опережающей подготовки современных специалистов; интенсификации процесса обучения, которая, в свою очередь, закономерно связана с задачей ускорения процесса познания окружающего мира в индивидуальном развитии человека. Ускорение познания в условиях искусственно организованной познавательной деятельности является необходимой стороной развития человека.
В качестве методологической основы построения теоретических концепций интенсификации опережающего обучения, может быть принят диалектический метод и его одна из современных конкретизаций в виде системного подхода. Это обусловлено тем, что учебный процесс относится к сложной системе организации, управления и развития познавательной, практической и иной деятельности субъектов.
Опережающее обучение, меняющее наше представление о традиционном учебном процессе, должно служить развитию существующих фундаментальных положений теории обучения. Особое значение при этом приобретает принцип интенсивности, кардинально изменяющий все компоненты учебного процесса, технологические процессы и поведение субъектов, обеспечивая необходимое качество и эффективность обучения при минимизации затрат. Получаемая в условиях интенсификации опережающего обучения экономия времени является дополнительным ресурсом, который может быть использован для всестороннего, опережающего развития субъектов.
Осуществляемая системно, интенсификация должна обеспечить, прежде всего, ускоренное формирование и развитие у субъектов новой культуры учения, умений и навыков системного подхода, системного мышления, самоуправления и т.д., составляющих основу опережающего обучения.
Интенсификация учебного процесса, учитываемая или изучаемая в трудах Ю.А.Бабанского [6.1] и других исследователей, в целом определяется как повышение производительности труда в каждую единицу времени. Необходимо обратить внимание на связь интенсификации процесса с ростом производительности, например, учебного труда. Не менее важным результатом интенсификации
учебного процесса является также минимизация затрат.
По отношению к преподавателям интенсификация может означать повышение эффективности и качества их работы, рациональное использование рабочего времени, ресурсов и т.д. Речь может идти также об ускоренном воспроизводстве у субъекта общей и профессиональной культуры, мировоззрения, высокой производительности и его самостоятельной деятельности.
Конечно, с подобными проблемами сталкиваются многие преподаватели, но практика показывает, что не каждый из них ставит себе задачу интенсификации своего труда. Целесообразно поэтому планировать мероприятия, реализующие, регулирующие, стимулирующие, изучающие и контролирующие процессы интенсификации учебного процесса. При этом следует использовать программно-целевой подход.
Интенсификация опережающего обучения ускоренно и эффективно влияет на формирование в структуре ориентировочной основы осуществляемой или предстоящей деятельности субъекта определенных ориентиров (и соответствующей готовности), направленных на обеспечение требуемой производительности труда. С другой стороны, для успешной реализации целей опережающего обучения важно, чтобы субъект имел определенные умения и навыки самоуправления.
Многие ученые и специалисты высказывают мысль о том, что современный уровень развития общества и накопленный потенциал создают реальные условия для опережающего развития образования. Опережающий характер образования объективно возможен. Важнейшим звеном в опережающем обучении в учебном заведении является реализация современных достижений педагогической науки и практики и НТР в целом. Это будет способствовать росту производительности, эффективности и качества труда субъектов и успешному достижению целей и планируемых результатов обучения.
Обобщение различных подходов к обучению в современной мировой педагогике позволило М.В.Кларину выявить два основных направления:
1) модернизацию традиционного обучения в духе эффективной организации усвоения заданных образцов, достижение четко заданных эталонов;
2) инновационный подход к учебному процессу, в котором целью обучения является развитие у субъектов возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования.
Представляя инновационные модели обучения в зарубежныхпедагогических поисках, М.В.Кларин выделяет: репродуктивную (основанную на технологическом подходе к обучению) и поисковую (основанную на исследовательском подходе к обучению) модели [6.2].
Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели и специфика педагогической технологии, в соответствии с которой учебный процесс должен гарантировать достижение поставленной цели. При этом под педагогической технологией понимается не просто использование технических средств обучения или компьютеров, а выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.
Интенсификация опережающего обучения может осуществляться на основе системного, исследовательского, программно-целевого, технологического, проблемного и иных подходов, охватывающих все компоненты учебного процесса. Чем быстрее субъект вооружится методологическими, теоретическими, методическими и иными средствами реализации системного подхода, тем быстрее они будут способствовать ему в достижении цели (целей) и решении поставленных задач опережающего обучения. Многое в данном случае зависит от наличия у субъекта умений и навыков системного подхода и системного мышления, для формирования и развития которых рекомендуется использовать технологии и методы [6.3]:
системного структурирования, изучения и усвоения содержания обучения;
конструирования концептуальных моделей систем изучаемых объектов окружающей действительности;
разработки целевых программ, как средств достижения целей и решения поставленных задач обучения и т.д.
В последнем случае каждая из разрабатываемых целевых программ рассматривается с точки зрения ее устойчивости при воздействии различных влияющих внутренних и внешних (положительных и отрицательных) факторов, многие из которых обусловлены окружающей средой, учебным процессом, деятельностью и поведением его участников и т.д.
В целом интенсификация опережающего обучения на основе
системного подхода способствует ускоренному достижению цели (целей) обучения и решению поставленных задач, обеспечению устойчивой учебно-познавательной, научной и иной активности личности.
Часто используемые в публикациях и практической деятельности термины «опережение», «интенсификация» и «активизация» имеют смысл изменения темпа какого-либо процесса, действия и т.д., но несколько различное содержание и область использования. Например, достигаемое в процессе обучения опережение может иметь различную интенсивность.
Основными факторами, способствующими интенсификации учебного процесса, являются [6.1]:
повышение целенаправленности процесса обучения;
ускорение темпов обучения и деятельности участников учебного процесса;
повышение напряженности задач;
системный стиль мышления;
углубление мотивации учебной, научной, трудовой и иной деятельности субъектов, повышение к ней интереса, долга и ответственности за ее успешное выполнение;
увеличение содержательной емкости каждого занятия (аудиторного, внеаудиторного, самостоятельного) при сохранении сложности с доступностью для каждого субъекта;
внедрение инновационных методов и технологий обучения, активизирующих познавательную, творческую деятельность субъектов;
внедрение новых форм обучения, развивающих инициативу, самостоятельность и активность каждого;
применение технических средств, компьютеризация обучения; всемерное развитие навыков и умений самообразования и самовоспитания субъектов.
Интенсификация педагогической деятельности преподавателей может быть обеспечена за счет, например: повышения эффективности учебной и научно-исследовательской работы; использования прогрессивных форм, методов, технологий и средств обучения, инновационного подхода к совершенствованию учебного процесса и самостоятельной работы обучающихся, сокращения непроизводительных затрат времени, внедрения системного, технологического, кибернетического и иных подходов и т.д. Существенную роль в интенсификации опережающего обучения играют современные информационные технологии.
Оправданное признание в современном образовании получило проблемное обучение, которое является эффективным средством опережающего обучения, его интенсификации, активизации познавательной деятельности субъектов, развития у них творческого мышления. Формулируя проблемное обучение как дидактическую систему, М.И.Махмутов [6.4] полагает, что она основана на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включает специфическое сочетание приемов и методов преподавания и учения с реализацией отдельных элементов научного поиска.
Проблемным называется обучение, при котором субъект
вовлекается в разрешения проблем. Процесс этот может включать следующие этапы: создание проблемной ситуации; формирование гипотез разрешения проблем; проверка решений с систематизацией полученной информации.
Ведущим элементом в указанном процессе является управление познавательной деятельностью.
Одним из перспективных путей опережающего обучения является внедрение форм и методов активного обучения, которые направлены, прежде всего, на активизацию познавательной деятельности субъектов. Эффективными с точки зрения формирования навыков профессиональной деятельности и при изучении учебного материала, как показала практика, являются методы анализа конкретных ситуаций и деловые игры, которые имитируют профессиональную деятельность специалиста.
По мнению А.А.Вербицкого, практика активного обучения носит, в основном, эмпирический характер и поэтому часто связана с затратой больших усилий при малой эффективности результатов. Необходимо поэтому продолжать работу по созданию концептуальных основ активного обучения в рамках более широкой психолого-педагогической и дидактической теории. В своей работе, посвященной контекстному подходу как одному из направлений интенсификации обучения, А.А.Вербицкий обоснованно утверждает, что с помощью форм, методов и средств адаптивного обучения можно эффективно решать целый ряд задач, которые трудно реализовать в традиционном обучении [6.5]:
формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы;
воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;
учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений; овладевать
методами моделирования.
К основному критерию выбора метода обучения относится его педагогическая эффективность, определяемая количеством и качеством усвоенных знаний, умений и навыков, с учетом усилий, средств и времени, затраченных участниками учебного процесса при решении поставленных задач. Выбор необходимого метода зависит также: от профессионального уровня преподавателя; его умения выделить область целей, относящихся к учебному процессу, к изучению дисциплины, раздела, темы и т.д.; умения пользоваться внедряемыми средствами и методами в зависимости от места и времени проведения занятия; подготовленности субъектов, их психических и физиологических возможностей и т.д.
Авторы работы [6.6], определяя интенсификацию обучения как изыскание возможностей передачи субъектам возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения. При этом данное понятие включается в контекст активизации учебной деятельности, под которой понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности субъекта в усвоении знаний, формировании умений и навыков, в применении их на практике.
Говоря об учебной мотивации, И.А.Зимняя подчеркивает, что она (учебная мотивация), как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью [6.7].
Среди компонентов учебной мотивации можно выделить: стремление субъекта к улучшению результатов своей деятельности; уровень умственного развития; осознание целей учебной деятельности; устойчивость интереса субъекта к изучаемым дисциплинам и к обучению в целом; проблемные ситуации, которые побуждают субъекта к творческой активности и т.д.
Активизация учебного процесса может обусловливаться решением задач и проблем, имеющих мотивационную основу. Существующая сложность мотивационной сферы, ее современный характер наиболее адекватно могут быть раскрыты на основе методологии системного подхода.
Интенсификация опережающего обучения без необходимой для этого мотивации вряд ли ощутимо изменит традиционный учебный процесс и приведет к планируемым результатам. Интенсификация в этой связи требует значительных усилий субъекта, направленных на достижение целей и решение поставленных задач обучения.
Интенсификация учебного процесса, осуществляемая на основе системного подхода, на начальном этапе приводит лишь к незначительному росту темпов и уровня напряженности психической деятельности личности. По мере формирования системных представлений, умений и навыков системного подхода, системного мышления и самоуправления (в том числе познавательной деятельностью), а также целенаправленного освоения и использования эффективных методов и технологий познания, психическое состояние личности стабилизируется и находится в допустимых пределах.
Одна из особенностей интенсификации опережающего обучения на основе системного подхода заключается в том, что процесс этот осуществляется при минимизации необходимых для этого (временных, физических, психических и иных) затрат. Системный подход существенно повышает эффективность и качество, с одной стороны, формирования знаний, умений и навыков прогнозирования, а с другой, реализации этих личностных средств субъекта для осуществления (опираясь на стратегические цели развития нашего общества и государства) прогноза состояния изучаемых объектов окружающей действительности. Важно, что при этом возникает потребность и возможность проектирования субъектом не только своего будущего состояния, но и целевых программ движения к данному состоянию. Этому в определенной мере способствует (осуществляемый в рамках опережающего обучения) программно-целевой подход.
Целенаправленное развитие и интенсивное использование каждым субъектом своих резервных возможностей обуславливается интенсификацией творческой деятельности субъектов и их творческим отношением к действительности. В самом общем виде концепция интенсификации творчества может быть представлена как поворот к творчеству каждого человека и качеству получаемых им результатов.
Н.Е.Кузнецова обучение считает интенсивным, если оно строится на основе прогрессивных педагогических идей, технологии и техники, осуществляемых в оптимально напряженной и синхронной деятельности преподавателей и субъектов в направлении максимальной реализации поставленных целей обучения и повышения его эффективности. При этом к принципам интенсификации обучения отнесены [6.8]:
повышение в обучении роли теории и удельного веса теоретических знаний, их системности, обобщенности и функциональности; обучение на повышенном, но доступном для субъектов уровне с ориентацией на диалектический метод познания;
изучение нового материала крупными блоками, в оптимально быстром темпе и активной умственной напряженной учебно-познавательной деятельностью субъектов;
ускорение выработки ориентировочных основ учения, обобщения, умений и приемов рационального учебного труда;
осознание субъектами процесса учения, анализ и контроль собственных действий.
Ускорение процесса формирования систем понятий позволяет на более ранних этапах активно использовать их интегрирующую, объяснительную и прогностическую функции и в целом стимулировать творческую деятельность и познавательную самостоятельность субъектов.
Г.А.Китайгородская определяет интенсификацию обучения как процесс, обусловливающий ускоренное познавательное и личностное совершенствование всех участников учебного процесса за относительно короткий промежуток времени. Необходимым условием реализации интенсивного обучения, является активизация возможностей интенсивного обучения, является активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности субъекта и наоборот [6.9].
Важными с точки зрения опережающего обучения являются вопросы профессиональной направленности личности, «формируя которую у подрастающего поколения, как отмечает А.П.Сейтешев, мы тем самым вызываем, стимулируем соответствующую деятельность. Причем, чем сильнее у человека стремление к тому или иному объекту, к той или иной профессиональной деятельности, тем интенсивнее, напряженнее деятельность. Напряженная, интенсивная и разнообразная деятельность, направленная на присвоение общественно-исторического опыта, и есть основной путь формирования человеческих способностей. С другой стороны, сами формирующиеся способности оказывают свое ответное воздействие на процесс формирования профессиональной направленности. Они выступают как своеобразное средство, орудие, с помощью которого человек лучше удовлетворяет свою направленность [6.10]».
Противоречия, имеющие место между необходимостью повышения качества и производительности труда (участников учебного процесса) и ростом нагрузки на человека, могут быть разрешены путем рационального использования творческого потенциала человека.
Интенсификация учебного процесса в данном случае может быть неразрывно связана с тремя направления развития творческих способностей человека в целом: развитием творческого потенциала соответствующего учебного заведения и общества в целом, повышением эффективности творческого поиска, улучшением использованных творческих результатов.
Как показывает практика, интенсификация учебного процесса обусловливает и ускоряет процессы перехода образования в самообразование, воспитания в самовоспитание, управления в самоуправление. Данное обстоятельство является одним из основных условий реализации опережающего обучения.
Управление обучением и воспитанием должно заключаться, прежде всего, в создании оптимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Существенную роль в этой связи играет учебная среда, обеспечивающая благоприятные условия для активного и плодотворного взаимодействия участников учебного процесса и достижения поставленных целей обучения.
Большое значение для создания творческой среды, как катализатора интенсификации учебного процесса, играет инновационная деятельность, понимаемая как реализация новых технологий и методов, а также совершенствование уже существующих с целью получения нового или улучшения имеющегося продукта или результата, на основе передовых прогрессивных достижений науки, техники и технологий.
Внедрение рыночных отношений и стратегия развития нашего
общества и государства требуют повышения активной заинтересованности каждого участника учебного процесса, всего коллектива в улучшении конечных результатов учебной, научной, производственной и иной деятельности, коренной перестройки управления учебным заведением, учебным процессом и самой системой образования в целом. Подобное замечание относится также и к вопросам самоуправления субъектов.
Эффективность процесса обучения во многом определяется активностью познавательной и творческой деятельности субъектов. Повышение указанной выше эффективности возможно за счет более полного последовательного применения принципов рациональной познавательной деятельности субъектов, а также за счет совершенствования организации и методов управления процессами обучения в целом. Методологической основой подобного повышения эффективности и качества обучения является системный подход, обеспечивающий учет множества сторон и факторов (познавательной, теоретической, практической и иной) деятельности субъектов. Это касается также состояния материально-технической базы учебного заведения. Кроме того опережающее обучение невозможно без осмысления, рационального использования теоретического и практического опыта, накопленного в педагогике, без применения всего лучшего.
Результативность интенсификации опережающего обучения во многом зависит от его профессиональной направленности. Профессионально-ориентированное обучение, выступая в качестве условия опережающего обучения:
способствует сокращению непроизводительных затрат труда и времени; увеличивает познавательную емкость и продуктивность учебных занятий;
обеспечивают положительную мотивацию и профессиональную направленность обучения.
В качестве критерия эффективности обучения в условиях опережающего образования может быть принят фактический уровень изменения учебного процесса и его результатов за данный период времени. Но при этом имеются в виду положительные изменения всех основных компонентов системы учебного процесса и интегральных результатов реализации целостной системы (учебного процесса) в целом.
Важными критериями интенсификации опережающей подготовки специалистов могут являться: определенный уровень производительности труда, ускоренное достижение поставленных целей, удовлетворение потребностей субъектов и потребителей продукции учебного заведения при минимизации затрат и другие критерии. Общие
критерии эффективности являются интегральными и относятся ко всем
факторам интенсификации учебного процесса.
Осуществлению опережающего обучения в условиях интенсификации учебного процесса могут способствовать следующие мероприятия:
разработка системы способов, приемов и средств, определение наиболее эффективных условий и форм организации деятельности субъектов;
овладение преподавателями системой приемов и методов активного и опережающего обучения;
овладение субъектами способами и приемами активного добывания знаний, формирования необходимых для этого умений и навыков;
создание в учебном заведении необходимых условий для осуществления субъектами своей познавательной, научной, практической и иной деятельности.
Примером практического воплощения идей опережающего обучения в системе образования в восьмидесятые годы прошлого столетия может служить участие ряда вузов в эксперименте по целевой интенсивной подготовке студентов, основанной на долговременных договорах-контрактах с предприятиями для совместного решения актуальных проблем подготовки специалистов и решения различных научно-технических задач.
Результаты эксперимента по целевой интенсивной подготовке специалистов убедительно показали возможность создания благоприятных условий для опережающего развития у субъектов самостоятельности, творческих способностей, ответственности [6.11].
Планируемое опережающее развитие обучения возможно при наличии и реализации конкретных программ и специально спроектированной для этого интегрированной системы, рассматриваемой в качестве средства достижения поставленных целей. Являясь целенаправленной, подобная система объединяет компоненты, каждый из которых служит достижению поставленной цели (целей).
В зависимости от цели осуществляется формирование содержания опережающего обучения, для ускоренного усвоения которого используются различные средства интенсификации учебного процесса. Определяющую роль в данном случае играет системный подход, служащий формированию необходимых системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления, эффективно способствующих достижению целей опережающего обучения при минимизации (прежде всего временных) затрат.
Системно осуществляемая интенсификация опережающего обучения эффективно способствует ускоренному, опережающему формированию новой культуры учения, умений и навыков системного
подхода, системно-творческого мышления и самоуправления, которые, всвою очередь, обусловливают более эффективное и ускоренное усвоение
содержания опережающего обучения. В этом заключается основная сущность интенсификации опережающего обучения.
В целом интенсификацию учебного процесса следует рассматривать как обязательное условие реализации опережающего обучения с необходимой производительностью осуществляемого при этом труда.
Под интенсификацией опережающего обучения на основе системного подхода предлагается понимать системное обеспечение планируемой производительности труда и активности субъектов при минимизации затрат.
Графическое представление данного определения в координатах «результаты – затраты» показано на рис.6.1, где кривая 1 отражает явление интенсификации опережающего обучения, а кривая 2 – экстенсивный путь достижения планируемых результатов. При интенсификации опережающего обучения планируемые результаты достигаются со значительным сокращением, прежде всего, временных затрат.
Результаты опережающего обучения могут быть достигнуты посредством:
повышения результативности процесса обучения в целом, в том числе, за счет повышения производительности труда всех участников
Резуль-
таты


1

2



Затраты


Рис.6.1 Графическое представление интенсификации
опережающего обучения
учебного процесса;
сохранения предварительно установленного уровня результативности при минимизации затрат (временных, ресурсных и т.д.);
ускорения темпов учебного процесса и т.д.
При разработке программы интенсификации учебного процесса в нее рекомендуется включить ресурсосберегающие технологии опережающего обучения, обеспечивающие рационализацию количественных параметров интенсивности обучения (например, достижение планируемых результатов при минимуме или фиксированном уровне затрат, когда за одно и то же или меньшее время реализуется не одна, а несколько задач одновременно и происходит целенаправленное уменьшение затрат и т.д.). Рассмотрение интенсификации опережающего обучения как системы облегчает не только проектирование ее структуры, а также обоснованный выбор и учет различных факторов. Это, в свою очередь, говорит о необходимости не только использования существующих методов системного подхода, но и разработки соответствующей методологической базы. Препятствует этому, к сожалению, ограниченность методов системного подхода и интенсивного опережающего обучения.
Принципиальная особенность современного этапа развития образования заключается в необходимости глубоких качественных изменений, связанных с переходом к опережающим формам развития, с поиском и реализацией системы факторов опережающего характера.
Краткие выводы
1. Интенсификация учебного процесса чаще всего определяется как повышение производительности труда в каждую единицу времени.
2. Интенсификация опережающего обучения должна осуществляться на основе системного подхода, охватывающего программно-целевой, технологический, исследовательский, проблемный и иные подходы и все компоненты учебного, научного и иных процессов обучения.
3. К важным условиям успешной реализации интенсификации учебного процесса и опережающей подготовки специалистов относится опережающее формирование у субъектов умений и навыков самоуправления в познавательной и иной деятельности.
4. Под интенсификацией опережающего обучения на основе системного подхода предлагается понимать системное обеспечение планируемой производительности труда и активности субъектов при минимизации затрат.
5. Чем быстрее субъект вооружится средствами реализации системного подхода, тем быстрее эти средства будут эффективно способствовать ему в достижении цели (целей) и решении поставленных задач, а также в обеспечении необходимой результативности опережающего обучения.
В этом состоит главная особенность, цель и средство интенсификации учебного процесса и опережающего обучения.
6. Важным критерием интенсификации опережающего обучения является опережающее достижение поставленных целей обучения приминимизации, прежде всего, временных затрат.
7. Интенсификация учебного процесса должна рассматриваться и
осуществляться как обязательное условие реализации опережающего обучения.
Рекомендации
1. Для осуществления интенсификации опережающей подготовки специалистов должны быть внесены соответствующие изменения в деятельность всех участников учебного процесса.
Существенными факторами и условиями интенсификации познавательной и иной деятельности субъекта обучения является ускоренное (опережающее) формирование и развитие у них умений и навыков системного подхода и самоуправления.
2. В качестве ведущих критериев рекомендуется учитывать обеспечение требуемой эффективности и качества опережающей подготовки специалистов при минимизации затрат.
3. Многолетний опыт реализации предлагаемой интенсификации учебного процесса показал возможность его существенного ускорения, что позволяло использовать «дополнительное» время для опережающего развития личности будущего специалиста.
4. Реализация системного подхода предполагает разработку системы интенсификации учебного процесса и целевых программ основных компонентов дидактической системы, включая основные принципы, содержание, методы, формы и средства обучения. При этом возрастает роль своевременного контроля и корректировки процессов реализации указанных целевых программ. К обеспечивающим целевым программам интенсификации учебного процесса и самостоятельной работы субъектов обучения могут быть отнесены: информационное, методическое, научное, психологическое и программное обеспечение.
5. Для поддержания необходимого уровня интенсификации обучения необходимо осуществлять управление достигнутыми результатами со стороны преподавателей и обучающихся.
Наращивание интенсивности учебного процесса, направленное на ускоренное достижение целей и решение поставленных задач, во многом зависит от своевременного включения в деятельность уже достигнутых результатов обучения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие факторы способствуют, а какие препятствуют интенсификации опережающего обучения?
2. В чем заключается сущность интенсификации опережающего обучения?
3. Каким образом, на ваш взгляд, можно осуществить интенсификацию самостоятельной работы?
Сформулируйте свое определение интенсификации учебного процесса
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
6.1 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения - М.: Знание, 1987. – 80 с.
6.2 Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. – 222 с.
6.3 Галиев Т.Т. Интенсификация учебного процесса. -Алматы: Fылым, 1998. – 303 с.
6.4 Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Таткнигоиздат, 1972. – 551 с.
6.5 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
6.6 Основы педагогики и психологии высшей школы / В.С.
Аванесов, А.А.Вербицкий, Л.Б.Интельсон. – М.: Изд-во Московского университета, 1996. – 303 с.
6.7 Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.
6.8 Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий в обучении химии. – М.: Просвещение, 1989. – 144 с.
6.9 Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во Московского университета, 1986. – 175 с.
6.10 Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: (Теория и практика воспитания). – Алматы: Наука, 1990. – 336 с.
6.11 Проблемы целевой интенсивной подготовки студентов / Сборник научных трудов – Уфа: УАИ, 1989. – 176 с.
ГЛАВА 7. ТЕХНОЛОГИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Технологический подход к обучению предусматривает конструирование учебного процесса исходя из образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Реализация опережающего обучения требует определенного преобразования содержания образования и разработки соответствующих методов и технологий, обеспечивающих развитие системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной и иной деятельности.
По мнению В.Оконь, системный подход к содержанию обучения предполагает [7.1]:
1) широкое применение системных методов и технологий его структурирования;
2) перехода от простых систем и структур к сложным, от более конкретных к общим и наоборот;
3) максимального учета структур, общих для многих предметов обучения.
Система содержания опережающего обучения может представлять собой упорядоченную на основе системного подхода совокупность ее взаимосвязанных элементов, реализация которых в учебном процессе обеспечивает эффективное и качественное достижение целей и задач обучения.
Структура подобной системы, отражающая содержание обучения, не только существенно ускоряет и облегчает процесс изучения учебного материала, но эффективно развивает умения и навыки самоуправления познавательной деятельностью, важной функцией которого является самостоятельное структурирование субъектами содержания обучения.
В качестве одной из теоретических основ технологий опережающего обучения и реализации деятельностного подхода служит теория планомерного формирования умственных действий и понятий. В соответствии с данной теорией П.Я.Гальперина [7.2]:
первый этап посвящен мотивации овладения действием;
на втором этапе осуществляется опережающее формирование ориентировочной основы предстоящей деятельности, усвоение которой предполагает непосредственную реализацию этой деятельности;
на третьем этапе происходит формирование материальной (материализованной) деятельности – усвоение содержания действия;
на четвертом этапе все элементы деятельности обучающийся выражает во внешней (устной или письменной) речи, что способствует обобщению этой деятельности;
на пятом этапе деятельность осуществляется как на предыдущем
этапе, но вербализуется с участием внутренней речи;
на шестом этапе деятельность производится полностью
автоматически и интегрировано, становится самостоятельным и полностью освоенным.
В определенных случаях отдельные этапы могут быть пропущены. По мере формирования умственных действий и усвоения методов анализа объектов, явлений и процессов окружающей действительности, у субъекта развиваются способности самостоятельного построения своей ориентировочной основы для изучения и усвоения соответствующего содержания обучения.
По утверждению Д.В.Чернилевского, технология обучения – это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса, с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в профессиональной компетенции и развитие личности студента. Современные технологии обучения представляют собой системный подход проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения [7.3].
В.П.Беспалько рассматривает педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения. При этом цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. По его мнению, основной целью организации дидактического процесса (как основы педагогической технологии) является осуществление формирования личности обучающегося в соответствии с заранее заданными целями за возможно более короткое время [7.4].
Технология обучения, как и любая технология, проектируется и осуществляется для достижения планируемых результатов. Любая технология предполагает соблюдение всех показателей, характеристик, требований и т.п. осуществляемых при этом процессов, наличие необходимой квалификации людей, участвующих в получении конечных результатов с определенным качеством.
Реализация технологии должна быть управляемой и строго контролируемой. Любые происходящие при этом отклонения должны незамедлительно регулироваться. В этой связи вводится соответствующая система мониторинга и диагностики учебного процесса, его эффективности, состояния субъектов обучения, получаемых промежуточных и конечных результатов и т.д.
Под мониторингом учебного процесса понимается
целенаправленная и систематическая деятельность по слежению за состоянием и результатами процесса обучения и иных объектов системы образования с целью анализа, оценки, контроля, прогноза, повышения качества и эффективности обучения.
Педагогическое прогнозирование в данном случае рассматривается как специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.
Целью диагностической деятельности преподавателя (учителя) является получение объективной информации для управления (контроля и коррекции) качеством и повышения эффективности педагогической деятельности [7.5].
Технология современного обучения представляется нами как совокупность ее компонентов, включая основные принципы, содержание, методы, формы и средства обучения, необходимое информационное, кадровое, материально-техническое, психологическое и иное обеспечение, управляемое и контролируемое функционирование которых служит достижению целей и планируемых результатов обучения, а также усвоению эффективных видов познавательной, теоретической, практической и иной деятельности и соответствующих способов мышления.Рассмотрим некоторые технологии, способствующие реализации и достижению целей опережающего обучения:
1. Технология опережающего обучения на основе системного подхода [7.6] – совокупность взаимосвязанных компонентов (основных принципов, содержания, системных методов и технологий, форм и средств) обучения, а также ее (информационных, кадровых, материально-технических, психологических и иных) обеспечивающих подсистем, специально спроектированных и реализуемых для достижения целей и планируемых результатов опережающего обучения.
Структуру технологии опережающего обучения на основе системного подхода составляют, прежде всего, системные методы и приемы, способствующие: целостному (системному) познанию изучаемых объектов; формированию необходимых для этого умений, навыков, способностей и способов мышления; усвоению фундаментальных и системных знаний.
К особенностямуказанной выше технологии можно отнести следующее:
1) ускоренное (в опережающем смысле) формирование умений и навыков системного подхода и системного мышления;
2) ориентация на цель как опережающее отражение для каждого обучающегося будущего состояния его знаний, умений, способностей и компетенций;
3) опережающее формирование ориентировочной основы познавательной, теоретической, практической и иной осуществляемой и предстоящей деятельности;
4) опережающее усвоение предлагаемых видов деятельности и обусловливаемых ими способов мышления, направленных на целостное познание окружающей действительности и результативное достижение целей обучения. Чем скорее эти виды деятельности и способы мышления, включая системное мышление, будут усваиваться, тем скорее и более интенсивно они будут «работать» для субъекта, способствовать эффективному достижению целей обучения и подготовки специалистов;
5) опережающее формирование компетенций в контексте стратегического развития общества, науки, экономики и ее конкретных отраслей, в том числе отрасли, к которой относится будущая профессиональная деятельность субъекта;
6) развитие чувствительности и готовности к инновациям, понимания того, что залогом успешного движения вперед является опережающее развитие достигнутого состояния объекта, явления и процесса;
7) развитие умений и навыков обращения с опережающей информацией и повышения ее объективности для разработки и принятия управленческих решений.
8) активное использование технологического подхода к организации и реализации самостоятельной работы обучающегося;
9) использование «разноуровневого» обучения, включая применение полученных знаний на уровне «образовательного стандарта», на уровне творчества и на уровне исследования.
Говоря о системах и методах системного подхода авторы работы [7.7] полагают, что: «С помощью анализа мы получаем знание, однако теряем возможность понять свойства системы, разбив ее на отдельные составляющие».
Дополнением анализа является синтез – создание целого из частей. С помощью синтеза мы обретаем понимание. Чтобы выяснить, как система функционирует и каковы ее эмерджетные свойства, есть только один путь – наблюдать ее в действии».
2. Технология проблемного обучения, цель которого заключается в развитии познавательной активности и творческой самостоятельности субъектов. Сущность данной технологии заключается в последовательном и целенаправленном выдвижении перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые они активно усваивают знания.
Проблемное обучение определяется как обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [7.8].
Различают следующие этапы организации проблемного обучения
[7.9]:
1) обнаружение противоречий, неизвестных моментов в подлежащем изучению учебном материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (осознание проблемной ситуации и формулировка проблемной задачи);
2) анализ условий проблемной задачи, установление зависимостей между данными, между известным и неизвестным;
3) разбивка основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы их решения;
4) актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;
5) выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск идеи решения;
6) выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);
7) проверка решения;
8) конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и формулировка возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.
К проблемам, которые имеют непосредственное отношение к опережающему обучению, могут быть отнесены:
надежное прогнозирование будущего состояния изучаемых объектов;
эффективность и качество реализации стратегических целей развития, например, образования;
обеспечение устойчивого развития экономики, общества и государства;
наличие системы и механизмов опережающего развития личности обучающегося и специалиста;
опережающая подготовка подрастающего поколения и специалистов;
формирование и развитие системных знаний, системных
представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
Проблемное обучение способствует опережающему формированию и развитию познавательных, творческих, мыслительных и иных актуальных для эффективного и качественного усвоения содержания обучения способностей, фундаментальных знаний, практических умений и навыков, опыта обращения с опережающей информацией.
Эффективной реализации проблемного обучения способствует
технология системного структурирования, представления и изучения информации о рассматриваемом объекте. В данном случае в качестве рассматриваемого объекта выступает не только конкретная проблема или проблемная ситуация, но и определенная совокупность взаимосвязанных проблем.
3. Технология модульного обучения, целью которой, по мнению Д.В.Чернилевского, является создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.
Д.В.Чернилевский относит модульное обучение к инновационному виду обучения, основанному на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная программа учения), характеризующемуся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям [7.3].
Модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу образовательной учебной программы, направленную на формирование определенной компетенции или группы компетенций.
Технологией модульного обучения предусматривается: 1) разработка модульной учебной программы; 2) преобразование содержания обучения в определенные модули; 3) организация соответствующей учебной деятельности обучающихся с правом выбора своей траектории обучения; 4) координирующая, консультационная и регулирующая деятельность преподавателей (учителей); 5) рейтинговая оценка действий и деятельности обучающихся, а также результатов их учения;
В работе [7.8] выделены четыре этапа разработки модулей: 1) постановка целей и определение планируемых результатов обучения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей; 2) анализ учебного материала с точки зрения методической целесообразности его представления в виде модуля; 3) разработка дидактического материала в виде модулей, проектирование деятельности преподавателя и соответствующих действий обучающихся, с учетом их возможностей; 4) экспериментальная проверка модульной программы с целью уточнения соответствия реальных достижений планируемым результатам и возможная коррекция содержания отдельных модулей.
Модульный принцип построения учебной программы опережающего обучения позволяет обеспечить (на основе гибкого сочетания различных модулей) необходимую эффективность индивидуального подхода и более оптимальное достижение поставленных целей и задач.
4. Кредитная технология обучения, под которой подразумевается обучение на основе выбора и самостоятельного планирования обучающимся последовательности изучения дисциплин с использованием кредита как унифицированной единицы измерения объема учебной работы обучающегося и преподавателя.Реализация кредитной технологии в условиях опережающего обучения способствует самостоятельному и осознанному выбору и реализации каждым субъектом своей образовательной траектории, оптимизации процесса формирования фундаментальных и системных знаний, системных представлений, умений и навыков системного мышления, развития требуемых компетенций и т.д.
Внедрение опережающего обучения на основе системного подхода позволило выявить не только необходимость, но и возможность совершенствования кредитной технологии обучения.
5. Дистанционные образовательные технологии, представляющие собой обучение, осуществляемое с применением информационных и телекоммуникационных средств, при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и преподавателя (учителя).
С помощью дистанционного обучения появляется возможность более широкой актуализации и распространения идеи, технологии и опыта опережающего обучения и подготовки специалистов.
6. Технологии инновационного обучения. Инновационное обучение в данном случае определяется как целенаправленно организованная социальная ситуация развития личности, способной принять вызов будущего, где проектируется как это будущее (смысло- и целеполагание), так и процесс достижения готовности к участию в его осуществлении [7.10].
Являясь инновационной, технология опережающего обучения эффективно способствует повышению чувствительности обучающихся к инновациям, формированию у них умений и навыков инновационного мышления.
7. Технологии активного обучения, которые делятся на неимитационные, не связанные с построением моделей изучаемого явления (проблемная лекция, курсовая работа, семинар-дискуссия и т.д.) и имитационные, предусматривающие имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизводящие в условиях обучения с различной мерой адекватности процессы, происходящие в реальной системе. При этом имитационные технологии делятся на игровые (разыгрывание ролей, имитационный тренинг, игровое проектирование и т.д.) и неигровые (разновидности конкретных ситуаций).
Технологии активного обучения составляют ядро опережающего
достижения поставленных целей учебного процесса. Само опережающее обучение может рассматриваться как источник для совершенствования и развития технологий активного обучения.
8. Технология контекстного обучения. По определению А.А.Вербицкого контекстное обучение – это то, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности [7.11].
В работе [7.11] выделены следующие типы лекций, реализующих контекстное обучение: контекстно - информационная; контекстно - научная; контекстно - профессиональная; лекции с заранее запланированным контекстом профессиональных ошибок.
Технология контекстного обучения с точки зрения ее нацеленности на будущую профессиональную деятельность составляет один из механизмов опережающего обучения.
Краткие выводы
1. Технология опережающего обучения на основе системного подхода включает системные методы и приемы, способствующие: целостному (системному) познанию изучаемых объектов; формированию необходимых для этого умений, навыков, способностей и способов мышления; усвоению фундаментальных и системных знаний
2. Проблемный подход в опережающем обучении, являясь механизмом повышения результативности познавательной, исследовательской, практической и иной деятельности обучающихся, существенно влияет на рост эффективности учебного процесса, способствует устойчивому формированию и развитию творческих способностей, умений и навыков творческой деятельности.
3. Модульный принцип построения учебной программы опережающего обучения позволяет обеспечить необходимую эффективность индивидуального подхода.
4. Реализация кредитной технологии способствует самостоятельному выбору каждым обучающимся своей траектории формирования фундаментальных и системных знаний, системных представлений, умений и навыков системного мышления, развития требуемых компетенций и т.д.
5. Технологии активного обучения составляют ядро опережающего обучения и его интенсификации для эффективного достижения поставленных целей учебного процесса.
6. Технология контекстного обучения с точки зрения ее нацеленности на будущую профессиональную деятельность составляет один из основных механизмов опережающего обучения.
Рекомендации
1. При выборе, использовании или разработке методов и технологий опережающего обучения следует учитывать необходимость формирования и развития системных представлений, системных знаний, умений и навыков системного мышления и системного подхода к познавательной, теоретической, практической, управленческой, аналитической и иной деятельности.
2. В процессе реализации опережающего обучения рекомендуется осуществлять психолого-педагогическую диагностику (состояние всех участников обучения, процесса обучения, качества полученных результатов и т.д.) и мониторинг (состояние и ход опережающего обучения, состояние компонентов системы опережающего обучения, управления, результатов и т.д.) образовательного процесса.
3. При использовании традиционных технологий обучения рекомендуется их определенное преобразование на основе системного подхода и специфических принципов обучения, в частности принципа интенсивности и принципа опережения.
4. Как показала практика, практически любая технология обучения поддается интенсификации и может быть реализована на основе системного подхода. Это (в свою очередь) создает определенные предпосылки и условия для осуществления определенных целей и задач опережающего обучения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте краткую характеристику представленным технологиям
опережающего обучения.
2. Как можно преобразовать традиционные технологии обучения для опережающего обучения и опережающей подготовки специалистов?
Какие еще технологии обучения могут способствовать опережающему обучению?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
7.1 Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
7.2 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. В сб.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.В.Петухова. – М.: Изд-во Московского университета, 1981. – С.78-86.
7.3 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
7.4 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
7.5 Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластёнина, И.А.Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
7.6 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦОКО МОН РК, 2011. – 317 с.
7.7 Д.О`Коннор, И.Макдермотт. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. Пер с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. - 256 с.
7.8 Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
7.9 Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Бордовской. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с.
7.10 Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 176 с.
7.11 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
ГЛАВА 8. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
К важным задачам психологической науки Б.Ф.Ломов относит задачу использования всех психологических резервов человека, его способностей, устремлений, интеллекта для повышения производительности труда [8.1], которая, в свою очередь, имеет связь с интенсификацией деятельности человека. В этой связи современная реализация стратегических целей развития экономики, общества и государства в целом требует опережающего образования, основу которого составляет опережающее развитие личности.
Как отмечает И.А.Зимняя, развитие личности в целом не должно отождествляться с психическим и в частности умственным развитием человека. Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой [8.2].
Психическое развитие человека осуществляется одновременно в отношении: познавательной сферы (становление и развитие интеллекта, развитие механизмов познания и т.д.); психологической структуры и содержания деятельности (освоение способов и средств деятельности и т.д.); личности (например, направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).В основе психологического понимания опережающего обучения лежат представления об активном, творческом характере человеческой психики. Любые знания, умения и навыки, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, инициированной самим субъектом. При этом внешние воздействия могут способствовать или препятствовать этим процессам.
В самых разных видах деятельности субъекта к профессионально значимым качествам личности часто относят такие особенности психики, как избирательность восприятия, системный стиль и гибкость мышления, быстроту обобщения, оценки ситуации, принятия решений и т.д.
Психологическая структура личности это целостное образование, представляющая собой систему, включающую единство и проявление ее различных взаимосвязанных сторон, в том числе, индивидуально-личностной, мировоззренческой и социально-психологической.
Эффективность опережающего обучения во многом зависит от опережающего интеллектуального развития субъекта, которое, в свою очередь:
определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и
умений;
обеспечивает возможность приспосабливаться к новым условиям,
активно их преобразовывать, планировать и оценивать свои действия, определять цели и прогнозировать промежуточные и конечные результаты их достижения;
ускоряет процесс формирования и развития системных представлений, умений и навыков системного и творческого мышления и т.д.
Изучение интеллекта и его различных сторон авторами работы [8.3] предлагается осуществлять в рамках анализа конкретных форм и видов деятельности, внутри которых проявляется и развивается интеллект. Смена одной формы деятельности другой приводит к качественным преобразованиям интеллекта. При этом основные свойства интеллекта особенно четко выступают в условиях мотивированной деятельности, в которой реализуются потребности, интересы личности.
Ускоренное (на основе опережающего обучения) формирование и развитие отдельных сторон интеллекта обусловливает в дальнейшем их активную роль и влияние на повышение производительности учебного труда и скорость усвоения необходимых знаний и умений.
В работе [8.3] высказывается мнение некоторых психологов о том, что интеллект проявляется, прежде всего, в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных (знаний, способов работы, приемов решения задачи и т.д.), в своеобразии и оригинальности такой переработки. Общие компоненты, наиболее устойчиво характеризующие интеллектуальную активность, могут составлять [8.3]:
возможность осуществлять обобщение с места (выделять в любом объекте усвоения наиболее существенные связи и отношения);
самостоятельный перенос усвоенного на новый материал (причем содержанием такого переноса являются не конкретные знания, умения и навыки, а обобщенные способы деятельности, обеспечивающие решение задач и достижение поставленных целей);
саморегуляция;
повышенная рефлексия на собственные действия;
познавательная инициативность;
стойкий интерес к процессу выполнения деятельности, а не только к ее результату и т.д.
Анализ литературы показывает, что деятельность субъектов, а также основные средства и факторы опережающего обучения, относящиеся к психологии и психофизиологии, практически освещены, в определенной степени обоснованы, но требуют, тем не менее, дальнейшего изучения. В целом эти средства и факторы имеют непосредственную связь с:
психикой человека, с активными ускоренным, отличающимся целостностью, отражением;
психическими процессами, осуществляемыми ускоренно и имеющими закономерную целостность своего проявления;
личностью, осуществляющей деятельность, направленную на удовлетворение личностных и общественных потребностей, ускоренное достижение поставленных целей, дальнейшее прогрессивное развитие психики;
актуальными сторонами психики, имеющими социальную обусловленность, тенденции совершенствования и развития;
управляемым и интенсивным внешним воздействием, целесообразно обусловливающим и обеспечивающим адекватную активную самостоятельную деятельность субъекта и его направленное психическое развитие.
По мнению С.Л.Рубинштейна, всякий мыслительный процесс является по своему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. При этом учитывается следующая информация [8.4]:
цель для мыслительной деятельности индивида соотносится с условием, которыми она задана;
начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация;
весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией;
«когда мысль работает быстро, мы лишь как бы намечаем место мысли в некоторой системе и затем беглыми, стремительными бросками, как по шахматной доске, передвигаем наши мысли. В таких случаях мыслительная деятельность осуществляется на основе некоторой схемы, которая антиципирует, предвосхищает в нашем сознании еще не развернутую систему мыслей. На основе такой схемы, не обремененной деталями можно оперировать беглыми пометками. Поэтому течение мысли не задерживается: при быстром мышлении мы обычно мыслим именно так».
На уровне восприятия эффективность познания объекта зависит от уровня сформированности у субъекта структурно-функциональной схемы мыслительных действий. Например, процесс тренировки и усвоения субъектом так называемого «бокового зрения» существенно повлиял на скорость восприятия изучаемого объекта. Системное опережающее обучение, охватывающее совокупность необходимых для этого условий и факторов позволяет в короткие сроки осуществить ступенчатый переход от моделирования элементарных схем ориентиров к формированию схем мышления, соответствующих системному типу ориентировки, а также целевых личностных программ действия.
Метод системного структурирования, представления и изучения содержания обучения способствует формированию в сознании субъекта необходимой схемы мышления системного характера и ее эффективному использованию в процессе учения для самоорганизации мыслительной деятельности и усвоения знаний [8.5].
Б.Ц.Бадмаев считает, что психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они должны формироваться в человеческой голове в процессе их практического применения и благодаря такому применению [8.6].
На начальном этапе обучения субъект усваивает основные и первоначальные знания об изучаемом объекте. Далее в процессе обучения эти знания, дополняясь, расширяясь и углубляясь, дают возможность получить (в определенной мере) цельный психологический образ мыслительной деятельности в рамках учебной программы.
По мнению И.А.Зимней, продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях наук и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах [8.2].
В обобщенную модель структуры личности, оказывающей влияние на содержание образования и обусловливающей выбор компонентов его структуры, В.С.Леднев предлагает включить следующие компоненты [8.7]:
опыт личности (знания, умения, навыки, направленность, познавательные качества, коммуникабельность, трудовые качества, эстетические качества, физические качества, обученность в области видов деятельности, обученность в области профессиональных видов деятельности, репродуктивная деятельность, творческая деятельность); функциональные механизмы психики (восприятие, мышление и речь, память, психомоторика, подсистема управления «я»);
типологические свойства личности (характер, темперамент, задатки и способности);
динамику личности (деятельность, развитие, поэтапность развития, ведущие виды деятельности);
индивидуальные качества личности.
основным факторам, прямо и косвенно влияющим на структуру содержания обучения, В.С.Ледневым отнесены [8.7]:
структура качеств личности, инвариантных специфике предмета
деятельности, т.е. качеств, обращенных на любой предмет деятельности;
структура объекта изучения;
подразделение опыта личности на теоретический и практический;
необходимость индивидуализации обучения соответственно интересам, склонностям и способностям субъектов;
необходимость развертывания учебного материла в соответствии с возрастными и психологическими особенностями усвоения опыта.
Следует обратить внимание на важное замечание С.Д.Смирнова о
том, что самая большая сложность для обучающегося состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению [8.8].
Одним из главных условий опережающего обучения, как и обучения в целом, является ускоренное (опережающее) усвоение и активное использование субъектом в своей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности технологии системного структурирования и изучения содержания образования (информации о рассматриваемом объекте окружающей действительности).
Цель воздействия на человека З.А.Решетова видит в формировании таких новообразований личности, которые составляют фундамент ее развития, т.е. основные компоненты в структуре личности, в том числе: систему потребностей и интересов, определяющих жизненные ориентации человека и лежащих в основе всех ее отношений к действительности [8.9].
Все виды деятельности, осуществляемые субъектом, выступают как разрешение его потребностей. При этом большое влияние на эффективность учебной деятельности и, прежде всего, самостоятельной работы оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях поставленных целей обучения. Одной из ключевых проблем в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса являются проблема формирования и развития у субъекта самостоятельности, умений и навыков самоуправления и самоконтроля.
Для опережающего обучения перспективными, на наш взгляд, являются вопросы исследования и использования в теории и практике обучения явления самоорганизации личности (способность личности организовать себя, целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельность, самостоятельность, быстрота принятия решений и ответственность за них, критичность оценки результатов своих действий, чувство долга [8.10]). Повышение уровня самоорганизации субъекта способствует снижению затрат, связанных с достижением поставленных целей. От наличия и развитости у личности качеств самоорганизации во многом зависит результативность и качество обучения, а также эффективность его познавательной самостоятельности.
Познавательная самостоятельность (как интегративное свойство личности) может быть отнесена к важному резерву и фактору обеспечения необходимой производительности учебного труда и опережающего обучения. Опережающее формирование и развитие познавательнойсамостоятельности способствует эффективной реализации опережающего обучения, ориентированного на стратегические цели и задачи.
Наличие стратегической цели требует выделения действий, осуществляемых со значительным опережением по отношению к заранее предусмотренному плану движения к данной цели, входящих в этот план и создающих определенные условия и потенциал для обеспечения необходимой эффективности деятельности в целом.
В данном случае речь может идти о создании необходимых условий и соответствующего плана опережающего достижения стратегической цели (целей), требующего постоянную «опережающую» корректировку осуществляемых для этого операций, действий и деятельности.
Процесс создания подобного плана отражает ориентировочную (исследовательскую) деятельность, в процессе которой:
1) обследуется ситуация, в которой приходится действовать и, в соответствии с которой, намечается план действий;
2) по ходу реализации плана осуществляется корректировка действий;
3) оцениваются промежуточные и конечные результаты.
По словам З.А.Решетовой, ориентировка, выражая собой психологическую реальность сознания, оказывает влияние на деятельность не извне, а изнутри, как ее отражательный и регуляторный компонент, без которого деятельность лишается своего психологического содержания и превращается в совокупность реакций. Любые психические функции, прежде всего познавательные, представляют собой различные формы ориентировочной деятельности [8.9].
В условиях современного ритма жизни людей, растущего потока информации, необходимости ее быстрого усвоения и эффективного использования, существенное значение для субъекта имеет правильная и своевременная ориентировка в ситуации, требующей действия и адекватная ориентировка исполнения данного действия. Интенсивный характер этих явлений обусловливает интенсификацию ориентировочной деятельности, прямо и опосредованно влияя напсихические (в том числе познавательные) функции.
Благодаря психике, субъект имеет возможность представлять себе будущий результат действия за счет его предварительного «проигрывания» во внутреннем плане с учетом своего индивидуального опыта (уровень действий субъекта) и опыта общественно исторического (уровень действия личности). Ориентирующую роль психики можно отнести к ее главной функции в обеспечении активности субъектов, необходимой в условиях опережающего обучения.
Исследования ориентировочной деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) позволили выявить перспективу управляемого формирования психических новообразований. Последовательно воплощая деятельностный подход к обучению, эти исследования способствовали возникновению и развитию теории поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов и других составляющих психики [8.11].
Рассматриваемые в данной теории основные характеристики умственного действия (уровень овладения умственным действием; его обобщенность; сокращенность действия, освоенность) содержат те или иные признаки интенсивности, а именно: психическую напряженность; получение того или иного результата за меньший промежуток времени; получение в определенный промежуток времени более высокого результата; минимизацию (временных, психических и иных) затрат; увеличение производительности действий или деятельности в целом и т.д. Психическая и любая другая активность может характеризоваться ее интенсивностью.
Формирование умственного действия в течение длительного времени не приводит к повышению его качества, но требует значительных, прежде всего, временных затрат. Целесообразно поэтому этот процесс осуществлять, действуя интенсивно, повышая темп и уровень овладения им. К этапам формирования умственного действия и понятий в теории поэтапного формирования умственных действий (с учетом дополнений) относятся [8.11]:
1) мотивационный этап, ориентированный на создание и поддержание прежде всего познавательного интереса, служащий также осознанию необходимости интенсификации учения, важной движущей силой которого является противоречие между необходимостью быстрого и эффективного изучения и усвоения большого потока информации и ограниченностью имеющихся для этого средств;
2) ориентировочный этап, включающий предварительное ознакомление с подлежащим усвоению материалом и формирование ориентировочной основы действий трех основных типов. По первому типу ориентировочную основу составляют образцы действия и его продукта, а субъект выполняет действия самостоятельно. К ориентировочной основе второго типа отнесены образцы действия и его продукта, а также указания для осуществления действий с новым материалом.
Отличительной особенностью ориентировочной основы третьего типа является обучение анализу новых заданий и, как следствие, выделению специальных опор и условий правильного выполнения заданий. По выработанным указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Как показала практика, действия, сформированные по третьему типу ориентировки, обладают способностью к переносу и более устойчивы к изменениям условий. Перспективным, помимо существующих типов ориентировочной основы, является системный тип ориентировки, направленный на формирование умственных действий системного характера, включая системный анализ материала, подлежащего усвоению. От ориентировочной основы во многом зависит скорость формирования действия и его качество;
3) этап, на котором субъект, опираясь на ориентировочную основу действия, приступает к его выполнению. На данном этапе субъект усваивает содержание действия, которое, в свою очередь, подвергается развертыванию (представлению всех взаимосвязанных операций), обобщению и определенному (за счет исключения или изменения некоторых операций) сокращению. Эффективность подобного сокращения возрастает, если оно осуществляется сознательно.
Опережающее развитие познавательных процессов способствует ускорению темпа перехода от первоначально полного поэтапного формирования умственных действий к сокращенному, быстрому получению конечного результата. Это, например, необходимо для современного управления, требующего практически моментальных умственных действий.
Под сокращением в широком смысле в работе понимаются все совокупные изменения познавательного действия, которые проявляются в том, что оно начинает при осуществлении занимать меньше времени, требует от человека меньшего внимания и умственного напряжения (без ущерба для результата). Использование специфических средств сокращения позволило значительно интенсифицировать процесс формирования умственного действия, обеспечить управление им на всех стадиях.
Опережающее обучение непосредственно связано с его оптимизацией, которая, определяемая ускоренным темпом обучения, обусловливает целесообразное сокращение операций и ускорение деятельности в целом. Большинство субъектов, вовлеченных в процесс обучающего обучения, как правило, осуществляют целенаправленное сокращение действия осознанно;
4) внешнеречевой этап, на котором все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи, закономерно обеспечивающей значительную, за счет своеобразного моделирования конкретных объектов их словесными описаниями, обобщенность действия;
5) этап беззвучной устной речи (речь про себя), которая отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращеностью;
6) этап умственного или внутриречевого действия, на котором действие максимально сокращается, автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
Приложение теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, понятий, образов и т.д. к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.
В соответствии с предлагаемой Б.Ц.Бадмаевым методикой ускоренного обучения [8.6] в первую очередь разрабатывается схема ООД, используя которую субъект: знакомится с предлагаемой (поставленной) задачей; следуя схеме ООД, осуществляет необходимые действия (по условию задачи); решает предлагаемую (поставленную) задачу.
Главное и принципиальное отличие методики ускоренного обучения, основанной на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, от многих других методов заключается в том, что умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний. Знания по данной методике усваиваются в ходе их практического применения. По словам Б.Ц.Бадмаева, использование методики ускоренного обучения на практике позволяет получать необходимые результаты обучения (подготовки) специалистов при значительном сокращении затрат [8.6].
В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит знания, умения, опыт, а также учебно-познавательные способности. Лучше, если освоение познавательной деятельности субъектами, вооружение их необходимыми для этого средствами осуществляется как можно раньше. Активно реализуясь, приобретенные знания, умения, навыки и способности должны непрерывно и ускоренно воспроизводиться, совершенствоваться, обновляться и развиваться.
В условиях возрастающего объема необходимых человеку знаний, умений и навыков важнейшим условием их усвоения является активная мыслительная деятельность субъектов. Поэтому необходимо опережающее обучение. Все способы активизации мыслительной деятельности субъектов способствуют развитию их мышления, воображения, творческих способностей, мировоззрения и личности, являются необходимым и первостепенным условием максимально быстрого запоминания и эффективного приобретения прочных знаний [8.12].
Психология рассматривает память как свойство умственной деятельности сохранять и воспроизводить то, что было в сознании. Для прочного усвоения знаний, умений и навыков необходимо обеспечить осознанность их запоминания. Как показано в работе [8.12], в процессе обучения на высоком уровне трудности с психологической и психофизиологической точки зрения включаются в работу, прежде всего, самые высшие системно-вербальные уровни памяти субъекта и системы активизации мозга. Это является решающим условием дальнейшего развития самых высших уровней памяти и усвоения прочных знаний.
Активизация и углубление анализа изучаемого материала
способствуют не только целостному раскрытию и представлению его содержания, но и эффективному произвольному и непроизвольному запоминанию.
Исследованиями установлено, что непроизвольное запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, может быть более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы. Непроизвольное запоминание, основывающееся на активной мыслительной деятельности, во многих случаях может быть более благоприятным условием приобретения прочных знаний, чем «чистое» произвольное запоминание [8.12].
Опережающее обучение способствует активизации функциональных и операционных механизмов мнемических способностей (мнемических действий или мнемических приемов), служащих изменению продуктивности процессов памяти: повышению скорости, объема, точности, прочности и вероятности правильного запоминания и воспроизведения. Основная характеристика функциональной системы мнемических способностей с точки зрения ее операционного состава заключается в установлении всевозможных связей «запоминаемого» с чем-либо известным, представляемым и т.д. В этом заключается смысл формирования функциональной системы мнемических способностей.
К операционным механизмам мнемических способностей в работе [8.13] отнесены следующие способы обработки информации: группировка материала; выделение опорных пунктов; мнемический план (совокупность опорных пунктов); классификация; структурирование; систематизация; аналогии; мнемические приемы запоминания; перекодирование; достраивание запоминаемого; серийная организация материала; ассоциации; повторения. Наиболее сложными способами организации информации, по утверждению авторов работы [8.13], являются структурирование, систематизация, схематизация, аналогия.
В.А.Ганзен считает, что в процессе восприятия происходит взаимодействие информации, поступающей от объекта, информации, хранящейся в памяти и свежих следов, полученных в данном процессе восприятия от того же изучаемого объекта. На процесс и результат восприятия оказывает большое влияние личностный опыт субъекта, зафиксированный в его памяти. Включение в восприятие знаний, полученных ранее и хранящихся в памяти, значительно расширяет возможности органов чувств.
С накоплением информации человек пользуется все более укрупненными перцептивными алфавитами, строит новый образ из более крупных блоков, которые опознаются при контакте с объектом. Если изучаемый объект находится в поле зрения целиком, информация от разных частей и элементов объекта воспринимается практически одновременно, либо через малые промежутки времени, что значительно облегчает образование связей между отражениями отдельных частей и элементов объекта.
Ситуация резко меняется при восприятии объекта, «развернутого» во времени, когда усложняется (или становится невозможным) повторение, отсутствует пространственная близость частей и, если не приняты специальные меры, отсутствует инвариантная основа восприятия. При больших интервалах времени от целого остаются в памяти лишь наиболее запоминающиеся части или свойства целого объекта, сохраняются лишь «вершины» рельефа.
Отвечая на вопрос «Можно ли обучать восприятию и пониманию целого, вырабатывать чувство целого у каждого человека», В.А.Ганзен пишет: «Если ответы утвердительны, то обучение восприятию целого необходимо сделать составным компонентом образования. Имеющиеся данные о сенсорном и перцептивном обучении, о развитии художественных способностей и интеллекта позволяют считать, что способность к восприятию целого (в определенной степени) можно развить у всех людей. Однако методы решения этой задачи пока не разработаны». При этом В.А.Ганзен высказывает предположение о том, что для людей с различной способностью к восприятию целого оптимальные способы выработки умений и навыков также будут различными, а именно: люди с глобальным восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному»; люди с локальным восприятием – по схеме «от части к целому»; люди с широким диапазоном восприятия могут с приблизительно равной успешностью обучаться любым способом.
Сущность системного мышления, как считает В.А.Ганзен, составляет то, что «оно не только вид человеческого мышления, определяемый спецификой предметной области и классом решаемых задач. Это новый этап в развитии мышления человека» [8.14].
Решению проблемы обеспечения эффективного восприятия целостных объектов, в том числе «развернутых» во времени, в значительной степени способствует ускоренное (в условиях опережающего обучения) формирование и развитие у субъектов умений, навыков и способностей системного мышления. Для того чтобы мышление было продуктивным, у субъектов должна быть сформирована система знаний, адекватная изучаемой науке.
Мышление, системное по своей природе, образует диалектическую систему, наиболее адекватно отражающую системность объективной реальности. По А.Н.Аверьянову [8.15], это означает, что: объект мышления предстает в мышлении, как он есть в действительности, т.е. как система; в процессе познания происходит выделение реальных, действительных элементов системы, выступающих в мышлении в форме определенных понятий. Выделяя, отграничивая элементы познавательной системы, мышление одновременно обнаруживает и связи между ними.
Наиболее общими методами системного мышления, имеющими многочисленные конкретизации, являются системный анализ и системный синтез.
Основными умственными способностями, отражающими системное мышление, могут являться: цельное восприятие объекта изучения; свертывание и развертывание информации; гибкость мышления; «боковое» мышление; видение проблемы; оригинальность мышления и его динамичность; творческое воображение, выделение интегральных результатов реализации спроектированных систем и т.д.
Как считает З.А.Решетова, учиться мыслить системно стало общественно осознанной проблемой. Тем не менее, в системе образования умения и навыки системного мышления не формируются и не развиваются. Несоответствие формируемого способа мышления обучающихся общественным интересам – одно из противоречий современной системы обучения тем требованиям, которые предъявляются современным уровнем научно-технического прогресса к интеллектуальному развитию человека, его творческому потенциалу
[8.9].
Рассматривая системный способ мышления, З.А.Решетова делает очень важный вывод о том, что способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование объекта определяет содержание усваиваемых знаний о нем, в процессе интериоризации деятельности он становится способом мышления.
Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и других характеристик [8.9]. Нередко проявлению системного мышления способствует интуиция и имеющиеся знания.
Для развития системного мышления в процессе обучения нами использовались следующие виды деятельности [8.6]: 1) системное структурирование и изучение содержание обучения, а также любых объектов окружающей действительности; 2) конструирование концептуальной модели системы изучаемых объектов (разработка моделей систем изучаемых объектов); 3) разработка целевых программ, как средств реализации системы и ее компонентов; 4) организация и осуществление познавательной, теоретической, практической и иной деятельности на основе системного подхода.
Системное мышление – конкретное выражение диалектического метода в науке. Общая методологическая установка системного мышления – рассматривать объекты любой науки с единой точки зрения в одной из всеобщих форм их бытия: в форме систем как целостностей
в единстве с внутренней сложностью и организованностью частей [8.16].
По утверждению И.Б.Новика, системный стиль мышления выступает как объективная интегративная тенденция научного познания, к особенностям которого относится следующее [8.17]: по объекту – управленческо - информационная формализованная ориентированность при анализе сложности; по субъекту - познавательная направленность при возрастающей активности человека; по форме развития - системный динамизм; по рабочему механизму - межальтернативность, многоаспектность; по содержанию духовного материала – социокультурная синтетичность.К наиболее благоприятным условиям проявления системного мышления относится необходимость ускоренного решения системных задач, совершенствование и развитие сложных объектов, в том числе: экономических, социальных, экологических, технических и иных систем, политических и иных процессов и т.д.
Функционирование системы обучения протекает в активной среде и поэтому требует соответствующей интенсификации. Все это обусловливает «опережающее» развитие системного мышления, особенно в процессе специального обучения и тренировки с целью его скорейшего воспроизводства у субъектов и выполнения своей роли в решении поставленных задач.
Системное мышление обусловливает видение не только поверхности объекта, явления, процесса, но и их составных частей, взаимодействующих между собой и с окружающей средой, выявляя при этом новые интегральные свойства реализации целого (системы), отсутствующие у каждого отдельного элемента рассматриваемой системы. Одной из ведущих черт системного мышления является осознание участниками учебного процесса первостепенной важности взаимодействия частей в создании целого.
Считается доказанным, что творческая самостоятельность мышления развивается при условии, что обучающиеся могут овладеть способностью к свертыванию и переносу информации. Чем ближе технология обучения к процессу формирования системного мышления и
чем больше дисциплин изучается по этой технологии, тем быстрее формируется и тем выше уровень системного мышления у субъекта.
К сожалению, большинство методов и технологий, ориентированных на формирование подобного мышления, лишь предполагают системный подход, но не обеспечиваются соответствующими методологическими, методическими и иными средствами, доступными субъектам.
Обладая определенной системой знаний при осуществлении инновационной деятельности и решении поставленных задач, относящихся, например, к объектам сложных экономических, социальных и иных систем, человек все чаще и чаще сталкивается с потребностью сочетать системный и творческий подходы, системную и творческую деятельность, системное и творческое мышление.
Творческому мышлению могут способствовать следующие компоненты: способность к «видению» проблемы; оригинальность мышления; диалектичность мышления; легкость ассоциирования; творческое воображение; способность предвидения; гибкость мышления и его антиконформизм; легкость генерирования идей; критичность мышления; способность к оценке, к широкому переносу опыта (знаний,умений, навыков); способность к свертыванию мыслительных операций
и обобщению; цельность восприятия, беглость речи и т.д.
Творческое мышление, проявляемое в процессе осуществления системного подхода, используется при изучении различных систем. Как было отмечено ранее, в условиях решения системных задач или при исследовании различных систем творческое мышление, осуществляемое системно, представляет собой системно-творческое мышление.
Признаками единства системного и творческого мышления, нанаш взгляд, могут служить:
общие противоречия, как движущие силы процесса обучения и подготовки специалистов;
наличие одинаковых или одних и тех же объектов изучения, потребность их совершенствования или развития, наличие по отношению к изучаемым объектам полной или частичной неопределенности;
схожесть или единство деятельности соответствующих участников учебного процесса, осуществляющих творческое или системное мышление;
признание и использование системности творчески решаемых задач;
аналогичность или близость конечных результатов и т.д.
Системный подход, в отличие от творческого, способствует достижению результатов в более или менее определенные сроки, что представляется важным особенно в условиях опережающего обучения. При этом характерным(в условиях опережающего обучения) является получение дополнительных специфических результатов, представляющих собой интегрированные продукты осуществления системного подхода при решении поставленных задач.
Подобные результаты имеют место также при исследовании или реализации изучаемых систем. Использование в творческой деятельности принципа системности позволяет рационально и системно ее построить, приблизиться к возможности формирования у субъектов творческого и системного стилей мышления.
Творческий характер системного мышления позволяет говорить о системно-творческом мышлении как психическом явлении, как об эффективном инструменте и средстве творческого решения системныхзадач.
Краткие выводы
1. В основе психологического понимания опережающего обучения лежат представления об активном, творческом характере человеческой психики.
Любые знания, умения и навыки, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, инициированной самим субъектом. Внешние воздействия могут лишь стимулировать или тормозить эти процессы, но никак не подменять их.
2. От наличия и развитости у личности качеств самоорганизации во многом зависит результативность и качество обучения.
3. Опережающее формирование и развитие познавательной самостоятельности способствует эффективной реализации опережающего обучения, ориентированного на стратегические цели и задачи.
4. Любые психические функции, прежде всего познавательные, представляют собой различные формы ориентировочной деятельности. Ориентирующую роль психики можно отнести к ее главной функции в обеспечении активности субъектов в условиях опережающего обучения.
5. Наличие стратегической цели требует выделения действий, осуществляемых со значительным опережением по отношению к заранее предусмотренному плану движения к данной цели, входящих в этот план и создающих определенные условия и потенциал для обеспечения необходимой эффективности деятельности в целом.
6. Применение теории поэтапного формирования умственных действий в опережающем обучении существенно повышает эффективность и результативность учебного процесса.
При этом важен мониторинг процесса и результатов обучения, а также диагностика состояния обучающихся.
7. Наиболее общими методами системного мышления, имеющими многочисленные конкретизации, являются системный анализ и системный синтез.
Основными умственными способностями, отражающими системное мышление, могут являться: цельное восприятие объекта изучения; свертывание и развертывание информации; гибкость мышления; «боковое» мышление; видение проблемы; оригинальность мышления и его динамичность; творческое воображение, выделение интегральных результатов реализации спроектированных систем и т.д.
8. Использование в творческой деятельности принципа системности позволяет рационально и системно ее построить, приблизиться к возможности формирования у субъектов творческого и
системного стилей мышления.
Творческий характер системного мышления позволяет говорить о системно-творческом мышлении как психическом явлении, как об эффективном инструменте и средстве творческого решения системных задач.
Рекомендации
1. Для контроля и соответствующей оценки уровня формирования умений и навыков системного и иных способов мышления рекомендуется использовать представленные в учебной и специальной литературе апробированные методы.
2. В качестве дополнительного средства контроля психолого-педагогического сопровождения опережающего обучения и полученных (указанных выше) результатов предлагается использовать уровень усвоения и воспроизведения умений и навыков:
расширенного анализа (включая анализ основных понятий и т.д.) учебного материала, синтеза и обобщения выявленной информации, построения концептуальной модели системы изученного материала;
изучения изменения состояний изучаемого объекта (например, учебного, научного материала и т.д.) в пространстве и во времени;
изучение объектов, включенных в изучаемый материал, не имеющих непосредственного отношения к объекту познания;
системного структурирования, разностороннего изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте;
системного изучения конкретных ситуаций и т.д.
3. В процессе опережающей подготовки специалистов рекомендуется повысить роль и значение индивидуализации обучения.
4. Требуется заинтересованное участие ученых и специалистов для разработки теоретико-методологических, методических, психолого-педагогических, технологических и иных основ и средств опережающего развития личности будущего специалиста. Это непосредственно связано с процессами опережающего (по отношению к иным отраслям экономики и социальной сферы) развития отечественной системы образования.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Какие факторы, по мнению В.С.Леднева, прямо и косвенно влияют на структуру содержания обучения?
2. Назовите основные признаки системного мышления.
4. Какие способы мышления можно сформировать на основе
технологии системного структурирования и изучения информации о рассматриваемом объекте?
Перечислите проблемы психолого-педагогического сопровождения современного образовательного процесса
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
8.1 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
8.2 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1997. – 480 с.
8.3 Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под
ред. К.М.Гуревича. – М.: Педагогика, 1981. – 232 с.
8.4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 720 с.
8.5 Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса. – Алматы: Fылым, 1998. – 303 с.
8.6 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 272 с.
8.7 Леднев В.С. Содержание образования. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
8.8 Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
8.9 Решетова З.А. Психологические основы профессионального образования. – М.: Изд-во Московского университета, 1985. – 207 с.
8.10 Психолого-педагогический словарь. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. – 544 с.
8.11 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. В сб. Хрестоматия по общей психологии «Психология мышления» / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.В.Петухова. – М.: Изд-во Московского университета, 1981. – С.78-86.
8.12 Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И.Чуприковой. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
8.13 Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. – М.: Педагогика, 1990. – 176 с.
8.14 Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. – 153 с.
8.15 Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологическиепроблемы. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с.
8.16 Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
8.17 Новик И.Б. Системный стиль мышления. – М.: Знание, 1986.– 64 с.
ГЛАВА 9. ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА ОСУЩЕСТВЛЯЕМОЙ И ПРЕДСТОЯЩЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ИНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В процессе опережающего обучения субъекта необходимо целенаправленно и ускоренно (интенсивно) формировать у него ориентировочную основу опережающей учебно-познавательной, теоретической, практической и иной деятельности. При этом создаются условия для развития творческого, системного и опережающего стилей мышления. Одновременно в процессе обучения формируется и развивается ориентировочная основа предстоящей профессиональной деятельности и готовность субъекта осуществлять ее:
в «опережающем» управлении;
для эффективной разработки и реализации стратегических целей и задач;
для разработки и эффективной реализации инноваций;
для достижения прогнозируемых состояний конкретных объектов политической, экономической, правовой и иной действительности;
в целях научно-технического и технологического прогресса;
для подготовки и принятия решений и т.д.
Не менее актуальной является проблема формирования научно обоснованной ориентировочной основы опережающего развития личности.
Определенным ориентиром формирования и опережающего развития личности должно служить будущее состояние общества, которое, одновременно, является ориентиром, с одной стороны, опережающего развития образования, а с другой, осуществления опережающего обучения.
По мнению С.Д.Смирнова, развитие представляет собой изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества (возникновение качественных новообразований) [9.1].
К основным линиям целостного развития человека И.А.Зимняя относит [9.2]:
познавательную сферу (интеллектуальное развитие, развитие механизмов познания и т.д.);
психологическую структуру и содержание деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношений, освоение способов и средств деятельности);
личность (направленность, ценностные ориентации, самосознание, самооценка, взаимодействие с социальной средой и т.д.).
Чаще всего ориентировочная деятельность рассматривается как
совокупность действий субъекта, направленных на активную
ориентировку в ситуации, ее обследование и планирование поведения.
Основными задачами ориентировочной деятельности в педагогическом энциклопедическом словаре являются [9.3]:
анализ проблемной ситуации;
установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений;
построение плана действий;
контроль и коррекция выполнения.
Включенные в структуру ориентировочной деятельности, различные формы психического отражения способствуют реализации ее (ориентировочной деятельности) функций: подготовку, регулирование и контроль поведения субъекта в изменяющихся условиях. В процессе ориентировочной деятельности осуществляется изучение существующей ситуации, в которой выполняются или планируется предстоящие действия, и составляется их план. При реализации подобного плана ведется необходимая корректировка действий и оценка промежуточных и конечных результатов. Любые психические функции, в том числе познавательные, представляют собой различные формы ориентировочной деятельности.
Специально формируемая субъектом ориентировочная основа выполняемой или предстоящей (познавательной, теоретической, практической и иной) деятельности может рассматриваться как система, включающая: его представления и системные знания о соответствующей государственной политике и стратегии, нормативно-правовом обеспечении их реализации, актуальных проблемах и возможных путях их решения, о «предметной области», включая будущее состояние ее изучаемых объектов, об основных положениях теории и практики, о целях (в том числе стратегических), основных принципах, содержании, функциях, плане, методах, средствах, требованиях, условиях, особенностях, ресурсах и т.д. деятельности, а также усвоенные субъектом требуемые компетенции, умения, навыки, способности и способы мышления, обеспечивающие готовность данную деятельность осуществлять эффективно и качественно.Вопросы методологии формирования ориентировочной основы действий (деятельности) субъекта до настоящего времени остаются мало изученными. С точки зрения деятельностного подхода, структурирование деятельности предполагает выделение в ней ориентировочной и исполнительной частей. Более полная разработка (проектирование) ориентировочной основы создает предпосылки и условия для правильного и эффективного осуществления практических действий.
При выполнении конкретного действия субъект опирается наориентировочную основу (действия), которая может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе. Ориентиры могут быть получены в готовом виде или самостоятельно найдены субъектом.
Например, Д.В.Чернилевский считает, что ориентировочное знание – это знание о том, как должно выполняться новое действие. Структурные компоненты этого знания отражаются в схеме ориентировочной основы действий. В нее входят знания о конечном продукте и предмете деятельности, о средствах преобразования и контроле действий и алгоритмическое предписание по выполнению действий. Работа со схемой ориентировочной основы действий предполагает, что усвоение знаний осуществляется через усвоение соответствующих действий и операций, продуктом которых и являются сами знания [9.4].
В разработанной нами технологии обучения на основе системного подхода используется ориентировочная основа для осуществления системного подхода к организации и реализации познавательной и практической деятельности [9.5]. Подобная ориентировочная основа действия составляется обучаемым самостоятельно с помощью метода, который им обязательно должен быть освоен. Для сравнения формировались также ориентировочные основы, характеризующиеся, например: неполным составом ориентировочной основы, а ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим обучаемым; наличием всех частных условий, необходимых для правильного выполнения действия, которые даются обучаемым в готовом виде и т.д.
Важной ориентировочной основой (учебно-познавательной, теоретической, практической и иной) деятельности субъекта в процессе опережающего обучения являются: стратегические цели обучения, учебные планы и программы, содержание опережающего обучения, учебная и вспомогательная литература, электронные источники информации, инструкции, алгоритмы, программы обучения и самостоятельной работы и т.д., а также структуры содержания обучения (структуры изучаемых дисциплин), составленные непосредственно обучаемым на основе системного подхода. С.Л.Рубинштейн [9.6], формулируя идею деятельностного подхода, предложил структуру деятельности со следующими компонентами: движение – действие - деятельность. По взглядам А.Н.Леонтьева [9.7], любая деятельность включает: потребность – мотив – цель – условия достижения цели и деятельность – действия - операции. В структуре деятельности, составленной К.К.Платоновым, ее общая схема, кроме известных составляющих деятельности: цели, мотива и
способа содержит также результат [9.8].
Деятельность – это отвечающая определенному мотиву, система действий, каждое из которых направлено на достижение осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели. Всякое действие С.Д.Смирнов представляет как сложную систему, частями которой являются [9.1]:
1) ориентировочная, обеспечивающая отражение совокупности объективных условий, необходимых для выполнения данного действия;
2) исполнительная, отражающая осуществление заданных преобразований в объекте действия;
3) контрольно-коррекционная, относящаяся к проверке всех действий и их этапов, составляющих деятельность, и коррекции ориентировочной и исполнительной частей действия.
В учебной деятельности будущих специалистов нами предлагается дополнить представленную выше структуру действия содержательной частью, предусматривающей преобразование содержания информации о рассматриваемом объекте с точки зрения поставленных целей и задач выполняемой или предстоящей деятельности. Таким образом, содержательная часть действия не только создает основу и предпосылки для формирования ориентировочной основы действия, но и является системообразующей для всех компонентов системы обучения.
В целом структура деятельности человека представляется весьма сложной. К видам данной деятельности могут быть отнесены: познавательная, теоретическая, научная, управленческая и другие. Естественно, что каждый вид деятельности имеет не только свое содержание (инвариантную составляющую), но и требует учета и использования знаний и информации, относящихся к иным областям знаний и деятельности. В этой связи в поле зрения должна находиться широкая область знания, относящаяся к рассматриваемому объекту.
Деятельность играет ключевую, методологически центральную роль в познании. В процессе практической деятельности субъекта устанавливается соответствие его предметных действий характеру объективной действительности. И.А.Зимняя считает, что деятельность направлена на освоение глубоких системных знаний, составляющих средства этой деятельности, и отработку обобщенных способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях. При этом основными характеристиками учебной деятельности являются [9.2]:
1) направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) обеспечение освоения общих способов действий и научных понятия;
3) общие способы действия предваряют решение задач;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
5) изменения психических свойств и поведения обучающихся.
Исследования советских психологов (Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина и др.) показали, что умственные действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся внутренний план. Реализация умственного действия вовне, в виде действия с предметами называется экстериоризацией. Под действиями, являющимися структурными единицами деятельности, понимается движение, направленные на предмет и преследующие определенную цель. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией.
Общепринято, что под термином «интериоризация» понимается переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане (в плане сознания). В ходе интериоризации формируются такие психологические новообразования как знания, умения, навыки, способности, мотивы, установки и т.д.
Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных свойств у предмета, необходимых для выполнения действия. При обобщении учитываются свойства предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Развернутость действия выявляет полноту представления всех операций, первоначально входящих в состав действия.
По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Происходит свертывание умственных действий, эффективность которого, как показали наши исследования, во многом зависит от способности быстрого (обратного) восстановления действия в развернутом виде. Это явление выявлено нами в процессе освоения обучающимися и использования на практике деятельности по системному структурированию и изучению информации о рассматриваемом объекте.
Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что перед началом внешней деятельности, направленной на достижение поставленной цели, человек осуществляет действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности.
При осуществлении деятельностного подхода мы использовали основные положения теории планомерного формирования умственных действий, понятий, образов и т.д. П.Я.Гальперина [9.9]. В соответствии с данной теорией, организация внешней деятельности, способствует переходу внешних предметных действий в умственные. При этом появляется возможность рационального управления процессом усвоения знаний, умений, навыков, а также развитием качеств личности специалиста.
Сочетание деятельностного подхода и теории планомерного формирования умственных действий, понятий, образов позволяет формировать умение действовать или осуществлять деятельность в процессе приобретения знаний. Знания, таким образом, усваиваются в ходе их практического применения.
Перспективы дальнейшего совершенствования теории планомерного формирования умственных действий кроятся в использовании методологического принципа системности. Например, З.А.Решетова ввела этот принцип в разработку содержания, как ориентировочной основы деятельности, так и учебного предмета, развивая системное представление изучаемого объекта [9.10].
Важную роль в формировании нового отношения к преобразованиям (природным, социальным, экономическим и др.) приобретает системная ориентация мышления, системные представления об окружающем мире. При этом системная ориентация мышления открывает новые познавательные возможности ученому и новые способы деятельности специалисту в любой области практики.
Ориентировочная основа деятельности, по мнению авторов работы [9.11], включает следующие компоненты:
1) мотивационно-целевой;
2) отраженное содержание предмета (знание о нем) и производящая знание исследовательская деятельность;
3) план будущей преобразовательной деятельности с объектом;
4) контроль за выполнением плана (в ходе реализации) и оценка его операций;
5) корректировка – в случае обнаружения отклонений от нормы.
Формирование всех структурных компонентов и их интеграция в единое целостное образование (ориентировочную основу) может иметь следующие стадии [9.11]:
На первой стадии (мотивационно-целевой) происходит выделение цели (предполагаемый результат деятельности) – какого рода знания и умения должны быть сформированы, и зачем – для решения каких задач они приобретаются.
На второй стадии (исследовательской) – анализируется предлагаемая программа исследования: логика, организующая познавательный процесс, состав и последовательность действий, которыми в целом открывается познавательное содержание объекта и строится его образ. В данном случае реализуемая программа формирует
одновременно образы предмета и деятельности.
На третьей стадии (ориентировочного планирования) строится план будущей преобразовательной деятельности с объектом на основе сформированного содержания и структуры образа План составляется субъектом исходя из уже выявленных свойств, связей, отношений объекта. Планируемым исполнительным операциям, реализующим план, обязательно предписываются нормы.
На четвертой стадии (контрольно-оценочный) осуществляется контроль хода реализации плана, оценка выполняемых действий и операций, их соответствие нормам, выявление возможных отклонений и их корректировка.
На пятой стадии (регуляторно-управляющей) происходит интеграция всех ранее сформированных компонентов в целостное образование – ориентировочную основу, которая и выполняет функцию управления деятельностью в целом. Деятельность в процессе формирования и усвоения своим итогом имеет сформированную структуру ориентировочной основы, превращаясь в умение.
В работе [9.11] предложена экспериментальная модель учебного предмета (на принципах системного анализа), в рамках которого учебная программа, предусматривающая, например, формирование системной логики мышления, охватывает:
1) объективное содержание знаний о предмете, подлежащих усвоению, их структуру, которой предмет теоретически описывается как качественно определенная система;
2) особенности объяснительного принципа явлений предмета при его системном анализе;
3) логику и структуру познавательной деятельности, направленной на выявление особенностей предмета как специфической системы, формирующей предметное содержание знаний о нем;
4) принцип преемственности развертывания знаний о предмете – последовательное исследование его системных свойств (целостности, сложности, упорядоченности, форм организации, функционирования и развития);
5) форму обобщения усваиваемых знаний, выражая их понятийными средствами конкретной науки и одновременно категориями системного анализа;
6) проектирование формируемого способа мышления обучающегося – усвоение тех познавательных действий, которыми строится и воспроизводится образ системного предмета в идеальном плане.
Как показано в работе [9.11], организация учебно-познавательной деятельности по модели системного исследования определяет структуру формируемых знаний о предмете, их содержание, форму обобщения, способ организации в концептуальную систему, принцип построения теории предмета; формирует новое видение предмета, системный тип ориентировки в предмете как новый способ мышления.
Формирование системного мышления обучающегося – основа его многостороннего развития, его способности к организации любого вида деятельности с общим принципом ориентировки, как в предмете деятельности, так и в процессе самой деятельности [9.11].
На основе системного подхода нами разработан и предложен системный тип ориентировки, направленный на формирование умственных действий системного характера. При этом учитывается зависимость способа мышления от способа деятельности.
Способ организации познавательной деятельности определяет содержание усваиваемых знаний о нем, в процессе интериоризации деятельности он становится способом мышления.
Процесс усвоения является деятельностью, в которой формируется способ мышления. Задача состоит в организации способа деятельности, обусловливающего системное мышление. С этой целью может быть использована технология системного структурирования, представления и изучения не только содержания обучения, но и осуществляемой при этом деятельности [9.5].
Таким образом, в процесс обучения целесообразно включаются и усваиваются различные виды осуществляемой и предстоящей (познавательной, теоретической, практической и иной) деятельности. Необходимым условием осуществления подобного учебного процесса является обязательное формирование и развитие у субъектов методологических знаний, системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления.
Системное мышление обусловливается деятельностью субъекта, связанной с системными представлениями и системным познанием объектов окружающей действительности, системным структурированием изучаемой информации, проектированием и исследование соответствующих моделей систем и т.д.
Результаты исследования показывают, что с ростом уровня освоения и воспроизведения в учебной, научной, практической и иной деятельности умений и навыков системного подхода и системного мышления существенно изменяется эффективность действий и деятельности субъектов обучения (государственных служащих). Одним из основных критериев повышения указанной эффективности является минимизация затрат, прежде всего, временных.
Системное структурирование содержания образования способствует ускоренному и качественному выявлению инвариантнойсоставляющей (инвариантных компонентов содержания), существенно
сокращающих объем изучаемой и усваиваемой информации.
По мнению С.Д.Смирнова, психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (относящиеся к конкретной области знания); логических (логические операции и приемы логического мышления) и психологических (умения планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить необходимые коррективы и оценивать конечные результаты с точки зрения их соответствия поставленной задаче) составляющих или инвариант [9.1]. В.С.Леднев определяет содержание образования как содержание процесса прогрессивных изменений, свойств и качеств личности, необходимым условием чего является соответствующая организация деятельности [9.12].
Содержание образования определяет способ его усвоения. Этапы усвоения знаний, их качество тесно связаны с характером осуществляемой или предстоящей деятельности, которая для каждого человека имеет свои особенности. Общими для всех обучающихся с точки зрения обязательного усвоения являются инвариантные знания и соответствующие умения, имеющие самое непосредственное отношение к готовности субъекта осуществлять свою познавательную, теоретическую, практическую и иную деятельность.
Всякое хорошо освоенное действие представляет собой действие, которое субъект деятельности способен полностью представить в уме и мысленно уметь выполнять. Это означает, что действие стало умственным. В освоенном действии представлены и усвоенные профессиональные знания, и сформированные умения и навыки профессиональных действий. Действие, по определению Б.Ц.Бадмаева, это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, в свою очередь, основана на каком-то мотиве [9.13].
Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в цель обучения. При этом должны быть известны формируемые действия, а также их качественные показатели. В учебном процессе могут быть использованы следующие показатели [9.13]:
- сознательность, означающая понимание, умственный контроль каждого действия, отражение меры овладения действием. С увеличением полноты освоения деятельности, как показывают исследования, растет сознательность действия. Для выявления сознательности деятельности осуществляется постоянный контроль всех
видов учебных, научных и практических работ, а также (устных иписьменных) отчетов о выполненных действиях и деятельности;
- обобщенность действия, характеризующая способность субъекта выделять в структуре формируемого действия операции, которые остаются практически неизменными в различных меняющихся условиях действия, а также адаптацию к изменяющимся условиям. Чем выше уровень умений и навыков обобщения, тем более эффективно осваиваются и используются в теоретической и практической деятельности (методологические, теоретические, методические и иные) средства реализации системного подхода;
- критичность, заключающаяся в умении субъекта не только опираться на принятые ориентиры, но и оценивать их по критерию полноты и достаточности для обеспечения правильности и эффективности совершаемых действий и деятельности. Критическое мышление может формироваться в процессе: осуществления аналитической, исследовательской и иной деятельности субъекта; проблемного подхода к изучению объекта; развития умений и навыков самоуправления (включающего самоконтроль, самооценку, самоорганизацию и т.д.); реализации основных элементов структуры ориентировочной основы действий (и деятельности) субъекта и т.д.;
- освоенность действия и деятельности в целом, выявляемая по точности, качеству, результативности и скорости выполнения действия с опорой на специально спроектированную ориентировочную основу действий (деятельности) субъекта.
Всякое хорошо освоенное действие означает, что субъект деятельности свободно представляет это действие в уме и умеет выполнять его мысленно. В освоенном действии представлены усвоенные (учебные, теоретические, профессиональные и иные) знания, умения, навыки, которые могут быть использованы для осуществления своей деятельности и решения поставленных задач.
В целом ориентировка может состоять из двух основных компонентов:
1) общей ориентировки;
2) ориентировки на исполнение.
Общая ориентировка направлена непосредственно на объект с точки зрения его изучения, совершенствования, преобразования, развития и т.д.
Ориентировка на исполнение связана с разработкой плана осуществления деятельности, определением задач методов их решения и т.д. В данном случае актуализируется решение задач как механизм осуществления деятельности. Значительную часть деятельности составляет теоретическая часть, предназначенная для обеспечения практической деятельности. Без четкой ориентировки в том, что и как делать, невозможно правильно исполнить деятельность, отдельное действие или операции, правильно оценить их результаты и осуществить надежный прогноз.
Б.Ц.Бадмаевым предложена структура учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий: схема ориентировочной основы действий – реализация действий с опорой на схему ориентировочной основы действий – получение результатов обучения, в том числе, умение действовать с заданными качествами (или со знанием дела). Под схемой ориентировочной основой действия в данном случае понимается учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическую схему (таблицы, графы, инструкции, учебные карты и т.д.) практического действия.
В соответствии с предлагаемой Б.Ц.Бадмаевым методикой ускоренного обучения в первую очередь разрабатывается схема ООД, используя которую субъект: знакомится с предлагаемой (поставленной) задачей; следуя схеме ООД, осуществляет необходимые действия (по условию задачи); решает предлагаемую (поставленную) задачу.
Указанная выше методика направлена на формирование умений действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний. Знания по данной методике усваиваются в ходе их практического применения. В этом, по словам Б.Ц.Бадмаева, главное и принципиальное отличие данной методики от всех других [9.13].
Профессиональная компетентность субъекта (специалиста) опирается на его готовность к осуществлению своих функций. Формируемая в процессе подготовки и повышения квалификации, структура готовности субъектов к реализации своей деятельности и поставленных задач включает необходимые для этого знания, умения и навыки. Например, специалист в области образования (учитель)должен знать и уметь реализовывать: методологические и теоретические основы осуществляемой или предстоящей деятельности; предметную область, в которой осуществляется или будет осуществляться его профессиональная деятельность; государственную политику; актуальные проблемы образования; пути решения проблем и поставленных задач на основе прогрессивных способов, методов и технологий; психологические аспекты осуществляемой или предстоящей деятельности; основы законодательства; определенные компетенции и т.д.
В этой связи особое значение приобретает системный подход, способствующий достижению поставленной цели (целей) при минимизации затрат. Необходимость современного преобразования и развития сложных экономических, социальных, экологических и иных систем требует целенаправленного и ускоренного (опережающего) формирования и развития системных представлений, умений и навыков системного подхода и системного мышления.
Ориентировочная основа деятельности составляет ядро готовности субъекта эффективно осуществлять выполняемую или предстоящую деятельность. Большое значение в этой связи имеет ориентировка субъекта в освоении и целенаправленном использовании средств реализации системного подхода.
К этим средствам могут быть отнесены знания, умения и навыки проектирования концептуальных моделей систем изучаемых объектов, формирования и развития своей системы знаний, адекватной изучаемой науке, разработки целевых программ, как продуктов реализации спроектированной системы изучаемого объекта, системного структурирования, представления и изучения информации об изучаемом объекте и т.д.
Как система, ориентировочная основа деятельности является одновременно средством достижения поставленных целей. В этой связи формирование (проектирование) и реализация на практике ориентировочной основы рекомендуется осуществлять на основе системного подхода, способствующего эффективному достижению поставленной цели при минимизации затрат. Реализация субъектом системного подхода способствует эффективному формированию и развитию у него целостной ориентировочной основы осуществляемой или предстоящей (познавательной, научной, практической и иной) деятельности.
Ориентировочная основа познавательной деятельности субъекта в процессе опережающего обучения представляет собой совокупность усвоенных им познавательных, теоретических и практических деятельностей и действий, обеспечивающих ускоренное, системное выявление, усвоение и использование инвариантного и целостного знания и информации о рассматриваемом объекте, прогноз его будущего состояния, эффективное достижение целей обучения.
В процессе систематического осуществления указанные действия усваиваются субъектом и могут использоваться в качестве личностных средств системного познания окружающей действительности и системной реализации познавательной, исследовательской, практической, управленческой и иной деятельности.
Процесс обучения субъектов связан с изучением моделей и оригинала. В качестве активного отражения окружающей действительности может быть принят познавательный образ. Совокупность выявленных познавательных образов - моделей реальных
объектов, объединенных общим инвариантным знанием,
соответствующими связями и отношениями, составляет основу
содержания образования.
Выделение такого инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа, по мнению Н.Ф.Талызиной, дает возможность резко сократить объем содержания образования, т.к. множество исследуемых явлений в конечном итоге порождается ограниченным числом инвариантов [9.14]. Это обстоятельство позволяет говорить о возможности ускорения процесса познания в рамках учебной деятельности субъекта, когда минимизация структуры и объема содержания познавательного образа способствует получению планируемого результата с меньшими затратами.
Выявлению инвариантного знания могут способствовать активно используемые субъектом системные представления и способность к обобщению. Целенаправленное формирование и развитие опыта выявления в содержании обучения главной части, основной теории, инвариантной составляющей, является важным условием активизации познавательной деятельности и ускорения процесса познания. Выявление компонентов инвариантной части всего содержания образования государственного служащего позволило нам разработать специальную ориентировочную основу его действий (деятельности), позволяющую не только быстро адаптироваться к новым правилам и условиям работы, но и успешно ее выполнять.
Средства учебной деятельности означают знания об объектах деятельности, связях между ними, знания о способах изменения объекта, о правилах выбора и последовательности применения требуемых преобразований, о способах контроля и оценки деятельности и т.д. Вначале они становятся целью усвоения, а затем, будучи усвоенными, превращаются в средство регулировки этой деятельности.
Совокупность своеобразных ориентиров, выявленных субъектом в процессе отражения окружающей действительности, составляет основу его ориентировочной деятельности. Ориентировочная основа, реализующая системный подход к организации и осуществлению познавательной и практической деятельности, характеризуется более или менее полным составом ориентиров, представленных в обобщенном виде, быстротой и безошибочностью процесса формирования действия, устойчивостью широтой и легкостью переноса. Данная ориентировочная основа действий составляется самостоятельно с помощью метода или технологии, которые в конечном итоге должны быть освоены субъектом.
Проявляясь в процессе практической деятельности, продуктивность свидетельствует об активности познания. Ориентировочная основа определяет скорость формирования действия и его качества, активно влияя на продуктивность деятельности субъекта. Реализация ориентировочной основы познавательного образа и соответствующей ориентировочной основы деятельности субъекта способствует ускоренному и эффективному достижению поставленных целей.
Нашими исследованиями выявлено, что теоретическое и практическое овладение эффективными методами познания на основе системного подхода в значительной мере способствует формированию, развитию и эффективному использованию обучающимися системной познавательной и практической деятельности и повышению их производительности. Знания о методах научного познания и умения их использования на практике мы относим к методологическим.
Как считает В.С.Швырев, методологичность научного мышления представляет собой осознанное отношение к средствам и предпосылкам деятельности по формированию и совершенствованию научного знания [9.15]. Осознание системности мира и единства законов его развития, разработка на этой основе методологии его системного познания и преобразования, активное познание, преобразование и развитие окружающей действительности значительно повышают познавательные и созидательные возможности человека.
Необходимость современного опережающего развития различных (экономических, социальных и иных) систем ставит перед обществом множество теоретических и практических проблем, для решения которых необходимо использовать системные методы, в том числе системный подход. Большое значение системный подход имеет в управлении и, непосредственно, в деятельности современных специалистов.
Системный подход в этой связи может рассматриваться как способ
мышления и действий по отношению к организации и управлению. Для того чтобы реализовать какую-либо управленческую цель целесообразно проектировать модель соответствующей системы, структурно включающей все то, что для этого необходимо. Спроектированная таким образом система, с одной стороны является определенной ориентировочной основой, а с другой, может служить средством достижения поставленной цели.
Для реализации в своей деятельности системного подхода субъект должен знать и уметь: формировать и развивать свою систему знаний, адекватную изучаемой науке; проектировать и реализовывать модель системы изучаемого объекта; выявлять структуру спроектированной системы, а также связи и взаимодействие элементов системы между собой и с окружающей средой; определять функции системы, факторы и условия совершенствования и развития системы, выявлятьинтегральное свойство системы и т.д.
Усвоение и использование в учебной, научной и иной деятельности системных методов и технологий способствует ускоренному и эффективному формированию субъектом системной ориентировочной основы и готовности к реализации системного подхода в своей учебной, научной и иной деятельности. В соответствии со схемой реализации системного подхода субъекту рекомендуется:
исходя из поставленной цели, выделить объект из окружающей среды (частью какой системы он является, его положение в пространстве и во времени) и осуществить системное структурирование, представление и изучение информации о нем, включая существующее и прогнозное состояние объекта;
спроектировать (концептуальную, математическую и иную) модель системы изучаемого объекта и выявить его структуру, связи и отношения между элементами системы, с окружающей средой и т.д.;
определить содержание и разработать целевые программы действий (функционирования и реализации) каждого (основного) элемента системы;
рассматривать реализацию спроектированной системы и ее целевых программ в качестве средств достижения поставленной цели.
Спроектированная модель системы изучаемого объекта «оживает» только тогда, когда каждый ее элемент проявляет свои функции посредством действий или целостной программы действий [9.4].
С помощью функционального структурирования осуществляемой или предстоящей деятельности субъектов могут быть выделены ее основные части: содержательная, раскрывающая основное содержание деятельности и средства ее обеспечения; мотивационная, относящаяся к личности субъекта и означающая его готовность к осуществлению своей деятельности; ориентировочная, составляющая теоретическую основу, подготавливающую и обеспечивающую практическую деятельность; исполнительная, обеспечивающая реализацию программы действий и получение планируемого результата; контрольная, относящаяся к контролю за действиями, деятельностью, получаемыми результатами и их соответствия установленным требованиям, плановым показателям и т.д.
Реализация системного подхода в различной (познавательной, теоретической, практической и иной) деятельности может существенно повысить ее эффективность при минимизации затрат. Чем выше знания, умения и навыки субъекта в области системного подхода, тем больше вероятность и, соответственно, его готовность использовать эти личностные средства в своей деятельности. Формируемые как компоненты ориентировочной основы, знания, умения и навыки вобласти системного подхода являются общими практически для всех
видов деятельности субъекта: познавательной, теоретической, научной,
практической и т.д.
В целом предлагается формировать ориентировочные основы осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности одновременно. Это позволяет обеспечить определенную преемственность указанных программ деятельности (действий) субъекта и их «настройку» на достижение планируемых результатов.
Ориентировочная основа выполняемой или предстоящей деятельности субъекта может рассматриваться как важное условие и механизм его самоуправления в осуществляемой и предстоящей деятельности.
Краткие выводы
1. Специально формируемая субъектом ориентировочная основа выполняемой или предстоящей (познавательной, теоретической, практической и иной, в том числе профессиональной) деятельности может рассматриваться как система, включающая: его представления и системные знания о соответствующей государственной политике и стратегии, нормативно-правовом обеспечении их реализации, актуальных проблемах и возможных путях их решения, о «предметной области», включая будущее состояние ее изучаемых объектов, об основных положениях теории и практики, о целях (в том числе стратегических), основных принципах, содержании, функциях, плане, методах, средствах, требованиях, условиях, особенностях, ресурсах и т.д. деятельности, а также усвоенные субъектом требуемые компетенции, умения, навыки, способности и способы мышления, обеспечивающие готовность данную деятельность эффективно осуществлять.2. Деятельность – это отвечающая определенному мотиву, система
действий, каждое из которых направлена на достижение осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели. Основными компонентами структуры действия являются: содержание, как основа для формирования ориентировочной основы; ориентировочная основа и программа действия; осуществление действия; контроль осуществления и полученных результатов действия; коррекция ориентировочной основы и программы действия.
3. Как система, ориентировочная основа деятельности является одновременно средством достижения поставленных целей. В этой связи формирование (проектирование) и реализация на практике ориентировочной основы рекомендуется осуществлять на основе системного подхода, способствующего эффективному достижению поставленной цели при минимизации затрат.
4. Ориентировочная основа познавательной деятельности субъекта в процессе опережающего обучения представляет собой совокупность усвоенных им познавательных, теоретических и практических деятельностей и действий, обеспечивающих ускоренное, системное выявление, усвоение и использование инвариантного и целостного знания и информации о рассматриваемом объекте, прогноз его будущего состояния.
5. Интенсивно создаваемая в процессе опережающего обучения ориентировочная основа осуществляемой познавательной и теоретической деятельности субъекта, составляет базу для одновременного формирования ориентировочной основы его предстоящей профессиональной деятельности.
6. Формируемые как компоненты ориентировочной основы, знания, умения и навыки в области системного подхода являются общими практически для всех видов деятельности субъекта познавательной, теоретической, научной, практической и т.д. Ориентировочная основа выполняемой или предстоящей деятельности субъекта может рассматриваться как важное условие и механизм его самоуправления.
Рекомендации
1. Ориентировочная основа осуществляемой и предстоящей
деятельности (ООД) субъекта обучения рекомендуется рассматривать и
проектировать как взаимосвязанные системы.
Разработка модели указанных систем разрабатываются в их статическом состоянии. Впоследствии, в процессе осуществления познавательной, теоретической, практической и иной деятельности компоненты данных систем уточняются и совершенствуются. Первоначальные навыки обращения с моделью системы ориентировочной основы предстоящей деятельности в ее динамическом состоянии субъект получает во время практики. В этой связи рекомендуется в план практики включать вопросы, связанные с проверкой и уточнением предварительно разработанной модели ориентировочной основы предстоящей (профессиональной) деятельности.
2. Одним из главных положений опережающей подготовки специалистов является одновременное формирование и органическое сочетание моделей – («ядра») ориентировочной основы осуществляемой и предстоящей (профессиональной) деятельности будущего специалиста.
На начальном этапе разрабатываются некоторые основные составляющие ориентировочной основы деятельности обучающихся и специалистов.
3. При осуществлении профессиональной деятельности производится адаптация «ядра» ориентировочной основы деятельности субъекта «на рабочем месте» (в сфере профессиональной деятельности) с помощью соответствующей оболочки. Данная оболочка включает в себя необходимые документы (в том числе должностные инструкции), требования и т.п., относящиеся к «рабочему месту», характеристика новой социальной и информационной среды и организации в целом. Приблизительное содержание данной оболочки определяется в процессе формирования ориентировочной основы предстоящей профессиональной деятельности обучающегося.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Кто формирует субъекту его ориентировочную основу?
2. Что такое деятельность?
3. Что предлагает Б.Ц.Бадмаев?
Сформулируйте свое определение ориентировочной основы предстоящей познавательной и иной деятельности обучающихся__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
9.1 Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 1995
– 271 с.
9.2 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1997. – 480 с.
9.3 Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.БимБад – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
9.4 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
9.5 Галиев Т.Т. Интенсификация учебного процесса. Алматы: Fылым, 1998. – 303 с.
9.6 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз наркомпроса РСФСР, 1940. – 704 с.
9.7 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.2. – 300 с.
9.8 Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. – М.: Наука, 1982. – 304 с.
9.9 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. В сб.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, В.В.Петухова. – М.: Изд-во Московского университета, 1981. – С.78-86.
9.10 Решетова З.А. Психологические основы профессионального образования. – М.: Изд-во Московского университета, 1985. – 207 с.
9.11 Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред.З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.
9.12 Леднев В.С. Содержание образования. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
9.13 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 272 с.
9.14 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 343 с.
9.15 Швырев В.С. Научное познание как деятельность. – М.: Политиздат, 1984. – 232 с.
ГЛАВА 10. ОПЕРЕЖАЮЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Опережающая информация, включенная в содержание опережающего обучения, является его специфическим ресурсом и средством, преобразующим изучаемые дисциплины. Источником опережающей информации являются средства массовой информации, результаты научных исследований, передовые достижения во всех отраслях знаний и сферах деятельности, стратегии и т.д. Важным источником опережающей информации, обусловливающей опережающий стиль мышления, являются также системный, инновационный, технологический, исследовательский, проблемный, программно-целевой, практический и иные подходы (к организации и реализации опережающего обучения), инвариантами которых являются следующие составляющие:
личностный (предполагающий в качестве ведущих ориентиров, основного содержания и критериев успешного обучения: общую и профессиональную культуру, мировоззрение, необходимые знания, умения и навыки, творческие способности, умений и навыков системного подхода и самоуправления, обращения с опережающей информацией и т.д.);
творческий (подразумевающий поиск, обобщение и использование, а также исследование, разработку и внедрение инновационных средств, способов и механизмов достижения стратегических целей и решения поставленных задач, эффективного осуществления учебно-познавательной, теоретической и практической деятельности и т.д.);
деятельностный (предполагающий организацию и осуществление целенаправленной, сознательной, системной, интенсивной и т.п. деятельности, ориентированной на получение планируемых результатов);
оптимизационный (способствующий наиболее быстрому достижению целей и решению поставленных задач при минимизации затрат);
целостный (обеспечивающий взаимосвязь всех компонентов и элементов опережающего обучения и реализацию каждого из них как составляющего целостной системы опережающей подготовки специалистов).
С точки зрения опережающего обучения предлагается использовать понятие «опережающей информации», на основе которой может быть принято упреждающее решение. В целом принятие решений (субъектом, руководителем, государственными органами и должностными лицами и т.д.) должно основываться на объективной и опережающей информации. По сравнению с упреждающей информацией, опережающая информация имеет более широкий смысл и является важным ресурсом прогнозирования, стратегического планирования, научно-технического прогресса и т.д. Например, в экономике к опережающей информации относятся опережающие показатели, по изменению которых можно судить о направленности макроэкономических процессов, движении экономики в целом.
По мнению И.В.Прангишвили, существует системная закономерность, по которой процесс развития различных сложных объектов, событий или процессов значительно опережает процесс осознания (понимания) людьми этих событий и поэтому люди даже с хорошим аналитическим умом не успевают за это время осознать и понять происходящее, и поэтому часто не могут принять правильное решение. Для социальных систем необходимо информационное опережение [10.1].
Информацию о будущих, отдаленных последствиях принимаемого решения, оказывающую большое влияние на процесс выбора управленческого решения, Н.Л.Карданская называет информацией предвидения, которая имеет отношение к информационной системе (системе информационного обеспечения), представляющей собой систему сбора, хранения, накопления, поиска и передачи данных, применяемых в системе управления. При системном подходе система информационного обеспечения, проектируемая не под каждую функцию, а под комплекс функций управления, связанных между собой как последовательными, так и параллельными связями на основе единых данных, является интегрированной [10.2].
В работе [10.3] понятие «информация» трактуется как сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые воспринимают информационные системы (живые организмы, управляющие машины и др.) в процессе жизнедеятельности и работы. Кроме того в указанной работе [10.3] при раскрытии понятия педагогического прогнозирования упоминается опережающая информация о развитии соответствующих педагогических объектов, получаемая на основе специально организованного комплекса научных исследований с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.
В философском словаре информация определяется как копия значимого для системы объекта, создаваемая на основе его отображения, представления в ином виде и предназначенная для использования в процессе управления [10.4]. В словаре по информатике под информацией понимается совокупность знаний о фактических данных и зависимость между ними [10.5].
Ю.В.Курносов и П.Ю.Конотопов считают, что сущность информации заключается в совокупности отраженных в ней признаков объектов, систем, явлений и процессов, выделенной из более обширного объема [10.6].
В работе [10.7] информация рассматривается в качестве совокупности различных сообщений об изменениях, происходящих в системе и окружающей среде. При этом информационное обеспечение предназначено для отражения информации, характеризующей состояние управляемого объекта и являющейся основой для принятия управленческих решений.
В целом, как информация, так и опережающая информация еще не имеют своего однозначного определения.
В повседневной жизни человек постоянно пользуется опережающей информацией, которая может и должна быть для него средством планирования, организации и эффективного, ресурсосберегающего осуществления учебно-познавательной, научной, практической и иной деятельности. Опережающая информация имеет непосредственную связь с понятием «информационное опережение», которое является необходимым условием для формирования и функционирования социальных, политических и иных систем, а также при принятии управленческих решений.
Применительно к опережающей информации можно указать ряд требований, которым она должна удовлетворять, в том числе:
адекватность информации, отражающей реальное и будущее состояние изучаемых объектов, с учетом выявленных закономерностей и тенденций их функционирования и развития;
полнота информации, достигаемая в процессе реализации системного подхода, обусловливающего целостное познание рассматриваемых объектов окружающей действительности;
релевантность информации, характеризующая необходимый, существенный и полезный объем используемой в учебном процессе информации, отвечающей целям опережающего обучения;
объективность и точность информации, максимально достигаемая в процессе реализации системного подхода, обеспечивающего требуемую точность информации и минимизацию влияния на нее субъективного фактора;
структурированность информации, эффективно получаемая и воспроизводимая с помощью технологии системного структурирования, изучения, представления информации о рассматриваемом объекте, существенно повышающей эффективность и продуктивность обращения с ней (информацией);
специфичность информации, отвечающей поставленным целям и
задачам опережающего обучения и подготовки специалистов, участвующих в планировании и реализации стратегий развития нашего общества и государства;
доступность информации, обеспечиваемая с помощью необходимых форм, способов и средств ее представления, изучения и усвоения, осуществляемых на основе системного подхода;
своевременность и непрерывность информации, обеспечивающие необходимую эффективность опережающего обучения и принятие управленческих решений.
Опережающая информация имеет широкий смысл и может входить в структуру общей информации о любом объекте. Опережающая информация возникает всякий раз тогда, когда речь идет о будущем состоянии объекта, стратегических целях и задачах, об инновациях и инновационном развитии объекта, о решении проблем, об опережающем развитии личности и т.д.
Опережающая информация, по мнению Д.В.Чернилевского, может быть получена в процессе прогнозирования научных знаний, определяющих содержание профессионального обучения [10.8].
Важнейшим значением прогноза, по мнению К.С.Гаджиева является установление того, что нужно сделать сейчас, чтобы успешно решать поставленные задачи в будущем [10.9].
Под опережающей информацией подразумевается информация о целесообразном предстоящем поведении человека, о будущем состоянии и стратегии совершенствования, инновационного преобразования и развития объектов окружающей действительности, о возможных проблемах и путях их решения, о соответствующей в этой связи деятельности людей.
Устойчивое развитие нашего общества и государства, стратегии обеспечения конкурентоспособности нашей экономики, производимых товаров и услуг, национальной безопасности и т.д. связано с опережающей информацией, обращение с которой требует соответствующей подготовки специалистов.
Г.В.Атаманчук отличительной особенностью стратегии считает ее направленность на новое качество, новый уровень, новое состояние [10.10].
Целенаправленное структурирование опережающей информации способствует не только повышению эффективности обращения с ней, но и необходимой корректировке актуальной, используемой в настоящее время, информации.
Под термином «обращение с информацией» подразумевается деятельность по созданию, накоплению, хранению, преобразованию, обработке, передаче и т.д. информации.Структурирование опережающей (как, впрочем, и любой иной) информации целесообразно производить на основе системного подхода, способствующего:
во-первых, созданию целостного представления об изучаемом объекте и его целостному познанию;
во-вторых, выявлению о нем системной информации, которая может быть использована в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности субъекта.
В.А.Ганзен рассматривает системное описание объекта как форму представления информации о его системной организации, в которой отражается состав, структура, функции и другие системные характеристики [10.11]. Выявленная таким образом системная информация может приобрести характер опережающей, если подобное системное описание осуществляется с учетом будущего состояния объекта.
Всякое действие с объектом предполагает обращение с соответствующей информацией, в которой всегда можно выделить опережающую составляющую, отражающую будущее состояние данного объекта. При этом активизируется, условно говоря, «опережающее» мышление.
Если говорить о программе действий, то опережающая информация содержится во всех ее элементах, являясь своеобразным ориентиром и определенным ресурсом достижения стратегических целей. В этом смысле можно говорить об опережающей информации как вариативном компоненте ориентировочной основы выполняемой или предстоящей (познавательной, теоретической, практической и иной) деятельности субъекта.
Обобщающим показателем конечной (опережающей) информации как ресурса является эффективность ее использования. Наличие цели обусловливает необходимость использования опережающей информации, содержание и характеристики которой требуют научного обоснования. Как полагают некоторые специалисты, эффективность информации равна отношению результата (ценности информации) к затратам (объему, насыщенности, достоверности, открытости информации). Ценность опережающей информации может определяться ее соответствием стратегическим задачам, эффективностью их решения, новизной полученных результатов и т.д.
А.В.Панов рассматривает знание как стратегическую информацию, необходимую для формирования цели и построения кинематической траектории, а информацию как оперативные знания, используемые системой в динамическом процессе. Сущность информации состоит в ее коммуникативной функции, отражающей неразрывное единство источника информации (отражающего объекта) и приемника (управляющего субъекта), которые предполагают опережение реальных воздействий среды реакциями системы, а это возможно лишь при наличии цели, т.е. такого прогнозируемого результата, который удовлетворяет потребностям системы.
Как утверждает А.В.Панов, цель - это опережающее отражение идеального состояния объективной реальности. При этом опережающее отражение происходит на основе использования следов прошлых воздействий для будущего поведения и построения его программы – модели потребного будущего [10.12].
Опережающая информация имеет непосредственное отношение к процессу управления, включающему сбор, обработку и передачу информации для выработки управленческого решения. При этом информация может рассматриваться как предмет, средство и продукт управленческой деятельности.
В качестве инварианта опережающей информации может служить цель. Вместе с тем, именно цель служит основой для образования информации, имеющей опережающий характер и гибко реагирующей на любые колебания цели и программ ее реализации.
По утверждению А.В.Панова, информация как системная категория, представляет собой сведения о лицах, предметах, фактах, событиях, явлениях и процессах независимо от формы их представления. Сущность информации состоит в ее коммуникативной функции, отражающей неразрывное системное единство источника информации (отражающего объект) и приемника (например, управляющего субъекта), которое предполагает опережение реальных воздействий среды реакциями системы, а это возможно лишь при наличии цели. Под целью в данном случае подразумевается опережающее отражение идеального состояния объективной реальности, такой прогнозируемый результат, который удовлетворяет потребностям системы. А.В.Панов рассматривает информацию в качестве оперативных знаний, используемых системой в динамическом процессе, а знания как стратегическую информацию, необходимую для формирования цели и построения кинематической траектории [10.12].
При использовании опережающей информации цель рассматривается как опережающее отражение идеального состояния объективной реальности.
Примером использования «опережающих» знаний могут служить прогнозная, изобретательская, инновационная и т.п. деятельности.
Системность определенного знания предполагает наличие в его содержании целостного описания изученных объектов, включая прогноз их будущего состояния. Данное обстоятельство, а также определенная связь рассматриваемой информации об объекте с некой целью, в аспекте которой формировались определенные знания о данном объекте, позволяет нам говорить о конкретных явлениях использования «обычной» информации в качестве опережающей.
Одна из схем «создания» опережающей информации показана на рис.10.1, где:
1 – изучаемый объект: система актуальной информации (информационные системы), используемая в учебном, научном и ином процессе учебного заведения;
1.1 – прошлое состояние изучаемого объекта;
1.2 – будущее состояние изучаемого объекта;
2 – надсистемы: наука, область наук; область знаний и
деятельности, к которым относятся изучаемые объекты и в контексте которых данные объекты (информационные системы и информация в целом) изучается;
2.1 – прошлое состояние рассматриваемых надсистем;
2.2 – будущее состояние рассматриваемых надсистем;
3 – подсистемы: составляющие структуры изучаемой системы актуальной информации (информационных систем):
3.1 – прошлое состояние рассматриваемых подсистем;
3.2 – будущее состояние рассматриваемых подсистем.
В соответствие с данной схемой рассматривается динамика изменения изучаемой актуальной информации (информационных систем) в пространстве (по вертикали) и во времени (по горизонтали).
Краткие выводы
1. Опережающая информация является информацией о целесообразном предстоящем поведении человека, о будущем состоянии и стратегии совершенствования, инновационного преобразования и развития объектов окружающей действительности, о возможных проблемах и путях их решения, о соответствующей в этой связи деятельности людей.
2. Опережающая информация имеет непосредственную связь с понятием «информационное опережение», которое является необходимым условием для формирования и функционирования социальных, политических и иных систем, а также при принятии управленческих решений.
3. Всякое действие с объектом предполагает наличие о нем опережающей информации, которая связана с поставленными целями и стратегией их реализации, обусловливает опережающий характер мышления.
Цель


Состояние надсистемы
Состояние изучаемых объектов как систем
Состояние подсистем

2.1
Прошлое состояние надсисте-мы2 Надсистема
наука, области наук, области знаний и деятельности, к которым относится изучаемый объект
(система актуальной информации)
2.2
Будущее состояние надсисте-мы


1.1
Прошлое состояние изучаемых объектов
1 Объекты
система актуальной информации,
используемой
в учебном процессе (информационные системы)
1.2
Будущее состояние изучаемых объектов



3.1
Прошлое состояние подсистем
3 Составляющие
системы
актуальной информации,
используемой
в учебном
процессе Подсистемы
3.2
Будущее состояние подсистем


Рис.10.1 Изменение состояний изучаемой системы
актуальной информации
4. Ценность опережающей информации может определяться ее соответствием стратегическим задачам, эффективностью их решения, новизной полученных результатов и т.д.
5. Опережающая информация имеет широкий смысл и может входить в структуру общей информации о любом объекте.
Опережающая информация возникает всякий раз тогда, когда речь идет о будущем состоянии объекта, стратегических целях и задачах, об инновациях и инновационном развитии объекта, о решении проблем, об опережающем развитии личности и т.д.
6. В процессе опережающего обучения всякое действие с объектом предполагает обращение с информацией, в которой всегда можно выделить опережающую составляющую, отражающую будущее состояние данного объекта.
7. В качестве инварианта опережающей информации может
служить цель. Вместе с тем, именно цель служит основой для образования информации, имеющей опережающий характер и гибко реагирующей на любые колебания цели и программ ее реализации.
8. Системность определенного знания предполагает наличие в его содержании целостного описания изученных объектов, включая прогноз их будущего состояния.
Наличие цели, с которой изучается объект, а также ожидаемых результатов придает опережающий характер практически любой информации.
С момента, когда человек просыпается утром он привычно «включает» для себя опережающее мышление. Используемая при этом информация может быть рассмотрена как опережающая.
Рекомендации
1. В качестве источников опережающей информации могут быть использованы документы, отражающие: стратегию и стратегические планы развития экономики, общества и государства; перспективы научно-технического и технологического прогресса; перспективы развития конкретной отрасли экономики; направления и требования устойчивого развития Казахстана; тенденции развития мировых (экономических, политических и иных) процессов; инновационные процессы; цели и стратегию развития учебного заведения, будущее (планируемое) состояние его выпускников и т.д. 2. Определяющими для реализации опережающей подготовки специалистов являются опережающие составляющие содержания образования. При этом в качестве одного из ведущих механизмов опережающей подготовки специалистов выступает опережающий смысл
(и содержание) соответствующих стандартов.
3. Опережающее отражение в процессе обучения объектов, явлений и процессов окружающей (экономической, социальной, политической, правовой, экологической и иной) действительности способствует формированию у будущих специалистов умений, навыков (компетенции) информационного опережения. Как показывают предварительные исследования, развитие подобных умений обращения с опережающейинформацией существенно влияет на формирование инновационного и прогностического мышления.
Опережающее познание окружающей действительности и опережающее формирование эффективных способов мышления, осуществляемых в процессе опережающего обучения, могут играть важную роль в опережающем развитии личности будущего специалиста.
4. Информационное опережение, выявление, производство и эффективное использование опережающей информации должно стать важной характеристикой современного управления и специалистов, осуществляющих разработку и принятие управленческих решений.
5. Эффективность и устойчивость функционирования целостной системы опережающей подготовки специалистов во многом зависит от соответствующего информационного обеспечения, включая опережающую информацию. При этом будущие специалисты должны уметь не только обращаться с опережающей информацией, но и производить ее в своей профессиональной деятельности (инновации, стратегические планы, изобретения и т.п.).
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что представляет собой информация?
2. Какова цель получения и использования опережающей информации в деятельности людей?
3. Каким образом опережающая информация используется в процессе обучения?
4. Какое значение играет опережающая информация в принятии управленческого решения?
Сформулируйте свое определение опережающей информации
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
10.1 Прангишвили С.Н. Системный подход, системное мышление и энтропизация фундаментальных знаний // Проблемы управления, 2003, № 1. – С.3-7.
10.2 Карданская Н.Л. Принятие управленческого решения: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 407 с.
10.3 Сарыбеков М.Н., Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. – Алматы: Триумф «Т», 2008. – 504 с.
10.4 Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – М.: Республика, 2001. – 719 с.
10.5 Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. – 2-е изд., доп. – М.: Финансы и статистика, 1995. – 544 с.
10.6 Курносов Ю.В., Конотопов П.Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. – М.: «Русаки», 2004. – 438 с.
10.7 Информационные технологии управления: Учебное пособие для вузов / Под ред. Г.А.Титоренко – 2-е изд., доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 439 с.
10.8 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
10.9 Гаджиев К.С. Политология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2007. – 488 с.
10.10 Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: курс лекций. – М.: Омега-Л, 2006. – 584 с.
10.11 Ганзен В.А. Системные описания в психологии. – Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. – 176 с.
10.12 Панов А.В. Разработка управленческих решений: Информационные технологии. Учебное пособие для вузов. – М.: Горячая линия - Телеком, 2004. – 157 с.
ГЛАВА 11. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Аналитическая деятельность может быть представлена как специфическая интеллектуальная деятельность людей, осуществляемая с целью целостного и эффективного познания изучаемых объектов (в широком смысле этого понятия), для достижения цели (целей), решения поставленных задач, подготовки и принятия решений.
Рассматривая существующее состояние аналитики, но без учета вопросов исследования, прогнозирования, проектирования и т.п., О.С.Анисимов выделяет следующие шесть уровней ее развитости:
«1-ый уровень аналитики – «естественный», в котором аналитик устремлен на содержание аналитической мысли, не осознавая процессы, формы процессов, применяемые средства, механизм мышления. Уверенность в том, что он получил нужный результат, крайне субъективна, зависит от индивидуальных способностей;
2-ой уровень аналитики – «рефлексивно-естественный», в котором аналитик устремлен не только на результат, но и рефлексирование результата, его появление. Это позволяет подходить к пониманию относительности результата;
3-ий уровень аналитики – «рефлексивно-процессуальный», в котором аналитик осознает процесс получения результата и возможности факторного слежения за траекторией процесса;
4-ый уровень аналитики – «процессуально-средственный», в котором аналитик выявляет средственно значимые факторы динамики полученных результатов;
5-ый уровень аналитики – «задачно-проблемный», в котором аналитик использует мыслительные средства для постановки задач и проблем в рамках самоорганизации аналитики. Вместе с этим появляется сама проблематизация как более высокая форма реконструкции причины затруднения и построения заказа на нормирование;
6-ой уровень аналитики – «проблемно-онтологический», в котором аналитик использует в качестве наиболее абстрактных синтетических средств мышления онтологии («метасредства») для более надежной проблематизации и перспективы депроблематизации».
По мнению О.С.Анисимова, «в настоящее время аналитическая практика (несмотря на реальное использование различных языковых средств и информационных единиц, остается на первом уровне, который принципиально ничего не гарантирует и сохраняет субъективный произвол мнений.» [11.1].
Как полагают Ю.В.Курносов и П.Ю.Конотопов, аналитика является ядром и сущностью современных интеллектуальных технологий, которые, в свою очередь, позволяют с опережением отражать действительность, разрабатывать новые стратегии развития всех сфер жизнедеятельности общества [11.2].
Недостаточная изученность понятия и сущности аналитической деятельности во многом обусловливается отсутствием более или менее научно обоснованных ее теоретико-методологических, методических и иных основ.
При этом предлагается учитывать следующие положения:
1. Аналитическая деятельность, осуществляемая в рамках определенной предметной области, в случае необходимости может выходить за ее границы. Например, специалисту, производящему системный анализ в политической сфере, часто требуется анализировать правовую сферу и получать необходимую информацию в области законодательства.
2. Аналитическая деятельность включает совокупность действий, которые специалист должен уметь выполнять со знанием дела, т.е. иметь соответствующую ориентировочную основу.
3. В процессе обучения субъекту предлагается (с помощью специалистов, преподавателей) ускоренно формировать свою ориентировочную основу осуществляемой и одновременно предстоящей познавательной, теоретической, практической и иной деятельности. Ориентировочная основа должна способствовать эффективному, опережающему и качественному достижению целей и решению поставленных задач обучения.
Любая профессиональная подготовка в процессе обучения позволяет целенаправленно формировать предварительные контуры ориентировочной основы предстоящей профессиональной, в том числе аналитической деятельности. Важно, чтобы учебные заведения подобную работу (формирование ориентировочной основы осуществляемой и предстоящей, в том числе аналитической деятельности) осуществляли в рамках обучения системному подходу.
В дальнейшем, (на рабочем месте) специалист должен не только целостно познать «предметную» область своей профессиональной деятельности, но и ускоренно сформировать оболочку имеющейся у него ориентировочной основы. Данная оболочка должна служить адаптации знаний, умений, навыков и способностей к реальной социальной, информационной, производственной и иной среде и установлению непосредственной связи и отношений с данной средой и ее объектами (в широком смысле) для осуществления профессиональной (аналитической и иной) деятельности.
4. Аналитическая деятельность требует усвоения различных видов деятельности и действий, способствующих всестороннему и эффективному изучению рассматриваемых объектов. В этой связи важно, чтобы эта деятельность осуществлялась на основе системного подхода. Но для этого «аналитик» должен иметь системные представления, владеть умениями и навыками системного подхода и системного мышления, которые, к сожалению, не появляются сами по себе, а только как результат соответствующего обучения.
Владение системным способом мышления должно являться весьма важным моментом ориентировочной основы специалиста, занимающегося аналитической деятельностью. Иными словами, специалиста, не владеющего системным способом мышления вряд ли можно назвать «аналитиком». Используемое как эффективное и универсальное средство познавательной, теоретической, практической и иной интеллектуальной и творческой деятельности, системное мышление расширяет возможности субъекта в организации и осуществлении аналитической работы во многих областях знания и деятельности. В этом, как было сказано ранее, состоит ценность системного мышления [11.3].
Во многих случаях аналитическая деятельность связана с подготовкой информации для принятия управленческих решений.
Разработка управленческих решений в работе [11.4] рассматривается как процесс выработки информации, обеспечивающей последовательное снижение степени неопределенности, обусловливаемой: неполнотой наших знаний о проблеме, по которой принимается решение; невозможностью точного учета реакции окружающей среды на наши действия; неточным пониманием своих целей лицом, принимающим решения.
Р.А.Фатхутдинов считает, что организация процесса разработки управленческого решения – это увязанный по целям, ресурсам, исполнителям, срокам, технологиям и в пространстве комплекс работ по разработке решения, контролю и координации его выполнения. При этом этот комплекс работ охватывает такие аспекты, как [11.5]:
мысленное представление процесса познания элементов технологии и организации;
формулирование требований к качеству решений;
определение количества и структуры этапов и операций процесса разработки решений;
разработка блок-схемы (алгоритма) принятия решения;
анализ и прогнозирование изменяющихся параметров внешней среды и объекта (предмета, явления) управленческого решения и его экономическое обоснование;
организация выполнения решения.
В данном случае процесс познания может быть представлен как совокупность следующих аспектов:
1) мысль идет от явления к сущности, от сущности первого рода к сущности второго рода и т.д.;
2) на каждом уровне познания используется система понятий, сложность которых возрастает с повышением уровня;
3) на высоких уровнях познания понятия переходят в категории;
4) высокие категории познания примыкают к понятию закона, который можно определить как выявление, установление наиболее общих, существенных и необходимых причинно-следственных связей в изучаемых явлениях. Познание законов открывает возможность объединить все понятия и категории в некоторую упорядоченную систему;
5) понятия и категории – это динамичные, дополняющиеся и взаимопереходящие друг в друга представления, обладающие способностью к бесконечному развитию;
6) понятийный аппарат, искусство оперировать им образуют основу процесса мышления, основу профессионального поведения человека. Чем выше уровень умения оперировать профессиональными понятиями, находить между ними связи и зависимости, тем больше шансов на успех в любой сфере деятельности.
Как считают А.Э.Саак, и В.Н.Тюшняков, разработка управленческих решений представляет собой процесс, объединяющий основные функции управления: планирование, организацию, мотивацию, контроль. При этом основой разработки и принятия управленческих решений является системный подход.
Системный анализ, по их мнению – это последовательное применение системного подхода при решении социально-экономических, технических и других проблем в различных сферах человеческой деятельности. Исследования системного анализа основываются на представлении системы как множества взаимосвязанных элементов, подчиняющихся определенной закономерности, совместно действующих для достижения поставленной цели [11.6].
По мнению Н.Л.Карданской, модель подготовки и принятия решения включает в себя следующие блоки [11.7]: 1) прием, восприятие, селекция, хранение и представление информации; 2) распознавание ситуации; 3) подготовка решения; 4) оценка эффективности решения; 5)
принятие решения.
В реальности, каждый человек сталкивается с ситуацией, когда необходимо принять определенное решение. Для специалиста в этой связи важно иметь умения и навыки формировать нужную для этого информацию. Иными словами, специалист должен обладать опытом аналитической деятельности и аналитическим мышлением.
В своем исследовании С.А.Муликова определяет информационно – аналитическую культуру субъекта, как интегративное качество, представляющее собой: совокупность профессиональной и общей культуры личности, позволяющей ей позиционировать и реализовывать себя в информационном обществе; свойство личности быть открытой и направленной на дальнейшее образование и самосовершенствование; способность хранить, транслировать, генерировать программы действия и прогнозировать результаты; осуществлять информационно-аналитическую деятельность посредством информационных технологий; основа, на которой может развиваться современная цивилизация.
С.А.Муликова определяет информационно-аналитическую деятельность как совокупность познавательных действий, ориентированных на конкретный результат и основанных на использовании информационных технологий при решении задач информационного обеспечения любой предметной деятельности [11.8].
По мнению авторов работы [11.9], аналитическая деятельность, как одна из форм познания управляемого объекта и его окружающей среды, связана с обобщением большого количества информации, с элементами исследовательской работы и обоснованием конкретных выводов.
Объекты анализа рассматриваются как системы, состоящие из относительно обособленных звеньев. Они функционируют на основе не только разделения и кооперации труда, но и диалектического единства различных интересов.
А.Селиванов, к важнейшим компонентам аналитического исследования относит: обозначение (или поиск) проблемы, формулировку целей и постановку задач, а также реализацию рекомендаций органам управления. Аналитическое исследование, по его словам, - «это единство философских, фундаментальных и прикладных исследований, включающее элементы интуиции, ремесла (что отнюдь не противоречит научному его характера), т.е. вполне целостная система исследовательских процедур [11.10].
Ю.В.Курносов и П.Ю.Конотопов определяют аналитику, как целостную совокупность принципов методологического, организационного и технологического обеспечения индивидуальной и коллективной мыслительной деятельности, позволяющая эффективно обрабатывать информацию с целью совершенствования качества имеющихся и приобретения новых знаний, а также подготовки информационной базы для принятия оптимальных управленческих решений. В ее основе лежит принцип «опережения событий», что позволяет организации или индивидууму прогнозировать будущее состояние объекта анализа.
Осуществляемые при этом информационно-аналитические технологии могут трактоваться как система знаний, методов, операций и правил, позволяющих на основе привлечения энергетических, сырьевых, технологических, интеллектуальных, кадровых, организационных, информационных и иных ресурсов обеспечить наибольшую эффективность того или иного вида деятельности [11.2].
По мнению Ю.В.Курносова и П.Ю.Конотопова [11.2]:
Целью информационно-аналитической деятельности является создание некоего информационного продукта, к которому предъявляются следующие требования: релевантность (соответствие) задачам, поставленным в конкретной сфере материально – преобразовательной деятельности; адекватность уровня детализации информации классу решаемых задач; научность; достоверность; своевременность.
Методологические основы аналитической деятельности являются общими для всех отраслей анализа. Безотносительно к отрасли основными направлениями аналитического исследования являются:
1) морфологический анализ системы;
2) анализ типологии отношений и связей;
3) анализ среды и характера возмущающих воздействий;
4) текущее состояние и тенденции изменения обстановки;
5) установление проблемы и предпосылок ее возникновения;
6) анализ статических и динамических характеристик системы;
7) анализ статических и динамических характеристик среды;
8) анализ пространства альтернатив;
9) выбор критериев удовлетворительного решения.
10) анализ исторических прецедентов;
11) синтез гипотез и альтернативных стратегий решения проблем;
12) проведение моделирования;
13) анализ сформулированных стратегий;
14) выбор критериев предпочтения;
15) выбор множества стратегий, удовлетворяющих критериям;
Информационно - аналитическое обеспечение, как определенный вид обеспечения управленческой деятельности, реализующий функцию обратной информационной связи в контуре управления, представляет собой системное единство процессов сбора, обработки и анализа информации, осуществляемых в интересах установления текущего состояния и тенденций изменения субъекта и объекта управления, среды их взаимодействия, а также в интересах синтеза прогностических моделей и прогнозов изменения ситуации в системе, образованной совокупностью субъекта и объекта управления.
Система информационно-аналитического обеспечения представляет собой подсистему информационной инфраструктуры субъекта управленческой деятельности, предназначенную для осуществления информационно-аналитической деятельности в интересах предоставления информации, необходимой выработки адекватных управленческих решений [11.2]. В указанной работе [11.2] целостный подход к объектам рассматривается как метод, имеющий важнейшее значение в становлении более высокой ступени мышления. Речь в данном случае идет о переходе от аналитической ступени мышления к синтетическому мышлению, способствующему всестороннему и глубокому познания явлений.
Определяемый как совокупность методов и средств выработки, принятия и обоснования решений, системный анализ, с точки зрения В.Н.Спицнаделя [11.11]: 1) связан с принятием оптимального решения из многих возможных альтернатив. При этом каждая альтернатива оценивается с позиций длительной перспективы; 2) может рассматриваться как методология углубленного уяснения (понимания) и упорядочения (структуризации) проблемы; 3) позволяет разрабатывать новые принципы мышления, учитывающие взаимосвязь целого и противоречивые тенденции; 4) способствует обострению интуиции специалистов; 5) применяется в первую очередь для решения стратегических проблем.
Достоинство системного анализа состоит в том, что он позволяет систематически и эффективно сочетать суждения и интуицию экспертов в соответствующих областях. В качестве основного и наиболее ценного результата системного анализа может рассматриваться не количественное определенное решение проблемы, а увеличение степени ее понимания и возможных путей решения у специалистов и экспертов, участвующих в исследовании проблемы, и, что особенно важно, у ответственных лиц, которым предоставляется набор хорошо проработанных и оцененных альтернатив.
По мнению В.Н.Спицнаделя [11.11]:
1. Правильное и точное формулирование проблемы является первым и необходимым этапом системного исследования.
2. Чтобы построить систему, проблему надо разложить на комплекс четко сформулированных задач.
3. Выявление целей и процессов развития требует не только строгости логического мышления, но и умения найти контакт с работниками управления.
4. Декомпозиция целей с помощью метода дерева целей является
центральной в системном анализе.
5. Системный анализ, как правило, имеет дело с перспективой развития. Поэтому максимальный интерес представляет любая информация о будущем – ситуациях, ресурсах, открытиях и изобретениях. Поэтому прогнозирование есть важнейшая и сложнейшая часть системного анализа.
6. Единственный способ учета социальных, политических, моральных и других факторов – это получение субъективных оценок экспертов. Получение оценок специалистов и их обработка является необходимым этапом системного анализа большинства проблем.
7. Центральным моментом принятия решений в системном анализе является усечение целей – отсечение тех целей, которые признаны малозначащими или не имеющими средств для достижения, и отбор конкретных.
8. Задачей системного анализа большей частью является не создание нового органа управления, а усовершенствование существующих.
9. Результаты системного анализа получаются в рамках системных понятий. Для практического планирования они должны быть переведены на язык социально-экономических категорий.
10. Системный анализ имеет ряд специфических методов и приемов проектирования эффективных органов управления, ориентированных на цель.
По утверждению В.Г.Афанасьева, системный анализ выступает прежде всего как орудие совершенствования управления, упорядочение его структуры и функций, его ориентации на решение проблемных ситуаций, на достижение цели в меньшие сроки, с меньшими затратами. Особое значение системный анализ имеет в принятии решений.
Системный анализ позволяет расчленить сложную систему на элементы, сложную задачу – на совокупность простых, выразить их количественно, а значит, с большей степенью точности [11.12].
Здесь необходимо сказать о том, что принятие решения является неотъемлемым актом любой деятельности человека. В учебном процессе каждый ее участник вынужден постоянно принимать те или иные решения. Особо значение это действие приобретает в условиях самостоятельной работы обучающегося, при решении различных учебных, исследовательских и иных проблем и т.д.
Что касается аналитической деятельности, то ее целесообразно осуществлять на основе системного подхода с использованием разработанных для этого системных методов.
На рис.11.1 представлен анализ, осуществляемый в рамках системного изучения рассматриваемого объекта [11.13]. При этом
Связь с внешней средой и межпредметные связи


Объект

Изучение
проблем и путей
их решения
Анализ объекта
и его элементов

Изучение
моделей
объекта

Изучение существующей практики обращения
с объектом

Изучение в иных условиях

Изучение и учет опыта других.
Развитие своего опыта
Изучение
влияющих факторов и последствий их воздействия


Прогноз
состояния
объекта

Изучение
процесса и результатов исследования

Совершенство-
вание объекта и действий по его изучению

Изучение
процесса и результатов мониторинга

Иное


Синтез. Обобщение


Выводы. Предложения. Иные результаты

Рис.11.1 Аналитическая деятельность на основе системного изучения и представления выявленной информации о рассматриваемом объекте
используется ранее представленный метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления выявленной информации о рассматриваемом объекте. Данный метод предлагается рассматривать в качестве эффективного средства организации и осуществления аналитической деятельности, формирования системного мышления аналитика, повышения аналитической составляющей познавательной, теоретической и практической деятельности обучающегося и специалиста, совершенствования и развития теории и практики аналитики.
В целом предлагаемая в работе технология реализации системного подхода и ее методы, включая системное структурирование и изучение информации о рассматриваемом объекте могут способствовать существенному повышение эффективности и качества результатов аналитической
Краткие выводы
1. Аналитическая деятельность может быть представлена как специфическая интеллектуальная деятельность людей, осуществляемая с целью целостного и эффективного познания изучаемых объектов, для достижения цели (целей), решения поставленных задач, подготовки и принятия решений.
2. Аналитическая деятельность требует усвоения различных видов деятельности и действий, способствующих всестороннему и эффективному изучению рассматриваемых объектов. В этой связи важно, чтобы эта деятельность осуществлялась на основе системного подхода.
3. Системный подход и системное мышление расширяют возможности субъекта в организации и осуществлении аналитической работы во многих областях знания и деятельности.
4. Система информационно-аналитического обеспечения представляет собой подсистему информационной инфраструктуры субъекта управленческой деятельности, предназначенную для осуществления информационно-аналитической деятельности в интересах деятельности обучающихся и специалистов, предоставления информации, необходимой для выработки адекватных управленческих решений.
Целостный подход к объектам рассматривается как метод, имеющий важнейшее значение в становлении более высокой ступени мышления. Речь в данном случае идет о сочетании аналитического и синтетического мышления, способствующего глубокому и целостному познанию явлений.
5. Повышению эффективности и качества аналитической деятельности могут способствовать представленные в пособии технологии и методы, в том числе: технология системного структурирования, изучения и представления (в свернутой форме) информации о рассматриваемом объекте; метод конструирования концептуальной модели системы изучаемого объекта; технология СИКС и др.
Рекомендации
1. В качестве одного из методов организации и осуществления аналитической деятельности, а также деятельности по подготовке информации и разработке предложений для принятия управленческих решений рекомендуется использовать (представленный в данной работе) метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления выявленной информации о рассматриваемом объекте.
2. Обязательным условием реализации указанного метода является усвоение предусмотренных в нем деятельностей и действий, а также обусловливаемых ими соответствующих способов мышления (аналитическое, исследовательское, практическое, прогностическое и иное мышление).
3. При использовании метода системного структурирования и изучения информации о рассматриваемом объекте предусматривается также управление организацией и осуществлением аналитической деятельности. С точки зрения достижения цели и решения поставленных задач, к осуществлению отдельных видов сложного или специфического анализа (предусмотренного указанным методом), могут быть
приглашены компетентные специалисты.
В данном случае имеется в виду расширенный анализ объекта. Например, при анализе учебного материала, предлагается осуществить анализ его названия, основных понятий, объектов, включенных в материал, не имеющих непосредственного отношения к предмету познаний и т.д.
4. Реализация предлагаемого метода в учебном процессе способствует формированию и развитию (наряду с аналитическим мышлением) умений и навыков синтетического мышления. Только в этом случае аналитическая деятельность обретает свою полноту и эффективность.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. С какой целью осуществляется аналитическая деятельность?
2. Дайте характеристики основным результатам аналитической деятельности.
Сформулируйте свое определение аналитической деятельности и аналитического мышления
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
11.1 Анисимов О.С. Основы метааналитики. В 2-х томах. Т.1. Аналитика. – М.: Серия «Энциклопедия управленческих знаний», 2007. – 300 с.
11.2 Курносов Ю.В., Конотопов П.Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. – М.: «Русаки», 2004. – 438 с.
11.3 Ганзен В.А. Системное мышление // Вестник СПГУ. Серия 6,
1992, вып.1 (№ 6). – С.78-84.
11.4 Разработка управленческих решений: Учебник для вузов / Ю.Г.Учитель, А.И.Терновой, К.И.Терновой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 383 с.
11.5 Фатхутдинов Р.А. Управленческие решения: Учебник. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 314 с.
11.6 Саак А.Э., Тюшняков В.Н. Разработка управленческого решения: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 272 с.
11.7 Карданская Н.Л. Принятие управленческого решения: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 407 с.
11.8 Муликова С.А. Научно-педагогические основы формирования информационно-аналитической культуры студентов вуза: Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук, Караганда, 2010. – 39 с.
11.9 Менеджмент: Учебно-методический комплекс для подготовки магистрантов / Под ред. А.Л.Гапоненко. – В 2 ч.: Часть 1: Учебник. – М.: Изд-во РАГС, ИД «ИНФРА-М», 2010. – 480 с.
11.10 Селиванов А. Аналитика и власть. // Власть, 2004, №3. – С.9- 16.
11.11 Спицнадель В.Н. Основы системного анализа: Учебное пособие. – СПб.: ИД «Бизнес-пресса», 2000. – 326 с.
11.12 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление.– М.: Политиздат, 1981. – 432 с.
11.13 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода. – Астана: Изд-во НЦОКО МОН РК, 2011. – 316 с.
ГЛАВА 12. СТРУКТУРИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
ПОДЛЕЖАЩЕГО УСВОЕНИЮ
Основой, ориентиром и условием структурирования содержания опережающего обучения являются цели и будущее состояние изучаемых объектов. В случае если для структурирования содержания опережающего обучения используются традиционные методы, в каждом из них могут быть предусмотрены операции познания жизненного цикла и динамики развития (прошлое – настоящее - будущее) изучаемых объектов.
Структурирование научных знаний, поиск принципов и методов отбора и построения содержания обучения связаны с вопросами перестройки изучаемого материала в структуру, обеспечивающую достижение поставленных целей обучения, активную познавательную деятельность обучающихся, их творческое мышление и т.д.
Структурирование содержания обучения определяется нами как определенный способ (прием, метод, технология) преобразования и представления данного содержания, осуществляемого для достижения целей обучения и планируемых результатов обучения, воспитания и развития субъекта.
Структурирование изучаемой (в том числе опережающей) информации представляет собой способ (прием, метод, технология) преобразования (кодирования, моделирования и т.п.) и представления информации для последующего использования в познавательной, теоретической, практической и прогностической деятельности обучающихся и специалистов.При этом структурирование изучаемой информации имеет множество целей, в том числе:
1) преобразование рассматриваемой информации (например, учебного материала) с целью ее более эффективного использования, изучения и усвоения;
2) получение новой информации, нового содержания знаний;
3) изменение формы представления информации без изменения ее содержания;
4) развитие рассматриваемой информации с точки зрения достижения поставленной цели;
5) использование выявленной информации для конструирования модели системы изучаемого объекта;
6) совершенствование методов и технологий структурирования информации.
К способам преобразования учебного материала могут быть отнесены: алгоритмизация; изменение последовательности (перестановка) изложения различных разделов учебного курса; введение новой информации и соответствующее структурирование учебного материала с учетом новых научных достижений; структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих; перенос знаний из одной области в другую и т.д.
Практика показывает, что структурирование содержания обучения значительно повышает эффективность его усвоения. Не менее важной является задача рационального структурирования учебно-познавательной, исследовательской, практической и иной деятельности.
Как утверждает в своем исследовании И.А.Рейнгард, упорядочение содержания опережающего обучения и используемой при этом информации при объединении ее элементов в блоки содействует ее долговременному запоминанию, а также благотворно влияет на повторное запоминание [12.1].
П.М.Эрдниев для повышения эффективности и качества обучения при выполнении упражнений предлагает осуществлять как минимум четыре процесса, предполагающих работу над общими сходными элементами: 1) исходная задача; 2) обратная задача; 3) составление и решение задач (аналогичных исходной); 4) обобщенная задача [12.2].
На качество и эффективность опережающего обучения существенное влияние могут оказывать:
осознание субъектами целей содержания изучаемой дисциплины, раздела, темы и т.д., целей предлагаемых структур изучаемого материала и деятельности по его освоению;
выработка ими собственных целей, отвечающих в первую очередь целям обучения;
вооружение методами целостного и эффективного познания окружающей действительности, а также методами системного структурирования изучаемой информации;
формирование и развитие умений и навыков формирования субъектами собственной системы знаний, адекватной изучаемой науке;
активная учебно-познавательная, творческая, практическая и иная деятельность, обеспечивающая эффективное и качественное усвоение и развитие требуемых знаний, умений, навыков и способностей;
формирование и развитие умений и навыков самообразования, самовоспитания, самоуправления в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
Cтруктурирование, форма и наглядность представления учебного материала может рассматриваться как способ управления учением субъектов [12.3].
Представленные в данной работе методы и приемы системного изучения содержания опережающего обучения предполагают развитие и активизацию познавательной самостоятельности. При этом реализуются важные элементы самоуправления в познавательной и иной деятельности обучающихся.
Содержание обучения как система, может иметь различнуюструктуру изложения:
1) линейную (когда содержание образования (знания) передаются один раз в определенной последовательности);
2) концентрическую (когда осуществляется периодическое возвращение к изучаемому материалу для очередного повторения);
3) спиральную (когда в аспекте проблемы происходит расширение и углубление соответствующих знаний);
4) смешанную (когда используются различные из перечисленных структуры изложения).
В последнее время часто используется модульный способ построения учебного материала. При таком способе структуру содержания каждой учебной темы составляют: ориентационная (методологическая); содержательно - описательная; операционально – деятельностная; контрольно - проверочная части.
В структуру модуля могут входить: цель модуля и частные дидактические цели учебных элементов; содержательные учебные элементы; система заданий; обобщение в виде сравнительных таблиц, диаграмм; демонстрационный материал; задания для входного и других видов контроля. Б.И.Коротяев определяет структурирование в дидактическом и методическом плане как структуру, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи субъектам и соответствующие действия обучающихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях. При этом основными целями структурирования являются [12.4]:
- разработка рациональной и экономной с точки усвоения и хранения в долговременной памяти структуры учебного материала;
- выявление и реализация в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания, освобождая обучающихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала; решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях нарастающего объема научной информации;- группировка и построение учебного материала таким образом, чтобы в него можно было внести (как необходимый элемент усвоения) аппарат учебно-познавательной деятельности, успешное усвоение которого субъектами обеспечивает поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и
способностей.
В.Оконь считает, что структурирование содержания обучения основано на формировании и систематизации структур содержания, т.е. на таком его упорядочении, которое связывается с выделением соответствующих для данного содержания систем, а в них – составляющих и связей между ними. Сравнение этих систем между собой служит их упорядочению. Одни из этих систем носят общий характер, создают основное содержание, наиболее важное для понимания всей программы, другие, более специализированные, служат дополнением и объяснением к основным разделам. Возникающая таким образом структура состоит из систем нескольких порядков.
Содержание обучения, изложенное в виде определенной структуры, облегчает субъекту овладение изучаемым материалом, так как причинно-логические связи играют в таком изложении более важную роль, чем временные или пространственные [12.5].
Для структурирования содержания обучения могут быть использованы (разработанные В.Ф.Шаталовым) опорные конспекты, представляющие собой наглядную схему с так называемыми опорными сигналами в виде схем, рисунков, букв, слов и т.д. и отражающих содержание определенного раздела (или темы) изучаемого материала. Опора в технологии В.Ф.Шаталова понимается как ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности обучающегося. Запоминая отдельные символы, субъект обучения одновременно запоминает их расшифровку.
В.Ф.Шаталов полагает, что подобные конспекты позволяют субъекту обучения: глубже разобраться в изучаемом материале; легче его запомнить; используя опорный конспект при ответе, точно изложить материал; приводить в систему полученные знания, особенно при повторении. Изложение материала большими блоками (тема, раздел) позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные теоремы, правила, параграфы [12.6; 12.7].
Лекция строится в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому предусматривается изложение всего материала опорного конспекта.
Опорные конспекты являются одним из дополнительных средств обучения. Они позволяют облегчить усвоение обучающимися сложного для понимания материала. Работа над опорными конспектами, составление творческих опорных конспектов, проговаривание их, работа в парах постоянного и сменного состава создает возможность для развития речи обучающихся.
Чем лучше структурирована и систематизирована совокупность
знаний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучающимся ясныцели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, тем легче и прочнее эти знания и умения усваиваются.
Распространенной формой структурирования содержания обучения являются логические структуры, представляющие собой древовидную графическую схему в виде графа, содержащую узлы с учебным элементом и дуги, соединяющие эти узлы [12.8].
По мнению А.М.Сохора, логическая структура учебногоматериала представляет собой систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок материала [12.9]. При построении логической структуры рекомендуется выполнять следующие правила:
1) на начальном этапе проводится понятийный анализ учебного материала и выделение исходных и завершающих понятий;
2) в каждую вершину графа помещается лишь одно понятие;
3) ребра, соединяющие вершины, не должны пересекаться (в случае неизбежного пересечения следует найти в учебном материале такое понятие, которое бы относилось к точке пересечения);
4) отношения подчинения между понятиями указываются направлением стрелки на ребре графа;
5) равнозначные вершины графа, содержащие соподчиненные понятия, располагаются на одной линии, подчиненные спускаются на ступень ниже.
Для структурирования содержания обучения могут быть использованы конспекты-схемы [12.10; 12.11], изображенные на листе бумаги в виде информации, размещенной в пяти частях: А, Б, В, Г, Д, где: часть А посвящена раскрытию темы, ее основных понятий, внешнему описанию явления, процесса и т.д.; часть Б представляет взаимодействие изучаемого объекта с внешней средой; часть В раскрывает внутренние процессы, механизмы, гипотезу; часть Г отражает практическое применение теории на практике, анализ практики; часть Д включает перечень проблем в области изучаемого материала.
Накануне лекции каждый обучающийся получает набор конспектов-схем с краткими пояснениями. Комментарии преподавателя даются к увеличенной и размещенной на плакате схеме с подробным объяснением каждой (А, Б, В, Г и Д) части.
С помощью подобных конспектов-схем осуществляется преобразование информативного материала в крупные теоретические блоки, используемые в качестве инструмента, прежде всего, познавательной деятельности.
После знакомства со схемой, но перед началом очередной лекции
обучающимся предлагается (в течение 7-10 минут): подготовить ответы на заданные проблемные вопросы; воспроизвести отдельные узловые вопросы схемы или ее части; раскрыть отдельные положения, связанные с практической реализацией теории; найти готовые ответы по программированным текстам с выборочными ответами.
В качестве самостоятельной работы обучающиеся дополняют и развертывают отдельные положения конспекта-схемы с помощью учебника, осуществляют поиск путей решения практических задач с использованием основной и дополнительной литературы по частям схемы Г и Д.
В процессе разработки и использования подобных схем в каждом учебном предмете выделяется теория, которая ранжируется с выделением описывающего, объясняющего и предписывающего учебного материала. В дальнейшем, этот ранжированный материал усваивается с помощью необходимого для этого учебно-познавательного аппарата.
В работе предложен способ структурирования содержания обучения, при котором составляются опорные конспекты лекций-сигналов, содержащих [12.12]: наименование темы; план ее изложения; мировоззренческую направленность; список основной и дополнительной рекомендуемой литературы; информационные блоки (ИБ), каждый из которых соответствует рассматриваемому плановому вопросу; дополнительные блоки (расширяющий, проблемный, синтезирующий, самоконтроля и взаимоконтроля).
Учебная информация отражается в информационных блоках (формируемых с использованием элементов методики В.Ф.Шаталова в виде ключевых слов, цифр, определений, графиков, схем, математических символов и т.д.), позволяющих логически переходить от одного вопроса к другому.
Расширяющий блок (РБ) содержит информацию по конкретному вопросу, выходящему за пределы изучаемого курса и дает представление о путях его дальнейшего развития.
Проблемный блок (ПБ) – это задача или вопрос с выходом на возможное решение с использованием полученной на лекции информации.
Синтезирующий блок (СБ) предлагает проблемный вопрос или задачу, ответ на которые можно дать на основании объединенной информации, полученной на нескольких лекциях.
Блоки самоконтроля и взаимоконтроля являются закрепляющими и включают систему вопросов, на которые студент должен ответить сам
себе или он может быть опрошен рядом сидящим обучающимся.
При изучении учебного материала каждой лекции-темы долженбыть выполнен следующий технологический цикл: 1) углубленное изучение учебного материала; 2) тематический блочный контроль знаний; 3) систематическое повторение на следующих лекциях и лабораторно-практических занятиях.
Основными моментами структурирования содержания обучения с помощью принципа ранжирования являются [12.4]:
1) принцип выделения целостных, относительно самостоятельных систем знаний и их структурных элементов.
Реализация принципа позволяет выделить в качестве самой крупной самостоятельной системы знаний, подлежащих усвоению, -теорию, упорядоченную дидактически и гносеологически;
2) принцип ранжирования выделенных систем и их элементов.
В каждой теории появляется возможность выделения четырех рангов материала, каждый из которых последовательно раскрывает сущность объекта.
Первый ранг – описывающий материал, включающий основные понятия и раскрывающий сущность объекта первого порядка.
Второй ранг (раскрывающий сущность второго порядка) представляет собой объясняющий материал, в котором даются основные законы со всеми необходимыми доказательствами.
К сущности третьего порядка относится третий ранг в качестве предписывающего материала, содержащего принципы, правила и рекомендации к преобразованию объекта.
Особый ранг, как сущность четвертого порядка, представляет собой связующий материал с исходными теоретическими положениями (ведущими идеями), на основе которых осуществляется описание, объяснение и преобразование объекта. При этом связываются в единое целое понятия, законы и принципы (принцип прерыва и беспрерывности).
Реализация принципа прерыва связана с ограничением содержания обучения, когда например, понятия изучаются только на уровне описания. Принцип беспрерывности связан с дальнейшим раскрытием сущности изучаемого объекта.
Выделение дидактических единиц на основе ранжирования изучаемого материала позволяет более успешно решать многие задачи, в том числе:
а) формировать у обучающихся видение изучаемых объектов в связях и отношениях: функциональных, генетических, причинно-следственных, по смежности, сопряженности рода, вида;
б) обеспечить постепенное движение видения (обучающимися) изучаемых явлений от сущности первого порядка (свернутое описание) к более высокой сущности, от целого к его составляющим частям, от
абстрактного к конкретному;
в) формировать у обучающихся учебно-познавательный аппарат (описания, объяснения и преобразования) соответствующий каждому рангу и на этой основе развивать познавательную самостоятельность, творческие возможности и способности;
г) формировать у обучающихся положительное отношение к учению и более прочные знания.
Многомерный подход к структурированию учебной информации осуществляется в аспекте раскрытия целостности объекта [12.3].
Учитывая, что подобный многомерный подход может одинаково относится к реальным и идеальным объектам, а также к их отображениям, необходима оценка адекватности сформированной у субъекта системы знаний структуре изучаемой дисциплины (науки).
По мнению В.Я.Якунина, наиболее полное усвоение учебного
предмета будет иметь место в случае его множественного описания. При таком обучении каждый способ развертки учебной информации выступает как определенный способ мышления.
Для обучающегося различные способы декомпозиции целого выступают как возможные правила, на основе которых и в соответствии с которыми будут происходить последующие группировки событий (элементов объекта) и их обобщение в интегральную целостную картину [12.3].
При нескольких способах изучения содержания обучения расширяются возможности целостного познания рассматриваемых объектов, формирования и развития более эффективной системы знаний.
В целом, как показывает практика, большинство обучающихся не умеет самостоятельно структурировать учебный материал, используя для этого различные предлагаемые способы и методы. Значительная сложность, по мнению С.Д.Смирнова, состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению [12.13].
Как правило, субъекты обучения этому специально не обучаются. Отсутствие у обучающихся умений и навыков самостоятельного отбора и представления содержательного материала, подлежащего усвоению, делает их пассивными исполнителями предлагаемых сценариев, правил и методов работы с изучаемым материалом.
Целесообразно поэтому, на наш взгляд, актуализировать проблемы: разработки теоретико-методологических и методических основ структурирования содержания обучения; реализации научно обоснованного и технологически разработанного структурирования научных знаний и деятельности; вооружения обучающихся и специалистов (с точки зрения их самообразования) прогрессивными и доступными методами и способами структурирования содержания обучения.
Отбор и структурирование учебного материала относится к числу важных средств конструирования учебника (учебного пособия) соответственно его функциональному назначению. Проводимая в этой связи систематизация учебного материала направлена на интеграцию и обобщение знаний. В качестве основы структурирования при этом принимается понятийный аппарат, как совокупность основных понятий и связей между ними для усвоения изучаемого материала.
Степень обобщенности учебного материала в учебнике во многом зависит от принятого способа обобщения, использования систематизации и интеграции научных знаний, применения новых положений (законов, правил, понятий и т.д.). Чем более обобщен и систематизирован исходный научный материал, тем проще построение на его основе системы научных знаний в учебнике или учебном (методическом) пособии, используя для этого различные методы
моделирования: структурно-логические схемы; граф и т.д.
Как элемент управления процессом обучения, учебники, учебные пособия и т.д. в большинстве своем не обеспечивают эффективных управляющих функций и требуют соответствующего преобразования и представления учебного материала, которое, как правило, осуществляют лишь преподаватели.
Под представлением в данной работе понимается отражение изучаемых объектов окружающей действительности (например, предметов, явлений, процессов, учебного материала, информации и т.д.) в форме обобщенных наглядных образов. Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. По выражению авторов работы [12.14], представления – основа всякого знания.
В качестве продукта (конечного результата) представления в работе [12.14] выделяется образ-представление (сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств), который отличается от представления как процесса преднамеренного и произвольного создания образа и мысленного манипулирования (оперирования) им при решении различного рода задач.
Понятие «представление» может иметь несколько иной смысл, когда речь идет о процессе усвоения обучающимся содержания обучения и его, условно говоря, первом этапе – формировании в сознании субъекта представлений об изучаемом объекте. На следующем этапе усвоения содержания обучения ожидается его необходимое осмысление и понимание.
Управляемая преподавателем деятельность по структурированию
содержания обучения должна усваиваться обучающимися. Одновременно подлежат усвоению осуществляемые при этом аналитическая, исследовательская, практическая и иные деятельности, структура которых может иметь различные аспекты, в том числе:
содержательный (действия по самостоятельному структурированию, представлению, изучению и усвоению обучающимися содержания обучения);
мотивационный (действия, направленные на формирование у обучающегося системы актуальных для общества ценностей, интереса к обучению и т.д.);
ориентировочный (действия, прежде всего, самого обучающегося по формированию ориентировочной основы своей познавательной, теоретической, практической и иной осуществляемой и предстоящей деятельности);
исполнительский (действия, направленные на реализацию целевых программ, осуществление самостоятельной работы, достижение целей и решение поставленных задач и т.д.);
контрольно - оценочный (действия по проверке и оценке осуществляемых действий и деятельности, полученных результатов, поведения и т.д.);
корректировочный (действия по регулированию осуществляемых действий и деятельности с точки зрения обеспечения их необходимой эффективности, достижения целей и решения поставленных задач при минимизации затрат).
Метод системного структурирования, разностороннего изучения и «свернутого» представления выявленной информации о рассматриваемом объекте.
Осуществляемое на основе системного подхода, системное структурирование, изучение и «свернутое» представление выявленной информации о рассматриваемом объекте (например, содержание обучения) способствует [12.15-12.18]:
целостному познанию объектов окружающей действительности, с учетом их существующих и ожидаемых (будущих) состояний;
формированию и развитию умений сворачивать (сжимать) и разворачивать изучаемую информацию, переносить усвоенные знания (полученную информацию) и умения в иные ситуации, области знаний и деятельности;
производству новых знаний;
реализации системного подхода в познавательной, теоретической и иной осуществляемой и предстоящей деятельности;
рассмотрению изучаемых объектов в их статическом и
динамическом (с учетом взаимодействия с внешней средой) состояниях;
усвоению и развитию различных видов деятельности (действий), способствующих (обеспечивающих) эффективное достижение целей, решение поставленных задач и проблем, а также соответствующих способов мышления;
формированию и развитию у обучающихся и специалистов системных представлений, умений и навыков системно-творческого и инновационного мышления;
формированию и развитию фундаментальных и системных знаний, собственной системы знаний, адекватной изучаемой науки (дисциплины, предмета);
формированию и развитию умений и навыков самоуправления познавательной, научной и иной деятельностью;
выявлению определенной информации о рассматриваемом объекте для последующего конструирования модели его системы;
повышению объективности изучения объекта и минимизации в этом процессе субъективной составляющей.
На рис.12.1 показана принципиальная схема системного изучения рассматриваемого объекта. При этом структурируется не только изучаемая информация, но и деятельность, с помощью которой осуществляется разностороннее изучение объекта.
В методе используются следующие виды деятельности и действий: аналитическая (анализ, моделирование, выявление и учет факторов и т.д.), практическая, исследовательская, деятельность по выявлению и учету проблем, синтетическая (синтез, обобщение, систематизация) и т.д. На первом этапе осуществляется:
системное изучение объекта (либо изучение объекта как системы) в исходном состоянии, без учета внешней (по отношению к изучаемому объекту) среды. В качестве объекта в данном пособии рассматривается учебник и его основные компоненты – абзацы, параграфы, главы и т.д.;
синтез и обобщение выявленной (в процессе разностороннего изучения объекта) информации;
построение концептуальной модели системы выявленной (изученной) информации о рассматриваемом объекте;
выявление статического состояния изучаемого объекта;
осознание изучаемого учебного материала как «новой» целостности.
На втором этапе изучаемый объект (исходный учебный материал и его «новая» целостность) рассматривается в измененных ситуациях и с учетом воздействия различных влияющих факторов. При этом разностороннее изучение объекта дополняется такими видами деятельности и действий как прогнозирование, мониторинг и т.д.
Изучение объекта в его исходном состоянии

Иное
Использова-
ние и форми-
рование опыта
Исследование
Выявление и учет проблем
Практическая деятельность
Моделирова-
ние
Расширенный анализ

Объект: учебник и его структурные компоненты
(абзацы, параграфы, главы, разделы, части)


Построение концептуальной модели
системы выявленной информации («статическое» состояние объекта как системы)
Синтез и
обобщение выявленнойинформации



Учебный материал как «новая» целостность»


2. Изучение объекта в измененных условиях
с учетом влияющих факторов


Иное
Совершен-
ствование
Прогноз
Мониторинг
Исследо-
вание
Проблемы
Практика
Расширен-
ный анализ


Построение концептуальной модели системы выявленной информации («динамическое» состояние объекта как системы)
Синтез и обобщение выявленной информации



Рис.12.1. Системное изучение объекта
Анализ, систематизация и обобщение выявленной (в процессе системного изучения объекта) информации завершается построением концептуальной модели системы изучаемого объекта в его динамическом состоянии. В данном случае имеется в виду рассмотрение объекта при его взаимодействии с внешней средой.
Технология системного изучения объектов способствует их целостному познанию, развитию интеллектуальных способностей человека, формированию и развитию умений и навыков системного и иных эффективных способов (исследовательского, практического, прогностического и т.д.) мышления.
Как полагает Д.В.Чернилевский, только прогностический подход к научному обоснованию целей и содержания обучения позволит с необходимым упреждением учесть назревающие тенденции в материальной и социальной среде, предвидеть изменения в различных отраслях науки, техники и т.д.
Под прогностической профессиональной моделью специалиста Д.В.Чернилевский понимает документ, в котором содержатся научно-обоснованные данные и наиболее вероятных тенденциях развития соответствующей отрасли науки, техники, производства, а также в достаточной степени детализированный перечень требований к личностным и профессиональным качествам, которыми должен обладать специалист. Модель деятельности специалиста должна быть прогностической, учитывать перспективы, тенденции развития научно-технического прогресса в данной отрасли [12.19].
Метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте.
Метод системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте:
- может использоваться субъектом как способ самоуправления в познавательной, теоретической, практической и иной деятельностью;
- создает определенные предпосылки и условия для формирования и развития субъектом своей системы знаний, адекватной изучаемой науке;
- способствует формированию и развитию системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной, научной, практической и иной деятельности и т.д.;
- позволяет выявлять системную информацию, которая может быть использована для различных целей обучения, в том числе для конструирования концептуальной модели системы изучаемого объекта.
Системное структурирование, представление и изучение рассматриваемого объекта (для выявления системной информации о нем) предшествует конструированию концептуальной модели его системы, которая в дальнейшем используется как средство для достижения цели (целей) и решения поставленных задач.
Внедрение в систему образования разработанной на основе системного подхода технологии системного структурирования, представления, изучения информации о рассматриваемых объектах позволило выявить возможность использования ее в качестве специфического и эффективного способа научного познания окружающей действительности.
Показанная на рис.12.1 модель системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте может иметь иные конфигурации, но при этом должен соблюдаться принцип всестороннего рассмотрения изучаемых объектов с усвоением осуществляемых для этого деятельностей, а также формированием и развитием обусловленных этими деятельностями соответствующих способов мышления.
Проблема состоит в том, чтобы преподаватель сумел обеспечить ускоренное усвоение представленных на рис.12.1 деятельностей, действий, методов, процедур и т.д. системного изучения и усвоения учебного материала, системного, проблемного, исследовательского, инновационного, программно-целевого и иных подходов в познавательной и практической деятельности обучающихся и специалистов.
Усвоенные знания, умения и навыки системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте являются важной составляющей ориентировочной основы субъекта по реализации системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной осуществляемой или предстоящей деятельности. При необходимости могут осуществляться иные действия и деятельности.
В целом системное структурирование содержания опережающего обучения можно рассматривать как его преобразование (в соответствии с целями обучения, воспитания и развития обучающегося) и представление (с учетом прогноза будущего состояния рассматриваемых объектов) для последующего системного изучения и усвоения на основе осуществляемых для этого различных видов познавательной, практической, проектировочной, организационной и иной деятельности.
Интеллект-карты, как графическое выражение процесса радиантного мышления, которое представляет собой процесс, с помощью которого мозг человека мыслит и генерирует идеи [12.20]. Тони и Барри Бьюзен характеризуют интеллект карты как наглядный, графический инструмент мышления, который может применяться по отношению ко всем когнитивным функциям, особенно к памяти, творчеству, учебе и всем формам мышления. При этом: центральный образ используется для обозначения главного объекта внимания; далее создаются ветви. От центрального образа отходят ветви, соответствующие главным темам, а уже от них ответвляются вторичные темы; каждая ветвь помечается ключевым рисунком или словом.
По мнению авторов работы [12.20], интеллект-карта базируется на логике ассоциаций, а не на логике хронологий. Интеллект-карта протягивает свои ветви в любом направлении и рассматривает любую мысль под любым углом.
При составлении интеллект-карт в указанной выше работе рекомендуется:
выделять значимое;
всегда использовать центральный образ;
чаще использовать графические образы;
для центрального образа использовать не менее трех цветов:
придавать объем рисункам и словам;
использовать синестезию (сочетание всех видов эмоционально-чувственного восприятия;
использовать движение, снабжая рисунки подходящими индикаторами движения;
варьировать размеры букв, толщину линий и величину рисунков;
стремиться к оптимальному размещению элементов на интеллект-карте;
выбирать подходящие расстояния между элементами интеллект-карты;
использовать ассоциации как инструмент, посредством которого наш мозг адекватно воспринимает реальный мир, соотнося наши текущие восприятия с предыдущим опытом, и, кроме того, является ключом, открывающим двери к тайникам памяти и мышления;
использовать стрелки, когда необходимо показать связи между элементами интеллект-карты;
использовать различные цвета;
использовать кодирование информации (например, крестики, кружки, треугольники и т.д.), обеспечивающее мгновенную связь между различными частями интеллект-карты;
стремиться к ясности рассматриваемых вопросов;
использовать только одно ключевое слово на каждую ветвь;
использовать печатные буквы;
следить за тем, чтобы длина линий примерно равнялась длине
соответствующего ключевого слова;
соединять линии с другими линиями интеллект-карты,
способствуя связности излагаемых мыслей;
рисовать главные линии более жирными и органичными;
создавать форм и фигуры при помощи ветвей интеллект-карты;
следить за тем, чтобы рисунки (образы) были предельно ясными;
располагать лист горизонтально

Краткие выводы
1. Структурирование содержания обучения определяется нами как определенный способ (прием, метод, технология и т.п.) преобразования и представления данного содержания, осуществляемого для достижения целей обучения и планируемых результатов обучения, воспитания и развития субъекта.
2. В процессе усвоения и последующего использования различных способов структурирования учебного материала обучающиеся формируют умения и навыки творческой деятельности.
Важным результатом структурирования обучающимися учебного материала является развитие (наряду с иными способами мышления) синтетического мышления.
3. Системное структурирование, изучение и «свернутое» представление выявленной информации о рассматриваемом объекте представляет собой системную технологию, являющуюся частью целостной технологии обучения на основе системного подхода.
4. Усвоение и использование различных методов и способов структурирования и визуализации информации об изучаемом объекте существенно повышает эффективность изучения и усвоения содержания
обучения.
Рекомендации
1. Обучению методам структурирования, представления и изучения учебного материала и в целом любой информации о рассматриваемом объекте рекомендуется начинать как можно быстрее. Даже в том случае, если в усвоении данной технологии испытывает трудности сам преподаватель (учитель).
В любом случае общие сведения о технологии должны быть доведены до сведения обучающихся. Целенаправленная и активная работа в этом направлении даст свои результаты. Это подтверждает многолетний опыт использования различных методов структурирования, включая технологию системного структурирования, изучения и «свернутого» представления выявленной информации о рассматриваемом объекте.
2. Обучающиеся должны быть вооружены современными методами и способами познания, которые со временем становятся составляющими их ориентировочной основы осуществляемой и предстоящей познавательной, теоретической и практической деятельности.
3. Для эффективного формирования умений и навыков структурирования учебного материала (подлежащего усвоению) рекомендуется учить синтезу и обобщению информации, выявленной в процессе анализа учебного материала.
4. В процессе структурирования учебной и иной информации рекомендуется в некоторых случаях сочетать метод системного структурирования, изучения и представления информации о рассматриваемом объекте и интеллект-карты.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. С какой целью осуществляется структурирование учебного материала?
2. Какие способы структурирования учебного материала вы знаете?
3. Что понимается под системным структурированием, изучением
и «свернутым» представлением информации о рассматриваемом объекте?
4. Какие из указанных на рис.12.1 деятельностей вы используете всвоей учебной, научной и иной работе?
5. Самостоятельно разработайте структуру изучения какой-нибудь темы любого из выбранного вами изучаемого предмета. Дайте краткое
описание вносимых в структуру элементов.
Сформулируйте свое определение структурирования учебного материала
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература
12.1 Рейнгард И.А. Психолого-дидактические основы структурирования содержания, форм и методов обучения в вузе: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, М., 1984.
12.2 Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2-х ч. – М.: Просвещение, 1992. – Ч.1. – 191 с.
12.3 Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. –
СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.
12.4 Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.
12.5 Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польск. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
12.6 Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1987. – 544 с.
12.7 Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хайт А.М. Опорные конспекты по кинематике и динамике. – М.: Просвещение, 1989. – 143 с.
12.8 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 191 с.
12.9 Сохор А.М. Моделирование структуры учебного материала // Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1972, № 6. – С.48-53.
12.10 Каган В.М., Ламм В.Я. На основе конспектов-схем // Вестник высшей школы, 1980, № 2. – С.25-27.
12.11 Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. – Алматы: Мектеп, 1980. - 207 с.
12.12 Гончаров С.М. Организационно – методическая система обучения с использованием опорных конспектов-сигналов в комплексе с техническими средствами. Методические рекомендации. – Киев: УМК ВО, 1990. – 44 с.
12.13 Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
12.14 Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие / Под ред. В.Д.Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.
12.15 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: теоретико - методологический аспект: Учебное пособие. –
Астана: Изд-во НЦОКО РК, 2011. – 231 с.
12.16 Галиев Т.Т., Абдукаримова Ш.И. О содержании образования и его структурировании с точки зрения ускорения процесса познания.
// Высшая школа Казахстана, 2001, № 4-5. – С.17-25.
12.17 Структурирование содержания обучения государственныхслужащих: научно-методическое пособие / Т.Т.Галиев, Ш.И.Абдукаримова и др. – Астана: Изд-во АГУ при Президенте РК, 2008. – 77 с.
12.18 Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса. – Алматы: Fылым, 1998. – 303 с.
12.19 Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
12.20 Супермышление / Тони и Барри Бьюзен; пер. с англ. П.А.Самсонов. – Минск: Попурри, 2014. – 272 с.
«Познать часть без знания общего целого
так же невозможно,
как познать целое без знания его частей»
(Б.Паскаль)
ГЛАВА 13. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Предлагаемые методы и приемы формирования системного мышления могут рассматриваться в контексте дополнительного (развивающего) обучения.
Спроектированная и «встроенная» в систему образовательного процесса, программа развивающего обучения должна быть ориентирована на достижение целей и решение поставленных задач развития личности. Традиционное изучение учебного материала рекомендуется органично дополнять специально разработанными методами развивающего обучения.
В качестве методов и приемов формирования умений и навыков системного мышления в данной работе предлагаются:
предварительное изучение аннотации, введения, предисловия и содержания (оглавления) учебника с выявлением и уяснением его общей цели как важного системообразующего фактора (примечание: общая цель и задачи учебника вместе с его содержанием или оглавлением являются ориентирами в процессе работы с учебным материалом);
интенсивное изучение учебника как системы путем ускоренного «погружения» в учебный материал (его ускоренного анализа) и выделением главных моментов его структурных компонентов (глав, параграфов); синтез и обобщение выявленной информации; формирование определенной ориентировочной основы для дальнейшей работы с учебником;
детальное изучение учебного материала путем его тщательного анализа; синтез, обобщение и конкретизация выявленной (в процессе анализа) информации; построение концептуальной модели системы изучаемого объекта;
разностороннее (осуществляя многократное обращение к изучаемому материалу) изучение объекта; изучение в исходном состоянии (в котором он представлен в учебнике), а также в измененной ситуации и с учетом влияющих факторов; синтез и обобщение выявленной информации; построение концептуальной модели системы изучаемой информации; формулирование выводов (примечание: данное изучение предлагается осуществлять на основе метода системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте);
выявление и учет иерархической структуры и иерархических связей изучаемых объектов в процессе их изучения (примечание: желательно изучать каждый элемент учебного или иного материала в контексте названия учебника и его надсистемы);
изучение исторического изменения (прошлое, настоящее, будущее) рассматриваемой системы, ее надсистемы и подсистем;
системное изучение конкретной ситуации (чаще проблемной ситуации);
выявление в учебном материале и изучение включенных в него объектов, имеющих связи с иными системами и надсистемами;
применение полученных знаний: на уровне «стандарта»; на уровне творчества; на уровне исследования.
Для формирования умений и навыков системного мышления могут быть использованы иные известные или специально разработанные технологии, методы и приемы.
Системное мышление является основой системного подхода. В процессе формирования системного мышления важно опираться на принципы системного подхода, к числу которых к принципам которого авторы работы [13.1] относят:
принцип двойственности: любой объект следует рассматривать, с одной стороны, как самостоятельную систему, а с другой – как часть системы более высокого уровня иерархии;
принцип целостности: исследуемый объект должен рассматриваться как целостность. Система как целое не определяется однозначно качествами ее элементов и не сводится к ним. Наоборот, сами элементы определены целым. И лишь в рамках этого целого элементы получают свое функциональное объяснение;
принцип всесторонности: каждый объект необходимо изучать с различных сторон, с разных точек зрения;
принцип множественности: при изучении объекта необходимо использовать множество моделей;
принцип историзма: каждый объект должен рассматриваться в ретроспективе, с учетом истории его возникновения и этапов развития;
принцип динамизма: свойства объекта должны рассматриваться как изменяющиеся;
принцип цели: необходимым этапом процесса исследования системы является выявление цели (предназначения) этой системы;
принцип сложности: каждому объекту присуща сложность, так как он представляет собой совокупность элементов, находящихся в разнообразных связях между собой и со средой. В связи с этим при изучении объекта необходимо выполнять его упрощение до уровня сохранения объектом своих существенных свойств;
принцип сходства: самые разные системы функционируют на основе одних и тех же принципов. В этой связи, результаты исследования одних систем могут быть использованы при изучении других сходных с ними объектов.
В.Г.Афанасьев определил ряд взаимосвязанных аспектов системного подхода, которые целесообразно учитывать в процессе формирования умений и навыков системного мышления [13.2]:
системно-элементный, как поиск ответа на вопрос, из чего, изкаких компонентов образовано целое;
системно-структурный, раскрывающий внутреннюю форму системы, взаимосвязь и взаимодействие образующих ее компонентов;
системно-функциональный, отражающий функции системы (как интегративный результат функционирования ее компонентов) и функции компонентов системы (которые во многом есть результат воздействия на них общесистемных функций);
системно-коммуникационный, раскрывающий взаимосвязь и взаимодействие рассматриваемой системы с другими системами по вертикали и по горизонтали, компонентов системы между собой и с окружающей средой;
системно-интегративный, раскрывающий интегративные, системные факторы, механизмы обеспечения целостности, взаимодействия, совершенствования и развития;
системно-исторический, отражающий начало и источник возникновения системы, становление, тенденции и перспективы ее развития.
Для знакомства с системным подходом, усвоения его понятий, принципов и иных характеристик рекомендуется читать соответствующую литературу, часть которых представлена в данной работе.
Литература
13.1 Пушкарь А.И., Потрашкова Л.В. Основы научных исследований и организация научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Харьков: ИД «ИНЖЭК», 2008. – 280 с.
13.2 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. – 180 с.

13.1 УСКОРЕННОЕ ИЗУЧЕНИЕ И УСВОЕНИЕ ПОНЯТИЙ
И ИНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
Для изучения и усвоения основных положений, понятий, принципов и иных характеристик системного подхода необходимо составить специальные сборники, в которых отражаются необходимая для обучения на основе системного подхода информация. Некоторые сведения даны в списке литературы, представленном в главе 3.
В работе [13.1.1] перечислены некоторые правила системного подхода, применение которых обсуждается обучающимися (слушателями) на каждом семинаре. Ниже представлены результаты одного из таких обсуждений («мозгового штурма»). В дальнейшем представленные результаты используются для их очередного коллективного обсуждения.
Правило 1. Не компоненты сами по себе составляют суть целого (системы), а наоборот, целое как первичное порождает при своем членении или формировании компоненты системы.
Примечание. Учебник как информационная система и как определенная целостность «порождает» свои компоненты: разделы, главы, параграфы.
Правило 2. Сумма свойств (параметров) или отдельное свойство системы не равны сумме свойств ее компонентов, а из свойств системы нельзя вывести свойства ее компонентов (свойство неаддитивности системы).
Примечание. Каждый компонент учебника решает свои конкретные задачи. Общие функции и свойства учебника как системы не выводятся из суммы функций и свойств его компонентов.
Правило 3. Количество компонентов системы, определяющих ее размер, должно быть минимальным, но достаточным для реализации целей системы.
Примечание. При конструировании учебника чаще всего рекомендуется минимизировать количество составляющих его компонентов. Учебный материал учебника должен обеспечивать реализацию его целей и задач при минимизации затрат.
Правило 4. Система должна допускать возможность упрощения ее структуры.
Примечание. На начальном этапе изучения учебного материала (в процессе объяснения) упрощение содержания компонентов учебника (разделов, глав, параграфов) может быть осуществлено преподавателем.
Одним из результатов опережающего обучения на основе системного подхода является то, что системное структурирование, изучение и обобщение изучаемого материала осуществляют сами обучающиеся. Сначала под руководством преподавателя, но затем самостоятельно.
Правило 5. Система должна обладать гибкой структурой, способной быстро переналаживаться на выполнение новых задач.
Примечание. За счет межпредметных и внешних связей, а также системного подхода структура системы учебника и его компонентов приобретает гибкость, необходимую для реализации новых задач. Этому способствует также включение разнообразных задач, заданий и упражнений, требующих применения знаний на уровне творчества и исследования.
Правило 6. Структура системы должна быть такой, чтобы изменения в вертикальных связях компонентов системы оказывали минимальное влияние на функционирование системы.
Примечание. Определяющими факторами функционирования учебника как информационной системы являются ее цели и задачи. Использование системного подхода, а также его специализированных методов допускает целесообразное изменение иерархии и иерархических связей учебника и его компонентов без существенного влияния на их функционирование в рамках системы.
Правило 7. Число горизонтальных связей между компонентами одного уровня системы должно быть минимальным, но достаточным для нормального функционирования системы.
Примечание. Число абзацев и связей между ними «на уровне» одного параграфа должно быть минимальным, но достаточным для выполнения задач данного параграфа.
Правило 8. Изучение иерархичности системы и процесс ее структуризации следует начинать с определения систем вышестоящего уровня (кому подчиняется или куда входит данная система) и установления ее связей с этими системами.
Примечание. Для учебника ее надсистемой (системой вышестоящего уровня) может являться наука, совокупность наук, область знаний и т.д. В некоторых случаях изучение учебника осуществляется без установления ее иерархических связей с системой более высокого уровня.
Правило 9. В силе сложности и множественности описания системы не следует пытаться познать все ее свойства и параметры. Всему должен быть разумный предел, оптимальная граница.
Примечание. Учебный материал, как правило, содержит различные объекты, не имеющие непосредственного отношения к предмету познания. Изучение их должно носить общий характер без погружения в детали. При этом показываются основные ориентиры длясамостоятельного изучения указанных объектов.
Правило 10. При установлении взаимосвязей и взаимодействия системы с внешней средой следует строить «черный ящик» и формулировать сначала параметры «выхода», затем определять воздействие факторов макро- и микросреды, требования к «входу», каналы обратной связи и в последнюю очередь проектировать параметры процесса в системе (рис.13.1.1).
Внешняя среда


Выход
Вход
Процесс в системе



Обратная связь

Рис.13.1.1
Примечание 1. Отрасль потратила сотни миллионов долларов на реконструкцию и техническое перевооружение своих заводов, а эффект оказался нулевым. Почему? Да потому, что сначала нужно было провести стратегический маркетинг, т.е. спрогнозировать стратегию «выхода», исходя из стратегических требований рынка, конкуренции и своих стратегических возможностей, и только потом улучшить «себя» под конкретный эталон.
Примечание 2. Перед начальником отдела поставлена задача - разработать стратегический план мероприятий (на 3 года) по совершенствованию структуры отдела. Работу следует начинать не с анализа способностей своих сотрудников, качества обеспечения отдела, а с анализа стратегических функций отдела. Нужно четко сформулировать требования вашего потребителя. Высокое качество системы достижимо только в том случае, если каждый ее элемент будет ориентирован на потребителя. Если на выходе каждый элемент будет обеспечивать высокое качество. И только после этого вы определяете стратегические требования к остальным элементам системы. Функции отдела должны быть ориентированы на обеспечение высокого качества «выхода», а не на нахождение работы для работников отдела.
Применительно к учебному процессу или процессу изучения учебного материала данная модель системы является не пригодной. В случае ее использования может быть реализован следующий порядок:
Сначала устанавливаются планируемые результаты познания
«исходного» материала (т.е. в том состоянии, в котором он представлен в учебнике). Затем учебный материал рассматривается в новых условиях и при учете влияющих факторов (т.е. в условиях взаимодействия с внешней средой). После установления параметров входа (например, какие необходимы предыдущие знания для изучения заданного учебного материала) рассматривается обратная связь. Далее рассматривается непосредственно процесс в системе.
Правило 11. Число связей системы с внешней (по отношению к ней) средой должно быть минимальным, но достаточным для нормального функционирования системы.
Примечание. При изучении «динамического» состояния учебного материала как системы число ее связей с внешней средой должно быть таким, чтобы не нарушить устойчивое функционирование изучаемой системы. Таким образом, выбираются подходящие для этого новые условия и влияющие факторы, не способные существенно изменить «динамическое» состояние системы. Познание учебного материала в новых условиях и с учетом влияющих факторов способствует более полному и всестороннему изучению функций, свойств и иных характеристик рассматриваемого объекта.
Правило 12. В условиях глобализации и динамических процессов в окружающем мире следует стремиться к росту степени открытости системы при условии обеспечения ее устойчивого функционирования.
Примечание. Учебник (учебное пособие и т.д.) является открытой информационной системой. Данная открытость достигается также за счет межпредметных и внешних связей.
Правило 13. Для построения, функционирования и развития системы в условиях международной интеграции и кооперирования следует достигать ее совместимости с другими системами по правовому, информационному, научно-методическому и ресурсному и иному обеспечению.
Примечание. Данное требование к системе относится и к другим случаям ее взаимосвязи и взаимодействия с иными системами (в контексте общих для них задач).
Правило 14. Для определения стратегии функционирования и развития системы следует строить «дерево» целей.
Примечание. Иерархия и взаимосвязь установленных целей определяет область функционирования и направление движения и развития рассматриваемой системы.
Правило 15. Эффективность системы может быть достигнута путем оптимизации ее целей, структуры и иных параметров.
Примечание. В процессе синтеза и обобщения выявленной в процессе анализа информации, а также при построении концептуальной
модели системы изучаемого материала одновременно осуществляется систематизация, конкретизация и оптимизация данной системы с точки зрения достижения цели и решения поставленных задач обучения.
Правило 16. При построении «дерева» целей и формулировании стратегии системы следует помнить, что цели системы и ее компонентов в смысловом и количественном значениях, как правило, не совпадают.Примечание. Вместе с тем, все компоненты должны выполнять конкретную задачу по достижению цели системы. Если без какого-либо компонента можно достичь цели системы, значит, этот компонент лишний.
Правило 17. При построении структуры системы и организации их функционирования следует учитывать, что все процессы непрерывны и взаимообусловлены.
Примечание. Система существует - пока функционирует.
Правило 18. При организации функционирования системы следует учитывать, что ее эффективность не равна сумме эффективностей функционирования подсистем (компонентов).
Примечание. При взаимодействии компонентов возникает положительный (дополнительный) или отрицательный эффект синергии. Для получения положительного эффекта синергии необходимо иметь высокий уровень организации системы.
Правило 19. В условиях быстро меняющихся параметров внешней среды система должна быть способной оперативно адаптироваться к этим изменениям
Примечание. Подобная адаптация системы может быть осуществлена за счет оптимизации, совершенствования и т.д. ее компонентов, а также изменения некоторых условий их функционирования и взаимодействия.
К понятиям системного подхода, подлежащих усвоению, могут быть отнесены следующие:
Системные исследования - это исследование объектов именно с системной точки зрения, исследования их как систем.
Принцип системности - принцип исследования реальных и идеальных объектов, предполагающий их представление в форме систем. Следование данному принципу требует выделять элементы исследуемой системы, выявлять и изучать связи между элементами, представлять знания о выявленных связях в форме модели с последующим её использованием для синтеза новых объектов, обладающих желаемыми свойствами.
Объект - все то, на что направлена человеческая деятельность. Все то, что мы воспринимаем как нечто целое, реально существующее, или возникающее в нашем сознании и обладающее определенными
свойствами.
Модель - это идеальная конструкция, образ, отображение оригинала, объекта анализа, построенное средствами мышления, сознания.
Системный подход - направление методологии социально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем.
Системный анализ – это совокупность научных методов и приемов решения проблем во всех сферах целенаправленной деятельности человека на основе системного подхода. Системный анализ играет важную роль в процессах планирования и управления, при выработке и принятии управленческих решений.
Системный эффект (в менеджменте науки и образования) – возрастание эффективности деятельности за счет соединения, интеграции отдельных частей в единое соединение.
Системное мышление - опосредованное и обобщенное на основе принципа системности отражение окружающей действительности, связанное с реализацией системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности человека.
Система: 1) нечто целое, сложное, единство, объединяющее множество элементов, связанных друг с другом; 2) выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление; 3) средство достижения цели, средства решения проблем.Система формирует и проявляет свои свойства только в процессе функционирования и взаимодействия с внешней средой.
Компонент – часть системы.
Открытые системы – это системы, взаимодействующие со средой путем обмена веществом, энергией или информацией.
Закрытые системы – это системы, не имеющие обмена со средой (точнее действующие с относительно небольшим обменом).
Детерминированная система – это система, на которую не влияют случайные воздействия, ее поведение полностью предсказуемо.
Стохастическая система – это система, на которую влияют случайные воздействия. Ее поведение и результат действия можно описать и предусмотреть с только определенной степенью достоверности.
Системный метод - способ познания, заключающийся в исследовании системы, связей ее компонентов и их связей с внешней средой. При этом выясняется, что эти взаимосвязи и взаимодействия приводят к возникновению новых свойств системы, которые отсутствуют у составляющих ее компонентов.
Система менеджмента – система для разработки политики и целей, разработка и принятие необходимых управленческих оптимальных решений для достижения этих целей.
Вход системы – компоненты, поступающие в систему (вещество, энергия, информация, кадры и т.д. Вход системы разработки решения – параметры, характеризующие проблему, которую необходимо решить.
Выход системы разработки решения – решение, выраженное количественно или качественно, имеющие определенную степень адекватности и вероятность реализации, степень риска достижения запланированного результата.
Процесс в системе (например, менеджмента) осуществление определенной последовательности взаимосвязанных работ, обеспечивающих преобразование входа системы в ее выход.
Система обработки информации - совокупность средств и методов получения и преобразования информации, позволяющая на основе исходного массива данных получить совокупность выходных показателей, необходимых для анализа, контроля, планирования, управления.
Надсистема - окружающая систему среда, в которой функционирует система.
Подсистема - часть системы, образованная компонентами.
Структура системы - состав элементов (компонентов, подсистем), относительно устойчивых связей и отношений между ними, специально упорядоченных и организованных для функционирования системы и достижения поставленной цели.
Связь - все то, что объединяет компоненты системы, обусловливает их взаимодействие и дает возможность их функционированию для достижения цели и решения поставленных задач, воздействия на объекты внешней среды, самосовершенствования
и развития системы.
Функция системы - активность, жизнедеятельность системы и ее компонентов (подсистем, частей, элементов), свойство системы, которое посредством связи воздействует на объект внешней среды для достижения поставленной связи.
Внешняя среда - совокупность элементов внешней по отношению к системе окружающей действительности, не входящих в структуру системы, взаимодействующих с ней, оказывающих или способных оказать на нее свое воздействие и на которые может оказать воздействие данная система;
Обратная связь - информация о состоянии и поведении рассматриваемых объектов окружающей действительности, в результате их взаимодействия, а также воздействия на них, в том числе со стороны системы и ее компонентов или каких-либо факторов.
Система управления - совокупность взаимосвязанных элементов управления (целей, структуры, задач, функций, методов, кадров, обеспечивающих подсистем и т.д.), взаимодействующих между собой и воздействующих на объекты внешней среды с целью достижения целей и решения поставленных задач управления.
Эмерджентность - характеризует несводимость свойств отдельных элементов к свойствам системы в целом, что обусловливает наличие в системе новых агрегатированных свойств.
Дедукция – умозаключение, основанное на логике и здравом смысле, идущее от общего к частному, т.е. от общих рассуждений и посылок к частным или другим общим выводам.
Индукция – умозаключение, основанное на логическом рассуждении и здравом смысле от единичных, частных положений, явлений и фактов к общим выводам и обобщениям.
Морфологический анализ – это метод систематического исследования всех возможных вариантов анализируемого объекта, вытекающих из закономерностей его строения (т.е. морфологии). Технология морфологического анализа включает три этапа: 1) формирование перечня основных параметров системы (ее элементов, функций, свойств и т.п.); 2) формирование списка возможных значений каждого параметра; 3) составление всех возможных вариантов системы путем сочетания различных значений ее параметров.
Фактор: 1) причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая характер его характер или отдельные черты; 2) явление или процесс, «способные» изменить состояние изучаемого объекта.
Условие: 1) обстоятельство или процесс, от которого что-нибудь зависит; 2) обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь.
Целостность – внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; интегративное сохраняющееся свойство объединения объектов.
Литература
13.1.1 Фатхутдинов Р.А. Управленческие решения: Учебник. – М.: ИНФРА-М., 2003. – 314 с.
13.2 ИНТЕНСИВНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНИКА ПОСРЕДСТВОМ
УСКОРЕННОГО «ПОГРУЖЕНИЯ» В УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ
Учебник рассматривается как целостная система, которая является средством достижения цели (целей) и поставленных задач обучения. Если цели и задачи учебного материала не декларируются, они определяются, исходя из названия учебника, его содержания (оглавления) и иных сведений (аннотация, введение, предисловие).
Система представляется нами как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой и с окружающей средой элементов, проектируемых для достижения поставленной цели [13.2.1].
Цель позволяет сконструировать систему, как ответ на вопрос, что нужно сделать для того, чтобы поставленную цель реализовать. То есть в данном случае система рассматривается нами как средство для достижения целей обучения.
В соответствии с поставленной целью, формируется структура системы, в качестве компонентов которой могут использоваться: компоненты учебного материала, субъекты, содержание, методы, формы, средства обучения и т.д. Иллюстрация сказанного показана на рис.13.2.1.
После определения ключевой цели строится структурно-логическая схема взаимосвязи включенных в учебник его компонентов (параграфы, главы и т.д.). Кроме того рекомендуется формирование «дерева целей», где: в вершине ставится ключевая цель, ниже – цели глав, далее – цели параграфов. Эти цели (в отличие от ключевой цели) могут рассматриваться как задачи. Общий вид структурно-логической схемы показан на рис.13.2.2.
Ускоренное «погружение» в учебный материал с целью его интенсивного изучения предусматривает:
1) изучение названия учебника;
2) изучение аннотации, введения и (если есть) предисловия;
3) выявление (определение) ключевой цели учебника, целей глав, параграфов;
4) выявление (определение) заданных или ожидаемых результатов;
5) построение (пользуясь содержанием) структуры учебника;
6) «погружение» в учебный материал учебника – ускоренное изучение его содержания на уровне параграфов и глав;
7) выявление «главных» моментов каждого изучаемого компонента учебника с записью результатов изучения на листе бумаги, оставляя место до края листа для записи дополнительной информации;
8) определение взаимосвязи между элементами выявленной информации;
Цель
Задачи
Результаты
Компонент 1
Компонент 2
. . .
Компонент n
2
1
2
1
Система

nn\

Как средство достижения цели и решения поставленных задач

Рис.13.2.1 Схема для конструирования концептуальной модели системы
как средства достижения цели и решения поставленных задач
Название учебника.
Ключевая цель
Глава 1
Название
Цель
Глава 2
Название
Цель
Глава N.
Название
Цель
Параграф 1.2
Название
Цель
Параграф 1.1
Название
Цель
Параграф N
Название
Цель

Рис.13.2.2 Структура учебника

9) систематизация, конкретизация и обобщение результатов изучения взаимосвязи и взаимодействия между элементами выявленной информации;
10) сравнение поставленных целей и задач с результатами концептуальной модели выявленной информации и заданными или
ожидаемыми результатами;
11) построение (предварительной) концептуальной модели системы изучаемой информации.
На рис.13.2.3 и 13.2.4 представлены схемы изучения глав учебника и учебника в целом. Метод интенсивного изучения учебника в целом посредством ускоренного «погружения» в учебный материал способствует формированию определенной ориентировочной основы для его дальнейшего детального изучения. В этом состоит основная цель подобной работы.
«Главное» параграфа 1.1
«Главное» параграфа 1.2
«Главное» параграфа N
Цель
Синтез. Обобщение. Конкретизация. Систематизация. Построение концептуальной модели системы выявленной информации главы 1
Название главы 1


Рис.13.2.3 Вариант схемы изучения главы учебника

«Главное» и концептуальная модель главы 1
Название учебника
Цель
Синтез. Обобщение. Конкретизация. Систематизация. Построение концептуальной модели системы выявленной информации, относящейся
к учебнику в целом


«Главное» и концептуальная модель главы 2



«Главное» и концептуальная модель главы N


Рис.13.2.4 Вариант схемы интенсивного изучения учебника в целом
Происходит как бы ускоренное изучение учебника, без детального изучения тех или иных фрагментов содержания. Последовательное выявление и фиксация на бумаге отдельных моментов и основных положений каждого параграфа позволит затем осуществить синтез, обобщение, конкретизацию, систематизацию и построение концептуальной модели системы выявленной информации о рассматриваемом объекте.
На последующих этапах производится детальное и системное изучение учебного материала учебника. При этом представленная последовательность предлагаемых этапов является необязательной, но предпочтительной.
Краткие выводы
Ускоренное изучение учебника в целом способствует:
1) созданию условий для активизации познавательной деятельности обучающихся;
2) формированию ориентиров для последующей работы с учебным материалом;
3) повышению эффективности изучения материала, подлежащего усвоению;
4) интенсификации учебного процесса;
6) иное.
Рекомендации
1. В случае отсутствия какого-либо опыта по ускоренному изучению учебника рекомендуется сначала осуществить тренировку с использованием метода анализа учебного материала, синтеза и обобщения выявленной (в процессе анализа) информации.
2. Для работы с текстом учебника, ускоренного анализа его компонентов и выявления главных моментов необходимо предварительно указать на листе бумаги «ячейки», куда предполагается вносить выявленную информацию (главные моменты, ключевые слова и т.п.).
3. Синтез и обобщение выявленной (в процессе анализа) информации рекомендуется завершить построением концептуальной модели системы изучаемой информации и формулированием определенных выводов.
4. Для тренировки построения концептуальной модели системы изучаемой информации рекомендуется выделить необходимое для этого время.
5. Целенаправленно развивайте способность интенсивной работы с учебным материалом для последующей интенсификации процесса его изучения.

Вопросы и задания для самоконтроля
1. Для каких целей осуществляется интенсивное изучение
учебного материала?
2. Раскройте смысл выражения «цель как системообразующий фактор».
Литература
13.2.1 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦ ОКО МОН РК, 2011. – 316 с.
Примечание
●Решение об использовании тех или иных методов и приемов формирования умений и навыков системного мышления принимает преподаватель.
●Формирование умений и навыков системного мышления целесообразно осуществлять в рамках традиционного обучения.
●Как показывает практика, с приобретением опыта подобной работы формирование системного мышления органично «вплетается» в традиционное обучение, способствуя развитию интеллектуальных способностей обучающихся и существенному повышению эффективности обучения.

13.3 АНАЛИЗ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КАК СИСТЕМЫ,
СИНТЕЗ И ОБОБЩЕНИЕ ВЫЯВЛЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ,
ПОСТРОЕНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙМОДЕЛИ СИСТЕМЫ
ИЗУЧАЕМОЙ ИНФОРМАЦИИ
Умения системного подхода в познавательной и иной деятельности обучающегося и умения системного мышления, а также необходимые в этой связи знания формируются в процессе реализации специально разработанных системных методов и технологий, а также различных видов деятельности и действий, способствующих целостному познанию объектов окружающей действительности [13.3.1].
В процессе обучения используются разнообразные системные методы и технологии, методы ускоренного обучения и схемы ориентировочной основы действий, представляющие собой структурно-логическую схему практического действия [13.3.2].
В соответствии с названием данного подраздела и поставленной целью, анализ компонентов текста (абзацев, параграфов, глав, разделов и частей) учебника проводится на предмет выявления «основной мысли», главного, ключевых слов и т.п. Это важно с точки зрения синтеза и обобщения данной выявленной (изученной) информации о рассматриваемо объекте, разработки и графического представления его модели.
В случае необходимости и в зависимости от принадлежности учебника к тем или иным наукам и областям знаний, границы указанного анализа могут быть расширены.
В дальнейшем, после анализа текста, систематизации, синтеза и графического (в «свернутом» виде) обобщения выявленной информации, в данном пособии происходит возвращение к изученному тексту для:
изучения «включенных» в него объектов, не связанных непосредственно с изучаемым учебным материалом;
осуществления контекстного подхода к изучению текстов, включая решение проблемы профессиональной направленности обучения;
выявления надсистемы, к которой относится рассматриваемый объект и его компоненты (как системы) и изучения их состояния, основных функций и иных характеристик в прошлом, настоящем и будущем;
расширенного и углубленного изучения каждого конкретного текста с использованием метода системного структурирования, изучения и свернутого представления информации о рассматриваемом объекте;
изучения конкретных ситуаций и проблем, имеющих место в том
или ином тексте с использованием метода системного изучения конкретной ситуации (метод СИКС).
В процессе изучения текста учебника появляется возможность
одновременного контекстного обучения как профессионально ориентированного обучения, в процессе которого знания, умения и навыки усваиваются в контексте с будущей профессиональной деятельностью [13.3.3; 13.3.4]. При этом широко используются межпредметные и междисциплинарные связи.
При контекстном обучении, по мнению А.А.Вербицкого, с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. При этом учение выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста [13.3.4].
Для формирования умений и навыков системного мышления важно, чтобы обучающиеся умели выявлять основные компоненты изучаемой системы, их функции, свойства и иные характеристики.
Важно также рассмотрение каждого компонента в аспекте его названия и критическая оценка соответствия содержания учебного материала упомянутому названию.
Движение процесса рассмотрения конкретного компонента (параграфа, главы, раздела, части учебника) происходит от его названия к изучению (анализу) составляющих его элементов и выявлению в них, как было сказано ранее, «главного». Это так называемое «развертывание» изучаемой и усваиваемой информации. Кроме того, обучающиеся должны обучаться выявлению инвариантных и вариативных составляющих изучаемых систем (учебного, научного и т.д. текста).
Здесь следует учитывать необходимое изменение терминов «компонент» и «элемент» состава учебника как системы. В одном случае (для возможного удобства изучения) один и тот же объект рассматривается в качестве компонента, в другом – как элемент.
Например: компонент «параграф» в качестве своих элементов включает абзацы; элементами компонента «глава» являются параграфы (со своими элементами – абзацами);Как было сказано выше, после анализа того или иного компонента учебника осуществляется систематизация, синтез и графическое («свернутое») обобщение выявленной информации, при которых движение изучения учебника происходит «снизу вверх» - от выявленной в процессе анализа информации к названию компонента.
При синтезе [от греч. synthesis соединение, сочетание, составление] осуществляется соединение полученных при анализе частей в нечто целое [13.3.5].
Одновременно с синтетической деятельностью субъект обобщает выявленную информацию и проводит ее необходимую систематизацию.
Заключительным действием первого этапа изучения (в том числе понятийного изучения) текста учебника является – конструирование модели изучаемого объекта (конкретного компонента учебника и учебника в целом) как системы.
Одним из главных моментов указанных действий синтеза и графического обобщения изученной информации выступает ее «свертывание», когда субъект «свертывает» изученный учебный материал до названия соответствующего раздела. Подобный результат может быть получен и по отношению к учебнику в целом.
Представленные в разделах пособия методы и приемы (осуществляемые при изучении учебника как системы), обусловливают формирование умений и навыков системного мышления обучающихся, их интеллектуальное развитие.
И.А.Зимняя приводит высказывание о том, что интеллектуальное развитие человека осуществляется по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредованному «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному [13.3.6].
В работе [13.3.7] интеллектуальное развитие определяется как формирование способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим и т.д. в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения, а также речевое развитие: владение и свободное пользование словарным богатством языка. Содержательной стороной интеллектуального развития является общедуховное, включающее в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности.По определению Е.С.Рапасевича, интеллектуальная активность с сточки зрения системного подхода – это интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами (или подсистемами) которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего - мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности. Умственные способности составляют как бы фундамент интеллектуальной активности, определяя широту и глубину познавательного интереса, но проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через структуру личности [13.3.7].
В качестве критериев интеллектуального, умственного развития некоторые авторы указывают: быстроту усвоения изучаемого материала, решение нестандартных задач, наличие аналитических и синтетических умений, умения обобщать информацию и т.д.
М.А.Холодная рассматривает интеллектуальную способность как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной области и т.д. [13.3.8].Показателями интеллектуальной зрелости (воспитанности), по мнению М.А.Холодной, могут служить [13.3.8]:
широта умственного кругозора (в противовес «закапсюлированному» мировосприятию);
гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»);
готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);
умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах «здесь-и-теперь»);
ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возможности существования «невозможных» событий);
способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.
Формируя и развивая познавательную самостоятельность и навыки самообразования обучающихся и специалистов, мы должны вооружить их методами и приемами эффективного и целостного познания окружающей действительности. Значительную роль в этом может сыграть системный подход и разработанные на его основе методы и технологии, которые в максимальной степени должны способствовать интеллектуальному развитию подрастающего поколения и специалистов.
Наши исследования и многолетний опыт реализации системного подхода в учебном процессе позволяют утверждать, что значительную роль в развитии интеллектуальных способностей обучающегося и специалиста играет наличие у них системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной
и иной деятельности.
Иными словами, формирование у субъектов обучения умений и навыков системного мышления и системного подхода должно рассматриваться как фактор и одно из условий эффективного развития у них интеллектуальных умений.
К существующим перечням педагогических условий формирования системного мышления обучающихся и их интеллектуального развития можно отнести:
- наличие у преподавателей системных представлений и определенного опыта использования системного подхода в своей педагогической деятельности, четких представлений о психологических особенностях формирования интеллектуальных и системных умений в учебном процессе;
- психологическое, информационное, кадровое, научное и иное обеспечение процесса формирования системного мышления и интеллектуального развития в обучении;
- использование методов активного и проблемного обучения, а также соответствующих системных методов и технологий, способствующих развитию умений и навыков системного мышления и интеллектуальных способностей.
Следует учитывать тот факт, что современные образовательные программы не предусматривают формирование системного мышления на всех ступенях образования. Более того, на первый план отечественного образования выдвигается задача формирования критического мышления.
Вместе с тем, как показали наши исследования, реализация системного подхода в учебном процессе способствует формированию и системного, и системно-критического мышления (как нового направления в развитии теории и практики критического мышления).
В данном пособии учебник (учебная, научная и иная информация) рассматривается как определенная информационная система. Каждый компонент подобной системы (параграфы, главы, разделы, части) изучается в аспекте названия учебника.
Объектом изучения в учебнике (в первую очередь) является текст (лат. textus ткань, сплетение, соединение), представляющий собой, по мнению Н.С.Валгиной, объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность [13.3.9].
С точки зрения системного подхода учебный материал и тексты учебника должны быть целостными.
Изучение предлагаемого учебного материала на основе системного подхода предусматривает использование специально разработанных для этого (указанных выше) методов и приемов.
Ускоренное «погружение» в учебник через его содержание
(оглавление) способствует формированию некой ориентировочной основы для дальнейшего изучения учебного материала. В этом состоит основная цель подобной работы. Происходит как бы ускоренное изучение учебника, без детального изучения тех или иных фрагментов содержания. Последовательное выявление и фиксация на бумаге отдельных моментов и основных положений каждого параграфа позволит затем осуществить попытку их некоторого обобщения.
На последующих этапах производится детальное и целостное изучение учебного материала учебника. При этом представленная последовательность предлагаемых этапов является необязательной, но предпочтительной.
Ниже даны краткие определения некоторых используемых в данной работе терминов:
Анализ - это метод, в основе которого лежит процесс разделения объектов на составные части.
Синтез - соединение полученных при анализе частей в нечто целое.
Систематизация - расположение классов предметов или явлений в определенном порядке, в соответствии с существующими между этими классами взаимосвязями. Благодаря систематизации явления объективного мира отражаются в сознании не разобщенно, а в определенной системе, что позволяет глубже понять их взаимосвязь и правильнее использовать эти знания в практической деятельности.
Обобщение - это переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области; влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий. Сущность упомянутой выше абстракции (абстрагирования) состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов.
Представление - психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов. По мнению авторов работы [13.3.10], представления составляют основу всякого знания.
Моделирование [от лат. мodulus мера, образец] – исследование каких-либо объектов, систем объектов, явлений, процессов путем построения и изучение их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации, прогнозировании способов построения вновь конструируемых объектов.
Модель – мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты. Модель содержит не только ту информацию, которая была положена в ее основу в процессе конструирования, но и новые знания, которые выявляются («раскодируются») в процессе теоретического анализа модели.
Опыт использования предлагаемых способов изучения учебника (иных учебных, научных и т.д. текстов) показал устойчивое достижение высокой эффективности усвоения изучаемого материала. При этом формируется система знаний адекватная изучаемой науке. Знания становятся системными. Происходит прочное усвоение знаний и умений. Прочность усвоения может подтверждаться (нами подтверждалась) проверкой остаточных знаний через определенное время после изучения учебника (например, через год и три года).
Использование контекстного подхода способствует: уточнению значения отдельных слов, совокупности слов, фраз, выражений и т.д. в контексте целостного текста главы, раздела и учебника в целом; рассмотрению изучаемого материала в контексте определенной области знаний, науки и (или) деятельности; рассмотрению одного и того же текста в контексте разных областей знаний или деятельностей; изучению учебного материала (с точки зрения профессиональной ориентации) в контексте той или иной профессиональной деятельности; эффективной реализации метода (учебных, научных и иных) проектов.
В процессе изучения компонентов (абзацев, параграфов, глав, разделов, частей) учебника осуществляется свертывание изученного материала, который в подобном свернутом виде запоминается в виде названия параграфа, главы, раздела и учебника. Таким образом, может быть реализован принцип экономичности в познавательной деятельности.
Развертывание усвоенного материала производится, условно говоря, в обратном порядке – от названия компонентов учебника к их содержанию. При этом усваивается актуальная (выявленная в процессе анализа, синтеза, моделирования и т.д.) информация компонентов
учебника и учебника в целом.
В процессе обучения осуществляется усвоение различных видов деятельности и действий, способствующих целостному познанию изучаемых объектов окружающей действительности. Усвоенные применяемые на практике предлагаемые виды деятельности и действия, системные методы познания и преобразования окружающей действительности со временем становятся собственными средствами человека, повышающими его конкурентоспособность и мобильность в современном мире.
Технологический процесс изучения текста учебника в данной работе включает:
1) анализ текста учебника как системы;
2) выявление внутри каждого текста иных системных объектов (подсистем) и изучение их состояния;
3) изучение изменения состояния объекта и его компонентов как систем, а также состояния их надсистемы в прошлом настоящем и будущем;
4) системное структурирование, изучение и представление в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте (содержание обучения, текст учебника и т.д.);
5) конструирование концептуальных моделей систем выявленной и усвоенной информации.
Общая схема работы с текстом учебника на основе системного подхода имеет несколько вариантов ее реализации в процессе обучения. При этом анализу подвергается каждый абзац текста, в котором выделяются и вносятся в специальную таблицу «основная мысль», главное, ключевые слова и т.п. Затем осуществляется коллективное обсуждение полученных результатов, на основе которого в следующую колонку таблицы записывается окончательное решение всего коллектива (группы, класса). Выявленные в процессе анализа абзацев основные понятия, законы, закономерности, формулы и т.п. включаются в специальную колонку таблицы.
На рис.13.3.1 показан схема анализа текста учебника, в процессе которого выявляется определенная информация (темные квадраты), затем осуществляется синтез и графическое обобщение выявленной информации, далее – построение концептуальной модели ее системы (КМС).
Рисунки 13.3.2 и 13.3.3 предназначены для использования их в учебном процессе при изучении текстов учебника и учебного материала в целом, а также оценке действий обучающихся. Содержание вносимых в таблицы колонок может быть разным. Например, в качестве дополнительной работы предлагается включать отдельную колонку,
Название параграфа, главы, раздела, учебника

Синтез
Анализ

КМС

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
(главное, «мысль», ключевые слова и т.п.)
Рис.13.3.1 Схема работы с текстом учебника, где КМС -
концептуальная модель системы выявленной информации

служащую выявлению новых слов, которые затем изучаются с помощью словаря.
По мере приобретения навыка подобной работы с текстом: колонка для коллективного обсуждения из таблицы может быть исключена; назначается время анализа не каждого абзаца в отдельности, а всего текста; для анализа используются не таблицы, а обычные тетради для занятий, в которых должны быть отражены все результаты анализа текста, синтеза и графического обобщения выявленной информации; объем основных выводов сокращается до ¼ страницы.
Важным условием работы с текстом учебника является то, что каждый абзац рассматривается в аспекте названия изучаемого параграфа, каждый параграф в аспекте названия соответствующей главы, каждая глава в аспекте названия учебника. Общим ориентиром для всех компонентов учебника (параграфов, глав, разделов, частей) является название учебника.
Критический подход к анализу текста позволяет (при необходимости) уточнить название того или иного параграфа. В отдельных случаях (в процессе анализа, обобщения и синтеза текста) субъекты обучения могут давать свое названия отдельным параграфам.
В целях интенсификации процесса работы с текстами учебника определяется время анализа каждого абзаца, которое со временем сокращается. Например, в качестве ориентировочного времени анализа абзаца нами устанавливалась 1 минута. В случае коллективного обсуждения абзацев текста время работы с текстом увеличивается. Подобное увеличение времени может обусловливаться также включенными в учебный процесс дополнительными действиями, например, за счет внесения в таблицу специальной колонки, в которой
Общая оценка
Воспроизведение учебного материала
Зна-
ки
вос-
про-
изве-
де-
ния
7
8
Рис.13.3.2 Изучение учебного материала на основе системного подхода и оценка действий
Вопросы
Выводы
Обобщение

Задать
вопросы
Ответы
Рефлексия

Синтез. Обобщение
Выводы, рекомендации,
совершенствование, инновации, концептуальная модель системы изучаемого объекта, иное
5

Концептуальная модель системы изучаемого объекта



Воспроизведение основных положений


Анализ
4
Основные
понятия,
законы, фор-
мулы, новые
слова, т.д.

Синтез

3
После
коллек-
тивного
обсуж-
дения

«Основная
мысль»,
главное,
ключевые
слова, т.п.
2

Анализ




абз.,
пара-
граф.
т.п.
1


Выводы
Общая оценка
Воспроизведение учебного материала
Зна-
ки
вос-
про-
изве-
де-
ния
5
6
Рис.13.3.3 Изучение учебного материала на основе системного подхода и оценка действий

Задать
вопросы
Ответы
Рефлексия

Вопросы
Синтез. Обобщение
Выводы, рекомендации,
совершенствование, инновации, концептуальная модель системы изучаемого объекта, иное
4

Концептуальная модель системы изучаемого объекта

Обобщение


Воспроизведение основных положений



Основные
понятия,
законы, фор-
мулы, новые слова, т.д.
3
Анализ

Синтез


«Основная
мысль»,
главное,
ключевые
слова, т.п.
2

Анализ




абз.,
пара-
граф.
т.п.
1

рассматриваются новые слова каждого абзаца для последующей работы со словарем.
Как показали эксперименты, наибольшую сложность для субъектов обучения представлял этап обобщения (как одна из характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, основных свойств изучаемого объекта) и синтеза изучаемого текста.
Под синтезом (как необходимого этапа познания) понимается процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.
Для осуществления указанного этапа деятельности в таблице выделяется специальное поле, где каждому обучающемуся предоставляется возможность осуществить синтез и обобщение выявленной в процессе анализа (изученной) информации, а также разработать соответствующую концептуальную модель системы
изучаемого объекта.
Важным этапом обучения является применение базовых знаний: 1) традиционное (стандартное); 2) творческое; 3) на уровне исследования.
Субъекту обучения предлагается сделать соответствующие выводы и предложения, касающиеся содержания текста, его совершенствования, названия текста, отдельных систем, включенных в текст и т.д. Время, выделяемое на обобщение и синтез текста, должно со временем постепенно сокращаться. На начальном этапе данное время может составлять в среднем 15 минут.
Тщательная работа с абзацами текста и учебником в целом позволяет усваивать изученный материал и сохранять его в сознании в свернутом виде. В качестве ключа для последующего воспроизведения текста может служить существующее или уточненное название параграфа, главы, раздела и т.д.
В структуре основных выводов, которая определяются самим обучающимся, рекомендуется представить основные результаты обобщения выявленной информации. Кроме выводов субъектам обучения предлагается разработать предложения и рекомендации, относящиеся к изучаемому объекту, его компонентам, касающиеся дальнейшего использования сформулированных выводов, повышения эффективности и качества изучения учебного материала и т.д.
Необходимым этапом работы с текстом является составление вопросов, относящихся к тексту, анализу, обобщению, синтезу и т.д.
В приложении к таблице предлагается каждому обучающемуся подготовить ответы на поставленные им вопросы, которые (как и вся таблица) затем проверяются и оцениваются преподавателем. В процессе занятия отдельные вопросы могут быть вынесены для коллективного
обсуждения.
При завершении анализа учебного материала, а также синтеза и обобщения изученной информации каждая пара обучающихся (например, сидящих за одним столом) поочередно пересказывает друг другу не только текст, но и основные понятия и определения, законы, формулы и т.п. Таким образом, осуществляется взаимопроверка.
Сценарий проведения данного мероприятия может быть разным, но при соблюдении основного требования – обучающийся должен уметь (либо полностью, либо в обобщенно виде) пересказать изученный текст и включенные в него основные положения (принципы, понятия, определения, формулы, законы и т.д.). При этом он имеет право пользоваться либо таблицей, либо включенными таблицу знаками (знаками для воспроизведения).
Эти знаки для воспроизведения являются своеобразным обобщением знаков («главного», ключевых слов и т.д.), выявленных при анализе абзаца, параграфа и т.д. В колонку «знаки для воспроизведения» таблиц 13.3.2 и 13.3.3 вносится только один какой-либо (выбранный субъектом обучения) знак. В данном случае ставится цель – формирование умений и навыков максимально возможного сворачивания изученной информации и разворачивания с помощью принятых самим обучающимся знаков воспроизведения изучаемого материала.
На начальном этапе использования таблиц 13.3.2, 13.3.3 и иных подобных (разработанных преподавателем) приемов указанные знаки составляются для каждого абзаца (параграфа, главы, раздела учебника) и вносятся в отдельную колонку, которая может отрываться и использоваться для пересказа текста, основных понятий и т.д.
Ответственным этапом изучения учебного материала является оценка действий обучающегося, в том числе оценка: анализа текста; обобщения и синтеза, выводов и рекомендаций, вопросов и т.д.; воспроизведение основных положений (понятий, правил, формул и т.д.) текста; воспроизведение текста; конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта; применение полученных базовых знаний на уровне: «стандарта», творчества, исследования. Рекомендуется использовать две оценки, первая из которых ставится участником учебного процесса (либо это коллективная оценка всей группы). Вторую оценку ставит преподаватель.
Как показывает опыт подобной работы с учебным материалом, наряду с формированием умений и навыков системного подхода и системного мышления, развивается соответствующее «предметное» мышление (химическое, биологическое, педагогическое, техническое и т.д.).
Кроме того, участники учебного процесса усваивают умения и навыки: системного анализа текста, выделения в нем главного, обобщения изученного материала, его синтеза, конструирования моделей систем изучаемых объектов и т.д.
Краткие выводы
1. Реализация системного подхода в образовательном процессе способствует формированию и развитию системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода.
2. Эффективным условием интеллектуального развития
обучающегося является системное мышление, для формирования и развития которого предлагаются специально разработанные и иные соответствующие методы и технологии.
3. Системный подход и разработанные на его основе системные методы и технологии, как показывает практика, способствуют эффективному усвоению учебного материала.
4. В процессе реализации предлагаемых системных методов изучения учебника, осуществляется критическое осмысление учебного материала. При этом создаются определенные условия для эффективного формирования системно – критического мышления.
Рекомендации
1. Для ускоренного изучения абзацев, параграфов, глав, разделов, частей учебника, а также синтеза и графического обобщения выявленной информации может быть использован любой подходящий для этого метод или прием, например, известная «карта мышления».
В качестве варианта предлагается использовать ниже представленный прием:
1) в центре двух листов бумаги выделяется квадрат или круг, внутри которых пишется название параграфа, главы, раздела или части изучаемого учебника;
2) на одном листе осуществляется синтез и обобщение выявленной в процессе анализа информации;
3) на втором листе проводится синтез и обобщение основных положений параграфа (основных понятий, определений, теории, формул, правил и т.д.);
4) по ходу часовой стрелки (или - наоборот) по мере изучения очередного абзаца, параграфа, главы, раздела или части учебника, вокруг центральной части в отдельные квадраты помещается выявленная информация.
Указанные квадраты следует располагать таким образом, чтобы около них (например, в пространстве до края листа) оставалось место для дополнительных записей (пояснений, уточнений и т.д.);
5) в этой последовательности изученных абзацев, параграфов, глав, разделов, частей учебника включаются два и более пустых квадрата (или круга), для записи в них связующей, дополняющей и иной необходимой информации. Кроме того в пустые квадраты (круги) вписываются различные критические замечания сделанные по отношению к содержанию абзацев, параграфов, глав, разделов, частей учебника;
6) полученные схемы изучаются с целью определения связей между выявленной информацией и названием параграфа, главы, раздела, части учебника, между порциями выявленной информации, информационные, коммуникационные и иные связи. С помощью предполагаемых связей (которые затем могут корректироваться) строится структура выявленной информации;
7) на отдельном листе конструируется обобщенная (графическая) модель системы изученного параграфа, главы, раздела, части учебника с использованием выявленной в процессе анализа и дополнительной информации. При этом (для удобства свертывания и запоминания усвоенной информации) используются принятые ключевые знаки (например, названия параграфов, глав, разделов, учебника и иные знаки). С помощью ключевых знаков информация, хранимая в памяти в свернутом виде, при необходимости может быть развернута;
8) результаты работы с текстами учебника, представленные в тетрадях обучающихся, должны быть оценены.
9) рекомендуется использовать любые другие приемы и методы, обеспечивающие эффективность и наглядность действий обучающихся.
2. В процессе формирования умений и навыков системного мышления, системного подхода в познавательной и иной деятельности обучающихся, их интеллектуального развития рекомендуется вести специальный журнал мониторинга процесса и получаемых результатов формирования умений и навыков системного мышления, диагностики достижений и состояния обучающихся.
3. Рекомендуется осуществлять соответствующее научное исследование, позволяющее совершенствовать и развивать процесс формирования системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в деятельности обучающихся, их интеллектуального развития.
Подобные исследования способствуют формированию определенных теоретических обоснований для интерпретации и внедрения полученных результатов, научного поиска и т.д. Кроме того появляется хорошая возможность для написания научных статей, докладов и т.д.
4. В целях надежного и эффективного мониторинга и оценки процесса и результатов формирования умений и навыков системного мышления обучающихся, рекомендуется разработать соответствующие критерии и инструментарий (апробированные тесты, задачи, задания и иные средства контроля).
При обобщении результатов мониторинга следует использовать таблицы, графики, диаграммы и иную графическую иллюстрацию. Это может способствовать выявлению и изучению динамики происходящих изменений и эффективность формирования умений и навыков системного мышления, системного подхода и интеллектуальных умений.
5. Специальное внимание рекомендуется уделять процессам интенсификации учебного процесса и работы с учебной и иной информацией, ее изучения, анализа, обобщения, свертывания, целенаправленного развертывания и т.д.
6. В качестве важного этапа деятельности обучающихся рекомендуется осуществлять рефлексию.
В работе [13.3.5] рефлексия определяется как: 1) размышление, самонаблюдение, самопознание; 2) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Для каких целей реализуется системный подход к изучению текстов учебника?
2. Какие результаты ожидаются в результаты анализа текста абзацев, параграфа и главы, синтеза и обобщения выявленной информации?
3. Что, по-вашему, можно и нужно совершенствовать в представленных методах и приемах работы с текстом учебника?
4. Дайте описание действиям, которые осуществляются при анализе текста, синтезу и обобщению выявленной информации.
5. Сформулируйте требования к анализу текстов учебника, синтезу и обобщению выявленной информации, построению концептуальной модели системы этой информации.
Литература
13.3.1 Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебногопроцесса. – Алматы: Изд-во «Ғылым», 1998. – 303 с.
13.3.2 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 272 с.
13.3.3 Современные образовательные технологии: Учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В.Бордовской. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с.
13.3.4 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
13.3.5 Сарыбеков М.Н., Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. – Алматы: Триумф «Т», 2008. – 504 с.
13.3.6 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.
13.3.7 Золотая книга педагога / Е.С.Рапацевич; под ред. А.П.Астахова. – Минск: Современная школа, 2010. – 720 с.
13.3.8 Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.
13.3.9 Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. – М.: Логос, 2003. – 250 с.
13.3.10 Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие / Коллектив авторов; под ред. В.Д.Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.

13.4 СИСТЕМНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ, ИЗУЧЕНИЕ И
«СВЕРНУТОЕ» ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИИ
О РАССМАТРИВАЕМОМ ОБЪЕКТЕ
Структурирование научных знаний, поиск принципов и методов отбора и построения содержания обучения связаны с вопросами перестройки изучаемого материала в структуру, обеспечивающую достижение поставленных целей обучения, активную познавательную деятельность обучающихся, их творческое мышление и т.д.
Структурирование информации имеет множество целей, в том числе:
1) преобразование рассматриваемой информации (например, учебного материала) с целью ее более эффективного использования, изучения и усвоения;
2) получение новой информации, нового содержания знаний;
3) изменение формы представления информации без изменения ее содержания;
4) развитие рассматриваемой информации с точки зрения достижения поставленной цели;
5) использование выявленной информации для конструирования модели системы изучаемого объекта;
6) совершенствование приемов, методов и технологий структурирования информации;
иное.
К способам преобразования учебного материала могут быть отнесены: алгоритмизация; изменение последовательности (перестановка) изложения различных разделов учебного курса; введение новой информации и соответствующее структурирование учебного материала с учетом новых научных достижений; структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих; перенос знаний из одной области в другую и т.д.
Практика показывает, что структурирование содержания обучения значительно повышает эффективность его усвоения. Не менее важной является задача рационального структурирования и освоения учебно-познавательной, исследовательской, практической и иной деятельности. Кроме того структурирование, форма и наглядность представления учебного материала может рассматриваться как способ управления учением субъектов [13.4.1].
Содержание обучения (как система), может иметь различные способы его структурирования. Такими способами могут являться [13.4.2]:
1) линейная структура, при которой отдельные звенья учебного материала, прорабатываются последовательно только один раз;
2) концентрическая структура, когда осуществляется
периодическое возвращение к изучаемому материалу для очередного повторения. При этом содержание этого материала постепенно дополняется новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются;
3) спиральная структура, когда в аспекте исходной проблемы происходит постепенное расширение и углубление связанных с ней знаний;
4) смешанная структура, представляющая собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.
В последнее время часто используется модульный способ построения учебного материала. При таком способе структуру содержания каждой учебной темы составляют: ориентационная (методологическая); содержательно - описательная; операционально - деятельностная; контрольно - проверочная части.
В структуру модуля могут входить: цель модуля и частные дидактические цели учебных элементов; содержательные учебные элементы; система заданий; обобщение в виде сравнительных таблиц, диаграмм; демонстрационный материал; задания для входного и других видов контроля. Пользуясь психологическим словарем, структурирование учебного материала (учебника) можно определить как стратегию и процесс организации информации для ее запоминания, в результате чего элементы изучаемого материала связываются по смыслу в целостную группу или несколько таких групп [13.4.3].
Б.И.Коротяев рассматривает структурирование в дидактическом и методическом плане как структуру, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи субъектам и соответствующие действия обучающихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях. При этом основными целями структурирования являются [13.4.4]:
- разработка рациональной и экономной с точки усвоения и хранения в долговременной памяти структуры учебного материала;
- выявление и реализация в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания.
Это освобождает обучающихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала. Решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях нарастающего объема научной информации;
- группировка и построение учебного материала таким образом,
чтобы в него можно было внести (как необходимый элемент усвоения) аппарат учебно-познавательной деятельности, успешное усвоение которого субъектами обеспечивает поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей.
В.Оконь считает, что структурирование содержания обучения основано на формировании и систематизации структур содержания, т.е. на таком его упорядочении, которое связывается с выделением соответствующих для данного содержания систем, а в них – составляющих и связей между ними.
Сравнение этих систем между собой служит их упорядочению. Одни из этих систем носят общий характер, создают основное содержание, наиболее важное для понимания всей программы, другие, более специализированные, служат дополнением и объяснением к основным разделам. Возникающая таким образом структура состоит из систем нескольких порядков [13.4.5].
Чем лучше структурирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, тем в большей степени обучающимся ясны цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, тем легче и прочнее эти знания и умения усваиваются.
Авторы работы [13.4.6] к основным целям структурирования учебного материала относят:
1) разработку такой структуры такой структуры учебного материала, которая является наиболее рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти обучающегося;
2) поиск и закладку в создаваемой структуре способа уплотнения материала, его свертывания и развертывания для освобождения субъектов обучения от необходимости запоминания большого объема фактического материала;
3) группировку и конструирование учебного материала для внесения в него как необходимого элемента усвоения аппарата учебной деятельности.
Реализация системного подхода в учебном процессе позволяет существенно повысить эффективность познавательной и иной деятельности субъектов обучения. В соответствии с системным подходом объекты целесообразно изучать как системы, но это не предусмотрено учебными программами, а учебники, хотя иногда ссылаются на системный подход, не имеют необходимого для этогометодологического и методического обеспечения.
Чаще всего учебный материал (учебников) отражает тот или иной изучаемый объект в его исходном (на период издания книги), условно выражаясь, «статическом» состоянии.
Не всегда процесс обучения предусматривает рассмотрение
изучаемого объекта в измененных ситуациях или под воздействием какого-нибудь фактора, способных изменить его исходное состояние. Также редко изучается состояние надсистемы, представляющей собой науку или область знаний, к которой относится (или которую представляет) изучаемый материал.
Кроме учебного материала необходимо структурировать выполняемую познавательную, научную, практическую и иную деятельность субъектов обучения. В процессе усвоения различных видов деятельности обучающиеся формируют соответствующие способы мышления. Например, аналитический подход в учебной деятельности требует аналитической деятельности, реализация которой в свою очередь способствует формированию умений и навыков аналитического мышления.
В данном пособии представлена совокупность деятельностей и действий, которая, о чем сказано выше, способствует целостному познанию окружающей действительности, эффективному достижению целей и решению поставленных задач обучения, воспитания и развития.
Некоторые ориентиры организации обучения на основе системного подхода, а точнее изучения объекта (учебного материала) как системы показаны на рис.13.4.1.
Общая схема системного структурирования, изучения и представления в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте представлена на рис.13.4.2, где:
(1) - Цель (цели) и задачи системного структурирования, изучения и свернутого представления информации о рассматриваемом объекте.
Кроме структурирования информации предлагаемым методом предусмотрено также структурирование деятельности и действий обучающегося. Усвоение и реализация этих деятельностей и действий в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности способствует формированию соответствующих способов мышления субъекта, его интеллектуальному развитию.
(2) - Объект изучения (предмет, явление, процесс и т.д.), его компоненты, функции, свойства, иные характеристики;(3) - Совокупность различных видов деятельности и действий, способствующих целостному познанию изучаемого объекта;
(4) – Конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта. Иные результаты (формулировка выводов и Изучение объекта (учебного материала) как системы
в известных условиях, а также в иных условиях и (или)
под воздействием факторов, способных изменить состояние изучаемого объекта, его функции и иные характеристики



Выводы, предло-
жения
Обобщение и
представление результатов
Синтез
выявленной
информации
Анализ
учебника
как системы



Абзацы
Параграфы
Главы
Разделы
Учебник
Включенные в текст объекты, не относящиеся непосредственно к предмету познания


Исследование.
Эксперимент
Прогноз
Изучение изменения состояния объекта в пространстве и во времени, научной и иной информации, относящейся к параграфам, главам, разделам и учебнику.
Системное изучение конкретных ситуаций.
и его компонентам
Условия
Влияющие факторы.
Последствия
Опыт других.
Свой опыт
Совершенствование
Инновации
Иное
Практическая деятельность

Рис. 13.4.1 Изучение учебного материала как системы
5 Внешние и межпредметные связи
3
2
Объект
изучения
как
система
Компо-
ненты
Функции.
Свойства.
Иные
характе-
ристики.
3
5 Внешние и межпредметные связи
Анализ
Влияющие
факторы. Последст-вияИсследова-
ние. Экспе-
римент
Проблемы.
Пути
решения
Совершен-ствование.
Инновации
1 Цель
Прогнози-рованиеОпыт
других.
Свой опыт
Монито-ринг.
Диагнос-тикаПрактичес-каядея-
тельность. Применение знаний
Иное
Условия
Моделиро-
вание объекта


Синтез. Обобщение


4 Конструирование концептуальной модели системы
изучаемого объекта. Выводы. Иные результаты

Рис.13.4.2 Системное структурирование, изучение и представление
(в свернутой форме) информации о рассматриваемом объекте
предложений, подготовка рефератов, докладов, статей и т.п., усвоение указанных на рис.13.4.1 и 13.4.2 деятельностей и действий, а также соответствующих способов мышления, формирование и развитие умений и навыков системного мышления, сворачивание и разворачивание изучаемой информации и т.д.).
(5) Учет и использование внешних (оказывающих определенное влияние на процесс целостного познания изучаемых объектов) и
межпредметных (способствующие непрерывному обогащению действий и информации, переносу усвоенных знаний и умений в другие области знаний и деятельности и т.д.) связей.
(6) – Обратная связь.
Совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих деятельностей и действий представлена на рис.13.4.1 и 13.4.2 в кратком виде.
●Анализ объекта и его компонентов как систем.
Под анализом понимается метод, в основе которого лежит процесс разложения предмета на составные части, каждая из которых затем изучается.
В данном пособии данному процессу разложения и изучению подвергаются параграфы, в которых определяются его составные части – абзацы. При изучении главы анализируются параграфы. Если учебник содержит разделы, то анализу подвергаются соответственно главы и параграфы.
Кроме объекта и его компонентов анализируются:
учебная, научная, справочная, нормативная и иная литература, законодательство, директивные документы и т.д.
относящиеся к объекту и его компонентам основные теоретические положения, понятия, категории, принципы, законы, закономерности и т.п.;
необходимые статистические, экономические, социальные, экологические и иные данные, относящиеся к изучаемому объекту и используемые при его изучении.
В случае необходимости реализуются иные виды анализа:
методологический анализ, системный анализ, морфологический анализ, психологический анализ, контент-анализ, экономический анализ, правовой анализ и т.д.
Анализируются также специфические объекты, включенные в учебный материал, но не имеющие непосредственного отношению к предмету параграфа, главы, раздела учебника.
Анализ рекомендуется завершать конструированием концептуальной модели изучаемого объекта. Моделированию могут подвергаться также и компоненты изучаемого объекта. Выявленная в процессе анализа информация в данной модели представляется в свернутом виде.
На идее моделирования по существу базируется любой метод научного познания – как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели) [13.4.7].
В.Г.Крысько под моделированием понимает построение понятийной, знаковой или процессуальной конструкции, внутренние связи которой отражают наиболее важные свойства изучаемого объекта
[13.4.8].
●Условия.
Термин «условия», указанный на рис.13.4.2 определяется как: 1) обстоятельство или процесс, от которого что-нибудь зависит; 2) обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь.
Выявление и учет условий:
функционирования объекта как целостности, отграниченной от внешней среды;
функционирования объекта в условиях внешней среды;
функционирования и взаимодействия данного объекта с иными объектами в рамках надсистемы;
иное
В качестве условий могут учитываться также:
внутренние условия функционирования объекта;
педагогические, психологические и иные условия, способствующие эффективному формированию умений и навыков системного мышления обучающихся, их интеллектуальному развитию;
требования, определяемые законодательными и иными нормативными правовыми актами, стандартами в области образования, государственными органами, администрацией учебного заведения, преподавателями и непосредственно субъектами обучения;
иные условия.
Обычный стол (как техническая система) в изменяющихся условиях меняет свои функции, свойства и иные характеристики: в условиях слесарного цеха – это слесарный стол, в условиях больницы – это (образно говоря) хирургический стол; в условиях кухни – это стол для разделкимяса и т.д.
●Практика.
Практика по отношению к процессу обучения и изучаемому материалу отражает существующую практику:
представления изучаемого объекта (учебника) в учебной, научной и иной литературе как системы;
системного изучения (познания) объекта;
структурирования учебного материала;
планирования, организации и реализации обучения на основе системного подхода;
решения актуальных проблем интеллектуального развития обучающихся;
формирования умений и навыков системного мышления в обучении;
иное.
Практика по отношению к субъектам обучения означает их практическую учебно-познавательную, научную и иную деятельность (решение и составление задач, выполнение упражнений и заданий, выполнение самостоятельных работ и т.д.), связанную с формированием знаний, умений, навыков, опыта и компетенций, формированием и развитием эффективных способов мышления, интеллектуальных способностей и всесторонним саморазвитием личности.
В данном пособии особое внимание уделено деятельности обучающихся, направленной на:
формирование умений и навыков системного мышления и системного подхода;
интеллектуальное саморазвитие в процессе обучения;
формирование фундаментальных и системных знаний;
формирование системы знаний, адекватной изучаемой науке;
системное решение задач, выполнение упражнений, заданий, научных исследований, экспериментов;
перенос усвоенных знаний в другие области знаний и деятельности;
усвоение деятельностей и действий, соответствующих им способов мышления, а также методов и технологий, способствующих целостному познанию окружающей действительности;
формирование умений и навыков самоуправления в познавательной, научной, практической и иной деятельности;
иное.
Пользуясь работой Б.Ц.Бадмаева, можно сказать, что умение действовать (на основе системного подхода) целесообразно формировать не после, а в процессе приобретения знаний. Знания усваиваются в ходе их практического применения [13.4.9]. Этот принцип в данном пособии является одним из основных.
●Влияющие факторы.
В данном случае осуществляется выявление и учет факторов, которые изменяют или могут изменить состояние, функции, свойства и иные характеристики изучаемого объекта и его компонентов.
Под фактором (например, рис.13.4.2) понимается: 1)
обстоятельство или процесс, от которого что-нибудь зависит; 2) обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь.
В данном пособии приняты внешние и внутренние, положительные и отрицательные факторы. В некоторых случаях рекомендуется выявлять признаки факторов с тем, чтобы, например, контролировать их развитие.
Внешними факторами предлагается считать политику государства в области образования, научно-технический и технологический прогресс, глобализацию и т.д. Например, политика государства по формированию (только) критического мышления в определенной степени может сдерживать развитие системного, творческого, инновационного и иных эффективных и востребованных в окружающем мире способов мышления.
Внутренними положительными факторами, например, для учебного процесса являются достаточный уровень мотивации субъектов обучения, высокий интерес к изучаемому материалу, требуемое отношение к занятиям, благоприятный психологический климат в коллективе и т.д.;
Примером экономического фактора для Казахстана является вступление в Евразийский экономический союз.
Важным действием, осуществляемым в рамках раздела «влияющие факторы», является выявление и учет последствий воздействия влияющих факторов. В определенных случаях данное действие сочетается с прогнозом дальнейшего состояния этих последствий, а также поиском путей их уменьшения, ликвидации и т.д.
● Исследование.
Деятельность исследования, показанная на рис.13.4.2, предусматривает:
1) поиск, анализ и обобщение результатов уже проведенных (разными специалистами) исследований, касающихся различных вопросов, моментов и проблем учебного материала;
2) выявление вопросов и проблем, требующих научного исследования;
3) собственные исследования, имеющие непосредственное или опосредованное отношение к изучаемому материалу.
4) освоение основ организации, проведения исследования;
5) усвоение общенаучных и междисциплинарных методов исследования;
6) усвоение определенных общенаучных терминов и определений;
7) иное.
Исследовательский подход к изучению учебного, научного и иного материала, требует исследовательской деятельности, благодаря которой возникают условия для формирования исследовательского мышления.
В отдельных случаях исследования включены в содержание образования (например, исследование функций, маркетинговые исследования и т.д.). В реальности у основной массы обучающихся (кроме магистрантов и докторантов PhD) не формируются умения и навыки исследовательского мышления, исследовательского подхода к решению поставленных задач. Все это в конечном итоге сказывается на качестве подготовки современных специалистов.
●Эксперимент [от лат. experimentum проба, опыт] искусственное воспроизведение явления, процесса в заданных условиях, в ходе которого проверяется гипотеза, теория, концепция и т.д.Эксперимент, по определению А.И.Пушкаря и Л.В.Потрашкова, метод изучения объекта путем активного и целенаправленного воздействия на него при помощи создания искусственных условий, необходимых для выявления соответствующих свойств объекта [13.4.10].
Кроме экспериментов в учебном процессе проводятся лабораторные работы. Как и исследование, эксперимент и лабораторная работа в определенной степени способствуют формированию исследовательских умений и исследовательского мышления.
● Проблемы.
По определению авторов работы [13.4.7], проблема [от греч. problema задача, задание] – это 1) сложная теоретическая или практическая задача, способы решения которой неизвестны или известны не полностью; крупная научно-техническая задача, предусматривающая проведение единого комплекса работ, направленного на достижение научно-технического результата; 2) крупное обобщенное множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область избранных исследований. В контексте второго определения, различают следующие виды проблем: исследовательская, комплексная научная, научная.
В словаре русского языка проблема трактуется как сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования [13.4.11].
Термин «проблемы» в данном пособии означает:
1) проблемы и проблемные ситуации, которые выявляются субъектом в тексте (параграфе, главе, разделе учебника) после или в процессе его изучения. Затем эти проблемы и проблемные ситуации при необходимости формулируются. В некоторых случаях осуществляется систематизация выявленных проблем;
2) проблемы, которые выходят за рамки изучаемого текста, но имеют к нему непосредственное отношение, например, «освоение системных методов изучения рассматриваемого учебного материала», «интенсификация опережающего формирования умений и навыков системного мышления», «формирование системно-критического мышления», «интеллектуальное развитие субъектов обучения», «экологические проблемы», «экономические проблемы» и т.д.;
3) проблемы, относящиеся к эффективности и интенсификации деятельностей и действий, представленных на рис.13.4.2, например, «эффективность анализа текста», «эффективность выявления условий функционирования изучаемого объекта» и т.д.;
4) исследовательские проблемы, которые выявляются и формулируются при выполнении учебных исследований, научных проектов и т.д.;
5) проблемное обучение.
К преимуществам проблемного обучения И.П.Подласый относит [13.4.12]:
самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности;
высокий интерес к учебному труду;
развитие продуктивного мышления;
прочные и действенные результаты обучения.
В рамках проблемного обучения возникает реальная возможность «сближения» процессов учения и научного познания [13.4.15].
По мнению В.Т.Кудрявцева, проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция [13.4.13].
Б.Б.Айсмонтас определяет проблемное обучение как организованный преподавателем способ активного взаимодействия обучающихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить, творчески усваивать знания [13.4.2].
В качестве критериев значимости учебных проблем в работе М.В.Кларина указаны следующие [13.4.14]:
1) проблемы должны соответствовать потребностям и интересам данной (конкретной) группы обучающихся;
2) обучающиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения;
3) выбранная проблема должна допускать выбор способов решения, активизируя тем самым механизмы принятия решений;
4) выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия группы обучающихся;
5) учебные проблемы должны быть достаточно серьезными, чтобы гарантировать заинтересованность всего класса;
6) проблемы должны отвечать возрастным особенностям обучающихся;
7) при выборе проблемы важно учитывать наличие необходимых материалов;
8) проблемы, которые обучающиеся считают настоящими, обычно выходят за рамки одного предмета.
И.П.Подласый считает, что продуктивность усвоения(среди прочих факторов) зависит также от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения обучающихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем [13.4.12].
По мнению авторов работы [13.4.15], проблемно-деятельностное обучение включает следующие этапы:
первый этап – восприятие и осмысление обучающимися созданной преподавателем проблемной ситуации;
второй этап – создание и обоснование обучающимися модели своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации (попытка решить возникшую проблему на основе имеющихся у нихзнаний, а затем поиск новых);
третий этап – индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью (в том числе корректировка принятого решения);
четвертый этап – анализ названного действия и проверка правильности решения проблемы;
пятый этап – анализ мышления в ходе указанного действия, способствующий развитию интеллектуальных способностей обучающегося, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности.
Как показали наши исследования, повышению эффективности проблемного обучения способствует привлечение обучающихся к самостоятельному выявлению и формулированию проблем с поиском путей их решения.
Для коллективной «оценки» выявленных проблем и определения ключевой проблемы нами предлагалось использовать специальные таблицы [13.4.16] и иные средства. Например, в таблицу 13.4.1 обучающиеся (разделенные на отдельные группы) записывали выявленные в тексте и сформулированные ими проблемы. При этом в колонку 2 вносились проблема и фамилия автора. В колонках 3, 4, 5, 6, 7 и т.д. каждый обучающийся отдельной группы ставил свою оценку всем включенным в таблицу проблемам. В последней колонке ставится общая сумма баллов (∑).Внутри каждой группы проводится обсуждение результатов
Таблица 13.4.1
№ Проблемы Оценка
1 2 3 4 5 6 7 ∑
Фамилия автора
Фамилия автора
Фамилия автора
экспертной оценки проблем и определение ключевой проблемы, которая затем выносится для обсуждения всего коллектива. Таким образом, в процессе обсуждения выявленных проблем определяется одна или несколько ключевых проблем для последующего использования в учебном процессе.
Важность проблем предлагается оценивать в баллах, например: 2 балла – ключевая проблема; 1 балл – проблема; 0 – не проблема.
Как предлагает Б.Б.Айсмонтас, при решении проблемной ситуации обучающийся [13.4.2]:
1) осознает проблемную ситуацию; актуализирует усвоенные знания;
2) анализирует исходные данные; формулирует проблему;
3) выдвигает и обосновывает гипотезу;
4) решает проблему; проверяет гипотезу;
5) проверяет решение, сопоставляет его с исходными данными;
6) анализ хода решения; анализ ошибок;
7) обобщение.
Познавательные проблемы в контексте технологий проблемного обучения авторы работы [13.4.17] предлагают рассматривать как:
важнейший показатель проблемного характера обучения;
средство активизации учебной деятельности, гарантирующее более высокий уровень образовательных результатов;
средство актуализации и реализации интеллектуального потенциала субъектов образовательного процесса;
интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность.
В указанной работе [13.4.17] предложены четыре группы
познавательных проблем: проблемы первой группы создаются на основе необходимости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний; проблемы второй группы связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, научно-предметными умениями; проблемы третьей группы выступают катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности; проблемы четвертой группы направлены на формирование опыта оценочных суждений.В качестве иных разновидностей образовательных проблем в работе [13.4.17] включены:
- проблемы, создающие условия для: постановки цели и организации образовательной деятельности; организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации; организации и усвоения способов деятельности; организации и освоения способов творческой деятельности; обобщения усвоенного и введения его в систему новых знаний; проведения контроля результатов образовательной деятельности;
- сквозные (стержневые для всего курса) проблемы;
- комплексные (охватывающие несколько тем) проблемы;
- тематические (охватывающие вопросы, которые изучаются в рамках учебной темы) проблемы;
- ситуационные (связанные с конкретными фактами и ситуациями)
проблемы.
В качестве методов проблемного обучения в работе [13.4.17]
указаны:
проблемное изложение (когда преподаватель ставит вопрос или формулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов или способы решения);
частично - поисковый (эвристический) метод (предполагающий активное вовлечение субъектов в процесс обсуждения и решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи и вопросы, доступные обучающимся). Данный метод направлен на постепенное освоение субъектами действий по самостоятельному решению познавательных, научных или профессиональных проблем. Этот метод может быть использован при анализе конкретных учебных, профессиональных и научно-поисковых ситуаций и разработке заданий кейс-метода;
исследовательский метод (предполагающий включение субъектов в процесс формулировки научной проблемы, отбора предмета и методов исследования, составления его программы, отбора базы и участников эксперимента, участие в нем, обработку и анализ полученных результатов). Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых обучающиеся могут проявить полную
самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения.
Для уяснения и представления причинно-следственных связей между факторами (источниками, составными частями и т.д.) проблемы может быть использована причинно-следственная диаграмма, представленная в приложении 3.
По мнению Ю.Н.Лапыгина, данная диаграмма предназначена для выявления возможных причин проблем, а также для планирования действий, направленных на их разрешение [13.4.18].
●Мониторинг.
Мониторинг как форма научного познания тесно связан с такими мыслительными операциями как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т.д. При этом должны усваиваются виды деятельности, действия и методы, обеспечивающие целостное познание объектов окружающей действительности.
Мониторинг [от англ. мonitor контролировать, проверять] – это деятельность, связанная с постоянным или периодическим наблюдением за состоянием объектов, процессов, явлений с целью их оценки, контроля, прогноза и развития в желаемом направлении.
Образовательный мониторинг чаще всего определяется как систематическое наблюдение, сбор, хранение, обработка, анализ и распространение информации о деятельности педагогической системы с целью оценки, совершенствования и прогноза развития.
Под педагогическим мониторингом в работе [13.4.19] понимается системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и развития образовательной системы, включающая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и развития личности и коллектива.
Функциями педагогической диагностики являются: информационная, аналитическая, мотивационная, ориентационная, прогностическая, собственно-диагностическая, оценочная и коррекционная.По отношению к системе образования осуществляется государственный образовательный мониторинг, который является разновидностью государственного контроля (как функции государственного управления) в области образования. В этой связи целесообразно говорить также о двух основополагающих функциях мониторинга – функции управления и обратной связи [13.4.20]. К сожалению, об управляющей функции мониторинга говорится весьма редко.
На наш взгляд, в литературе недостаточно актуализирована проблема формировании у обучающихся умений и навыков мониторинговой деятельности, хотя в профессиональных образовательных учреждениях изучаются вопросы, например, экологического мониторинга, финансового мониторинга, правового мониторинга и т.д.
Мониторинг предполагает системный подход и осуществления совокупности деятельностей и действий, часть которых представлена на рис.13.4.2. Это в свою очередь требует целенаправленного (преемственного) и активного формирования соответствующих знаний, умений, навыков и компетенций.
Основы мониторинговой деятельности закладываются еще в начальной школе при формировании у детей наблюдательности, но в дальнейшем проблема формирования знаний и умений в области мониторинга не актуализируется.
В данном пособии (в предлагаемых методах) создаются определенные условия для формирования умений и навыков мониторинговой деятельности: при осуществлении мониторинга состояния изучаемых объектов, в процессе системного структурирования, изучения и свернутого представления информации о рассматриваемом объекте и т.д. При работе с текстом после его анализа, а также синтеза и обобщения выявленной информации, предлагается (где это возможно) проводить соответствующий мониторинг динамики изменения объектов, их состояния и т.д.
Например, в рамках эксперимента при изучении истории Казахстана субъектам обучения предлагалось провести мониторинг процесса становления казахстанской государственности и многие другие
задания. При этом критерием оценки являлись не только результаты мониторинга, но и проведение соответствующего анализа, необходимого
синтеза, обобщения, систематизации и т.д. изучаемой информации.
При изучении, например, географии обучающимся (в качестве самостоятельной работы) было предложено провести мониторинг законодательства в области охраны окружающей среды. В процессе отслеживания и изучения учебной информации они должны были ознакомиться с этапами развития этого законодательства и разнообразием законодательных актов: в области охраны и рационального использования водных ресурсов, охраны, воспроизводства и рационального использования растительного мира, животного мира и т.д.
●Прогнозирование.
Прогнозирование [англ. forecasting, prediction, от гр. prognosis] представляет собой опережающее отражение будущего; вид познавательной деятельности, направленный на определение тенденций динамики конкретного объекта или события на основе анализа его
состояния в прошлом и настоящем [13.4.6].
Педагогическое прогнозирование определяется как специально организованный комплекс научных исследований, направленных на получение достоверной опережающей информации о развитии соответствующих педагогических объектов с целью оптимизации содержания, методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной деятельности.
В прогнозировании различают:
ассоциативный метод прогнозирования (основанный на установлении и использовании аналогии объекта прогнозирования с одинаковым по природе объектом, опережающим первый в своем развитии);
экстраполяционный метод прогнозирования (базирующийся на предположении о сохранении в будущем прошлых и настоящих тенденций развития объекта прогноза).
В педагогическом прогнозировании могут быть реализованы следующие функции научного предвидения в педагогике: управленческая, преобразующая, мировоззренческая, теоретическая, методологическая, системообразующая, интегративная, коммуникативная [13.4.6].
В рамках данного пособия прогнозирование имеет место:
при формулировании целей обучения и определения ожидаемых
результатов;
при изучении текстов параграфов, глав, разделов и учебника в целом;
при изучении объектов, включенных в текст, но не имеющих непосредственного отношения к предмету;
при изучении состояния системы изучаемого объекта;
при системном структурировании, изучении и представлении свернутой информации о рассматриваемом объекте;
при формулировании гипотез и т.д.
Необходимость осуществления различных способов прогнозирования состояния тех или иных предметов, явлений, процессов, в деятельности обучающихся обусловлена, прежде всего, задачей формирования у них прогностического мышления.
Рассматривая вопросы системного познания мира, А.Н.Аверьянов указывает на то, что забвение или игнорирование фактора будущего ведет к очень неприятным последствиям. При этом люди бывают вынуждены затрачивать дополнительные усилия для устранения просчетов, допущенных в прошлом, и приводить в соответствие с потребностями настоящего те системы, материальные или духовные, которые были созданы без учета будущего [13.4.21].
Системность определенного знания предполагает наличие в его содержании целостного описания изученных объектов, включая прогноз их будущего состояния. Данное обстоятельство, а также определенная связь рассматриваемой информации об объекте с некой целью, в аспекте которой эти знания формировались, позволяет нам говорить о конкретных явлениях использования «обычной» информации в качестве опережающей.
В процессе познания любая цель представляет собой идеальный образ будущего состояния изучаемого объекта.
Наличие цели, тем более, если она стратегическая, позволяет относить подобный процесс к опережающему познанию. Познание объектов окружающей действительности в аспекте их будущего состояния является опережающим.
К важным условиям осуществления опережающего познания относится наличие у субъекта определенных умений и навыков познавательной самостоятельности, прогностического и системного мышления, а также системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
В этой связи формирование умений и навыков системного подхода, системного и прогностического мышления должно быть по возможности опережающим [13.4.22].
●Опыт других. Свой опыт.
В философском словаре опыт определяется как основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле - единство умений и знаний. Термин «опыт» употребляется также в узком смысле для обозначения таких методов научного исследования, как наблюдение и эксперимент [13.4.23].
Изучение и обобщение соответствующего (отечественного, зарубежного и международного) опыта других (в различных областях знаний и деятельности, в социальной, экономической, политической, экологической и иных сферах) имеет большое значение для организации и повышения эффективности познавательной, практической и иной
деятельности обучающихся и специалистов.
От качества, полноты, емкости и т.д. учебно-познавательного, исследовательского и иного опыта во многом зависит уровень и эффективность ключевых компетенций обучающихся.
Значительного внимания требует к себе опыт переноса и свободного применения усвоенных знаний и умений для творческого решения проблем, в исследовательской, практической и иной деятельности обучающихся и специалистов.
Вместе с тем, недостаточное развитие, например, исследовательского подхода в обучении приводит к тому, что исследовательской деятельностью в учебных заведениях занимаются лишь небольшая часть обучающихся.
М.В.Кларин, анализируя зарубежный опыт в области педагогики, выделяет два направления:
технологический подход, реализуемый в разработке технологических моделей обучения, которые направлены на достижение практически всеми обучающимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъявления, стандартизированного контроля и коррекции текущих учебных результатов;
поисковый подход, который преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности обучающихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого обучающимися освоения нового опыта.
В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у обучающихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и обучающихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.
Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность. К ее разновидностям относятся: исследовательская: систематическое исследование (постановка гипотез, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.); коммуникативно-диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.); игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.Как отмечает М.В.Кларин, многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает пути ее решения. Поиск решения данной проблемы обучающийся осуществляет самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения обучающийся (либо группа обучающихся) определяет самостоятельно. На третьем уровне постановка проблемы, выбор метода и разработка самого решения осуществляется учащимися самостоятельно [13.4.14].
В данной работе предлагается (кроме общеизвестных и традиционных аспектов обучения) рассматривать формирование и развитие у субъектов обучения собственного опыта усвоения и реализации:
учебно - познавательной деятельности на основе системногоподхода;
умений и навыков системного подхода в познавательной, теоретической, практической, исследовательской и иной деятельности;
умений и навыков системного мышления, как условия и фактора интеллектуального развития обучающихся;
деятельностей и действий, способствующих целостному познанию содержания образования, эффективному достижению целей и решению поставленных задач обучения, воспитания и развития;
обусловленных (выше упомянутыми деятельностями и действиями) способов мышления;
интеллектуальных умений; иное.
● Совершенствование. Инновации.
В пособии предлагается совершенствовать (делать лучше, совершеннее) на основе принятых критериев изучаемые объекты и процессы, методы, средства, учебные тексты и т.д.
Инновация определяется как: 1) разработка и внедрение различного рода новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике; 2) конечный результат инновационной деятельности, получивший воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта,  внедренного на рынке; нового или усовершенствованного технологического процесса,  использованного в практической деятельности; в новом подходе  к социальным услугам. 
● Синтез.
В работе [13.4.7] синтез [от гр. synthesis соединение, сочетание, составление] определяется как соединение полученных при анализе частей в нечто целое.
Синтез, по мнению авторов работы [13.4.24], - это не только и не
столько мыслительная операция, связанная с объединением в целое полученных при анализе элементов, сколько еще создание предмета, его построение.
Синтетический метод служит средством преобразования данной системы в другую систему. Он предполагает выход за рамки имеющейся в наличие содержательной основы, генерирование качественно новых элементов, которые не имеют место в рамках наличной целостности. Данный метод позволяет конструктивно воссоздать объект посредством обращения к широкой и многообразной системе взаимодействий
[13.4.24].
● Обобщение.
В работе [13.4.25] под обобщением понимается одна из характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Человеку присущи два типа опосредованного обобщения, в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение средств языка.
В основе первого типа опосредованного обобщения лежит действие сравнения. Сравнивая с некоторой точки зрения предметы определенной группы, субъект находит, выделяет и обозначает словом их внешние одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или классе предметов. Такие обобщения и понятия называются эмпирическими. Функция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. Эмпирическое обобщение характерно для начальных этапов познания.
Второй тип опосредованного обобщения осуществляется путем анализа эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему.
Теоретическое абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Обобщение – это обнаружение взаимосвязи, взаимоотношения целого и единичного. Такое обобщение называется содержательным. В целом содержательное (теоретическое) обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого.
В традиционной детской и педагогической психологии принято считать, что способность к эмпирическому обобщению начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается у младших школьников. Обобщение теоретического типа характерно для подросткового возраста и особенно для юношеского.
● Построение концептуальной модели системы изучаемого объекта.
Концептуальная модель может рассматриваться как абстрактная модель:
определяющая структуру конструируемой системы, свойства и определяющая структуру конструируемой системы, свойства и иные характеристики моделируемой системы, присущие ей связи, существенные для достижения цели моделирования;
представленная совокупностью понятий и связей между ними, определяющих смысловую структуру рассматриваемой предметной
области или ее конкретного объекта.
Концептуальная модель – это модель объекта, элементами которой являются мысленные конструкции, отображающие фрагменты изучаемой реальности [13.4.7].
В данном пособии концептуальная модель системы изучаемого объекта конструируется в двух случаях:
1) по результатам синтеза и обобщения выявленной (после анализа учебной информации параграфов, глав, разделов учебника) информации. В этом случае система отражает изучаемый объект в его так называемом «статическом» состоянии, т.е. без учета ее взаимодействия с внешней средой;
2) в условиях взаимодействия с внешней средой, влияния различных условий и факторов, изменяющих состояние и поведение системы. Во втором случае выявляются функции, свойства и иные характеристики системы, ориентированной на реализацию конкретных целей и задач.
Система (ее концептуальная модель) рассматривается нами как средство достижения цели, решения поставленных задач и проблем.
На рис.13.4.3 показана графическая иллюстрация изучения объекта в его «статическом состоянии», т.е. без учета внешней среды.
Верхний блок включает изучение (анализ) объекта как системы (как «исходной» целостности). Далее осуществляется синтез и обобщение выявленной в результате анализа информации и конструирование концептуальной модели системы данного объекта в ее статическом состоянии (без взаимодействия с объектами внешней среды).
В процессе анализа рассматриваемого объекта (учебного материала) одновременно осуществляется системное структурирование, изучение и «свернутое» представление выявленной информации. В частности, расширенный анализ учебного материала может включать, например: анализ основных понятий; анализ отдельных положений учебного материала, анализ нормативных правовых актов, анализ требований, контент-анализ и т.д.
Обобщение выявленной информации завершается конструированием концептуальной модели системы изучаемого материала.
На рис.13.4.4 показана общая схема изучения учебного материала (состояния и поведения рассматриваемых объектов и их компонентов) виных измененных (в отличие от исходных) условиях, а также при воздействии на них влияющих факторов.
Целостное познание учебного материала возможно только при условии рассмотрения его при взаимодействии с внешней средой. Кроме того осуществляется разностороннее изучение объекта с целью получения более полного представления о нем. Данный этап изучения
объекта выявляет его «динамическое состояние».
При этом осуществляются различные виды деятельности и
Цель


Объект:
Учебник
(разделы, главы, параграфы,
абзацы)
Изучение объекта
(абзац, параграф,глава, т.д.)
Анализ
Синтез
выявленной
информации
Обобщение


Системное структурирование, изучение и «свернутое» представление выявленной информации об объекте


Исследова-ние Эксперимент
Межпредметные связи
Межпредметные связи
Изучение объекта
(абзацпараграф
глава
раздел
учебник)
Анализ


Моделирова-ние
Мониторинг.
Диагностика

«Исходное» условие


Прогноз

Влияющие факторы

Опыт других.
Свой опыт


Практика.
Применение знаний

Совершенст-
вование


Иное
Проблемы



Обобщение. Конструирование модели системы изучаемого учебного материала (условно «статическое состояние»). Выводы. Рефлексия. Иные результаты

Рис.13.4.3 Изучение объекта в его «статическом состоянии»,
т.е. без учета внешней среды.
Цель

Системное структурирование, изучение и «свернутое» представление выявленной информации об объекте
Изменение условий
+
Воздействие факторов
Изучение объекта
(абзац, параграф, глава, раздел, учебник)
Анализ
Синтез выявленной информации
«новая» целостность

«Новая целост-ность»
Изучение
в иных условиях
+
с учетом влияю-щих факторов
Внешние и межпредметные связи
Внешние и межпредметнфые связи

Мониторинг. Диагностика
Анализ рас-ширенный

Моделиро-
вание

Прогнози-
рование



Практическая
деятельность. Применение знаний

Опыт
других.
Свой опыт


Проблемы. Пути решения

Совершен-
ствование. Инновации


Исследова-ние. Экспе-
римент


Иное



Обобщение. Конструирование модели системы изучаемого материала (условно «динамическое состояние»). Выводы.
Рефлексия. Иные результаты

Рис.13.4.4 Изучение объекта в его «динамическом состоянии»
объекта выявляет его «динамическое состояние».
При этом осуществляются различные виды деятельности и действий,служащие целостному познанию рассматриваемой системы и ее компонентов. Выбор тех или иных деятельностей и действий определяется самим исследователем, в зависимости от цели, задач и т.д. изучения объекта.
На данном этапе осуществляется конструирование концептуальной модели изучаемой системы, выявление проблем, прогноз развития системы, формулировка выводов и предложений по использованию полученных результатов, по совершенствованию объекта, его системы, методов и т.д.
Как было сказано выше, выявить функции, свойства и иные характеристики системы изучаемого объекта и его компонентов можно только в случае ее функционирования в условиях внешней среды с учетом воздействия на нее различных факторов.
Общий алгоритм изучения учебного материала на основе системного подхода может быть представлен в следующем виде:
I-ый этап:
Анализ изучаемого объекта.
Изучение объектов, включенных в учебный материал, не имеющих непосредственного отношения к предмету познания.
Изучение состояния объекта как компонента надсистемы.
Системное структурирование, изучение и представление выявленной информации о рассматриваемом объекте, формулировка выводов и предложений по использованию полученных результатов, по совершенствованию объекта, его системы, методов и т.д.
Системное изучение конкретной ситуации.
Синтез выявленной информации.
Обобщение.
Построение концептуальной модели системы изучаемого объекта (получение «новой целостности» изучаемого материала как системы в «статическом состоянии»).
Осуществление системно-технологического подхода к самостоятельной работе обучающихся и использование разноуровневого обучения, реализующих применение знаний на уровне: «стандарта»; творчества; исследования.
II-ой этап:
Анализ изучаемого объекта (получение «новой целостности» в измененных условиях и (или) при воздействии влияющих факторов. Изучение объектов, включенных в учебный материал, не имеющих непосредственного отношения к предмету познания.
Изучение состояние объекта при функционировании в составе
надсистемы и взаимодействии с ее иными компонентами.
Системное структурирование, изучение и «свернутое»
представление выявленной информации о рассматриваемом объекте.
Системное изучение конкретных ситуаций (СИКС).
Синтез выявленной информации.
Обобщение.
Построение концептуальной модели системы изучаемого объекта (получение «новой целостности» изучаемого материала как системы в «динамическом состоянии»).
Осуществление системно-технологического подхода к самостоятельной работе обучающихся и использование разноуровневого обучения, реализующих применение знаний на уровне:
«стандарта» в измененных ситуациях и с учетом влияющих факторов;
творчества в измененных ситуациях и с учетом влияющих факторов;
исследования в измененных ситуациях и с учетом влияющих факторов.
Краткие выводы
1. Использование метода системного структурирования, изучения и свернутого представления усвоенной информации о рассматриваемом объекте (целостном учебном материале) способствует эффективному формированию умений и навыков системного мышления и системного подхода.
2. Все действия, вносимые в рис.13.4.1-13.4.4 и осуществляемые в рамках анализа, выявления условий и факторов, исследования и т.д. являются одновременно ориентиром и свернутым обозначением уже изученного материала.
3. Метод системного структурирования, изучения и представления
в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте может использоваться как специфический научный способ познания окружающей действительности.
4. В процессе реализации метода в учебном процессе структурированию подвергается не только учебный материал, но и деятельность. Это позволяет конкретизировать осуществляемые действия в рамках той или иной деятельности. Например, к аналитической деятельности целесообразно относить все представленные на рис.13.4.1-13.4.4 виды деятельности. Только тогда происходит правильное и наиболее полное формирование аналитического мышления.
5. Предлагаемые и иные виды деятельности и действий, способствующие целостному познанию изучаемых объектов, а также соответствующие им способы мышления должны быть усвоены. В таком случае они становятся личностными средствами эффективной организации и осуществления познавательной, научной, практической и иной деятельности.
Кроме того они способствуют повышению конкурентоспособности субъекта в современном мире.
6. Реализация метода системного структурирования, изучения и представления в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте должна осуществляться в совокупности с иными представленными в настоящем пособии приемами и методами.
7. Представленные в пособии приемы и методы обучения способствуют формированию также системно-критического мышления.
Рекомендации
1. Тщательное изучение учебного материала на основе системного подхода предполагает синтез и обобщение выявленной в процессе анализа информации, а также конструирование концептуальной модели системы изученного материала.
Особенность подобного изучения учебной информации заключается в том, что на первом этапе изучается материал в том виде, как он представлен в том или ином параграфе, главе, разделе учебника. При этом каждый параграф изучается в аспекте главы, каждая глава в аспекте соответствующих разделов, каждый раздел в аспекте учебника. Может быть выбрана и другая стратегия, когда параграфы, главы и разделы изучаются в контексте учебника, области научных знаний и деятельности, соответствующей науки или области наук. При этом определяются и усваиваются инвариантные и вариативные составляющие учебного материала.
На втором этапе эта же учебная информация изучается с точки зрения деятельностей и действий, показанных на рис.13.4.1-13.4.4. В этом случае осуществляется более углубленное «погружение» в изучаемый материал, а также целесообразное и разумное расширение его границ. В определенных ситуациях упомянутые выше этапы могут быть совмещены.
2. Учитывая неразрывность анализа и синтеза, формирование умений и навыков аналитического мышления рекомендуется сочетать с развитием синтетического мышления.
3. При структурировании деятельности и действий их выбор для изучения той или иной темы различных дисциплин, сначала осуществляется преподавателем, затем преподавателем совместно с субъектами обучения и, наконец, самостоятельно обучающимися.
4. Как уже сказано выше, рекомендуется разработать критерии оценки достигнутых уровней освоения учебного материала на основе системного подхода, критерии оценки уровня сформированности умений и навыков системного мышления и системного подхода, а также уровней усвоения различных способов мышления, обусловленных деятельностями и действиями, показанных на рис.13.4.1-13.4.4.
5. Для успешной реализации системного подхода, системных методов и технологий рекомендуется формировать и всячески развивать методологические знания, умения, навыки и компетенции. Усвоение требуемых знаний, умений и навыков должно сочетаться с усвоением эффективных методов познания и практической деятельности.
6. При осуществлении структурировании учебного материала могут быть использованы иные (кроме системного структурирования, изучения и «свернутого» представления выявленной информации о рассматриваемом объекте) методы.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем сущность метода системного структурирования, изучения и представления в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте?
2. Расскажите о возможных вариантах реализации данного метода в процессе обучения.
3. В чем состоит особенность предлагаемых этапов реализации системного структурирования, изучения и представления в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте?
4. Дайте характеристику используемым в процессе обучения видам деятельности и действий и соответствующим им способам мышления.
5. Что значит свертывание и развертывание изучаемого материала?
6. Осуществите системное структурирование, изучение и представление в свернутом виде информации о каком-либо выбранном вами объекте.
Литература
13.4.1 Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с.
13.4.2 Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тексты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 176 с.
13.4.3 Большой психологический словарь / Под ред. В.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 633 с.
13.4.4 Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.
13.4.5 Оконь В. Введение в общую дидактику. Пер. с польск.– М.:
Высшая школа, 1990. – 382 с.
13.4.6 Образование и наука. Энциклопедический словарь / Гл. ред.
Ж.К.Туймебаев. – Алматы: РНПЦ «Учебник» МОН РК, 2008. – 448 с.
13.4.7 Сарыбеков М.Н., Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. – Алматы: Триумф «Т». – 504 с.
13.4.8 Крысько В.Г. Психология и педагогика. Вопросы-ответы. Структурные схемы: Учебное пособие. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 367 с.
13.4.9 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 272 с.
13.4.10 Пушкарь А.И., Потрашкова Л.В. Основы научных исследований и организация научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Харьков: ИД «ИНЖЭК», 2008. – 280 с.
13.4.11 Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. – М.: Русский язык, 1989. – 750 с.
13.4.12 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник. – М.: Изд-во ВЛАДОС, 2005. – 574 с.
13.4.13 Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
13.4.14 Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
13.4.15 Педагогика профессионального образования: учебное пособие / Е.П.Белозерцев, А.Д.Гонеев, А.Г.Пашков и др.; под ред. В.А.Сластёнина. – М.: ИЦ «Академия», 2008. – 368 с.
13.4.16 ГалиевТ.Т.Системный подход к интенсификации учебного процесса. Монография. – Алматы: Изд-во «Ғылым», 1998. – 303 с.
13.4.17 Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В.Бордовской. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с.
13.4.18 Лапыгин Ю.Н. Системное решение проблем. – М.: Эксмо, 2008. – 336 с.
13.4.19 Педагогический маркетинг в управлении развитием образовательных систем / П.И.Третьяков, С.И.Захаренков, М.В.Туберозова, Н.А.Шарай. – М.: Изд-во УЦ «Перспектива», 2010. –232 с.
13.4.20 Галиев Т.Т., Тлеухан Н.Т. Правовой мониторинг: теоретико-методологический аспект.– Астана: Изд-во Парламента РК, 2008. - 234 с.
13.4.21 Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с.
13.4.22 Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦОКО МНО РК, 2011. – 316 с.
13.4.23 Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. – М.: Советская
энциклопедия, 1983. – 840 с.
13.4.24 Диалектическая логика: формы и методы познания. – Алматы: Наука, 1987. – 407 с.
13.4.25 Золотая книга / Е.С.Рапацевич; под общей ред. А.П.Астахова. – Минск: Современная школа, 2010. – 720 с.
13.5 УСВОЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ
ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ДЕЙСТВИЙ) И СООТВЕТСТВУЮЩИХ СПОСОБОВ МЫШЛЕНИЯ
В процессе системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте (рис.13.4.1-13.4.4) осуществляются различные виды деятельности и действия, которые способствуют [1]:
их усвоению и реализации в познавательной, практической и иной деятельности;
целостному познанию объектов окружающей действительности;
формированию системного и иных способов мышления;
повышению эффективности и качества обучения;
развитию интеллектуальных способностей, креативности и т.д.
В указанном методе системного структурирования, изучения и «свернутого» представления информации о рассматриваемом объекте используются различные виды деятельности и действий, в частности:
анализ рассматриваемого объекта и его компонентов как систем, процессов и результатов его разностороннего изучения и т.д.;
моделирование, служащее исследованию рассматриваемых явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей;
выявление и учет существующих и новых условий существования, функционирования, развития изучаемого объекта и его компонентов;
выявление и учет факторов, оказывающих, или способных оказать воздействие на изучаемый объект и его компоненты и изменить его состояние, факторов, влияющих на процесс их изучения и иных факторов;
изучение и учет последствий воздействия (внешних и внутренних, объективных и субъективных, непосредственных и опосредованных и т.д.) влияющих факторов и новых условий функционирования изучаемого объекта и его компонентов;
организация и осуществление исследований объекта, его компонентов, различных вопросов, связанных с их изучением, функционированием и взаимодействием с окружающей средой и т.д.;
мониторинг процесса и результатов функционирования объекта и его компонентов в существующих и новых условиях, процесса и результатов их изучения и т.д.;
диагностика состояния изучаемого объекта и его компонентов, состояния субъектов, осуществляющих изучение объектов и его компонентов (в данном случае – субъектов обучения);
выявление и учет существующих или возможных проблем
(проблемных ситуаций), относящихся: к изучаемому объекту и его компонентам; к процессу, методам и результатам их изучения; кпринятию решения и деятельности субъектов и т.д.
действия по решению (изменению и т.д.) проблем и проблемных ситуаций;
изучение и учет существующей практики «обращения» с изучаемым (или подобным) объектом и его компонентами;
практическая деятельность по достижению цели и решению поставленных задач, связанных с изучением, совершенствованием и развитием рассматриваемого объекта и его компонентов;
по отношению к обучающимся - применение полученных знаний в заданных (исходных) или новых условиях, а также с учетом влияющих факторов: на уровне «стандарта»; на уровне творчества, на уровне исследования;
прогнозирование результатов изучения, совершенствования и развития объекта и его компонентов, иных аспектов;
прогноз состояния объекта и его компонентов в заданных и новых условия их функционирования, с учетом воздействии на них влияющих факторов;
прогноз последствий влияния новых условий и влияющих факторов;
изучение, учет, использование и развитие международного, зарубежного и отечественного опыта в области познания, воплощения, совершенствования и развития объектов и его компонентов, используемых технологий, методов и приемов и т.д.;
по отношению к обучающимся - изучение, учет и использование опыта «отличников» учебы;
действия по совершенствованию изучаемого объекта и его компонентов, технологий, методов и средств их познания, разработка и внедрение инноваций и т.д.
синтез и обобщение выявленной в процессе анализа информации;
построение концептуальной модели системы изучаемой (выявленной) информации, относящейся к рассматриваемому объекту.
формулирование выводов;
рефлексия;
иные действия.
Рекомендуется вести учет и оценивание результатов усвоения предлагаемых видов деятельности (действий) и обусловливаемых ими способов мышления. Содержание подобной работы, используемые инструменты, а также необходимый набор задач, заданий, упражнений и т.п. определяются преподавателем самостоятельно.
Для периодического обновления, развития и эффективнойреализации предлагаемых видов деятельности (действий) необходимо своевременно «включать» межпредметные и внешние связи. В последнем случае создаются условия для построения концептуальной модели системы выявленной информации в «динамическом» состоянии.
Литература
1. Галиев Т.Т. Опережающее обучение на основе системного подхода: Учебно-методическое пособие. – Астана: Изд-во НЦОКО МОН РК, 2011. – 316 с.
13.6 ВЫЯВЛЕНИЕ, ИЗУЧЕНИЕ И УЧЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЕРАРХИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ И ИЕРАРХИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ ИЗУЧАЕМОЙ СИСТЕМЫ
Ранее говорилось о рассмотрении изучаемого объекта в трех аспектах: как нечто целое (систему - С), как часть более общей системы (надсистемы - НС) и как совокупность более мелких частей (элементов, подсистем - ПС) [13.6.1] (рис.1). Иерархия «учебника» показана на рис.13.6.2.
НС


С1С2СNПС2.1
ПС2.2
ПС2.N


Рис.13.6.1 Система (С) как часть надсистемы (НС) и совокупность подсистем (ПС)
Надсистема (учебника)
(наука, область знания и /или/ деятельности)


Учебник как информационная система
Подсистемы


Глава 1
Глава 2
Глава N
Параграф 2.1
Параграф 2.2
Параграф 2.N
Абзац 2.2.1
Абзац 2.2.2
Абзац 2.2.N

Рис. 13.4.2 Иерархия учебника
Под иерархией [гр. hieros священный + arche власть] понимается расположение частей или элементов целого в порядке от высшего к низшему. Например, в общей теории систем – для описания любых системных объектов. Иерархия – это свидетельство более высокого интеллектуального и культурного развития [13.6.2].

13.6.1 ИЗУЧЕНИЕ ИЗМЕНЕНИЯ СОСТОЯНИЯ
РАССМАТРИВАЕМОГО ОБЪЕКТА И ЕГО КОМПОНЕНТОВ
КАК СИСТЕМ
В предыдущем разделе был рассмотрены первые шаги по формированию умений и навыков системного мышления и системного подхода в процессе анализа текста учебника как системы, синтеза и обобщения выявленной информации, конструирования концептуальной модели выявленной и изученной информации как системы. При этом следует иметь в виду, что система конструируется как средство достижения цели и решения поставленных задач [13.6.3].
В данном разделе показан метод изучения состояния рассматриваемого объекта и его компонентов как систем в прошлом, в настоящее время и в будущем, с учетом относящихся к нему и его функционированию знаний, а также состояния науки (области знаний), к которой данный объект относится или которую представляет. Одним из примеров подобного изучения объекта – изучение изменения его состояния в контексте развития соответствующей области знаний или деятельности.
Под контекстом [от лат. сontextus сцепление, соединение] понимается: 1) относительно законченный по смыслу отрывок текста или устной речи, в пределах которого наиболее точно и конкретно выявляется смысл и значение отдельного входящего в него слова, фразы, совокупности фраз; 2) общий смысл социально-исторических и культурных условий, которые позволяют уточнить смысловое значение результатов деятельности человека [13.6.2].
Авторы работы [13.6.4] определяют состояние системы как совокупность параметров (свойств, признаков, качеств), которые в каждый рассматриваемый момент времени отражает наиболее существенные (по цели исследования) стороны поведения системы (ее функционирования). Изменение состояния в зависимости от конкретных задач исследования систем интерпретируются как движение, поведение, функционирование или некоторый процесс в системе.
По мнению О.С.Разумоваи В.А.Благодатских, статической системой называется система, состояние которой во времени не изменяется. Система, состояние которой изменяется во времени под воздействием определенных причинно-следственных связей, называется динамической системой.
Статической моделью называется модель, описывающая связь между компонентами и другими характеристиками системы в условиях равновесия и других условиях «маратория» («замораживания») изменения состояния [16.6.4].
В данном пособии к объектам, состояние которых рассматривается, относятся учебник и его компоненты, а также
объекты, включенные в учебный материал, но не имеющие непосредственного отношения к предмету изучения.
В качестве базовых составляющих учебника, как информационной системы (кроме перечисленных выше – параграфов, глав, разделов, и частей) могут рассматриваться также подсистема обучения, подсистема воспитания и подсистема развития, каждая из которых имеет свою структуру.
Структуру системы изучаемого объекта (учебника) могут составлять и иные компоненты, выбранные самим обучающимся или предложенные преподавателем.
На рис.13.6.3 показана схема изучения состояний рассматриваемого объекта – учебника и его компонентов (параграфов, глав, разделов и частей) в прошлом, настоящем и будущем, где:
1 - Цель и задачи изучения состояний рассматриваемого объекта как системы;
2 - Состояние изучаемого объекта (учебника) как системы (функции, свойства и иные характеристики).
Под функцией понимается роль, назначение системы в целом и ее компонентов (элементов).
2.1 - Прошлое состояние системы объекта.
2.2 - Прогноз состояния системы изучаемого объекта.
3 - Состояние надсистемы, к которой относится или частью которой изучаемый объект является (функции, свойства, иные характеристики).
3.1 - Прошлое состояние надсистемы.
3.2 - Прогноз состояния надсистемы.
4 - Состояние компонентов изучаемого объекта (функции, свойства, иные характеристики).
4.1 - Прошлое состояние компонентов объекта.
4.2 - Прогноз состояния компонентов объекта.
Подобная схема может быть построена в отношении информации об изменении состояния изучаемого объекта как системы, его надсистемы и подсистемы.
В качестве надсистемы (к которой относится или частью которойСостояние надсистемы
Состояние изучаемого объекта как системы
Состояние подсистем
3.1
Прошлое состояние надсистемы
2
Объект
как система
(состояние, функции, иные характеристики3.2
Прогноз состояния
надсистемы
3
Надсистема,
к которой относится изучаемый
объект
4.1
Прошлое состояние компонентов объекта
2.1
Прошлое состояния объекта
2.2
Прогноз состояния объекта
4
Компоненты объекта
(состояние, функции, иные характеристики)
Подсистемы
4.2
Прогноз состояния компонентов объекта
1 Цель: задачи

Рис.13.6.3 Схема изучения состояний рассматриваемого
объекта как системы
изучаемый объект является) могут рассматриваться соответствующая наука (или совокупность наук), область актуальных знаний и деятельности.
Фундаментальные научные теории являются основой содержания учебных предметов и дисциплин. В целом наука – это сфера человеческой деятельности, функцией которой является изучение законов природы, искусственных систем, общества и мышления, выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности в целях рационального использования природных богатств и эффективного управления обществом, в целях получения
новых знаний, повышения благосостояния общества [13.6.2].
В структуре каждой науки, по мнению А.И.Пушкаря и Л.В.Потрашкова, можно выделить элементы, совокупность которых составляет науку как систему знаний [13.6.1].
В целом метод изучения различных состояний информации об изучаемом объекте как системы расширяет и углубляет процесс его целостного познания, способствуя формированию и развитию умений и навыков системного, системно - критического, творческого, «предметного» и иных стилей мышления.
Для изучения состояния объектов, включенных учебный материал, но не имеющих непосредственное отношение к предмету, также может быть использована схема, показанная на рис.13.6.4.
Предлагаемый метод изучения состояния изучаемого объекта в определенной степени аналогичен многоэкранным схемам талантливого обучения (или «системному оператору»), используемым для формирования творческого мышления в соответствии с теорией решения изобретательских задач (ТРИЗ) [13.6.5; 13.6.6].
Например, авторы работы [13.6.9] рекомендуют преподавателю системы технического и профессионального образования (для реализации инновационных технологий в профессиональном образовании, ориентированных на формирование системного творческого технического мышления обучающихся и их способности генерировать нестандартные технические идеи при решении творческих производственных задач):
1) изучить интеллектуальные инструменты и механизмы теории решения изобретательских задач – ТРИЗ;
2) приобрести практический опыт самостоятельного решения производственных проблем с помощью ТРИЗ;
3) изучить педагогическую систему непрерывного формирования творческого технического мышления;
4) представить «ядро» учебной информации в виде структурно-
графической модели – в проблемно-алгоритмической форме.
Важным этапом познания объекта (как системы) является изучение его взаимодействия иными системами (объектами) надсистемы. Например, система образования взаимодействует с иными отраслями экономики, если ее рассматривать в качестве надсистемы.
В учебный материал может быть включена совокупность разных объектов, каждый из которых имеет отношение к соответствующей надсистеме. В данном случае рассматривается изменение состояния рассматриваемого объекта с учетом его функционирования в «составе своей» надсистемы.
С точки зрения практического применения полученных знаний субъект обучения имеет возможность реализовывать и развивать базовые знания не только на уровне «стандарта», а также на уровне
творчества и уровня исследования.
На рис.13.6.4 показан один из примеров ориентировочной схемы изучения объекта как системы в контексте соответствующей надсистемы.
Внешняя среда

Надсистема


Система
. . .
Система
Nn
Система
N2
Система
N1


Взаимодействие с иными системами, относящимися к определенной надсистеме
(взаимодействие с объектами внешней среды)


Система изучаемого объекта

Рис.13.6.4 Изучаемая система в контексте надсистемы
Краткие выводы
1. Представленная схема, конструируемая с использованием выявленной в процессе анализа, синтеза, систематизации, обобщения и т.д. информации, служит формированию системных знаний, развитию системного мышления, интеллектуальному развитию и практической реализации системного подхода к изучению учебного или иного материала как целостных информационных систем.
2. Для изучения состояния изучаемой информации в прошлом, настоящем и будущем предлагается применять различные существующие, а также специально разработанные (в том числе - системные) методы и технологии, а также приемы, механизмы, инструменты и т.д., направленные на целостное и разностороннее познание рассматриваемых объектов.
Необходимо помнить, что эффективное формирование и развитие системных представлений, умений и навыков системного мышления требует соответствующей активной деятельности субъектов обучения, широкой и целенаправленной реализации системного подхода в познавательной, теоретической, практической и иной деятельности.
Рекомендации
1. В процессе изучения какой-либо определенной системы рекомендуется определить ее надсистему, к которой данная система относится или частью которой является. При изучении учебного текста его содержание может иметь несколько надсистем.
Например, в учебнике «Профессиональная педагогика», в параграфе 2 (главы Х) «системно-синергетическая теория воспитания» в качестве его надсистем могут быть выделены три области знаний: теория систем, синергетический подход и теория воспитания.
Указанный параграф 2 содержит свои конкретные пункты: пункт 2.1 «Сущность воспитания»; пункт 2.2. «Формы воспитательного процесса»; пункт 2.3 «Воспитательное мастерство педагога»; и пункт 2.4. «Педагогическая техника» [13.6.7].
Таким образом, (несмотря на название параграфа) отсутствуют пункты, которые в определенной степени раскрывают те или иные моменты неизвестных областей знаний.
Внутри перечисленных выше пунктов (кроме отдельных аспектов теории воспитания) все же рассматриваются некоторые положения теории систем и синергетического подхода и используются, о чем уже говорилось выше, такие термины как «системно-синергетический процесс», «синергетическая теория воспитательного взаимодействия»,
«синергетический контакт» и т.д.
Вряд ли можно понять системно-синергетическую теорию воспитания не изучая соответствующих положений теории систем и синергетического подхода.
2. Расширение и углубление познания рассматриваемых объектов и их компонентов, а также эффективное формирование умений и навыков системного мышления рекомендуется осуществлять также за счет изучения фактов и динамики изменения состояния этих объектов и
их компонентов в прошлом настоящем и будущем.
3. Рекомендуется использовать предлагаемые способы изучения объектов для каждого параграфа учебника. На этапе работы с учебником в целом, выявленная информация обобщается и используется для конструирования итоговой интегрированной концептуальной модели целостной системы изучаемого объекта – учебника.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Как вы понимаете термины «надсистема» и «подсистема»?
2. С какой целью изучается информация о состоянии рассматриваемых систем в прошлом, настоящем и будущем?
3. Изучите изменение состояния какого-либо выбранного вами объекта как системы, его надсистемы и подсистем.
Литература
13.6.1 Пушкарь А.И., Потрашкова Л.В. Основы научных исследований и организация научно-исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Харьков: ИД «ИНЖЭК», 2008. – 280 с.
13.6.2 Сарыбеков М.Н., Сыдыкназаров М.К. Словарь науки. Общенаучные термины и определения, науковедческие понятия и категории: Учебное пособие. – Алматы: Триумф «Т». – 504 с.
13.6.3 Галиев Т.Т. Опережающая подготовка специалистов. – Астана: Изд-во Парламента РК, 2014. – 320 с.
13.6.4 Разумов О.С., Благодатских В.А. Системные знания: концепции, методология, практика. – М.: Финансы и статистика, 2006. – 400 с.
13.6.5 Орлов М.А. Основы классической ТРИЗ. Практическое руководство для изобретательского мышления. – М.: СОЛОН-ПРЕСС, 2006. – 432 с.
13.6.6 Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. – Минск: Харвест; Москва: АСТ, 2000. – 432 с.
13.6.7 Профессиональная педагогика: Учебник. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование» / под редакцией академика РАО С.Я.Батышева, 1999. – 904 с.
13.7 ВЫЯВЛЕНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ (ВКЛЮЧЕННЫХ В УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ) ОБЪЕКТОВ, ИМЕЮЩИХ СВЯЗИ С ИНЫМИ
СИСТЕМАМИ И НАДСИСТЕМАМИ
В процессе анализа учебного материала как системы в нем могут быть выявлены различные объекты (напоминаем, что термин «объект» рассматривается в широком смысле - как вещь, информация, явление, процесс и т.д.), которые изучаются как подсистемы. Вместе с тем, данные объекты могут иметь определенные связи с иными системами и подсистемами.
Например, в главе X «Теория и практика воспитательной работы в профессиональном образовательном учреждении» в учебнике «Профессиональная педагогика» под редакцией академика РАО С.Я.Батышева, параграф 2 посвящен системно-синергетической теории воспитания [13.7.1]. Для того чтобы понять и использовать на практике данную теорию обучающийся должен быть ознакомлен с определенными положениями системного и синергетического подходов.
В указанном параграфе используются такие понятия, как «синергетическое состояние», «синергетический контакт», «синергизм», «синергетическая теория воспитательного взаимодействия» «синергетическое состояние психики» и т.д., для понимания которых необходим выход за рамки непосредственно профессиональной педагогики.
Обеспечение подобной информационной системы требуемой емкостью, целостностью и доступностью для субъектов обучения является весьма сложной задачей.
Для выявления объектов, включенных в учебный материал, и организации их изучения предлагается специальная таблица 13.7.1.
Анализ и синтез выявленных объектов рекомендуется дополнять конструированием концептуальной модели системы изучаемого материала о данных объектах [13.5.2].
Указанные действия по изучению учебного материала и выявлению в нем объектов, имеющих связь с иными системами и надсистемами, показаны на рис.13.7.1, где:
1 - Цели и задачи изучения учебного материала.
2 - Изучение учебного материала и выявление включенных в него объектов, имеющих связь с иными системами и надсистемами.
Объекты, включенные в учебный материал параграфов, глав, разделов, подразделяются на объекты, которые ранее изучались и объекты, которые ранее не изучались. Во втором случае рекомендуется дать краткое описание этих объектов и общие ориентиры их самостоятельного познания.
3 - Изучение (включенных в учебный материал) объектов,
Таблица 13.7.1
№ Объект
как подсистема
(система) Функции, свойства, иные характерис-тикиВзаимо-действиес иными подсисте-мамиСинтез и обобщение выявленной информации. Выводы.
1 2 3 4 5
Построение концептуальной модели системы изучаемого объекта

имеющих связи с иными системами и надсистемами, с использованием (представленных в пособии и иных) методов, технологий и приемов обучения. В частности, процедура анализа параграфов (с целью выявления в них «главных» моментов») проводится одновременно с выявлением указанных объектов.
4 - Синтез и обобщение выявленной информации, определение связей и взаимодействия между элементами выявленной информации и построение концептуальных моделей систем изучаемых объектов. Здесь имеется в виду условно «статическое» состояние систем рассматриваемых объектов.
Формулировка выводов, предложений и рекомендаций, касающихся рассматриваемых объектов. Представляются иные результаты, в том числе уточнение тех или иных положений и моментов изучаемого материала, повышение информационной емкости текста и т.д.
5 - Изучение изменения состояния указанных объектов в пространстве (с установлением их надсистемы, к которым они относятся и подсистем) и во времени (их прошлое, настоящее и будущее).
6 - Системное структурирование, изучение и представление (в свернутой форме) информации, относящейся к включенным в учебный материал объектам, имеющими связи с иными системами и надсистемами. При этом указанные объекты рассматриваются в иных условиях, а также под воздействием различных факторов, способных изменить их состояние. В данном случае изучается условно
Анализ параграфов, глав, разделов учебника как систем с целью выявления в них указанных объектов, которые:
1) ранее изучались; 2) ранее не изучались.
Объекты 1
Объекты 2
2. Изучение учебного материала и выявление, включенныхв него объектов, имеющих связи с иными системами и надсистемами

1 Цель: задачи
3. Изучение объектов и их роли в учебном материале
с использованием процедуры анализа текстов учебника.
4. Синтез и обобщение выявленной информации.
Выводы. Конструирование концептуальных моделей
систем изучаемых объектов. Рефлексия. Иное.
5. Изучение изменения состояния рассматриваемыхобъектов как систем
6. Системное структурирование, изучение и «свернутое»
представление информации о рассматриваемыхобъектах, помещенных в иные условия, а такж