refland.ru_osobennosti_formirovaniya_navyka_cht..


Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ)




РЕФЕРАТ

На тему: «Особенности формирования навыка чтения у детей с нормальным развитием».








Выполнила:
студентка группы КПг-111
Ефимова Н.А.











Владимир, 2014
СОДЕРЖАНИЕ


13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc118626061" 14ВВЕДЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc118626061 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc118626063" 141.1. Психофизиологические механизмы чтения 13 PAGEREF _Toc118626063 \h 1451515
1.2. 13 LINK \l "_Toc118626067" 14Особенности формирования навыков чтения у младших школьников 615
13 LINK \l "_Toc118626068" 14ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1515
13 LINK \l "_Toc118626069" 14ЛИТЕРАТУРА 1615
15




















ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Одна из важнейших задач начальной школы - формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента: технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой), и понимание текста (извлечение его смысла, содержания). Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих - пониманию текста. От умения детей читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы зависят их успехи в учении на протяжении всех школьных лет. Известный учёный и педагог В.Н. Зайцев в своих исследованиях пришёл к выводу, что только техника чтения не ниже 120 слов в минуту даёт возможность ребёнку успешно учиться в 5-ом классе. Теперь становится понятным, что учитель начальных классов должен уделять огромное значение обучению чтению.








1.1. Психофизиологические механизмы чтения

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различия и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.
Формирование навыка чтения осуществляется в процессе зрительного и целенаправленного обучения.
Т.Г. Егоров выделяет четыре ступени формирования навыков чтения:
овладение звуко-буквенными обозначениями;
послоговое чтение;
становление синтетических приемов чтения;
синтетическое чтение .
На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки.
Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различие букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.
Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука.
Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы являющиеся зрительным изображением звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена лишь при достаточной сформированности следующих функций:
фонематического восприятия (дифференциации, различия фонем);
фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
зрительного анализа и синтеза (способности определить сходство и различение букв);
пространственных представлений;
зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

1.2. Особенности формирования навыков чтения у младших школьников

Овладение звукобуквенными обозначениями. Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.
На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.
Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.
Учитывая эту сторону процесса овладения звукобуквенными изображениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена в следующих случаях:
1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него
имеется четкий образ звука - когда звук не смешивается с другими ни на слух, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может, соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком.
Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного значения.
2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно. Что звук в потоке речи и звук, произносимый изолированно, не тождественны.
Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значительными для данного языка, так и незначительными.
Значительными являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передачи значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: "коза" и "коса", твердость и мягкость: "был" и "бил"). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков: например, звук "С" остается глухим, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука и составляют фонему.
При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер.
3. Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.
В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцированного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и от по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.
Процесс усвоение оптического образа осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как всякий процесс узнавания, происходит при соотношении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.
Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
Фонематического восприятия;
Фонематического анализа;
Пространственных представлений;
Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву.
Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков, ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звука к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи.
Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить этот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.
Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги ("ма", "ра") читаются быстрее, чем слоги со стечение согласных ("ста", "кро").
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова лишь после того, как читаемое слово произнесено в слух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности при чтении предложения. Т.к., каждое предложение читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь некоторых слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов в предложении почти не используется смысловая догадка. На это ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Слоговое чтение. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.
На этой ступни уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
Ступень становления целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.
Синтетическое чтение. Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности.
На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексика- грамматической стороны речи.
Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.
Итак, обучение первоначальному чтению осуществляется на основе современного варианта аналитико-синтетического метода, который учитывает новейшие данные лингвистической, педагогической и методологической науки, носит воспитывающий и развивающий характер, обеспечивает интенсивное речевое развитие учащихся и высокий уровень сознательности чтения, речи. Дети учатся делить предложения на слова, слова на слоги, слоги на звуки, устанавливать порядок следования звуков в слове, связь между звуками. Они учатся обозначать звуки буквами, составлять и читать слоги и слова, овладевать процессами сознательного, правильного и плавного слогового чтения предложений и связных текстов. Учатся обозначать на письме звуки буквами, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки, правильно списывать буквы и слова с рукописного и печатного текстов, писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, и короткие предложения из подобных слов, писать большую букву в начале предложения, в именах людей и кличках животных.
В период обучения грамоте уделяется большое внимание умению различать и выделять отдельные звуки в слове и слоге, устанавливать их взаимосвязи и последовательность; совершенствованию речевого аппарата учащихся и выработке отчетливого и достаточно громкого правильного произношения слов, слогов, звуков. В педагогической и методической литературе есть немало указаний на то, что благодаря достаточному уровню общего и речевого развития дети 6 - 7-летнего возраста обладают определенной готовностью к обучению грамоте.
Нормально развивающаяся речь ребенка 7-го года жизни характеризуется активным словарем от 3000 - 7000 слов. Он уже умеет широко пользоваться словарным запасом, быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль, правильно произносить многосложные слова: регулировщик, электричество и др. Дети овладевают основными закономерностями изменения слов и соединения их в предложения. К этому времени заканчивается процесс овладения звукопроизношением. Дети правильно произносят и дифференцируют все звуки речи. В этом возрасте у детей особенно развита чуткость и восприимчивость к явлениям языка; для них также характерны самостоятельные наблюдения над языковыми фактами.
Как уже указывалось в ряде специальных исследований (Т.Г. Егоров, Л.Ф. Смирнова и др.) дети с нормально развитой речью обладают определенной готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. А.Н. Гвоздев отмечал, что «внимание ребенка нередко направлено в сторону произношения и ... он осознает имеющиеся у него недостатки, нередко намеренно упражняется в усвоении нового звука». Готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу речи приобретается в процессе формирования устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе.




ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог, в первую очередь отметим, что чтение – это собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В процессе чтения условно выделяют две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
В связи с возникающими трудностями в процессе обучения чтению младших школьников нами были особо рассмотрены психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и приведены основные принципы, исполнение которых поможет перодолеть данные трудности.
В заключение скажем, что среди предметов, преподаваемых в начальной школе, особая роль принадлежит чтению. Ведь обучение чтению (и письму) «это есть прежде всего своего рода реальная пропедевтика всех прочих предметов. Лишь научившись грамоте, школьник получает необходимое орудие для овладения неязыковыми знаниями».











ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.
Бот О. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи. //Дефектология, 1983, № 1.
Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать – М., «Знание», 1994.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готовимся к школе – М., «Знание», 1994.
Виноградов В.В. //Вопросы языкознания, 1952, № 2.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М., 1983. – т. 3.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 78.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М.,1958.
Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения чтению. - М., 1963.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., «Просвещение», 1991.
Каше Г.А. Использование занятий по коррекции произношения в целях развития лексики и грамматического строя языка. //Дефектология, 1982, № 5.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. – М., «Владос», 1997.
Колесникова Е.В. Развитие звукобуквенного анализа у дошкольников. – М., «Акалис», 1996.
Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. – М., «Владо», 1997.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - С-Петербург, 1995.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – С.-Петербург, «Мим», 1997, с. 9 – 30.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей М., 1983.
Лалаева Р.Н. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - С-Петербург, 1998.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с
Милостивенко Л.Г. Предупреждение нарушений чтения и письма. - С-Петербург, 1997.
Николаева С.Н. Предупреждение нарушений письменной речи учащихся. //Начальная школа, 1998, № 2, с. 26.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. - М., 1995.
Селиверстов В.Н. Речевые игры с детьми. - М., «Владос», 1994.
Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М., «Гном-Пресс», 1999.
Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – С.- Петербург, «Лань», 1996.
Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. - М., "Просвещение", 1993.
Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. //Дошкольное воспитание, 1997, № 10, с. 18.
 Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. С. 442.
.
 2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1958 С. 17.

 Ананьев В.Г. Анализ трудностей в процессе овладения чтением и письмом. //Изд-во АПН РСФСР, 1950, вып. 70.

 Ананьевские чтения: Б.Г.Ананьев и комплексные исследования в психологии (материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2003») / Под общей ред. Л.А.Цветковой, Л.А.Головей. – СПб: Изд-во. СПбГУ, 2003.
 Лалаева Р.Н. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - С-Петербург, 1998.

 Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. //Дошкольное воспитание, 1997, № 10, с. 18.

 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 78.

 Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. С. 212










13PAGE 15


13PAGE 141715





Приложенные файлы

  • doc 18395129
    Размер файла: 96 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий