Всі лекції з психології

1 (1 – 2 год) :

ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЇ, ЇЇ ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ

МЕТА: Розглянути особливості предмету психології. Пояснити взаємозв’язок
психології з іншими науки. Виховувати у студентів інтерес до розвитку психічних процесів.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: психологія, психіка, механізми психіки, діяльність, психічне відображення, рефлекс, свідомість, несвідоме, психічні процеси, психічні стани, психічні властивості.

ПЛАН


Загальне поняття про психологію та психіку.
Етапи становлення психології як науки.
Значення та завдання психології.
Методи психології.
Галузі психології


ЛІТЕРАТУРА:

Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.14 - 32.
М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


Загальне поняття про психологію та психіку.

Всі науки можна поділити на дві групи:
Точні ( математика. Фізика, хімія);
Гуманітарні (історія, анатомія, мова і психологія) бо усі ці науки вивчають людину, але з різних сторін ( слово «гуманітарний» походить від лат «Homo Sapiens», що означає «людина розумна»).
Виникнення психології як науки пов’язане із грецькою легендою про дівчину Психею.
Поняття «психологія» походить від двох грецьких слів «псюхе», що означає «душа» і «логос» - «наука» - дослівно – «наука про душу».
У сучасному розумінні психологія - це наука про психіку та закономірності психічного життя людини.
Саме у психології поняття «душа» вживається як синонім слова «психіка» ( душа = психіка).
Психіка – це сукупність психічних процесів, станів і властивостей людини.

П С И Х І Ч Н І



Психічні Психічні Психічні
процеси стани властивості



Психічні процеси - це стійкі, довготривалі психічні явища. Виділяють такі психічні явища. Виділяють такі психічні процеси:
пізнавальні психічні процеси – процеси, за допомогою яких ми пізнаємо оточуючий світ і самих себе (відчуття, мислення, пам'ять).
емоційні процеси супроводжують пізнавальні процеси, прикрашають життя людини і виражають внутрішній стан. (сльози, плач, посмішка, гнів).
вольові процеси допомагають людині керувати своєю поведінкою та вчинками. (воля, безвілля, апатія, лінь).
Психічні стани – нестійкі, короткотривалі психічні явища, які виникають у певних ситуаціях. (гнів, плач, сміх)
Психічні властивості – індивідуально психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої. До них відносять: темперамент, характер, здібності.


2. Етапи становлення психології як науки.

Психологія, як наука і дуже стара і дуже молода. З однієї сторони вік її приблизно 2,5 тис. років, адже перші вчення належать древнім грекам (Аристотель, Платон, Сократ), а з іншої сторони перші експериментальні наукові дослідження психічних явищ почалися тільки у ХІХ ст., а істинно наукова психологія виникла на рубежі ХІХ-ХХ ст.

Етапи становлення психології:

1. Розуміння психології як науки про душу (Древня Греція). За допомогою поняття «душа», древні греки намагалися пояснити поведінку та вчинки людини.
2. У зв’язку із розвитком природничих дисциплін у кінці VІІІ ст.. психологію розглядають як науку про свідомість. За допомогою поняття «свідомість» вчені пояснюють здатність людини мислити, сприймати, розуміти.
3. У ХІХ ст. розвивається такий напрям, як «біхевіоризм» - від слова «біхеверіо», що означає «поведінка». Вчені, вказують на те, що поведінку людини зумовлюють внутрішні і зовнішні стимули, а свідомість відсутня, або

S R - стимул – реакція

не відіграє ніякої ролі.
4. Сучасний період становлення психології як науки про психіку.



3. Значення та завдання психології.

Ще у Древній Греції Сократ сказав: «Пізнай себе», а у ХVІІІ с. Вільгельм Гумбольдт сказав: «Для людини немає нічого цікавішого, ніж сама людина», тому основним завданням психології як науки є вивчення законів психічного життя людини для того, щоб правильно побудувати взаємини між людьми, створити оптимальні умови для процесу формування особистості, організовувати будь-яку діяльність (гру, навчання, працю і т.д.).
Психологія допомагає розібратись людині у самій собі, визначити свої слабкі і сильні сторони, розвивати свою пам'ять, мислення і т.д.
Кожен педагог повинен знати, що таке характер, воля, здібності, пам'ять, мислення, а вже отім виховувати їх у дітей.
К.Д.Ушинський: «Якщо педагогіка хоче виховувати дитину у всіх відношеннях, вона повинна попереду познати також її у всіх відношеннях.

4. Методи психології.

Метод – це спосіб або прийом, за допомогою якого пізнаються психічні явища. Особливість дослідження у психології полягає у тому, що об’єкт і суб’єкт дослідження збігаються, адже і об’єктом і суб’єктом є людина, тобто людина пізнає людину.
Виділяють дві групи методів :
основні (спостереження та експеримент);
допоміжні ( бесіда, ю, анкетування, тести, метод експертних оцінок).
Спостереження – це цілеспрямоване пізнання психічних особливостей людини.
Переваги: спостереження проводиться у звичних для дітей умовах (урок, сцена, гуртожиток) і вони не здогадуються, що їх хтось вивчає, через те ведуть себе невимушено.
Недоліки : займає багато часу.
Експеримент – шлях дослідження, при якому дослідник сам викликає явище, яке буде вивчатися. Розрізняють:
лабораторний експеримент (дослідження проводиться у лабораторії за допомогою спеціальних приладів);
природній експеримент (проводиться у звичних природних для дітей умовах);
Бесіда - це безпосереднє спілкування дослідника з досліджуваним у формі питань і відповідей (заговори, щоб я тебе побачив)ї
ю - усне опитування, за допомогою підготовлених питань.
Тести – метод дослідження у вигляді запитань і декількох варіантів відповідей.
Анкетування - письмовий метод опитування.


Галузі психології.

Виділяють галузі загальної і спеціальної психології:

Загальна психологія



психологія психологія
психічних особистості
процесів
(відчуття, темперамент,
уява, ( характер,
пам'ять, воля,
мислення, емоції)
сприймання)



Спеціальна психологія


генетична психологія;
психофізіологія (нейропсихологія);
диференціальна психологія;
вікова психологія;
соціальна психологія;
педагогічна психологія;
медична психологія;
патопсихологія;
юридична психологія;
психодіагностика;
психотерапія.



Питання для бесіди:

Що є предметом психології? Які головні групи психічних явищ вона вивчає?
Які головні завдання розв’язує сучасна психологія?
У чому полягає активний характер психічного відображення?
Якими є функції психіки?
5. Наведіть приклади психічних процесів



































МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 3 - 4 год):

ГАЛУЗІ ПСИХОЛОГІЇ

Мотивація вивчення: розглядаючи галузі психології, студенти усвідомлюють загальне значення галузей психологічних наук для розуміння і пояснення психології поведінки людей.

Література: : Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.


Знати зміст понять: загальна психологія, педагогічна психологія, вікова психологія, загальні галузі психології, фундаментальні галузі психології.

Вміти: визначати роль галузей психології у вивченні психічних станів та процесів.



Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника «Загальна психологія» за ред. Максименка С.Д., Соловієнка В.О. – Вінниця: «Нова книга», 2004.



Прочитайте матеріал на ст. 31 -32.


Складіть опорний конспект за поданою схемою:

Галузі психології:

Виділяють галузі загальної і спеціальної психології:

Загальна психологія



психологія психологія
психічних особистості
процесів
(відчуття, темперамент,
уява, ( характер,
пам'ять, воля,
мислення, емоції)
сприймання)



Спеціальна психологія


генетична психологія;
психофізіологія (нейропсихологія);
диференціальна психологія;
вікова психологія;
соціальна психологія;
педагогічна психологія;
медична психологія;
патопсихологія;
юридична психологія;
психодіагностика;
психотерапія.






Питання для самоконтролю:

Що таке галузь психології?
Як класифікують галузі психології?
Охарактеризуйте структуру загальної психології.
Що вивчають спеціальні галузі психології?
Яке значення для вивчення психічних станів і процесів має така структура галузей?
Які галузі психологічної науки найбільше пов’язані з вашою майбутньою професією?














ЛЕКЦІЯ №2 (5 – 6 год) :

МОЗОК І ПСИХІКА

МЕТА: Розглянути особливості рефлекторної природи психіки. Показати значення психіки у життєдіяльності людини. Виховувати у студентів інтерес до розвитку психічних процесів.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: вища нервова діяльність, нейрон, аксон, дендрит, мієлінова оболонка, кора великих півкуль, іррадіація, індукція, позамежне гальмування, рефлекс, динамічний стереотип.

ПЛАН

Будова нервової системи
Кора великих півкуль.
Робота нервової системи людини:
а) рефлекторна діяльність мозку;
б) нервові процеси у корі великих півкуль
в) види гальмування;
г) динаміка нервових процесів;
д) перша і друга сигнальні системи;
е) системність роботи мозку

ЛІТЕРАТУРА:

Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.14 - 32.
М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


1. Будова нервової системи.

Психіка є властивістю нервової системи (НС), а носієм психіки є головний мозок. НС виконує дві важливі функції:
1) допомагає пристосуватися до мінливих умов оточуючого середовища (адаптація);
2) узгоджує і координує роботу усіх органів і систем органів організму
НС складається із нервових клітин – нейронів. Нейрон являє собою нервову клітину з відростками: один довгий відросток – аксон і багато дрібних – дендритів. Тіло нейрона мікроскопічне = 0,03.
В нейронах виникає збудження, в основі якого лежить нервовий тік (біоток).
Нервові волокна покриті білою жироподібною мієліновою оболонкою, яка виконує роль ізолятора. Вона також забезпечує проведення збудження у одному певному визначеному напрямку. Без неї збудження поширюється хаотично. Окремі нейрони з’єднуються один з одним за допомогою особливих механізмів – синапсів, які забезпечують перехід збудження від одної нервової клітини до іншої. Скупчення нервових волокон однією з’єднувальною оболонкою називається нервами.
Скупчення тіл нервових клітин разом з дендритами складає сіру речовину головного і спинного мозку.
Скупчення нервових волокон утворює білу речовину.
Роль сірої речовини – полягає у накопиченні, посиленні і переробці збудження.
Роль білої речовини – це передача збудження від одних нервових клітин до іншої.
Нерви проводять збудження тільки в одному напрямку – від різних частин тіла до мозку (доцентрові) і від мозку до різних частин тіла (відцентрові).
Центральна НС складається з головного і спинного мозку. У спинному мозку розміщені центри вроджених безумовних рефлексів. Він регулює м’язові рухи людського тіла і кінцівок, а також роботу внутрішніх органів.
Головний мозок знаходиться у черепній коробці, його робота ґрунтується на безперервному обміні речовин через кров, зокрема через густу сітку капілярів, він отримує постачання поживними речовинами і киснем.
Вага мозку людини коливається від 1 до 2 кг., в середньому – 1900г. Мозок складається із декількох відділів:
довгастий мозок, який з’єднує спинний мозок з головним;
середній мозок;
мозочок;
проміжний.
Усі ці відділи зверху покриті великими півкулями.
Мозочок регулює рівновагу і забезпечує координацію мимовільних рухів (кліпання, захист).
При порушенні роботи мозочка, людина не може контролювати рухи кінцівок.
Проміжний мозок разом з підкорковими вузлами утворює підкірку. Він відіграє важливу роль у прояві емоцій та інстинктів людини. У середньому і довгастому мозку знаходиться специфічно нервова тканина – ретикулярна формація, яка є збуджувачем кори великих півкуль і приводить їх у стан бадьорості та активності.
Якщо порушена робота ретикулярної формації, людина впадає в кому.

2. Кора великих півкуль.

Найбільш розвиненою частиною головного мозку є великі півкулі. Це парне утворення з правової і лівої половини. Зверху вони покриті тонким шаром сірої мозкової речовини, корою великих півкуль, яка має складчастий вигляд (борозни і звивини).
У корі великих півкуль головного мозку виділяють 4 частини:
лобну;
тім’яну;
потиличну;
скроневу.
При ураженні лобної долі, людина не усвідомлює свою поведінку і веде себе як робот. Інші долі здійснюють прийом, переробку і збереження інформації, яка надходить від органів чуття:
у потиличній долі знаходяться центри зору;
у скронях - центри нюху і слуху;
у тім’яній – центри дотикових відчуттів (тепла, холоду)
Права і ліва півкуля головного мозку не являються симетричними у виконанні своїх функцій. Вони керують протилежними половинами тіла (ліва півкуля – правою половиною тіла, і навпаки). Центри мови розміщенні у лівій півкулі.
Мова – це складна функція, що здійснюється трьома ділянками кори, тобто існує три центри мови:
мовно-руховий центр Брока, який забезпечує здатність розмовляти;
мовно-слуховий центр Вернікс, який забезпечує здатність чути і розуміти чужу мову;
мовно-зоровий центр, або центр читання і розуміння письмової мови.
Можна виділити і інші ділянки мозку, робота яких пов’язана з тими чи іншими психічними проявами. Це називається локалізацією функцій.

3. Робота нервової системи людини.

а) рефлекторна діяльність мозку:

Фізіологічною основою психіки є ВНД, тому закони ВНД, відкриті І.П.Павловим, мають важливе значення для психології.
Основною формою взаємодії організму із середовищем є рефлекс – відповідь організму на подразнення. Ця дія здійснюється за допомогою центральної нервової системи.
У рефлекторному механізмі виділяють три частини:
чутливу;
центральну;
рухову.
Збудження по чутливому нерву дається у центр (мозок). Де переключається на руховий нерв і по ньому іде до робочого органу. Виникає реакція - відповідь на подразнення. Ці три частини рефлекторного механізму разом називаються рефлекторною дугою.
Рефлекси бувають двох видів:
безумовні рефлекси, які є функцією нижніх відділів центральної нервової системи, які розміщені під корою;
умовні рефлекси є функцією вищого відділу мозку – кори великих півкуль.
Безумовні і умовні рефлекси виконують функцію зв’язку організму з оточуючим середовищем, забезпечують його пристосування до цього середовища і нормальну життєдіяльність.

б) нервові процеси у корі великих півкуль:

Координація функцій кори великих півкуль головного мозку здійснюється за допомогою двох основних нервових процесів – збудження і гальмування. За характером діяльності ці процеси протилежні. Якщо процеси збудження пов’язані з активною діяльністю кори, з утворенням нових умовних нервових зв’язків, то процеси гальмування спрямовані на зміну цієї діяльності на припинення збудження, що виникло у корі. Гальмування забезпечує необхідні умови для відновлення працездатності нервових клітин. Наприклад, сон оберігає кору від виснаження і руйнування.

в) види гальмування:

Існують два основних види гальмування:
зовнішнє гальмування – це результат дії будь-якого зовнішнього сильного стороннього подразника. Наприклад, першокласник виводить літери, але забіг кіт і він починає з ним гратися. Особливою формою зовнішнього гальмування є оберігаюче гальмування. Воно виникає під впливом дуже сильних подразників, які викликають дуже сильні збудження нервових клітин. Як тільки подразнення досягає певної межі, в дію вступає оберігаючи гальмування. Наприклад, перевтомлена дитина швидко засинає.
Внутрішнє гальмування є проявом внутрішніх закономірностей роботи кори. Наприклад, згасання умовних рефлексів – якщо дитина не чистить зуби систематично, то згасає навичка.

г) динаміка нервових процесів:

Діяльність кори являє собою складну мозаїку процесів збудження і гальмування, які тісно пов’язані між собою. Ця взаємодія підлягає двом основним законам: закону іррадіації і концентрації та закону взаємної індукції.
Закон іррадіації і концентрації полягає в тому, що коли під впливом того чи іншого подразника у будь-якій ділянці кори виникає збудження, то воно не залишається в одному місці, а поширюється по корі великих півкуль. Це явище називають іррадіацією збудження.
Закон взаємної індукції полягає в тому, що нервовий процес виникає у сусідніх ділянках протилежний процес. Наприклад, якщо у одній з ділянок кори виникає збудження, то у сусідніх ділянках виникає процес гальмування. Це явище називається негативною індукцією. Відповідно гальмування викликає навколо себе збудження – позитивна індукція. Наприклад, негативна індукція лежить в основі відволікання від якогось предмету чи роботи, а позитивна індукція, коли дитина хоче спати, то гальмуються мовні і рухові центри.

д) перша і друга сигнальні системи:

Кора великих півкуль мозку отримує багато різних сигналів , які надходять як з зовнішнього так і внутрішнього середовища І.П.Павлов виділив два типи сигналів, або сигнальних систем:
перша сигнальна система – це сигнали, які надходять від предметів і явищ оточуючого світу (зорові, слухові, нюхові, смакові).
друга сигнальна система – це здатність реагувати на слова і словосполучення. Друга сигнальна система є фізіологічною основою людського мислення.

е) системність роботи мозку:

Взаємодіючи у корі головного мозку ділянки збудження і гальмування утворює складні системи.
Відповідно і умовні зв’язки не існують ізольовано і не залежно один від одного, а утворюють системи, які складаються під впливом багаторазового повторення певних зовнішніх впливів.
Система умовних нервових зв’язків, в основі якої лежить стійкий розподіл процесів збудження і гальмування в корі головного мозку і яка зумовлює стійкість поведінки в даних умовах І.П. Павлов назвав динамічним стереотипом.
Динамічний стереотип – це результат пристосування організму до впливів зовнішнього середовища, які часто повторюються. Різні звички у поведінці дитини і дорослою є динамічними стереотипами.


Питання для бесіди:

Яку функцію виконує психіка?
Що таке нейрон?
Яка роль мієлінової оболонки?
З яких відділів складається центральна нервова система?
Яку роль відіграє кора великих півкуль.
Вкажіть центри мови.
Які види гальмування Ви знаєте? Наведіть приклади.
Що таке динамічний стереотип? Наведіть приклади.



МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 7-8 год):

РОЗВИТОК ПСИХІКИ І СВІДОМОСТІ

Мотивація вивчення: Доцільність вивчення цієї теми полягає в тому, що вивчаючи її, студенти поглиблюють знання про розвиток психіки у тваринному світі, частиною якого є людини; усвідомлюють, що психіка є результатом еволюції матерії, властивістю високоорганізованої матерії – нервової системи.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: психіка, свідомість, інстинкти, навички, інтелектуальна поведінка, свідомість.

Вміти: використовувати отримані знання на практиці.



Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника «Загальна психологія» за ред. Максименка С.Д., Соловієнка В.О. – Вінниця: «Нова книга», 2004.




1. Прочитайте текст підручника на ст. 21 – 23.

2. Складіть опорний конспект за планом, використавши поданий нижче матеріал:

Розвиток психіки і свідомості

План

Розвиток психіки у тваринному світі:
а) інстинкти;
б) навички тварин;
в)інтелектуальна поведінка тварин.
2. Свідомість людини і її суспільна природа.

1. Психіка є результатом еволюції живих організмів на Землі. Найпростіші живі істоти не наділені здатністю психічного відображення, для них характерною є лише подразливість – здатність реагувати, відповідати на вплив оточуючого середовища. Для цього не потрібно нервової системи (навіть амеби і інфузорія туфелька можуть змінювати свій стан під впливом світла).
Розвиток психіки проходить під впливом навколишнього середовища і зміни в навколишньому світі вносять зміни і в діяльність, і в поведінку тварин. В залежності від рівня розвитку нервової системи і і психічної діяльності розрізняють три типи поведінки тварин, які допомагають пристосуватись до навколишнього середовища:
Інстинкти.
Навички.
Найпростіші форми інтелектуальної поведінки.

а) Інстинкти – складні діє тварин, за допомогою яких вони задовольняють свої потреби.
Фізіологічно інстинкти являють собою складні ланки безумовних рефлексів, причому кінець однієї ланки є початком другої. Навчитись інстинктам неможливо, вони закладаються у тварин при народженні (наприклад, зозуля підкидає яйця, переліт птахів).

б) По мірі ускладнення життя тварин ведучу поведінку починають відігравати навички. Вони дозволяють тварині легко пристосуватися до умов навколишнього середовища.
Навичка – це спосіб поведінки, набутий в індивідуальній діяльності і в результаті вправ.
В основі навичок лежить система умовних рефлексів. Навички з’являються у більш розвинених тварин. Мислення у тварин не проявляється. Навичка є тільки умовно-рефлекторною.

в) В процесі пристосування тварин до умов навколишнього середовища виникає необхідність вирішувати завдання, яке раніше не зустрічалося, знайти інтелектуальний вихід з ситуації.
Ні інстинкти, ні навички не можуть справитись з цим завданням (мавпи, дельфіни спроможні до інтелектуальної поведінки).
Інтелектуальна поведінка – найпростіша форма інстинктивної діяльності, основана на встановленні зв’язків між предметами. (мавпа, щоб дістати банан, складає ящики).

2. Вища степінь розвитку психіки, яка властива людині називається свідомістю.
Свідомість визначає розумну і цілеспрямовану поведінку людини, основану на глибинному розумінні законів об’єктивного світу. Розвиток абстрактного мислення на основі другої сигнальної системи є те, що відрізняє людину від тварин. Це дозволяє людині наперед обдумати та спланувати свої дії, свої потреби і досягти їх, мислено уявивши результат.
Наприклад, бджола побудовою своїх сот перевершить будь-якого архітектора, але самий поганий архітектор наперед уявляє собі результат своєї роботи. Важливою відмінністю у свідомості людини від тварин є проява самосвідомості – здатність пізнавати не тільки зовнішній світ, але і самого себе. Це відкриває дорогу до самовдосконалення.
Свідомість можна визначити як вищу форму відображення дійсності за допомогою мови і мислення. Людина – істота суспільна, на її розвиток впливають і природа і суспільні фактори. За яких же умов формується свідомість людини?
У первіснообщинному ладі рука людини мало відрізнялась від руки тварини (мавпи), людина виконувала лише примітивні дії, але у процесі розвитку рука вдосконалювалася.
Головною відмінністю людини і тварини є наявність трудової діяльності у процесі якої людина активно діє на природу, змінює її і використовує для задоволення власних потреб. Процес праці починається з виготовлення знарядь праці. Людина використовує знаряддя праці, усвідомлює і розуміє її значення, а тому знає, якою має бути форма знарядь праці, з чого їх зробити.
Праця людини колективна. Колективна праця може бути лише при наявності спілкування, розуміння одне одного, а це веде до розвитку мови. Мова сприяє збільшенню мозку.
Отже, свідомість є вищою формою психіки, яка виникла у процесі суспільно-трудової діяльності людини у постійному спілкуванні їх між собою за допомогою мови.


Питання для самоконтролю:

1. Чи усі живі істоти мають психіку?
2. Яке значення має психіка?
3. Які типи поведінки тварин ви знаєте?
4. Що таке інтелектуальна поведінка? Яке значення вона має в житті ссавців?
5. Що відрізняє людину від тварини?



















ЛЕКЦІЯ № 3 ( 9 – 10 год ) :

ПСИХОЛОГІЯ ДІЯЛЬНОСТІ

МЕТА: Розглянути особливості діяльності як свідомої людської активності.
Дати поняття про основні види діяльності та їх значення на різних вікових етапах розвитку людини. Виховувати у студентів інтерес до педагогічної діяльності.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: активність, поведінка, діяльність, мотив, мета, інтеріоризація, екстеріоризація, зворотна аферентація, дія, рух, уміння, навичка, вправляння, автоматизація навички, перенесення навички, інтерференція, гра, навчання, праця.

ПЛАН


1. Поняття про діяльність
2. Мета і мотиви діяльності
3. Структура діяльності
4. Засоби діяльності, процес їх засвоєння.
5. Перенесення та інтерференція навичок.
6. Основні різновиди діяльності.
7. Творча діяльність.



ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст. 401 - 420.
М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


1. Поняття про діяльність.

Живим істотам від природи властива активність, яка забезпечує життєво важливі зв(язки організму із середовищем. Джерелом активності живих істот є потреби , що спонукають її до відповідних реакцій, дій. Потреба - це стан живої істоти, в якому виявляється її залежність від конкретних умов існування.
Активність тварин характеризується як поведінка і обмежується інстинктивними та умовно-рефлекторними діями, спрямованими на пристосування до умов життя і задоволення потреб різноманітних біологічних потреб, у їжі, розмноженні, захисті.
Людська діяльність за сутністю є соціальною. Діяльність людини характеризується свідомістю і цілеспрямованістю.
Свідомий характер людської діяльності виявляється в її плануванні, передбаченні результатів, регуляції дій, прагненні до її вдосконалення.
Отже, діяльність людини – це свідома активність, що виявляється в системі дій, спрямованих на досягнення поставленої мети.

2. Мета і мотиви діяльності.

Мета – це те, до чого прагне людина, для чого вона працює, за що бореться, чого хоче досягти у своїй діяльності. Без мети не може бути свідомої діяльності.
Цілі людської діяльності породжуються суспільним життям, умовами, в яких живе людина, і залежать від виконуваних людиною ролей, суспільних доручень, від її розвитку та індивідуальних особливостей. Цілі бувають близькі та віддалені. Віддалена мета реалізується в низці ближчих, часткових цілей, які крок за кроком ведуть до здійснення віддаленої мети, що висувається на далеку перспективу.
Потреба – це залежність від чогось, нестача чогось.
Діяльність людини зумовлюється також мотивами.
Мотив – це внутрішня рушійна сила, що спонукає людину до діяльності. Мотиви діяльності та поведінки людини пов(язані з її органічними та культурними потребами. Потреби породжують інтереси, тобто спрямованість особистості на певні об(єкти з метою пізнати їх, оволодіти ними.
Спонуками до діяльності можуть бути матеріальні потреби (в їжі, одязі, житлі), духовні та культурні ( пізнавальні, суспільно-політичні, естетичні). Мотивація діяльності буває близька (здійснити бажане і найближчим часом) та віддалена (здійснення бажаного планується на тривалий час). Розрізняють мотиви і за рівнем усвідомлення. Бувають яскраво й чітко усвідомлювані мотиви - обов(язки перед колективом, відповідальність, дисциплінованість та ін. Але в багатьох випадках діють неусвідомлювані спонуки, наприклад звички, упереджене ставлення до певних фактів життя, людей тощо. Проте незалежно від міри усвідомлення мотиву діяльності він є вирішальним чинником у досягненні поставленої мети.


3. Структура діяльності.

У діяльності залежно від її мети та змісту, матеріалу та способів його обробки рухи об(єднуються в різноманітні комплекси і системи. Систему рухів, спрямованих на присвоєння предмета чи його змісту, називають діями. Розрізняють дії предметні та розумові.
Предметні, або зовнішні дії спрямовані на оволодіння предметами, контакт з людьми, з тваринами, рослинами і та ін.
Розумові дії виявляються у сприйманні, діяльності пам(яті, мислення та ін. Розумові дії утворюються на ґрунті зовнішніх, предметних дій. Предметні дії в результаті інтеріоризації, тобто перенесення у внутрішнє життя людини, стають змістом розумової діяльності. У результаті інтеріоризації зовнішніх дій з предметами, людина починає оперувати образами предметів і зв(язками та залежностями між ними.
Внесення внутрішніх, розумових дій назовні називають екстеріоризацією.


4. Засоби діяльності, процес їх засвоєння.

Поняття про вміння. Успіх будь-якої діяльності залежить від уміння її виконувати. Це стосується будь-якої виробничої, педагогічної, спортивної діяльності, писання, читання, гри на музичному інструменті тощо.
Уміння інколи зводять до знання якоїсь справи, розуміння того, як вона робиться, ознайомлення з порядком її виконання. Проте це ще не є вміння, а тільки одна з його необхідних передумов. Людина може, наприклад, знати правила керування автомобілем, але настільки недосконало, що їй ніхто не дасть дозволу його водити. Школяр може знати, як треба складати план оповідання, але буває достатньо простежити за процесом виконання ним цього завдання, щоб зрозуміти, що потрібне вміння у нього ще не сформувалося.
Вміння є там, де знання певної справи поєднуються з вправністю у виконанні дій, з яких складається ця діяльність. Вміє керувати автомашиною той, хто, дотримуючись встановлених правил, робить це вправно, чітко й бездоганно, хто має навички у цій справі. Вміє складати план той учень, в якого вироблені навички роботи над текстом. Так само і вміння грати на якомусь музичному інструменті, малювати, виконувати фізкультурні вправи та інші завдання спирається на певні навички. Отже, вміння - це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, що ґрунтується на знаннях і навичках.
Поняття про навички. Повторно виконуючи ту чи іншу дію, людина вправляється в її виконанні. Унаслідок цього вдосконалюється виконання нею цієї дії. Дія виконується дедалі швидше, легше, вільніше, потребує менше напруження, зусиль і вольового контролю, кількість помилкових рухів зменшується. Людина усвідомлює мету дії, шлях досягнення цієї мети; техніка ж її досягнення функціонує сама по собі, більш-менш автоматизовано. Отже, удосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій, називаються навичками.
Процес формування вмінь і навичок. Уміння і навички формуються у людини у процесі її навчання. Виокремлюють три основні його фази. Перша розпочинається з усвідомлення завдання та способів його виконання. Так, досвідчений майстер з(ясовує і показує новачкові, як виконувати ті чи інші виробничі операції, а останній ознайомлюється з ними. Навчаючи учнів писати, їх теж ознайомлюють з тим, як треба виводити кожну літеру. Потім ті, хто навчається, пробують застосувати одержані пояснення на практиці, тобто виконувати відповідні дії.
У результаті подальших тренувань, тобто багаторазового повторення певних дій з метою їх закріплення та вдосконалення, поступово послідовність рухів стає злагодженішою, а дії - чіткішими та погодженішими. Вправність переходить у другу, вищу фазу своєї досконалості.
Вирішальне значення у формуванні вмінь і навичок має регулювання рухів на основі самоконтролю.
Кожна дія складається з більшої чи меншої кількості рухів. Вміле виконання дії потребує об(єднання цих рухів у цілісний акт, а цих актів – у ще складнішу дію.
Наприклад, пілот, літаючи по замкненому колу, за 5-6 хвилин повинен виконати 200 окремих рухів. Успішно справитися з цим завданням можна, лише об(єднавши їх у складніші цілісні дії.
Такий рівень розвитку навички характерний для останньої, третьої фази вправності. На цій фазі дії стають завченими, що дає можливість удосконалювати їх, доводити до певного рівня майстерності.
Як уже зазначалося, формування вмінь і навичок починається звичайно зі словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їх результатів так само здійснюються здебільшого за допомогою слова. Слово, включаючись у процес формування вмінь і навичок, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їх систем.
Проте хоч би якою звичною, автоматизованою не була дія, свідомий контроль над нею ніколи не припиняється. Ми одразу усвідомлюємо відхилення від необхідного правила чи способу виконання дії. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмі, неправильну вимову слова, помилку у виробничій операції, у рухах при керуванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії. Отже, хоча дія в цьому разі й відбувається автоматизовано, проте вона залишається свідомо контрольованою.
Умови формування вмінь і навичок. Основними умовами успішного формування вмінь і навичок є усвідомлення мети завдання і розуміння його змісту та способів виконання. Цього досягають поясненнями завдання, демонструванням кращих зразків виконуваного завдання та самої дії виконання.
Успіх формування вмінь і навичок найбільшою мірою залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення в собі вмінь і навичок, інтересу до кращого виконання дій, пов(язаних з виконанням завдання.
У формуванні вмінь і навичок важливо враховувати індивідуальні особливості людини: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.
Не менш важливу роль у засвоєнні вмінь і навичок відіграють умови навчання, правильна організація процесу вправляння : послідовність засвоєння дій, поступовий перехід від простішого до складніших завдань, від повільного до швидкого темпу їх виконання.
При вправлянні потрібно враховувати й те, що тривале безперервне вправляння, як і тривалі перерви в ньому (наприклад, заняття з музики, спортивні тренування, трудові операції проводяться один раз на тиждень), не сприяють успішному формуванню вмінь і навичок. Тривалі інтервали між вправами ведуть до ослаблення сформованих умінь і навичок.

5.Перенесення та інтерференція навичок.

Навички, що набуваються, певною мірою на раніше сформовані навички.
Найчастіше раніше сформовані навички сприяють засвоєнню нових, полегшуючи цей процес. Так, навички ліплення та малювання допомагають дитині опановувати навичку писати. Навичка гри на одному музичному інструменті полегшує оволодіння технікою гри на інших музичних інструментах. Тому, хто грає на піаніно, легше навчитися друкувати. Такий позитивний вплив раніше набутих навичок на процес формування нових називається перенесенням навичок.
Перенесення виявляється також у тому, що, навчившись виконувати певну дію одним органом (наприклад, писати правою рукою), людина може без спеціальної вправи виконати цю дію (щоправда менш досконало) й іншим органом, наприклад лівою рукою або ногою чи головою.
Раніше вироблені навички іноді справляють негативний, гальмівний вплив на формування нових навичок, що виявляється у зниженні продуктивності дій, виникненні помилок тощо. Таке явище називається інтерференцією навичок.
Інтерференція спостерігається тоді, коли на один подразник виробляються дві чи кілька різних реакцій. Так, при вивченні іноземної мови трапляються помилки у вимові літер, однакових за графемою з літерами рідної мови, але різних за вимовою ( “с”, “х”, “р”, “у” та ін).
Інтерференція виявляється тоді, коли раніше вироблені прийомі дії застосовуються в новій ситуації без урахування її відмінності. Це відбувається, наприклад тоді, коли оператор переходить на роботу з приладу старої конструкції на прилад нової конструкції, у дії з яким змінено послідовність операцій.
Вироблені у людини навички підтримуються на належному рівні досконалості, якщо вони використовуються. Коли ж навички впродовж певного часу залишаються без застосування, вони ослаблюються. Системи тимчасових нервових зв(язків, що є їх фізіологічним підґрунтям, починають гальмуватися. Виконання відповідних дій уповільнюється, знижується їх якість. Так, тривала перерва у керуванні автомашиною, у виробничій, музичній, спортивній діяльності призводить до зниження рівня досконалості, погіршення якості виконання відповідних дій. Тому спеціалістам у будь-якій галузі діяльності доводиться постійно тренуватися, що підтримувати свої навички на належному рівні досконалості.
Навички тим швидше ослаблюються, чим меншою мірою вони сформовані,закріплені, а їх ослаблення виявляється в деавтоматизації виконуваних дій.
Сильні хвилювання та втома людини часто спричиняють порушення її звичних дій. У цьому разі потрібно мати чимале самовладання, щоб виконувати дію у звичному темпі й не припускатися помилок. порушення звичних дій трапляється й тоді, коли людині доводиться діяти в нових для неї умовах, які породжують у неї невпевненість у своїх силах.
Різновиди вмінь і навичок. Уміння і навички входять до складу будь-якої діяльності людини. Розрізняють їх залежно від змісту діяльності й тих потреб людини, які задовольняються через них. Відповідно до цього розрізняють вміння і навички самообслуговування, виробничі, мовні, розумові, мистецькі, спортивні та ін.
Дослідження формування виробничих умінь показують, що їх можна поділити на три групи:
конструктивні, пов(язані з уявленням про продукти праці, з конструюванням останніх за малюнками, моделями, описами та виявом цих уявлень у словах, моделях, проектах, робочих рухах;
організаційно-технологічні, пов(язані з добором необхідних знарядь праці та матеріалів, з визначенням способів їх обробки, з плануванням і контролем самої праці;
операційні, пов(язані із застосуванням знарядь праці та матеріалів для виготовлення певного продукту праці, з виконанням потрібних для цього виробничих операцій.
Особливу групу становлять мовні вміння та навички, які є складоввою мовлення людини, спрямованого на задоволення її потреби у спілкуванні з іншими людьми, в обміні думками. До цієї групи належать навички як усного, так і письмового мовлення. Розумові вміння та навички виявляються у виконанні різних видів розумової діяльності ( наприклад, запам(ятовуванні певного матеріалу, розв(язання дослідних завдань, теоретична робота в тій чи іншій галузі). Різні вміння і навички об(єднуються також у мистецькі, спортивні та інші їх різновиди.
Уміння та навички відіграють дуже важливу роль у діяльності людини. Вони дають їй змогу успішно досягти поставлених перед собою цілей. Наявність у людини великої кількості вмінь і навичок є підгрунтям володіння нею своїми силами, вони дають їй можливість заощаджувати ці сили, доцільно їх використовувати, підвищувати продуктивність діяльності, запобігати втомі.
Людська діяльність різноманітна й багатогранна.. залежно від мети, змісту та форм розрізняють три основні різновиди діяльності: гру, навчання та працю. Людині незалежно від віку властиві всі три різновиди діяльності, проте в різні періоди життя вони виявляються по-різному за метою, змістом, формою та значенням. У дошкільному віці провідним різновидом діяльності є гра, у шкільному – навчання, а у зрілому віці – праця.
Гра та навчання властиві й людям, й тваринам. Проте у тварин підґрунтям цих різновидів діяльності є інстинкти, а у людини вони зумовлені соціальними умовами життя.


6. Основні різновиди діяльності.

Ігрова діяльність . Як основна форма вияву активності дитини дошкільного віку ігрова діяльність є водночас основним засобом пізнання нею зовнішнього світу, відображення його у формі відчуттів, сприймань, уявлень тощо. Але вона відрізняється від навчання та праці. Гра – це продуктивна діяльність. У грі дитина захоплюється переважно процесом, який викликає у неї задоволення. Як тільки інтерес до гри зникає, дитина припиняє її.
В іграх маленьких дітей цілі не бувають стійкими. Це виявляється в тому, що маленькі діти втрачають цілі у грі й легко переходять від однієї гри до іншої. Але у процесі розвитку та виховання цілеспрямованість ігрової діяльності дітей зростає, цілі в іграх набирають стійкішого характеру. Слушно вказують, що гра - це школа думки, почуттів і волі.в іграх не тільки виявляються, а й формуються всі психічні процеси та властивості дітей, спостережливість, уважність, вдумливість, наполегливість, рішучість, уміння, навички, здібності. В ігровій діяльності відбувається не тільки психічний, а й фізичний розвиток дітей, розвивається фізична сила, спритність, швидкість і точність рухів. В іграх формуються всі якості особистості дитини, зокрема такі моральні риси, як колективізм, дружба, товарискість, правдивість, чесність тощо. Тому ігри дошкільників відіграють важливу роль у підготовці їх до шкільного навчання.
У шкільному віці гра має складніший і цілеспрямований характер. У школярів переважають дидактичні ігри, в яких яскраво виявляється мета: успішно провести гру, перемогти партнера, розвинути в собі відповідні фізичні та розумові якості. У підлітковому та юнацькому віці можуть виникнути шкідливі звички, наприклад, до азартних ігор. Залучення ж дітей до занять спортом, до цікавих справ стане важливим засобом попередження захоплення шкідливими іграми.
Навчальна діяльність. Навчання – основний різновид діяльності дітей шкільного віку; активна, свідома й цілеспрямована діяльність, яка полягає у засвоєнні знань, вироблених людством з метою підготовки дітей до майбутньої самостійної трудової діяльності. Навчання не обмежується шкільним віком. Людина навчається все життя. До цього її спонукають розвиток науки, техніки, суспільного життя.
Успішне навчання дітей у школі великою мірою залежить від усвідомлення мети навчання і мотивів, якими вони керуються. У навчанні помітно виявляється соціальна та пізнавальна мотивація : перша – через усвідомлення ролі та необхідності знань для життя та праці, друга - у ставленні до змісту знань, в інтересі до них. Мотиви навчання тісно пов(язані з працею. Праця викликає потребу у знаннях, у ній формуються загальні та спеціальні здібності людини. Суспільна мотивація учнем свого навчання найбільшою мірою сприяє глибокому засвоєнню знань.
Важливою умовою успіху в оволодінні знаннями є готовність і підготовленість учня до навчання. Готовність учня до навчання полягає в його психологічній готовності до цього, у бажанні та вмінні навчатися, у наявності у нього необхідного для цього розвитку. Вміння навчатися виявляється в тому, що дитина розуміє пояснення вчителя й керується ними при виконанні завдань, самостійно виконує ці завдання, контролює себе відповідно до вказівок учителя та правил, а не за тим, як виконав завдання хтось інший, учні, які виявляють самостійність у навчанні, краще засвоюють знання й успішніше розвиваються.
Підготовленість учня до навчання виявляється в конкретних знаннях, уміннях і навичках, потрібних для засвоєння навчального матеріалу. Тому важливо готувати дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі не тільки психологічно, а й із конкретних різновидів знань: лічби, мови, уявлень про природу та суспільство.
Навчання у школі потребує організованості та дисципліни, щоденної систематичної роботи. Цим навчальна діяльність школяра відрізняється від ігрової діяльності дошкільника й наближається до трудової діяльності.
Праця – свідома діяльність людини, спрямована на створення матеріальних і духовних благ. Вона є необхідною умовою існування та розвитку людини.
Перша й необхідна умова будь-якої праці – наявність мети: створити певний продукт.
Характерна особливість праці полягає в тому, що людина передбачає її результати, уявляє собі матеріал, який використовується. Цим її трудові дії відмінні від працеподібних дій тварин. Перш ніж щось будувати,людина створює у своїй уяві образ того, що робитиме.
Праця потребує відповідної підготовки. Знання, вміння та навички працювати набуваються протягом навчання та попередньої праці. Складніші різновиди праці передбачають триваліше навчання. Щоб опанувати спеціальності лікаря, педагога, інженера, слід після закінчення середньої школи навчатись у вищій школі.
Праця потребує напруження фізичних і розумових сил, подолання труднощів, самовладання та інших вольових якостей.
Успіх праці людини залежить від зрозумілості мети, яку вона ставить перед собою, від зрілості мотивів, що спонукають її працювати, дуже важливу роль у праці відіграють такі індивідуально-психологічні якості людини, як акуратність і дисциплінованість.
Різноманітність видів людської праці поділяють її на працю фізичну та розумову. До фізичної праці належать різні види виробничої та технічної діяльності. Предметом її є матеріал, який дає природа і який обробляють за допомогою різноманітних знарядь. Фізична праця потребує певного використання фізичних сил людини, напруження ї м(язової системи. Результатом такої праці є матеріальні продукти, необхідні для задоволення потреб людини. Результат розумової праці - це образи, думки, ідеї, проекти, знання, втілені в матеріальні форми існування ( літературні та музичні твори, малюнки, різьблення тощо).
Важливим місце серед різних видів розумової діяльності посідає праця вчителя. Вона складна й багаторганна. Специфічні особливості цієї праці зумовлені передусім її завданням та об(єктом. Завдання вчителя полягає в тому, щоб озброїти учнів міцними та глибокими знаннями основ наук, всебічно розвинути їхні здібності. Звідси випливають також вимоги, що їх ставить педагогічна діяльність до її виконавця. Вчителеві потрібно передусім самому ґрунтовно оволодіти знаннями та вміннями, які він має передати учням, постійно збагачуючи і розширюючи власні знання. Він повинен знати своїх учнів, вікові та індивідуальні особливості їх розвитку, уміти передавати учням знання, якими володіє сам, відповідно організовувати їх пізнавальну та трудову діяльність.
Особливо велике значення мають такі риси особистості вчителя, як впливовість, контактність, освіченість, культура мови, переконаність, принциповість, а також інші позитивні риси характеру, такі як любов до своєї професії, любов до дітей, вимогливість і чуйне ставлення до них, педагогічний такт, що ґрунтується на правильному психологічному розумінні конкретної ситуації, в якій йому доводиться діяти, ініціатива в опрацюванні нових прийомів навчально-виховної роботи, невпинне прагнення до вдосконалення власної педагогічної майстерності.


Творча діяльність.

Будь-яка фізична і розумова праця за певних суспільних умов може стати творчою діяльність.
Розпочинається творча діяльність з виникнення певного задуму, а саме: змінити методи, прийоми роботи в тій чи іншій галузі, створити музичну п(єсу, намалювати картину тощо.
Для здійснення творчого задуму потрібна попередня підготовча робота, яка полягає в обміркуванні його змісту, з(ясуванні деталей, шляхів його реалізації та збиранні необхідних матеріалів. Така підготовча робота властива творчості конструктора-винахідника, вченого, письменника, митця. Вона часто буває довготривалою. Відомо, що Ч.Дарвін понад 30 років збирав наукові матеріали для написання свої праці “Походження видів”.
Після підготовчої роботи відбувається реалізація творчого задуму, яка так само може тривати різний час залежно від змісту завдання, його складності, підготовки особистості та умов творчої праці.
Здійснення творчого задуму – велика й напружена робота, яка потребує участі та піднесення всіх сил людини, максимальної зосередженості її свідомості на предметні творчості. Ця зосередженість буває настільки високою, що працівник, захоплений завданням, не помічає, що відбувається навколо нього. Зосередженість потребує участі пізнавальних і вольових сил людини.
Систематична наполегливість і напружена робота є визначальною умовою успіху творчості. За цієї умови найчастіше виникають такі моменти творчого піднесення, які називаються натхненням і за наявності яких особливо успішно знаходяться нові способи розв(язання завдань, виникають нові та продуктивні ідеї, створюються центральні образи художніх творів тощо. Натхнення характеризується напруженням усіх сил працівників і виявляється в емоційному захопленні предметом творчості та продуктивній роботі над ним. Натхнення виникає не до початку роботи, а під час неї як певний її наслідок. Звідси випливає, що для успішного досягнення мети треба систематично і регулярно працювати, а не очікувати, коли прийде натхнення. За словами П.Чайковського, натхнення – це такий гість, який не полюбляє відвідувати лінькуватих. Воно виникає у процесі наполегливої роботи.
На творчій діяльності позначаються чуття новизни справи, потреби в ній сучасності. У цьому зв(язку відбуваються мобілізація духовних сил і неусвідомлена, інтуїтивна поява нових образів, способів дій у розв(язуванні проблеми.



Питання для бесіди:

Вкажіть основну відмінність поведінки тварин від діяльності людини.
Розкрийте суть і значення основних компонентів діяльності.
Обґрунтуйте процеси інтеріоризації та екстеріоризації.
Що є показникам досконалості навички?
Якою є послідовність етапів формування навички?






















МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 11 -12 год):

ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ

Мотивація вивчення: пізнаючи основні види діяльності, студенти розуміють їх значення у розвитку психіки людини.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: діяльність, свідомість, особистість, гра, навчання, спілкування.

Вміти: визначати роль основних видів діяльності у розвитку особистості на різних вікових етапах.


Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника «Загальна психологія» за ред. Максименка С.Д., Соловієнка В.О. – Вінниця: «Нова книга», 2004.




1. Прочитайте текст підручника на ст. 413 -419.

2. Складіть опорний конспект за планом:

1. Поняття про основні види діяльності.
2. Гра дітей та її значення.
3. Навчальна діяльність школярів.
4. Праця дітей.


Питання для самоконтролю:

Що таке діяльність?
Чим діяльність людини відрізняється від активності тварини?
Назвіть основні компоненти структури діяльності.
В чому полягає значення гри як провідного виду діяльності дітей дошкільного віку?
У чому виявляється вплив навчальної діяльності на розвиток школяра?
Який вплив має праця у формуванні особистості?





ЛЕКЦІЯ № 4 ( 13 – 14 год) :

ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ

МЕТА: Розглянути специфіку поняття «особистість». Показати взаємозв’язок понять: «особистість», «індивід», «індивідуальність». Виховувати у студентів стійке прагнення до гармонійного розвитку власної особистості.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: особистість, індивід, індивідуальність, психоаналіз, свідомість, несвідоме, підсвідомість, біхевіоризм, спрямованість особистості, потяг, бажання, прагнення, інтерес, схильність, ідеал, світогляд, переконання.

ПЛАН

Поняття про особистість та їх суспільну природу.
Теорії особистості.
Структура особистості.


ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст. 401 - 420.
М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


Поняття про особистість та їх суспільну природу.

Людина - це істота і біологічна і соціальна. Психологія вивчає людину тільки як соціальну істотну, тобто особистість.
Особистість – соціальна істота, яка живе і діє у суспільстві, займає певну суспільну позицію, приносить користь суспільству і керується у своїй поведінці моральними та етичними нормами.
У психології особистостями вважають усіх, крім новонароджених і психічнохворих, тому що вони не усвідомлюють своїх дій і не можуть керувати своєю поведінкою.
Поруч із поняттями особистість впливають поняття індивід та індивідуальність.
Індивід - це окремий представник людського роду, Ноmо Sapiens.
Індивідуальність – це те, що відрізняє одну людину від іншої, або це неповторне поєднання природних та соціальних рис особистості, що виражається у темпераменті, характері та здібностях.
«Індивідом народжуються, особистістю стають, а індивідуальність відстоюють» О.Г. Асмолов.

Теорії особистості.

Вчені по-різному розглядають поняття особистість. Нараховують понад 48 теорій особистості. Зокрема виділяють зарубіжні та вітчизняні.

Зарубіжні теорії:

1) Психоаналіз Зигмунда Фрейда. У структурі особистості він виділив три компоненти
Super - ego (над «Я»)
Ego \ («Я»)
Id (воно)
Id (воно) сфера підсвідомості, представлена інстинктами та потягами. Основними з яких є статевий потяг Лібідо і потяг смерті Мортідо.
Ego \ («Я») – сфера свідомості.
Super - ego (над «Я») – сфера над свідомості – сфера моральних та етичних цінностей, яка формується у суспільстві під впливом виховання і навчання.
2) Гуманістична теорія Карла Роджерса. Він стверджував, що особистість унікальна неповторна істота, в структурі якої головне місце займає самосвідомість та самооцінка.
3) Теорія самоактуалізації Абрахама Маслоу. Маслоу вважав, що кожній особистості від народження дається дійсний потенціал (енергія),який вона має реалізувати впродовж життя і зайняти певну соціальну позицію, тобто самоактуалізуватися.
Якщо людина використовує енергію не за призначенням, вона проживає життя марно.
Біхевіоризм – поведінку особистості визначають стимули ( S – K).


Вітчизняні теорії:

Костюк вважав, що індивід стає особистістю через формування у нього свідомості та самосвідомості, а також здатності брати участь у житті суспільства.
Рубінштейн вважав, що особистість – це сукупність взаємопов’язаних внутрішніх умов (свідомість, мислення) та зовнішніх факторів (виховання, навчання).
Ананьєв вважав, що особистість – це суспільний індивід, суб’єкт і об’єкт історичного процесу.


3. Структура особистості.


У структурі особистості виділяють три сфери:

1) спрямованість особистості
2) соціальний досвід ( знання)
3) індивідуальні психічні особливості (темперамент, характер).

Спрямованість особистості - це сукупність мотивів, які скеровують діяльність особистості.
Спрямованість включає:
потяг- найпростіша біологічна форма спрямованості;
бажання - усвідомлена потреба і потяг до чогось певного (хочу цукерку)
прагнення – бажання, яке скеровується волею.
інтерес – пізнавальна форма активності, спрямована на певний предмет.
схильність – інтерес, який скеровується волею (схильність до мов, музики)
ідеал – уявний образ найкращого, досконалого
світогляд – це сукупність філософських, етичних і т.д. поглядів на оточуючий світ
переконання – це система мотивів особистості, які спонукають її діяти відповідно до своїх поглядів, принципів та світогляду.

Питання для бесіди:

1.Вкажіть головні ознаки особистості.
2. Розкрийте суспільну сутність особистості.
3. Як співвідносяться між собою поняття «індивідуальність» та «особистість»?
4. Розкрийте суть теорії активності З.Фрейда.
5. Охарактеризуйте основні компоненти спрямованості особистості.










ЛЕКЦІЯ ( 15 - 16 год ) :

ОСОБИСТІСТЬ І КОЛЕКТИВ

МЕТА: Розглянути основні види груп. Показати вплив груп на формування особистості та вплив особистості на формування колективу. Виховувати у студентів стійке прагнення до активної громадянської позиції.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: група, реальна група, умовна група, референтна група, офіційна група, неофіційна група, колектив, конформізм, статус, лідер, внутрішньо групова диференціація, «зірки», «ізольовані», соціометрична матриця, соціограма.

ПЛАН

Поняття про групи та колективи
Рівні розвитку групи
3. Взаємовідношення у групах та колективах. Поняття про психологічну сумісність

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст. 401 - 420.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


1. Поняття про групи та колективи.

Людина живе і спілкується у суспільстві і це спілкування відбувається у групах і колективах. У колективі і під його впливом людина формується як особистість, формується її спрямованість, інтереси, переконання і т.д. Проте не кожна спільність, до якої входить людина, можна назвати колективом.
Група – це об’єднання людей, незалежно від тих зв’язків, які існують між його членами. Виділяють такі види групи.
1. Малі і первинні.
Мала група – це чисельно невелике об’єднання людей, які пов’язані однією метою і спільною діяльністю.
Ознаки малої групи:
Спільна мета.
Чисельність до 30-40 чоловік.
Всі, хто входить у групу, добре знають один одного.
Первинна група – перше коло спілкування, коли відносини між людьми тільки зав’язуються ( від 2 до 7 чоловік).
ІІ. Умовні та реальні групи.
Умовна група - це група, яка об’єднує людей за якоюсь певною ознакою (вік, стать, національність). Члени такої групи можуть не знати один одного («Жінки України», «Найкращі моделі», «Студенти України», «Жителі міста).
Реальна група - це реально існуюче об’єднання людей, які знають один одного, пов’язані спільною діяльністю, мають спільну мету (група А-23, товариство друзів).
ІІІ. Формальна і неформальні групи
Формальна (офіційна) група - група, яка створюється на підставі документу, наказу.
Неформальна (неофіційна) – це група, яка виникає на основі симпатії, спільних поглядів, переконань і т.д. (байкери, рибалки, рокери).
ІV. Референтна група – це група, погляди і норми якої служать взірцем для наслідування (сім’я).

2. Рівні розвитку групи.

Кожна група у своєму розвитку проходить ряд етапів.
Асоціація – об’єднання людей на основі тимчасових ознак (перший курс в 1-2 місяці навчання).
в асоціації немає загальної мети, кожен. Хто входить в асоціацію має особисту мету, яка збігається з метою інших, але ще не загальна мета;
неналагоджені ділові та особисті контакти (стосунки, відносини та зносини).
Асоціація переростає у корпорацію.
Корпорація – це замкнуте у собі об’єднання людей, яке як і асоціація немає спільної мети. У корпорації кожен реалізовує свою власну мету.
Для корпорації характерна ізольованість людей один від одного.
Колектив – група людей, яка характеризується єдністю мети, добровільністю об’єднання, психологічною згуртованістю і приносить користь суспільству (педколектив, колектив лікарів і т.д.)
Види колективів:
- професійні ( шахтарі, медики);
- суспільні організації (профспілки, фонд захисту);
- добровільні об’єднання( футбольний клуб, наукове товариство);
- самодіяльні колективи( фольклорний ансамбль, хор).

3. Взаємовідношення у групах та колективах. Поняття про психологічну сумісність.


Відносини між членами колективів виникають під час спілкування та взаємодії в процесі реалізації завдань, на використання яких спрямовуються їхні зусилля. Відносини між особистостями мають складну структуру, у якій діють не лише об’єктивні ( характер мети, умови для дослідження відносин), а й суб’єктивні ( рівень самосвідомості, рівень їх домагань, особливості, здібності та ін.) чинники.
Головний метод дослідження у колективі – спостереження, хоча ще використовують і анкетування, опитування, інтерв’ю.
Американський психолог Дж.Морено запропонував метод соціометрії. Засадовим для нього є принцип синтонності – емоційних потягів і симпатій, які виявляються у відносинах між членами групи і визначають їх характер.
Пропонується відповісти на запитання: «З ким би ти хотів?», яке може стосуватися будь-якої сфери людських взаємовідносин. Також надається можливість виявити міру бажаності партнера, якого обирають: «дуже бажаний», «бажаний», «менш бажаний».
Отримані результати – вибори занотовуються до соціометричної матриці і аналізуються, пізніше виражаються графіком-соціограмою. Популярність виражається: «зірки» - ті, кого обирають найчастіше; «бажані» - мають 3-4 вибори; «мало бажані» - 1-2 вибори; «ізольовані» - 0 виборів.
Згуртованість колективу - риса, яка характеризує його міцність і сталість психологічних зв’язків між членами колективу в межах соціальної спільності.
Чинники згуртованості:
ідейна згуртованість;
міжособистісна згуртованість;
організаційна згуртованість.
Згуртованість колективу посилюють: виховання та підвищення змістовності і спрямованості внутрішнього життя колективу.
У структурі груп чітко виявляється ієрархія статусів їх членів, найпопулярніші з яких – лідери.
Лідер – це особистість, що користується визнанням та авторитетом групи і за якою група визнає право приймати рішення про дії у важливих ситуаціях, бути організатором діяльності групи і регулювати відносини у групі.
Існують стратегічні та тактичні форми управління колективом.
Деколи у колективі є офіційний і неофіційний лідери, проте справжній лідер завжди завдяки своїм особистісним якостям виявляє переважний вплив на інших, вирішуючи виробничі завдання.
Ознаки, що характеризують здібності лідера:
за способом організації змісту діяльності:
лідер-програміст;
лідер-виконавець;
універсальний лідер
за стилем керівництва:
демократичний;
автократичний;
авторитарний
за характером діяльності:
діяльний;
ситуативний
за іншими ознаками:
лідер-ерудит;
емоційний;
лідер-віртуоз
Лідер може бути офіційним чи неформальним.
У колективі часто виникають неофіційні групи, що теж висувають своїх лідерів.
Сумність – це оптимальне поєднання якостей окремих людей у процесі взаємодії, що сприяє успішному виконанню спільної діяльності:
1)Функціональна сумісність визначається за швидкістю процесів мислення, сприймання колективних дій. (7 і 11 – несумісні класи, паралельні 11-х – сумісні)
2) Фізична сумісність виявляється в гармонійному поєднанні фізичних якостей двох або кількох людей, що спільно діють (команда в спорті)
3) Психофізіологічна сумісність передбачає єдність і взаємозв’язок особистостей аналізаторних систем, а також властивостей нервової системи людей під час діяльності (люди з типами темпераменту)
4) Соціально-психологічна сумісність передбачає відносини людей з такими властивостями особистості, що сприяють успішному виконанню соціальних ролей. У такому разі необов’язковою умовою є подібність характерів, але обов’язкова їх гарантія. Ґрунтуються на єдності мети, спільності інтересів і установок членів колективу.
5) Психологічна сумісність передбачає спільність поглядів, переконань, соціальних установок, цінностей, відносин, які духовно об’єднують людей. Це вищий інтегральний рівень сумісності людей, що характеризується аспектами взаємодії і зумовлює ефективність їх діяльності.
Відсутність сумісності за певних обставин може стати передумовою конфлікту.

Питання для бесіди:

Вкажіть ознаки груп.
Охарактеризуйте різні види груп.
Назвіть істотні ознаки колективу.
Розкрийте істотні відмінності між офіційним та неофіційним лідером групи.
Вкажіть недоліки соціометричного методу.







СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ № 1 (15 – 16 год) :

ОСОБИСТІСТЬ І КОЛЕКТИВ

МЕТА: Розглянути основні види груп. Показати вплив груп на формування особистості та вплив особистості на формування колективу. Виховувати у студентів стійке прагнення до активної громадянської позиції.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: група, реальна група, умовна група, референтна група, офіційна група, неофіційна група, колектив, конформізм, статус, лідер, внутрішньо групова диференціація, «зірки», «ізольовані», соціометрична матриця, соціограма.

ПЛАН

1. Поняття про групи та колективи
2. Рівні розвитку групи
3. Взаємовідношення у групах та колективах. Поняття про психологічну сумісність

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст. 401 - 420.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.















СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ № 1 (15 – 16 год) :

ОСОБИСТІСТЬ І КОЛЕКТИВ

МЕТА: Розглянути основні види груп. Показати вплив груп на формування особистості та вплив особистості на формування колективу. Виховувати у студентів стійке прагнення до активної громадянської позиції.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: група, реальна група, умовна група, референтна група, офіційна група, неофіційна група, колектив, конформізм, статус, лідер, внутрішньо групова диференціація, «зірки», «ізольовані», соціометрична матриця, соціограма.

ФОРМА КОНТРОЛЮ: фронтальне опитування.


ПЛАН

1. Поняття про групи та колективи
2. Рівні розвитку групи
3. Взаємовідношення у групах та колективах. Поняття про психологічну сумісність

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст. 401 - 420.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.

Питання для фронтального опитування:

Альтернативно-тестові завдання:

1. Чи правильно наведена класифікація груп: велика, мала, реальна, умовна, референтна, офіційна, неофіційна, формальна, неформальна, колектив?
2. Чи завжди референтна група є для особистості взірцем позитивних еталонів поведінки, особистісних якостей?
3. Чи впливає на реальну популярність особистості статус формального лідера? Обґрунтуйте свою думку.
4. Чи існують якості особистості, які є необхідними для лідерства за будь-яких умов?
5. Чи однаковими є критерії згуртованості при характеристиці будь-якого колективу?
6. Чи достатньою є така характеристика колективу: "Колектив це спільнота людей, об'єднаних єдиною діяльністю та єдиними цілями діяльності"?
7. Чи завжди конформізм характеризується неузгодженістю реальної поведінки особистості та її внутрішньої позиції?
8. Чи можна на підставі результатів соціометрії робити висновки про згуртованість групи?

Завдання та проблемні ситуації:

1. Чи може офіційна зміна статусу члена групи вплинути на його неофіційний статус?

2. Чи може особистість здобути в колективі статус, що не відповідає критеріям її реальної цінності як члена групи?

3. Чим зумовлена внутрішньогрупова диференціація групи? Які чинники на неї впливають?

4. Які психологічні чинники формують референтну групу особистості?

5. Чим визначаються ціннісні критерії лідерства у різних за природою колективах?

6. До яких психологічних деформацій може призвести тривале перебування особистості у статусі "ізольованої"?


















ЛЕКЦІЯ № 5 ( 19 – 20 год) :

ПСИХОЛОГІЯ СПІЛКУВАННЯ

МЕТА: Розглянути спілкування як один із видів людської діяльності, його види, функції, засоби. Показати вплив спілкування на формування і розвиток особистості. Виховувати у студентів інтерес до розвитку комунікативних здібностей.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: спілкування, комунікація, інформація, вербальне спілкування, невербальне спілкування, інтерактивна функція спілкування, перцептивна функція спілкування, стерео типізація, рефлексія, атракція, каузальна атрибуція, міжособистісне спілкування, особистісно-групове спілкування, між групове спілкування, неопосередковане спілкування, тривале спілкування, короткочасне спілкування, завершене спілкування.

ПЛАН

Поняття про спілкування.
Засоби спілкування.
Функції спілкування.
4. Різновиди спілкування

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.14 - 32.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


Поняття про спілкування.

Найважливішою духовною потребою людини як істоти суспільної є спілкування.
Якщо ми хочемо зрозуміти себе, свої індивідуальні відмінності, ми вдивляємося в оточуючих, порівнюючи себе з ними.
У спілкуванні людина вчиться бачити себе, рахуватися з собою.
Спілкування - взаємодія двох або більшої кількості людей з метою обміну інформацією, емоційного впливу, регуляції спільної діяльності.
Поза спілкуванням не буває самопізнання, взаєморозуміння, заздрощів, ревнощів, образи, помсти і т.д.
Спілкування - це зовсім не обов’язково взаємодія двох або кількох людей. Можна спілкуватися з комп’ютером, журналом, люкс FM.

2. Засоби спілкування.

1.Вербальні – спілкування за допомогою мови (слів, словосполучень, речень)
Мова - є знакова система, де слово – це знак. Який заміняє певне явище чи предмет.
2. Невербальні – за допомогою не мовних засобів або «мови відчуттів» - до них відносять:
Зовнішній вигляд, який складається із:
Тілесного вигляду;
Одягу;
Зачіски ;
Манер;
Звичок і т.д.
Тілесний вигляд – це типовий вираз обличчя, який характеризує особистість у більшості життєвих ситуацій.
Зовнішність відіграє важливу роль у спілкуванні. «Зустрічають по одягу, проводжають по розуму».
При знайомстві перше враження про людину виникає на основі її зовнішності.
Жести – це соціально сформовані усталені рухи. Вони доповнюють нашу мову або можуть її повністю замінити.
Пантоміма – поєднання міміки і жестів.
Міміка – це емоційні вирази обличчя, які передають психічний стан.

3. Функції спілкування.

Комунікативна функція полягає у передачі інформації від одної людини до іншої.
Перцептивну – спілкування на основі сприймання людини людиною в такі механізми сприймання людини людиною:
Ідентифікація – вміння поставити себе на місце іншої людини;
Причинова інтерпретація (пояснення) сприймання людини через приписування. Їй імовірних почуттів, думок, намірів
Стереотипізація – сприймання людини через стереотип (соціально сформований образ людини, як штамп).
Рефлексія – це сприймання партнера через розуміння того, як він тебе сприймає.
Атракція – мистецтво подобатися.

4. Різновиди спілкування.

1) залежно від контингенту учасників:
міжособистісне (характерне для первинних груп);
особистісно групове (співрозмовники: 1) особистість, 2) – група (викладач-клас);
між групове - спілкування двох спільностей. Може викликати між груповий конфлікт
2) взаємодія людей, між якими встановлюються комунікативний зв'язок:
безпосереднє (неопосередковане);
опосередковане спілкування (проміжна ланка, включена в комунікацію – технічний засіб, третя особа, матеріальна річ).
3) час, протягом якого триває спілкування.
Регламент – своєрідний каталізатор змісту та способів спілкування.
Короткочасне спілкування виникає за ситуаційних потреб і діяльності або взаємодії і обмежується розв’язанням моральних комунікативних завдань.
Тривале спілкування – це взаємодія в межах однієї або кількох тем, обмін розгорнутою інформацією щодо змісту предмета спілкування.
4) за завершеністю виділяють:
завершення – повністю вичерпаний зміст те, його учасники однозначно оцінюють результати взаємодії, як вичерпні
незавершені – зміст теми розмови залишається незакритим до кінця і не відповідає очікуванню співрозмовників.

Питання для бесіди:

Вкажіть особливості спілкування як одного із видів діяльності.
Розкрийте основні засоби спілкування.
Охарактеризуйте види спілкування.
Наведіть приклади механізмів спілкування.
Наведіть приклади стерео типізації з художньої літератури.
















ЛЕКЦІЯ № 6 (23 -24 год):

ВІДЧУТТЯ. ВИДИ ВІДЧУТТІВ

МЕТА: Розглянути особливості відчуття як психічного процесу, його види та особливості. Показати вплив відчуттів на різні види діяльності. Виховувати у студентів інтерес до розвитку сенсибілізації.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: чуттєве пізнання, відчуття, аналізатор, контактні відчуття, дискантні відчуття, екстерорецептори, інтерорецептори, пропріорецептори, чутливість, поріг чутливості, адаптація, сенсибілізація, синестезія, компенсаторна функція відчуттів, післядія.

ПЛАН

Загальна характеристика пізнавальних процесів. Поняття про відчуття.
Фізіологічне підґрунтя відчуттів
Класифікація і різновиди відчуттів
Основні властивості відчуттів




ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.14 - 32.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.




Загальна характеристика пізнавальних процесів. Поняття про відчуття.

Пізнавальна діяльність – це процес відображення у мозку людини предметів і явищ дійсності.
Відображення дійсності Людина може здійснювати на абстрактному і чуттєвому рівні.
Чуттєве пізнання характеризується тим, що предмети і явища оточуючого світу безпосередньо діють на органи чуття людини (зір, нюх, слух, дотик) і відображаються у мозку. Чуттєве пізнання здійснюється за допомогою таких психічних процесів, як відчуття і сприймання.
Абстрактне пізнання здійснюється за допомогою мислення та уяви, які властиві тільки людині. Наприклад, доброта краса (ваза і дівчина)
Чуттєве - це коли ми чуємо, бачимо (дерево)
Важливу роль у пізнавальній діяльності людини відіграє пам'ять, яка зберігає усю інформацію, що сприймається людиною. Важливою характеристикою пізнавальної діяльності є емоційно-вольові процеси, якщо процес пізнання супроводжується позитивними або негативними емоціями, то інформація запам’ятовується краще.
Відчуття – це відображення в корі головного мозку окремих властивостей предметів і явищ навколишнього світу, які діють в даний час на мозок людини.
Відчуття – це найпростіший психічний процес, який допомагає об’єднуватися і людині, і тварині у навколишньому середовищі.
Життєва роль відчуттів дуже важлива, оскільки вони є єдиним джерелом знань про зовнішній світ і про нас самих.
При допомозі відчуттів ми пізнаємо величину, форму, колір, температуру, запах і смак навколишніх предметів. Відчуття дають матеріал для інших більш складних психічних процесів - сприймання, мислення, уяви. Відчуття таким чином є початковим джерелом всіх наших знань про навколишній світ.
І дійсно, люди, сліпі від народження, ніколи не зможуть пізнати, що таке червоний і зелений колір, глухі від народження – що таке звук людського голосу, спів птахів.
Відчуття властиві і тваринам. Причому деякі тварини (наприклад. орли) володіють більшою гостротою зору, ніж людина, більш тонким нюхом і слухом. Дельфіни розрізняють ультразвуки (собака) яких не чує людина. Але відчуття людини вагоміші, ніж відчуття тварин, тому що відчуття людини збагачені її мисленням і людською практикою.


2. Фізіологічне підґрунтя відчуттів.

Сєченов і Павлов своїми дослідженнями (вченням про вищу нервову діяльність) показали, що відчуття – це своєрідні, рефлекторні дії, фізіологічним підґрунтям яких є нервові процеси, що виникають у результаті впливу подразників на органи чуття або аналізатори.
Аналізатори - спеціальні канали зв’язку мозку з зовнішнім світом, по яким, в мозок поступає різноманітна інформація. І.П. Павлов назвав їх аналізаторами.
Аналізатори – це органи організму людини, які аналізують навколишню дійсність і виділяють у ній ту чи іншу інформацію.
Кожен вид аналізатора виділяє певну властивість, око реагує на світові подразники, вухо – на звукові.
Будова аналізатора :
Будь-який аналізатор складається з 3 частин :
Периферичний відділ, або рецептор ( від латинського “реципіо” – приймати)
Провідного
Мозкового або центрального відділу, який розміщений в корі головного мозку.
До периферичного відділу аналізаторів відносять рецептори – органи відчуттів ( око, вухо, язик, ніс, шкіра). Рецептори сприймають певні подразники і переробляють їх в нервові процеси.
Провідниковий відділ – проводить нервове збудження, від рецептора в центр головного мозку.
Мозковий, або центральний відділ – вищий відділ аналізатора. Він складний за будовою. В ньому здійснюються самі складні функції аналізу. В мозковому відділі виникають відчуття – зорові, слухові, смакові і т.д.

3. Класифікація і різновиди відчуттів.

Розглядають такі види відчуттів:
Залежно від міри контакту органів чуття з подразниками розрізняють:
чутливість контакту (вступати в контакт) – це дотикову, смакову
чутливість дистантну (зорову, слухову, нюхову)
за розміщенням рецепторів у організмі:
на поверхні розрізняють відчуття екстеразептивні, що відображають властивості предметів і явищ зовнішнього світу (зорові, слухові, смакові, нюхові)
всередині організму інтероцептивні, що несуть інформацію про стан внутрішніх органів ( відчуття спраги)
у м’язах і сухожилах, що відображають рухи органів тіла і його стан.
Відповідно до системи аналізаторів розрізняють:
1) Зорові – відчуття органом зорових відчуттів є око, зоровим рецептором є колбочки (чутливі до денного світила). Від 80 до 90% інформації поступає в мозок через зоровий аналізатор, 80% робочих операцій здійснюється під контролем зору.
При допомозі зору ми бачимо форму і колір предметів, їх розміри, об’єм, орієнтуємося в просторі; вчимося читати і писати.
Світлочутливим органом є сітківка ока, яка складається з клітин – паличок ( 130 млн) і колбочок.(7 млн.).
Палички – чутливі до світла, колбочки дають можливість розрізняти кольори. При денному світлі активні тільки колбочки, при нічному - палички. Є захворювання при якому порушується робота паличок і людина погано бачить в сутінках. А вдень зір нормальний – “куряча сліпота”. Кури , голуби – не мають паличок. Сови – навпаки мають тільки палички. Колір впливає на почуття і працездатність людини. Найбільш вдалий колір для фарбування навчальних приміщень – оранжево-жовтий.
В деяких випадках у людей є порушення відчуття кольорів. Причина – спадковість, травми очей і т.д. Вперше це явище описав Дальтон – дальтонізм.
Слухові відчуття – сприймаються за допомогою вуха – зовнішнє вухо, барабанна перетинка. Коваль це, молоточок, стремінце. Функція органу слуху полягає в аналізі звуків і поділі їх на шуми і тони.
Слух як і зір відіграє велику роль в житті людини. Від слуху залежить мова людини. Люди , які втрачають слух, втрачають і здатність розмовляти.
Розрізняють три характеристики слухових відчуттів :
Висота звуку, яка залежить від частоти коливань звукових хвиль;
Гучність звуку, яка залежить від амплітуди коливань звукових хвиль;
Тембр - відображення форми коливань звукових хвиль. Всі слухові відчуття можна звести до трьох видів – мовні, музикальні, шуми.
музикальні – спів, звуки музикальних інструментів
шум ( мотор, поїзд, друкувальна машинка)
Тактильні відчуття - допомагають визначити рівність чи рельєфність поверхні предметів, яка відчувається при обмацуванні. Найбільше органів тактильних відчуттів розміщено на ручках пальців і язику.
Больові відчуття – органів, яких на зовнішніх і внутрішніх поверхнях тіла найбільше. Вони сигналізують про порушення роботи внутрішніх органів, системи органів та організму в цілому. Больові відчуття мають різну природу.
механічне пошкодження мускулів визиває біль, захворювання внутрішніх органів визиває біль.
Вольові відчуття можуть виникати при дії сильного подразника ( мороз, спека, різке світло).
Больові відчуття неприємні, але вони є надійним сторожем нашого організму. Якби не біль, то людина не помічала б серйозних захворювань.
Температурні відчуття – холод, тепло. Сприймаються контактом з предметом, що має вищу чи нижчу температуру тіла.
Вібраційне відчуття - яскраво проявляється у глухих і слабких, які реагують на вібрацію предмета, їх ритмічність. Органів вібрацій чуття поки що не знайдено. Це чуття, пов’язане із зоровою і слуховою чутливістю.
Смакові відчуття – органами є спеціальні чутливі до кімнатних подразників колбочки розміщені на язиці та піднебінні: середня і нижня частини язика смакових органів не мають. Смакові відчуття визиваються дією на смакові рецептори. Смакові рецептори бувають 4 видів : солодкі, кислі, солоні, гіркі.
Нюхові відчуття – органами нюху є нюхові клітини, які розміщені в носовій порожнині. В здорових людей нюх відіграє другорядну роль, але в людей із пошкодженим зором і слухом, нюхові відчуття відіграють важливу роль.
Статистичні або кінестетичні – відображають положення нашого тіла у просторі (сидіння, стояння). Рецептори цих відчуттів розміщені у вестибулярному апараті внутрішнього вуха, при зміні тіла відносно землі (літак) та при задовільних властивостях апарату виникає запаморочення.
Відчуття рівноваги - при сильному збудженні органів рівноваги (вестибулярний апарат внутрішнього вуха, який дає сигнали про положення голови) спостерігається нудота і квота ( так звана морська хвороба).
Рухові відчуття – це відчуття руху частин тіла. Рецептори рухового аналізатору розміщені в м’язах, сухожилках. Рухові відчуття сигналізують про степінь скорочення мускулів.
Дотикові відчуття являють собою комбінацію шкіряних і рухових відчуттів при дотику до предмету. Дотик має важливе значення в трудовій діяльності. При допомозі дотику маленька дитина пізнає предмети навколишнього світу. Люди, в яких відсутній зір - користуються дотиком.

4. Основні властивості відчуттів.

Кожне відчуття виникає й розвивається за певними закономірностями. Проте всі відчуття мають багато спільного якість, інтенсивність і тривалість. Відмітні особливості відчуттів адаптація, синестезія, сенсибілізація, вправність та взаємодія.
Якість відчуттів це особливість, якою одне відчуття відрізняється від інших, наприклад кольоровий тон, особливості слухових, нюхових, смакових відчуттів тощо. Якість відчуттів викликається специфічними різновидами подразників, що надходять ззовні до органів чуття. Вона зумовлюється будовою органу відчуття, здатною відображати вплив енергії зовнішнього світу.
Простора локалізація відчуттів – відтворення у відчуттях, місцезнаходження у діючого подразника, тобто відчуття мають предметну віднесеність.
Тривалість – залежить від часу, протягом якого сенсорний образ не змінює свої якості.
Інтенсивність відчуттів це кількісна характеристика відчуттів, тобто більша чи менша сила їх виявлення. Інтенсивність відчуттів залежить від сили подразника, що їх викликає. Але ця залежність досить складна і має певні закономірності. Серед них насамперед виявляються чутливість аналізатора та пороги цієї чутливості.
Адаптація - зміна чутливості аналізатора в бік її зниження або підвищення під впливом постійно діючого подразника.

Питання для бесіди:

Вкажіть особливості відчуття як психічного процесу.
Охарактеризуйте основні властивості відчуттів.
Наведіть приклади сенсибілізації, адаптації, післядії.
Розкрийте сутність індивідуальних відмінностей відчуттів.
Покажіть взаємозв’язок відчуттів і діяльності.



ЛЕКЦІЯ № 7 (27 – 28 год):

СПРИЙМАННЯ І ЙОГО ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

МЕТА: Розглянути особливості сприймання як психічного процесу, його види та особливості. Показати вплив сприймання на різні види діяльності. Виховувати у студентів інтерес до розвитку спостережливості як стійкої якості особистості.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: сприймання, предметність, цілісність, структурність, осмисленість, константність, апперцепція, ілюзія, сприймання часу, спостереження, спостережливість, конвергенція, акомодація, синкретичне сприймання.

ПЛАН

Поняття про сприймання.
Фізіологічні основи сприймання.
Види сприймання.
Властивості сприймання.
Спостереження і спостережливість.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.14 - 32.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


1. Поняття про сприймання.

В оточуючому світі існують не окремі властивості самі по собі, а предмети, речі, явища: не звуки, а предмети, що звучать (звук гітари, спів солов’я), не запахи, а предмети, що пахнуть (парфуми, квіти). Тому на основі відчуттів повинен будуватися пізнавальний процес більш складного рівня, такий як процес відображення предметів в цілому, у сукупності їх властивостей. Таким процесом і являється
Сприймання – це відображення предметів і явищ у сукупності їх властивостей при безпосередньому впливові їх на органи чуття.


2. Фізіологічні основи сприймання.

Специфічних органів сприймання немає. Матеріали для сприймання дають аналізатори. В основі сприймання лежать складні системи нервових зв’язків. Предмети і явища оточуючого світу наділені цілим рядом властивостей і впливають цими властивостями на різноманітні аналізатори. Н-д, сприймаючи вперше незнайомий фрукт (карамболь), ми відчуваємо його форму і колір через зоровий аналізатор; аромат – через нюховий аналізатор; смак – через смаковий аналізатор. Таким чином карамболь виступає як складний комплексний подразник.
Сприймання є результатом синтетичної діяльності кори, зв'язок різних відчуттів. Іншими словами, в основі сприймання лежать так звані між аналізаторні зв’язки. Павлов назвав це «рефлексом на співвідношення», де мають значення не стільки самі подразники, скільки особливості зв’язків між ними.

3.
Види сприймання:

І. У залежності від того, який аналізатор є провідним:

Зорове сприймання.
Слухове сприймання.
Нюхове сприймання.
Дотикове сприймання.
Смакове сприймання.

ІІ. За відношенням до психічного життя:

Інтелектуальне сприймання пов’язане із відображенням наукових термінів та посиленої дії пам’яті, мислення, уваги.
Естетичне сприймання пов’язане із сприйняттям прекрасного: музики, мистецтва, театру.
Емоційне сприймання пов’язане із сприйманням людиною оточуючого світу на основі настрою.

ІІІ. За складністю сприймання:

Сприймання простору – це уявлення про положення нашого тіла відносно вертикалі (іду, стою), відстані до інших предметів (далеко, близько), просторового розташування (не землі, на небі, під водою).
Сприймання часу – це відображення дійсності у послідовності явищ або подій (вчора, сьогодні, завтра).
Сприймання руху – це відображення напрямку просторового існування предметів (киця біжить, птаха летить).
Сприймання людини людиною (повторити).


4. Властивості сприймання:

Цілісність – особливість сприймання, яка полягає у відображенні об’єктів у сукупності їх властивостей при безпосередній дії на органи чуття.
Предметність - зв'язок якості, властивості, ознаки з предметом сприймання.
Осмисленість – розуміння сутності того, що сприймається.
Константність – відносна постійність образів предметів при зміні умов сприймання.
Вибірковість проявляється у переважному виділенні одних об’єктів у порівнянні з іншими.
Апперцепція – це залежність сприймання від досвіду, уподобань, професії людини.
Синкретичність – це злитість, не розчленованість схожих предметів при сприйманні.

5.Спостереження і спостережливість.

Залежно від того, якою мірою сприймання пов’язані з намірами та волею, виділяють:
Мимовільне та довільне сприймання.

Найяскравіше довільне сприймання проявляється у спостереженні.
Спостереження - це тривале, цілеспрямоване зосередження уваги на предметі сприймання.
Успіх спостереження потребує визначення мети спостереження, підготовки засобів, складання плану та фіксації результатів.
Важливою рисою особистості є спостережливість - здатність помічати в предметах та явищах малопомітні, але суттєві ознаки чи властивості.




Питання для бесіди:

Вкажіть особливості сприймання як психічного процесу.
Розкрийте основні види сприймання.
Охарактеризуйте основні властивості сприймання.
Покажіть роль спостережливості у людській діяльності.








ЛЕКЦІЯ № 8 ( 31 – 32 год):

ПАМ'ЯТЬ

МЕТА: Розглянути особливості пам’яті як психічного процесу, її фізіологічні основи, види, індивідуальні відмінності. Пояснити сутність асоціативного зв’язку, який лежить в основі пам’яті. Виховувати інтерес до розвитку мнемотехнічних засобів.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: пам'ять, асоціація, запам’ятовування, відтворення, впізнавання, згадування, пригадування, персеверація, ремінісценція, образна пам'ять, словесно-логічна пам'ять, емоційна пам'ять, рухова пам'ять, оперативна пам'ять, короткочасна пам'ять, довготривала пам'ять.


ПЛАН

Поняття про пам'ять як психічний процес. Значення пам’яті у житті людини.
Фізіологічні основи пам’яті.
Сутність асоціацій.
Види пам’яті.
Процеси пам’яті.
Індивідуальні відмінності пам’яті.



ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.

Тематика повідомлень:

Феномени пам’яті.
Значення пам’яті у різних видах діяльності.



Поняття про пам'ять як психічний процес. Значення пам’яті у житті людини.

Усю інформацію, яку ми отримуємо з оточуючого світу, наш мозок зберігає і накопичує у вигляді так званих уявлень пам’яті.
Уявлення пам’яті – образи тих предметів і явищ, які ми сприймали раніше, а зараз відтворюємо мисленно.

Уявлення пам’яті можуть бути:

Зоровими. Н-д, образ мами, улюбленої тварини.
Слуховими. Н-д, образ маршу Мендельсона, Державного гімну України.
Нюховими. Н-д, парфуми із запахом конвалій.
Смаковими. Н-д, солодка цукерка, кислий лимон.
Дотиковими. Н-д, гаряча праска, холодний лід.



Пам'ять – це відображення минулого досвіду людини, яке виражається у запам’ятовуванні, збереженні і відтворенні того, що людина відчувала, сприймала, про що думала або робила.

Значення пам’яті:

Запам’ятовувати, зберігати і відтворювати інформацію.
Без пам’яті не мислиме ні успішне навчання, ні успішна діяльність.
Без пам’яті не можливе формування повноцінної особистості.
Пам'ять виконує роль «охоронця»: потрібну інформацію зберігає, не потрібну – забуває.
Сєченов І.П.: «Без пам’яті людина була б істотою миті».


Фізіологічні основи пам’яті.

Згідно з вченням Павлова, матеріальною основою пам’яті є пластичність кори великих півкуль головного мозку, її здатність утворювати нові тимчасові нервові зв’язки, умовні рефлекси. Утворення, зміцнення та згасання тимчасових нервових зв’язків є фізіологічним механізмом пам’яті. Запам`ятоване зберігається не як образ, а як «слід», як тимчасові нервові зв’язки, що утворилися у відповідь на дію подразника.
Молекулярна теорія: під впливом біотопів у протоплазмі нейронів утворюється особлива білкова молекула, на якій записується інформація, що надходить у мозок.


Сутність асоціацій.

В основі пам`яті лежать асоціативні зв’язки.
Асоціація - це зв'язок між предметами, явищами, подіями, фактами, відображеними у нашій свідомості і закріпленими у нашій пам’яті.
Суть асоціативного зв’язку полягає у тому, що поява одного елемента цього зв’язку викликає появу іншого елемента цього зв’язку.
Н-д, знайома мелодія викликає почуття, пов’язані з нею.



Види асоціацій:

І. Прості асоціації:

Асоціації за суміжністю – це просторові і часові відношення між явищами і предметами. Н-д, алфавіт, табличка множення.
Асоціації за контрастом – це зв'язок між протилежними явищами чи предметами. Н-д, чорне - біле, добро – зло.
Асоціації за схожістю – це зв'язок між предметами і явищами, що подібні між собою. Н-д, літера О схожа на бублика.


ІІ. Складні асоціації - це об’єктивні зв’язки між явищами і предметами типу: «причина - наслідок», «рід - вид», «ціле - частина». Н-д, диму без вогню не буває.


4.
Види пам’яті:

І. У залежності від об’єкту запам’ятовування:

Образна пам'ять - це запам’ятовування, збереження і відтворення образів тих предметів і явищ, які сприймалися раніше.

Виділяють підвиди образної памяті:

Зорова. Н-д, образ ранкової роси.
Слухова. Н-д, спів солов’я.
Нюхова. Н-д, аромат кави.
Смакова. Н-д, солодка карамболь.
Дотикова. Н-д, пухнаста киця.


Словесно-логічна пам'ять – це запам’ятовування, збереження і відтворення думок, понять, слів, словосполучень.

Рухова пам'ять - це запам’ятовування, збереження і відтворення рухів і їх систем.

Емоційна пам'ять – це пам'ять на пережиті почуття та емоції.

ІІ. У залежності від вольової регуляції:

Довільна пам'ять – якщо ми використовуємо вольове зусилля для того, щоб запам’ятати.
Мимовільна пам'ять – інформація запам’ятовується без вольовизусиль, в силу інтересу до неї.

ІІІ. За тривалістю збереження інформації:

Короткотривала пам'ять – зберігає інформацію декілька секунд чи хвилин.
Довготривала пам'ять – зберігає інформацію тривалий час (дні, місяці, роки).
Оперативна пам'ять – зберігає інформацію на час виконання певної операції.





Процеси пам’яті.

1.Запам’ятовування – процес пам’яті, внаслідок якого закріплюється новий матеріал шляхом пов’язування його з раніше набутим.
Запам’ятовування буває мимовільним і довільним.
Довільне запам’ятовування буває:
Механічне - інформація засвоюється без розуміння її сутності.
Смислове – інформація осмислюється при запам’ятовуванні.

Умови успішного запам’ятовування:
Багаторазове, систематичне повторення.
Розбивка матеріалу на частини, виокремлення в ньому смислових частин.
Розуміння, осмислення тощо.

Збереження - процес пам’яті, що забезпечує утримування результатів запам’ятовування протягом тривалого часу.

Відтворення - процес, який забезпечує відновлення матеріалу, що зберігається в пам’яті.

Форми відтворення:
Впізнавання – це відтворення інформації при повторному її сприйманні.
Пригадування - це добування інформації із довготривалої пам’яті, пов’язане з участю волі.
Згадування (спогади) – це зосереджені у часі і просторі відтворення образів минулого.
Персеверація – це уявлення пам’яті, що мають нав’язливий характер.
Ремінісценція – відстрочене у часі відтворення інформації, пов’язане із зняттям втоми.


Забування – процес пам’яті, внаслідок якого поступово втрачається інформація, зменшується її обсяг, виникають помилки при відтворенні чи відтворення стає неможливим.



6.Індивідуальні відмінності пам’яті:

Швидкість запам’ятовування визначається кількістю повторень, необхідних людині для запам’ятовування певного обсягу матеріалу.
Точність характеризується кількістю помилок, зроблених при його відтворенні.
Міцність виражається в збереженні заученого матеріалу і в швидкості його забування.
Готовність – виявляється в легкості та швидкості пригадування людиною того, що їй необхідно в певний момент.

Індивідуальні відмінності пам’яті виражаються і в тому, що одні люди краще запам’ятовують образний матеріал (предмети, звуки, кольори), інші - словесний (поняття, слова, числа), а для ще інших ці особливості суттєвого значення не мають. Тому в психології виділяють наочно-образний, словесно-логічний і проміжний типи пам’яті.



Питання для бесіди:

Що таке пам'ять?
Охарактеризуйте основні теорії пам’яті.
Назвіть види пам’яті. Охарактеризуйте їх.
Назвіть процеси пам’яті та охарактеризуйте їх.
У чому полягають індивідуальні відмінності пам’яті?





ЛЕКЦІЯ № 9 (35-36 год):

МИСЛЕННЯ. ОПЕРАЦІЇ МИСЛЕННЯ

МЕТА: Розглянути особливості мислення як психічного процесу, його фізіологічні основи, види, індивідуальні відмінності. Пояснити сутність операцій та форм мислення. Виховувати у студентів інтерес до розвитку інтелекту.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: мислення, аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація, класифікація, систематизація, судження, умовивід, поняття, проблемна ситуація, завдання гіпотеза, наочно-дійове мислення, наочно-образне мислення, словесно-логічне мислення.

ПЛАН

Поняття про мислення.
Види мислення.
Операції мислення.
Форми мислення.
Індивідуальні особливості мислення людини.



ЛІТЕРАТУРА:
1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.



1. Поняття про мислення.

Мислення –це процес опосередкованого і узагальненого відображення людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях.
Усі знання, які ми отримуємо з оточуючого світу, в основному дають нам відчуття та сприймання. Але наші аналізатори не настільки досконалі, щоб пізнати оточуючий світ: н-д, не можемо відчути ультразвук як дельфіни.
Мислення допомагає пізнати оточуючий світ на абстрактному рівні: коли ми пізнаємо навіть ті речі, яких не існує матеріально. Н-д, щастя, кохання, добро.
За допомогою мислення ми пізнаємо опосередковано. До опосередкованого пізнання ми звертаємося у таких випадках:
Коли безпосереднє пізнання не можливе із-за недосконалості наших аналізаторів (ультразвук, радіація, рентген).
Коли безпосереднє пізнання принципово було б можливим, але в сучасних умовах воно абсолютно виключене (історичні події).
Коли безпосереднє пізнання можливе, але не раціональне (виміряти висоту дерева).

2. Види мислення:

Наочно-дійове мислення - це мислення, в якому розв’язання завдання безпосередньо включається в саму діяльність. Н-д, першокласники вчаться рахувати за допомогою паличок.
Наочно – образне - це мислення, яке пов’язане із створенням образів предметів, явищ тощо. Н-д, поезія, картина.
Словесно-логічне або абстрактне – пізнання дійсності за допомогою слів, понять, категорій яких не існує матеріально. Н-д, ніжність, вірність, любов.


3. Операції мислення:

Аналіз – це мисленне розчленування об’єктів і виділення в них їх частин, елементів, ознак і властивостей.
Синтез – мисленне об’єднання окремих частин, елементів ознак і властивостей об’єкта в єдине ціле.
Порівняння – співставлення схожих і відмінних ознак об’єктів.
Абстрагування – уявне відокремлення явищ від предметів, яким вони належать.
Узагальнення – об єднання смислових частин у загальне.
Класифікація – виокремлення рис предметів та явищ у класи, роди, види.
Систематизація – упорядкування знань у систему.


4. Форми мислення:

Судження – форма мислення, яка стверджує наявність або відсутність певних ознак, властивостей чи відношень. Н-д, Квітка жовта.
Судження можуть бути : істинні і хибні; прості (руда киця) і складні (усі ссавці - дітородні); одиничні (Київ – столиця України), часткові (деякі птахи не відлітають до вирію), загальні (усі люди смертні).
Міркування - декілька суджень, спрямованих на доведення або заперечення думки, гіпотези, встановлення істинності судження. Н-д, доведення теореми
Умовивід - форма мислення, коли з декількох суджень виводимо одне.

Умовивід може бути:

Індуктивний – це судження, в якому на підставі конкретного, часткового робиться узагальнення. Н-д:»Дуб, береза, яблуня – дерева; дуб, береза, яблуня на зиму скидають листя: отже, дерева на зиму скидають листя» .
Дедуктивний – це судження, в якому на підставі загального здобуваються знання про часткове, конкретне. Н-д: «дерева на зиму скидають листя; яблуня – дерево: отже, яблуня на зиму скидає листя».
Умовивід за аналогією робиться на основі співставлення схожих ознак об’єктів.


Поняття – це форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність предметів, явищ в їх істотних зв’язках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки.
Поняття можуть бути: родові (квітка), видові (айстра), загальні (зброя), одиничні (місто), конкретні (рослини, тварини), абстрактні (зло, добро, краса).


5. Індивідуальні особливості мислення:

Самостійність – вміння людини ставити нові завдання й розв’язувати їх, не вдаючись до допомоги інших людей.
Критичність мислення виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об’єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них.
Гнучкість мислення виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні ситуації.
Глибина мислення виявляється в умінні проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, бачити проблему там, де інші її не бачать.
Широта мислення – здатність охопити широке коло питань, творчо мислити в різних галузях знання та практики.
Швидкість мислення – здатність швидко розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і приймати його.




Питання для бесіди:

У чому полягають специфічні особливості мислення як вищої форми пізнавальної діяльності?
У чому виявляється істотна відмінність абстрактного пізнання дійсності від чуттєвого?
Що є кінцевим продуктом мисленного пізнання дійсності?
За яким принципом мислення може бути поділене на різновиди?
Яка операція мислення є найважливішою?
Які форми мислення Ви використовуєте найчастіше?


































МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 37 - 38 год):

ОСНОВНІ ФОРМИ МИСЛЕННЯ

Мотивація вивчення: пізнаючи основні форми мислення, студенти усвідомлюють їх роль у розвитку логічного мислення.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: мислення, форми мислення, поняття, судження, умовивід, індукція, дедукція, міркування.

Вміти: використовувати отримані знання на практиці.



Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника «Загальна психологія» за ред. Максименка С.Д., Соловієнка В.О. – Вінниця: «Нова книга», 2004.




1. Прочитайте текст підручника на ст. 284 - 287.

2. Складіть опорний конспект за планом, використавши поданий нижче матеріал:

План
1.Судження.
2. Міркування.
3. Умовивід.
4. Поняття.

Форми мислення:

1.Судження – форма мислення, яка стверджує наявність або відсутність певних ознак, властивостей чи відношень. Н-д, Квітка жовта.
Судження можуть бути : істинні і хибні; прості (руда киця) і складні (усі ссавці - дітородні); одиничні (Київ – столиця України), часткові (деякі птахи не відлітають до вирію), загальні (усі люди смертні).
2. Міркування - декілька суджень, спрямованих на доведення або заперечення думки, гіпотези, встановлення істинності судження. Н-д, доведення теореми
3. Умовивід - форма мислення, коли з декількох суджень виводимо одне.

Умовивід може бути:

Індуктивний – це судження, в якому на підставі конкретного, часткового робиться узагальнення. Н-д:»Дуб, береза, яблуня – дерева; дуб, береза, яблуня на зиму скидають листя: отже, дерева на зиму скидають листя» .
Дедуктивний – це судження, в якому на підставі загального здобуваються знання про часткове, конкретне. Н-д: «дерева на зиму скидають листя; яблуня – дерево: отже, яблуня на зиму скидає листя».
Умовивід за аналогією робиться на основі співставлення схожих ознак об’єктів.


4. Поняття – це форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність предметів, явищ в їх істотних зв’язках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки.
Поняття можуть бути: родові (квітка), видові (айстра), загальні (зброя), одиничні (місто), конкретні (рослини, тварини), абстрактні (зло, добро, краса).


Питання для самоконтролю:

Що таке мислення?
Назвіть основні форми мислення.
Які категорії понять ви знаєте?
Назвіть види суджень.
Що таке дедукція та індукція?
Яку роль відіграє мислення у розв’язуванні мислительних задач?


















ЛЕКЦІЯ № 10 ( 41 - 42 год) :

УЯВА. ВИДИ УЯВИ.

МЕТА: Розглянути особливості уяви як психічного процесу, його фізіологічні основи, види, індивідуальні відмінності. Пояснити сутність процесів створення образів уяви. Розвивати у студентів творчу уяву.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: уява, довільна уява, мимовільна уява, випереджальне відображення, репродуктивна уява, творча уява, мрія, дисоціація, аглютинація, акцентування, гіперболізація, схематизація, типізація.

ПЛАН

Поняття про уяву та її фізіологічні основи.
Види уяви.
Процеси створення образів уяви.
Розвиток уяви у дітей та їх індивідуальні особливості.



ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


1. Поняття про уяву та її фізіологічні основи.

Уяву відносять до психічних процесів. Наша уява безпосередньо викликається потребами життя. Ми не можемо досягти кінцевого результату нашої діяльності, не уявивши його .
Уява – психічний процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду.

Функції уяви:

Моделювання кінцевого результату своєї діяльності.
Створення програми поведінки у проблемній ситуації.
Створення образів предметів з опорою на схему чи опис.

Характерні риси уяви:

Уява властива лише людині і є необхідною умовою діяльності.
Уява тісно пов’язана з мисленням, пам’яттю, відчуттями, сприйманнями та емоціями. Матеріали для уяви дають відчуття і сприймання, пам'ять і на його основі створюються нові образи предметів. Емоції «живлять» людську уяву.
Уява є завжди відходом від дійсності (н-д, Русалонька), але вбудь-якому випадку уява опирається на реальну дійсність (рибина + дівчина).
Уява – це складова творчості.
Уява нерозривно пов’язана з усіма ланками людської психіки. Особливо це проявляється у стані небезпеки.
Уяву можна стимулювати.


Фізіологічним підґрунтям уяви є створення нових сполучень тих нервових зв’язків, які виникали раніше у процесі відображення людиною об’єктивної дійсності.



2.Види уяви:

І. За участю волі:

Мимовільна уява виникає без вольових зусиль, сама по собі. Н-д, хмарки як коники.
Довільна уява виникає, коли ми ставимо за мету щось уявити.

ІІ. За характером діяльності людини:

Відтворююча уява – це відтворення способу діяльності за завданням вчителя, схемою чи описом. Н-д, намалювати квітку за заданим зразком.
Творча уява – створення чогось нового, оригінального, незвичного.

ІІІ. За активністю індивіда:

Активна уява завжди спрямована на виконання творчого або логічного завдання; спрямована назовні, тобто людина більше зайнята оточенням ніж собою.
Пасивна уява протікає без постановки мети, інколи як ілюзія життя, де людина діє уявно. Зумисне викликання образів уяви, які пов’язані з волею називають маренням. Одним із видів пасивної уяви є сни – це пасивний стан людини, прояв неусвідомлюваного. Сєченов: «Сновидіння – це небувала комбінація минулих вражень».
ІV. За змістом уяви:

Художня уява – в ній переважають чуттєві образи (зорові, слухові), надзвичайні, детальні та яскраві.
Технічна уява - це процес створення нових технічних конструкцій, креслень, схем і т.д.
Наукова уява пов’язана з плануванням і проведенням експериментальних досліджень, вмінням побудувати гіпотезу, знайти нові факти.

Особливими видами уяви є мрія ( це образ бажаного майбутнього) та антиципуюча уява (передбачення, угадування наперед, дежавю).


3. Процеси створення образів уяви:

Аглютинація – це процес створення образів уяви шляхом поєднання елементів тих предметів, які сприймалися раніше. Н-д, Змій-Горинич, Русалонька.
Гіперболізація – перебільшення якості чи властивості об’єкта. предмета. Н-д, Гулівер.
Літота – процес зменшення якості чи властивості об’єкта. Н-д, Дюймовочка, хлопик-Мізинчик.
Підкреслення – акцентування або виділення якоїсь частини образу. Н-д, ніс у Буратіно, Карлик-ніс.
Схематизація – образ уяви, в якому розбіжності зменшуються, а риси схожості виступають на перший план. Н-д, орнамент.
Типізація – виділення істотних ознак в предметах і поєднання їх у новий тип. Н-д, Галатея, Маргарита, Кіт Бегемот.


Розвиток уяви у дітей та їх індивідуальні особливості.

Уява – це вільне, творче відображення дійсності, її розвиток вимагає досвіду і вироблення вміння подумки сполучати образи в нові поєднання. Такі вміння своєму формуванні проходять кілька етапів.
Уява дитини дошкільного віку обмежена можливостями безпосередньої пам’яті. Вона має «відтворюючий» характер, тому істинна творча уява виникає на досить пізньому етапі розвитку.
Перші прояви уяви спостерігається в дитини наприкінці другого на початку третього року життя. Характеризується зв’язком з сприйманням, має відтворюючий, мимовільний нестійкий характер.
Уява дитини середнього і старшого дошкільного віку більш стійка. Образи уяви нечисленні, але досить яскраві. Часто дитина не відрізняє дійсність від образів уяви (казки).
Відтворююча уява розвивається під час слухання казок, творча – під час гри.
У дошкільнят уява є важливою умовою засвоєння суспільного досвіду, а наприкінці дошкільного віку за допомогою уяви зароджуються певні ідеї і виникають плани їх реалізації.

Функції уяви у дітей:

пізнавально – інтелектуальна (формується у 4-5 років);
емоційно – захисна. Виникає, коли дитина усвідомлює своє «Я» - дитина може знімати емоційне напруження через механізм проекції (негативні емоції та моральні якості приписуються іншим. Розвивається у 6-7 років).

Чим багатший досвід, тим більшим матеріалом володіє уява.
Паустовський: « Сила уяви збільшується в міру збільшення знань».

Умови розвитку уяви:

Залучення дитини до різнобічної діяльності.
Участь дитини в гуртках художньої творчості.
Складання казок.
Систематизоване навчання.


Індивідуальні особливості уяви дітей:

Степінь легкості перетворення в уяві змісту навчальних завдань.
Контролювання уяви свідомістю (корисна чи шкідлива уява).
Ступінь розвитку творчої уяви (складання твору з підказками чи без).
Швидкість, легкість, чи , навпаки, складнощі у перетворені наявних уявлень та вражень у нові образи.
Залежить від індивідуальних особливостей.

К.Д.Ушинський: «Сильна, стрімка і яскрава уява, з якою людина в змозі боротися, створює безумців. Та сама уява, але покірна волі людини, створює не тільки поетів, а й великих мислителів та вчених. Уява слабка, в’яла, бліда не доведе людину до безумства, але і не створить генія».


Питання для бесіди:

У чому полягає специфічність відображення дійсності в процесах уяви?
Чим зумовлена діяльність людської уяви?
Від чого залежить багатство створюваних людиною образів уяви?
У чому полягають особливості мрії як різновиду уяви?
Як пов’язана уява з емоційно-вольовою сферою особистості.
МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 43 - 44 год):

ДОСЛІДЖЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ УЯВИ

Мотивація вивчення: розглядаючи методики дослідження процесів уяви, студенти практично визначають розвиток своєї уяви


Література: Нємов Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.



Знати зміст понять: уява, процеси уяви, методики вивчення процесів уяви.



Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.



Інструктивна картка

для опрацювання тексту підручника Нємова Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.




1. Прочитайте текст підручника на ст. 318 - 322.

2. Виконайте практичні завдання за планом:

















СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ № 3 (45 – 46 год) :

УВАГА І ЇЇ ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

МЕТА: Розглянути особливості уваги як форми психічної діяльності, її фізіологічні основи, види, індивідуальні відмінності. Пояснити причини неуважності. Виховувати у студентів основні властивості уваги.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: увага, уважність, осередок оптимального збудження, домінанта, орієнтувальний рефлекс, взаємна індукція, мимовільна увага, довільна увага, після довільна увага, зовнішня увага, внутрішня увага, обсяг уваги, стійкість уваги, розподіл уваги, переключення уваги, коливання уваги, розсіяність уваги.

ФОРМА КОНТРОЛЮ: фронтальне опитування

ПЛАН

Поняття про увагу та її фізіологічні основи.
Види уваги.
Властивості уваги.
Неуважність та її причини.
Розвиток уваги у дітей.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


Питання для фронтального опитування:

Альтернативно - тестові завдання:

1. Чи можлива психічна активність без уваги?
2. Чи можлива діяльність без уваги?
3. Чи завжди довільна увага пов'язана зі свідомою метою?
4. Чи згодні ви з думкою, що увага виявляється тільки в діяльності й підтримується виключно нею?
5. Чи згодні ви з твердженням, що зовнішня увага виникає пізніше, ніж внутрішня?
6. Чи завжди виникнення інтересу до діяльності зумовлює перехід довільної уваги в післядовільну?
7. Чи вважаєте ви, що пояснення фізіологічної суті механізмів уваги як осередку оптимального збудження та як домінанти принципово різняться?
8. Чи можливий розподіл уваги між такими різновидами діяльності: переписування тексту, слухання музики, періодичні відповіді на запитання іншої особи?
9. Чи завжди розсіяність уваги є показником невміння особистості зосереджуватися на об'єкті діяльності?
10. Чи згодні ви з думкою, що висока концентрація уваги на об'єкті діяльності завжди пов'язана зі сприятливими об'єктивними умовами та відсутністю сторонніх подразників, що відволікають?
11. Чи всі перелічені далі характеристики діяльності потребують від людини більше зусиль на підтримання уваги: віддалена мета, складність, нецікавий зміст, невеликий обсяг роботи?

Завдання та проблемні ситуації:

1. Які об'єктивні та суб'єктивні чинники можуть позитивно впливати на прояви уваги особистості?

2. Які об'єктивні та суб'єктивні чинники можуть негативно впливати на прояви уваги особистості?

3. Чому у світловій рекламі світло періодично вимикається? З якою метою це робиться?
4. І.Ньютон мав звичку варити яйце на спиртівці за робочим столом, щоб зайвий раз не відволікатися від роботи. Одного разу в момент напруженої розумової праці замість яйця він вкинув у каструлю свого годинника. Як можна пояснити цей факт?

5. Яку людину можна назвати більш уважною:
яка, займаючись діяльністю, перебуває у стані глибокої зосередженості й не помічає нічого навколо;
яка за мить здатна помітити всі деталі ситуації й не випускати з поля зору жодної дрібниці;
яка незалежно від того, що робить, здатна бачити й чути все, що так чи інакше пов'язане з діяльністю.

6. Хижак може тривалий час вистежувати жертву. Чи можна його увагу охарактеризувати як довільну?

7. Як відомо, увага виступає необхідним компонентом виконання людиною будь-якої дії, а особливого значення вона набуває в засвоєнні нових знань. Тому К.Д. Ушинський не випадково зазначав, що це основні ворота до свідомості, "єдині двері нашої душі", через які входять до нас усі відомості про навколишній світ, чуттєві дані та знання.
Пояснити роль і значення уваги в житті людини та висловити свої міркування щодо справедливості твердження великого педагога.

8. На думку С.Л. Рубінштейна: "Учення Павлова про центри оптимальної збудливості і вчення О.О. Ухтомського про домінанту дають опорні точки для вияснення фізіологічного субстрату уваги. Запитання про фізіологічні механізми уваги вимагає, однак, ще подальших досліджень, так само як і питання про психологічну природу уваги".
Пояснити це твердження, розкрити основні положення вказаних теорій та доповнити новими дослідженнями вказаної проблеми (О.О. Ухтомський, О.М.Леонтьєв, М.Ф.Добринін, Є.О.Мілерян, Ф.Н.Гоноболін та ін.).

9. Своєрідне теоретичне трактування уваги з погляду теорії поетапного формування розумових дій запропонував П.Я. Гальперін, який вважав: "Коли нова дія контролю перетворюється на розумову й скорочену, тоді, і тільки тоді, вона стає увагою - новим, конкретним процесом уваги. Не кожен контроль є увагою, однак увага - це завжди контроль».
Пояснити значення та роль довільної уваги в процесі поетапного формування розумових дій.

10. Відомий трагічний випадок з Архімедом, який був настільки захоплений вирішенням оборонних проблем під час облоги Сіракуз, що не подбав про власну небезпеку й поплатився за це своїм життям. Подібна ситуація спостерігалася і у випадку з грецьким філософом Сократом, який у бесіді зі своїми учнями поринув у глибоке зосередження обговорюваних проблем і нерухомо простояв усю ніч, не сприймаючи й не реагуючи на оточення навіть тоді, коли варта, грюкаючи, ходила повз нього. І тільки зі сходом сонця він вийшов з цього стану.
Про яку властивість уваги йде мова в наведених прикладах. Поясніть та обґрунтуйте свою відповідь.

11. При виконанні домашніх завдань з письма учні 2 класу досить часто допускають граматичні помилки, особливо це стосується тих завдань, де необхідно списати вказаний текст.
Чому це відбувається та про яку властивість уваги необхідно знати як учням, так і вчителю?

12. Аналізуючи поведінку учнів молодших класів на уроках, можна помітити відмінності в тому, наскільки легко чи важко вдається учневі виконувати одночасно декілька справ: списувати з дошки (підручника) та розмовляти, розв'язувати задачу й відповідати на питання вчителя та інше.
Як можна пояснити ці явища, знаючи властивості уваги та особливості психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку?

13. Учениця 2 класу після самостійної роботи з математики, яку вона виконала не повністю, протягом перерви не відходила від учителя, просячи дати можливість завершити роботу, а на наступному уроці не реагувала на зауваження вчителя, думаючи про щось своє.
Яка індивідуальна властивість уваги описана в цій ситуації?

14. Спостерігаючи за поведінкою декількох дітей 3 класу на уроці математики, можна помітити, що вони проявляли різну уважність, причому в декого з них вона помітно знизилася на кінець уроку.
Як називається властивість уваги, про яку йде мова, та в чому її особливості?

15. На думку Л.С.Виготського, загальна послідовність культурного розвитку уваги полягає в тому, що за допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів-знаків, завдяки яким вона в подальшому спрямовує свою поведінку та увагу.
Проаналізувати вікові особливості уваги в дитячому віці (за О.М.Леонтьєвим), пояснити особливості прояву різних видів уваги у дітей 1-3 класів.



























СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ № 3 (45 – 46 год) :

УВАГА І ЇЇ ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

МЕТА: Розглянути особливості уваги як форми психічної діяльності, її фізіологічні основи, види, індивідуальні відмінності. Пояснити причини неуважності. Виховувати у студентів основні властивості уваги.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: увага, уважність, осередок оптимального збудження, домінанта, орієнтувальний рефлекс, взаємна індукція, мимовільна увага, довільна увага, після довільна увага, зовнішня увага, внутрішня увага, обсяг уваги, стійкість уваги, розподіл уваги, переключення уваги, коливання уваги, розсіяність уваги.

ПЛАН

1. Поняття про увагу та її фізіологічні основи.
2. Види уваги.
3. Властивості уваги.
4. Неуважність та її причини.
5. Розвиток уваги у дітей.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.












ЛЕКЦІЯ( 45 – 46 год) :

УВАГА І ЇЇ ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ

МЕТА: Розглянути особливості уваги як форми психічної діяльності, її фізіологічні основи, види, індивідуальні відмінності. Пояснити причини неуважності. Виховувати у студентів основні властивості уваги.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: увага, уважність, осередок оптимального збудження, домінанта, орієнтувальний рефлекс, взаємна індукція, мимовільна увага, довільна увага, після довільна увага, зовнішня увага, внутрішня увага, обсяг уваги, стійкість уваги, розподіл уваги, переключення уваги, коливання уваги, розсіяність уваги.

ПЛАН

Поняття про увагу та її фізіологічні основи.
Види уваги.
Властивості уваги.
Неуважність та її причини.
Розвиток уваги у дітей.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.

1. Поняття про увагу та її фізіологічні основи.

Серед психічних явищ увага займає особливе місце: вона не є самостійним психічним процесом і не відноситься до якостей особистості, хоча завжди включена в будь-яку діяльність (гру, навчання), пізнавальні процеси (без уваги не можна запам’ятати вірша), виражає інтереси та спрямованість особистості.
Увага – це зосередження свідомості суб’єкта на об’єкті.
Увага викликається появою нового об’єкта або раптовою зміною обстановки.
Фізіологічну основу уваги складає збудження, що виникає в корі великих півкуль головного мозку під впливом подразнень, які на нас діють.
На думку Павлова, фізіологічним підґрунтям уваги є орієнтувально-дослідницькі рефлекси, які викликаються новими або сильними подразниками. Павлов назвав їх рефлексами: «Що таке?».
Увага відіграє важливу роль в житті людини:

Без уваги не можливий успіх у будь-якій діяльності (навчання, гра у баскетбол).
Увага супроводжує усі психічні процеси.
Без уваги не можливе формування особистості.

2. Види уваги:

І. В залежності від участі волі:

Мимовільна увага – це зосередження свідомості на об’єкті в силу інтересу або цікавості до нього.
Довільна увага – свідоме зосередження уваги на об’єкті.
Після довільна увага вникає після довільної і викликається інтересом до діяльності.

ІІ. За особливостями об’єктів:

Зовнішня увага спрямована на об’єкти зовнішнього світу.
Внутрішня увага – зосередження на думках, почуттях, переживаннях, самозаглиблення.
ІІІ. За формою організації:

Колективна увага – зосередження всіх членів групи на одному об’єкті.
Групова увага – зосередження груп на завданні в умовах роботи колективу.
Індивідуальна увага – зосередження індивіда на своєму завданні.

3. Властивості уваги:

Стійкість уваги характеризується часом, на протязі якого людина зосереджується на одному предметі чи діяльності.
Обсяг уваги характеризується кількістю об’єктів, які людина може сприйняти одночасно.
Розподіл уваги характеризується кількістю дій, які людина може виконати одночасно.
Переключення уваги – зміна її спрямованості з одного об’єкта на інший.
Зосередженість уваги – утримання уваги на об’єкті і відволікання від усього іншого.
Коливання (флуктуація) уваги – це короткочасне та мимовільне посилення або послаблення уваги.


Неуважність та її причини.

Важливою стороною психічної діяльності особистості є уважність, яка має дві форми вияву:
Уважність пов’язана з постійною увагою до зовнішньої ситуації, вмінням бачити зміни, організовувати свою діяльність.
Як моральна риса особистості, яка проявляється у чуйному ставленні до оточуючих.

Особливості уваги людини значною мірою пов’язані із властивостями ВНД. Зокрема, рухливість, інертність, сила та слабкість нервових процесів впливають на всі властивості уваги.
Стійка увага, її легкий розподіл та переключення пов’язані із сильною нервовою системою і, навпаки, слабкий розподіл уваги, не вміння зосередитися, пов’язані із слабкою нервовою системою.
Характеризуючи таким чином увагу, можна виділити уважних і неуважних дітей.
Уважними вважають дітей, які здатні довільно регулювати свою поведінку, зосереджувати увагу на завданні і переходити до після довільної уваги.
Неуважними називають розсіяних дітей, які не вміють організувати свою діяльність, непослідовні у виконанні дій і т.д.

Розвиток уваги у дітей.

Виготський Л.С. виходив з того, що культурний розвиток уваги розпочинається у ранньому віці. Люди, які оточують дитину, за допомогою певних стимулів та засобів спрямовують її увагу, керують нею, тобто дають дитині засоби, на підставі яких вона в подальшому оволодіває своєю увагою за таким самим типом.
У шкільному віці настає перелом у розвитку уваги. Зовнішня безпосередня увага поступово стає опосередкованою.
З народження – мимовільна увага, на 2р.ж. – спрямована до слів дорослих. У 5-6 років діти виявляють елементарні форми довільної уваги.
Особливості довільної уваги: низький рівень її вибірковості, учні на одному рівні фіксують і головне, і другорядне.
У процесі навчання учні вчаться розподіляти увагу. У підлітків збільшується ступінь вибірковості, довільності, концентрації уваги.


Питання для бесіди:

У чому виявляється увага?
Яким є фізіологічний механізм уваги?
Що таке осередок оптимального збудження?
Що таке домінанта?
Що є джерелом уваги особистості в її діяльності?
Чим зумовлені погляди психологів на природу уваги?
ЛЕКЦІЯ № 11 (49 – 50 год) :

ЕМОЦІЇ ТА ПОЧУТТЯ

МЕТА: Сформувати уявлення про основні види емоцій та почуттів, їх фізіологічне підґрунтя. Показати вплив емоційно-вольової сфери особистості на її діяльність. Формувати у студентів вищі почуття.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: почуття, емоції, стенічні почуття, астенічні почуття, чуттєвий тон, настрої, афекти, пристрасті, стреси, фрустрація, моральні почуття, інтелектуальні почуття, естетичні почуття, праксичні почуття.

ПЛАН

Поняття про емоції та почуття.
Фізіологічні основи почуттів та емоцій, їх зовнішній прояв.
Види емоцій і почуттів.
Вищі почуття


ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.

1. Поняття про емоції та почуття.

Людина сприймає найрізноманітнішу інформацію як із зовнішнього, так і з внутрішнього світу і ця інформація може викликати різні почуття та емоції.
Почуття та емоції – це різноманітні переживання людини, в яких проявляється їх ставлення до того, що діється навколо неї, до інших людей та самої себе.
Почуття - це більш складне і постійне відношення людини до явища, предмета і т.д. Н-д, кохання, дружба, гідність.
Емоції - це більш просте безпосереднє переживання в даний момент. Н-д, радість, печаль.
Почуття та емоції взаємопов’язані:

Почуття виражаються в емоціях (кохання в радості).
Почуття можуть переходити в емоції, а емоції в почуття.
Емоції не виникають без причини: джерелом емоцій є об’єктивна дійсність або потреба людини.
Почуття властиві тільки людині, а емоції – і людині, і тварині.

Значення почуттів та емоцій:

Допомагають долати труднощі у навчанні, роботі, особистому житті.
Спонукають людину до діяльності.
Емоційна розповідь краще і на довше запам’ятовується.


2. Фізіологічні основи почуттів та емоцій, їх зовнішній прояв.

Емоції і почуття являють собою складну реакцію організму, в якій беруть участь майже всі відділи нервової системи. Емоції і почуття, як і всі інші психічні процеси, мають рефлекторне походження.
Фізіологічним механізмом емоцій є діяльність підкіркових центрів – гіпоталамусу, лімбічної системи, ретикулярної формації. Але кора великих півкуль головного мозку відіграє провідну роль у виявах емоцій і почуттів, здійснюючи регулятивну функцію стосовно підкіркових процесів, спрямовуючи їхню діяльність відповідно до усвідомлення людиною своїх переживань.
Одним із фізіологічних механізмів почуттів – є динамічні стереотипи, тобто утворені протягом життя системи тимчасових нервових зв’язків. Тут виникають почуття важкості і легкості, бадьорості і втоми і т.д.
У виникненні почуттів відіграє велику роль друга сигнальна система в її взаємодії з першою. Слово змінює наші настрої, викликає захоплення, сильні переживання. Н-д, поетичні твори.
Сильні емоції викликають у кожної людини певні фізіологічні зміни – сльози, холодний піт, почервоніння шкіри, сухість у роті. Фізіологічно це означає, що процес збудження, який виникає у корі великих півкуль поширюється, за певних умов і на ті місця, де є центри, які керують діяльністю внутрішніх органів, що і зумовлює відповідні зміни в організмі.


3. Види емоцій:

Позитивні емоції викликаються переживаннями, задоволенням життєво важливих потреб.
Негативні емоції навпаки.
Стенічні емоції (від гр. «сила») – сильні емоції, які викликають підвищену активність та енергію людини.
Астенічні емоції понижують активність та енергію.

Одна і та ж емоція може бути стенічною і астенічною. Н-д, горе – тривале чи коротке.

У залежності від сили, тривалості і стійкості емоції та почуття поділяють на:

Настрій – це загальний емоційний стан, який характеризує її життєвий тонус протягом тривалого часу.
Настрій може бути: стенічним і астенічним, стійким і довготривалим, похмурим і т.д.
Настрій залежить від самопочуття, певних обставин життя, погоди.
Настроєм можна і потрібно керувати, особливо вчителеві.
Щоб покращити настрій, можна зайнятися улюбленою справою, змінити вид діяльності, послухати улюблену музику.
2. Афект - це короткочасна, бурхливо протікаючи емоційна реакція, яка носить характер емоційного спалаху. Афект супроводжується сильним нервовим збудженням або, навпаки, повною загальмованістю. Викликається сильними подразниками – словом або поведінкою. Під час афекту може спостерігатися тимчасова втрата контролю над собою.
3. Пристрасть – довготривале, стійке і глибоке почуття, яке виражає прив’язаність особистості до чогось. Пристрасть може бути позитивною (до читання) і негативною (до горілки).
4. Стрес – переживання, яке виникає при небезпеці, а також при розумових і фізичних навантаженнях
5. Фрустрація – своєрідний емоційний стан, коли людина не вміє організовувати свою діяльність, не вміє знайти логічний вихід із ситуації. Є такі види фрустрації: агресія, депресія, безсилля, відчай, сум.

Причини фрустрації:

неправильне сімейне виховання, коли батьки вирішують все за дитину;
негативна соціальна оцінка людини, яка зачіпає її індивідуальність;
виникає у людей із підвищеною збудливістю, не достатніми гальмівними процесами, у не вихованих дітей.

4. Вищі почуття.

Вищі почуття – це відображення переживання людиною свого ставлення до явищ соціальної дійсності. За тим, у якій мірі людині властиві ці почуття, оцінюють рівень її духовного розвитку.
За змістом є:

Моральні почуття – в них виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей, до самої себе. Джерелом їх є спільне життя людей, їхні взаємини.
Естетичні почуття – це почуття, пов’язані із сприйняттям краси, явищ природи, праці, звуків, форм.
Інтелектуальні почуття пов’язані з розумовою діяльністю, розв’язуванням завдань, засвоєнням знань і т.д. Н-д, допитливість, здивування.
Праксичні почуття - переживання людиною свого ставлення до діяльності. Н-д, задоволення, захоплення діяльністю.


Питання для бесіди:

Як відбувається відображення дійсності почуттями і чим воно відрізняється від відображення у пізнання?
У чому полягає відмінність між емоціями та почуттями?
За якими ознаками можна констатувати, що людина перебуває в стані емоційного збудження?
Які причини різного настрою?
Якими є головні ознаки афекту?
У чому полягають відмінності емоцій людини від емоцій тварини?






























МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 51 - 52 год):

ВИДИ ПОЧУТТІВ

Мотивація вивчення: пізнаючи основні види почуттів, студенти усвідомлюють їх роль у розвитку емоційно – вольової сфери особистості.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: почуття, естетичні почуття, моральні почуття, інтелектуальні почуття, глибокі почуття, поверхневі почуття.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.



1. Прочитайте текст підручника на ст. 335 - 340.

2. Складіть опорний конспект за планом, використавши поданий нижче матеріал:

План
Види почуттів.
Залежність емоцій і почуттів від особливостей особистості.

Види почуттів:

За змістом є:

1. Моральні почуття – в них виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей, до самої себе. Джерелом їх є спільне життя людей, їхні взаємини.
2. Естетичні почуття – це почуття, пов’язані із сприйняттям краси, явищ природи, праці, звуків, форм.
3. Інтелектуальні почуття пов’язані з розумовою діяльністю, розв’язуванням завдань, засвоєнням знань і т.д. Н-д, допитливість, здивування.
4. Праксичні почуття - переживання людиною свого ставлення до діяльності. Н-д, задоволення, захоплення діяльністю.



Питання для самоконтролю:

Що таке почуття?
Чим викликаються почуття?
Охарактеризуйте вищі почуття.
Як виховувати естетичні, моральні, інтелектуальні почуття?
Як можна використовувати засоби художньої культури у вихованні почуттів дітей?







































ЛЕКЦІЯ № 12 ( 53 - 54 год) :

ВОЛЯ. ЗАГАЛЬНЕ ПОНЯТТЯ ПРО ВОЛЮ

МЕТА: Сформувати уявлення про волю як свідомий процес, який допомагає людині керувати своєю поведінкою та діяльністю. Показати вплив вольової сфери на формування особистості. Формувати у студентів сильні вольові якості.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: воля, мимовільна дія, довільна дія, вольове зусилля, вольова дія, затримка, бажання, потяг, воління, боротьба мотивів, прийняте рішення, сила волі, безвілля, абулія.

ПЛАН
Воля і вольові дії людини.
Структура вольової дії.
Вольові якості особистості.



ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.



Воля і вольові дії людини.

Для досягнення поставленої мети людина проявляє ініціативу, напружує свої розумові та фізичні сили, долає труднощі, стримує пориви і бажання.
У цих проявах людської поведінки найяскравіше виявляється такий аспект психічного життя як воля.
Воля - це свідомий процес, який допомагає людині керувати своєю поведінкою та діяльністю, а також долати труднощі на шляху до досягнення поставленої мети.
Важливу роль у здійсненні вольових актів відіграє ІІ сигнальна система, яка є основою свідомого керування людиною своєї діяльності.
Павлов назвав слово «пусковим сигналом» для вольових дій, тобто дій, які надходять з кори великих півкуль.


Особливості волі:

1. Воля є продуктом суспільно-історичного розвитку. Її формування пов’язане з появою і розвитком трудової діяльності.
2. Воля не є природженою чи генетичною здатністю. Вона формується у процесі життя в реальній діяльності.
3. Вольова регуляція – це регуляція свідома, яка опирається на знання про світ, свої цінності та можливості.
4. Розвиток волі тісно пов'язаний з розвитком мислення, уяви, емоцій, свідомості та самосвідомості.

Функції волі:

Спонукальна забезпечується активністю людини, полягає у спонуці людини до дій, до досягнення мети.
Гальмівна – ситуативне стримування небажаних емоцій, дій та вчинків.

2. Структура волі:

Дія – структурна одиниця, окремий акт поведінки чи діяльності.
2. Мимовільна дія – це неусвідомлювані, часто імпульсивні дії. Бувають: вроджені мимовільні дії , в основі яких лежать безумовні рефлекси і набуті мимовільні дії – викликаються умовними подразниками – орієнтувальні та захисні рухи (хода, вміння писати).
Довільні дії – свідомо регульовані дії.
Вольова дія – спрямована на досягнення свідомо поставленої мети і пов’язана з подоланням труднощів. Буває: проста вольова дія, яка не потребує значних вольових зусиль (писати лекцію) і складна вольова дія – включає декілька простих вольових дій (написати конспект уроку).

Аналіз вольової дії:

Вибір мети проявляється у тому, що людина усвідомлює те, чого вона хоче досягти у процесі діяльності.
Прийняття рішення і формування наміру. Людина шукає шляхи досягнення мети і обирає методи її досягнення. На цій фазі людина формує намір – рішення, що передбачає програму дій, яку людина повинна втілювати протягом тривалого часу.
Виконання – людина виконує дію, долаючи усі труднощі та перешкоди. Виконання дій пов’язане з вольовим зусиллям – це здатність особистості мобілізувати свої фізичні та розумові сили для досягнення мети.
3. Вольові якості особистості.


Вольові якості - це відносно стійкі психічні утворення, які показують досягнутий особистістю рівень розвитку свідомої регуляції поведінки.
Виділяють:

І. Сильні:
1. Цілеспрямованість - вміння керуватися цілями у досягненні мети.
2. Принциповість – вміння керуватися стійкими принципами для досягнення мети.
3. Самостійність – здатність досягти мети без сторонньої допомоги.
4. Витримка – вміння стримувати свої бажання, дії, вчинки.
5. Рішучість – вміння своєчасно приймати рішення.
6. Наполегливість – вміння активно викликати дії, необхідні для подолання труднощів.

ІІ. Слабкі:
Впертість – вміння відстояти власну позицію, всупереч іншим.
Нерішучість – не вміння своєчасно прийняти рішення.
Безвілля – не вміння контролювати свою поведінку та діяльність.



Питання для бесіди:

Вкажіть головне призначення волі у житті людини.
Розкрийте сутність основних функцій волі.
У чому полягає слабкість волі і які її причини.
Охарактеризуйте сильні і слабкі вольові якості.
Чи є впертість ознакою сильної волі?
















МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 57 - 58 год):

ВОЛЬОВІ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ

Мотивація вивчення: пізнаючи вольові якості особистості, студенти усвідомлюють їх роль у розвитку емоційно – вольової сфери особистості.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: цілеспрямованість, рішучість, самостійність, витримка, дисциплінованість.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.



Прочитайте текст підручника на ст.. 358 – 360.
Складіть опорний конспект за планом, використавши поданий нижче матеріал:

План

1.Поняття про вольові якості особистості.
2. Характеристика основних вольових якостей особистості.


Вольові якості особистості.


Вольові якості - це відносно стійкі психічні утворення, які показують досягнутий особистістю рівень розвитку свідомої регуляції поведінки.
Виділяють:

І. Сильні:

1. Цілеспрямованість - вміння керуватися цілями у досягненні мети.
2. Принциповість – вміння керуватися стійкими принципами для досягнення мети.
3. Самостійність – здатність досягти мети без сторонньої допомоги.
4. Витримка – вміння стримувати свої бажання, дії, вчинки.
5. Рішучість – вміння своєчасно приймати рішення.
6. Наполегливість – вміння активно викликати дії, необхідні для подолання труднощів.

ІІ. Слабкі:

1. Впертість – вміння відстояти власну позицію, всупереч іншим.
2. Нерішучість – не вміння своєчасно прийняти рішення.
3. Безвілля – не вміння контролювати свою поведінку та діяльність.




Питання для самоконтролю:

Що таке воля?
Назвіть основні вольові якості.
Чим характеризується цілеспрямованість особистості?
Яку роль відіграє самостійність у формуванні особистості?
Чи важлива дисциплінованість?
Наведіть приклади витримки як вольової якості сильного характеру.



























МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 59 - 60 год):

ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ТЕМПЕРАМЕНТУ

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють як темперамент впливає на формування характеру, здібностей, емоційно – вольової сфери особистості.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: психіка, свідомість, нервові процеси, сила нервових процесів, рухливість нервових процесів, врівноваженість нервових процесів.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.



Прочитайте текст підручника на ст. 370 - 371.
Складіть опорний конспект за планом:


План

Фізіологічні основи темпераменту.

Вплив темпераменту на формування якостей особистості.



Питання для самоконтролю:

Що таке темперамент?

Якими властивостями психічної діяльності характеризується темперамент?


Хто започаткував вчення про темперамент?

Чи може змінюватися темперамент з віком?


МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 61 - 62 год):

ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПІВ ТЕМПЕРАМЕНТУ

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють як темперамент впливає на формування характеру, здібностей, емоційно – вольової сфери особистості.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: психіка, свідомість, нервові процеси, сила нервових процесів, рухливість нервових процесів, врівноваженість нервових процесів.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.



Прочитайте текст підручника на ст. 367 - 368.
2. Складіть опорний конспект за планом


План

Психологічні особливості сангвініка.
Психологічні особливості флегматика.
3. Психологічні особливості холерика.
4. Психологічні особливості меланхоліка.

Питання для самоконтролю:

Що таке темперамент?
Яке поєднання властивостей вищої нервової діяльності І.П.Павлов зробив засадовими при поділі темпераменту на види?
У чому виявляються особливості поведінки екстраверта?
У чому виявляються особливості поведінки інтроверта?
Як може позначатися темперамент на формуванні рис особистості?
У чому може виявлятися врахування вчителем, лікарем особливостей темпераменту учня або пацієнта?




МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 67 - 68 год):

ХАРАКТЕР

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють як характер впливає на формування, здібностей, емоційно – вольової сфери особистості.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: характер, структура характеру, тип характеру, акцентуація застрявання, акцентуація педантизму, акцентуація демонстрування, акцентуація тривожності, риси характеру, моральні риси характеру, вольові характеру.


Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.



Прочитайте текст підручника на ст. 388 - 398.
2. Складіть опорний конспект за планом, використавши подану нижче лекцію:


План
Поняття про характер.
Структура характеру.
Головні риси характеру.
Формування характеру.

1. Поняття про характер.


Характер (гр. – «риса», «ознака», «відбиток»). Введений термін для означення властивостей людини колегою Аристотеля – Теофрастом.
Характер – це сукупність постійних індивідуально – психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці, ставленні д колективу, інших людей, праці, навколишньої дійсності та самого себе.
Характер тісно пов'язаний з темпераментом, який являється його фізіологічним підґрунтям, але, в свою чергу, темперамент може змінюватися протягом життя під впливом характеру.
Характер – складний синтез типу нервової діяльності та життєвих вражень, умов життя, виховання.
Динамічні стереотипи (системи нервових зв’язків у корі великих півкуль) утворюють фундамент звичних дій, рис характеру.

2. Структура характеру
Структура характеру – це його головні компоненти:

Спрямованість – позитивне чи негативне ставлення людей до вчинків.
Переконання – погляди, що є мотивами поведінки.
Розумові риси – розсудливість, спостережливість, поміркованість дій та вчинків.
Емоції – екзальтованість або спокійне ставлення до дійсності.
Воля –зумовлює силу характеру.
Темперамент – динамічна форма вияву характеру.
Повнота – розвиток розумових, моральних, емоційно – вольових компонентів.
Цілісність – внутрішня єдність рис характеру.
Визначеність – принциповість, боротьба за досягнення мети.
Сила - енергійні дії, активність, боротьба.
Зміст - суспільні умови життя та виховання; мотивація та спрямування вчинків.
Форма – реалізація намірів, прагнень, що залежить від обставин, ситуацій, властивостей характеру та темпераменту.


3. Головні риси характеру.

Характер – це єдність типологічного та набутого життєвого досвіду. Типове та індивідуальне в характері існують в єдності. Типове створює фон для індивідуальних виявів рис характеру.
Особливості типового характеру виявляють позитивне або негативне ставлення:
До праці (повага, працелюбність, акуратність, сумлінність, дисциплінованість, організованість).
До інших людей: має оцінний характер і виражається в різному змісті рис характеру та різній формі виявлення (схвалення й осуд можуть бути у ввічливій або ж улесливій чи грубій формі).

Позитивні риси: справедливість, дотримування слова, щедрість, доброзичливість, чесність, принциповість.
Негативні риси: відчуженість, замкнутість, заздрість, скупість, зневага до інших, хвалькуватість, гордість, схильність до безпідставного кепкування та глузування, прискіпливість, схильність до суперечок, заперечення істини, дріб’язковість.

3. До самої себе – залежить від рівня розвитку особистості, здатності оцінювати себе.
Позитивні риси: скромність, почуття власної гідності, вимогливість до себе, відповідальність за справу.
Негативні риси: нескромність, хвалькуватість, кар’єризм, гординя, самовпевненість, безпринципна покора, знецінювання себе.

4. До предметів та явищ дійсності – ставлення до природи, до речей (ощадливість, дбайливість, акуратність).

Акцентуація рис – крайня їх інтенсивність. Виробляється за суспільних умов під впливом інтересів, специфіки контактів у колективі. Виявляється лише за певних умов, які викликають акцентованість.

Види акцентуацій:

Застрявання в стані збудження, що свідчить про впертість, недовірливість, нетерпимість до заперечень у дискусіях. У спокійному стані такі люди виявляють відповідальність і розсудливість.
Педантизм – крайній, нічим не виправданий формалізм при виконанні справи; хоча – «якби чого не сталося».
Демонстративність - нестримні, викручуються там, де потрібно погодитись, заперечують очевидне: «це не можливо», «я цього не розумію».
Екзальтованість – надмірне захоплення, вихваляння того, що не варте уваги, легко збуджуються в радощах або сумують аж до розпачу, реакції на вчинки емоційні, афективні.
Тривожність - очікування небезпеки, підвищена боязливість, соромливість, розгубленість, здатність сховатися від небезпечного, поступитися навіть слабшому, уникати його, якщо він погрожує.
Інтровертованість – замкнутість, думки та переживання направлені на внутрішній світ.
Екстравертованість – прагнення до спілкування, хвалькуватість, контактність.

4. Формування характеру.

Формування характеру - це тривале становлення постійних психологічних утворень під впливом об’єктивних і спеціально створених для цього умов, коли дії та вчинки внаслідок їх багаторазового повторення стають звичними і визначають типову модель поведінки людини.
Характер формується в процесі індивідуального життя під впливом суспільних умов. Важливе значення має діяльність (праця) та спілкування, самопізнання та саморегуляція.
Відмінності в характері помітні вже в дітей молодшого шкільного віку.
У підлітковому віці потрібно організовувати велику активність, прагнення до праці; виховувати колективізм. Важливе значення має думка колективу.
У старшому шкільному віці характер уже більш сформований.


Питання для самоконтролю:


1. Вкажіть риси особистості, які поєднуються в характері.
2. Наведіть приклад стосунків між людьми, в яких найповніше виявляється характер.
Охарактеризуйте головні риси характеру.
Наведіть приклади з художньої літератури, які розкривають акцентуйовані характери.





























ЛЕКЦІЯ № 13 ( 69 – 70 год) :

ЗДІБНОСТІ

МЕТА: Розглянути основні види та структуру здібностей. Показати вплив природжених задатків на розвиток та формування здібностей. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: здібності, структура здібностей, загальні здібності, спеціальні здібності, задатки, обдарованість, талант, геніальність.

ПЛАН

Поняття про здібності та їх прояв у діяльності.
Задатки як природні передумови розвитку здібностей.
Структура та види здібностей.
Здібності і особистість.
Умови розвитку здібностей у дітей.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004. – Ст.298-310.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - Київ: «Вища школа», 2000. Ст. 278 – 296.
3. Нємов Р.С. Психологія. – Рівне: «Вертекс», 2002. Ст. 180-139.
4. Павелків Р.В. Загальна психологія. – К., 2002. Ст.195-223.
5. Скрипченко О.В. Загальна психологія. – К.: «Либідь», 2005. Ст. 175-204.
6. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. –К.: Академвидав, 2003. Ст. 136-147.


1. Поняття про здібності та їх прояв у діяльності.

Здібності – це індивідуально - психологічні особливості людини, які появляються у діяльності і є умовою успішного її виконання.

Основою визначення здібностей є два показники:

Швидкість оволодіння діяльністю.
Якість досягнутого.

Людину вважають здібною, якщо вона:

Успішно і швидко оволодіває діяльністю у порівнянні з іншими людьми.
Досягає значних успіхів у діяльності.


Особливості здібностей:

Це індивідуальні особливості, тобто це те, що відрізняє одну людину від іншої.
Це не лише фізичні, а й психічні особливості. Н-д, ріст – не здібність, хоча є умовою розвитку здібностей до баскетболу.
Це не будь-які індивідуально-психологічні особливості, а лише ті, які відповідають вимогам певної діяльності. Н-д, ораторські здібності у професії вчителя.


2. Задатки як природні передумови розвитку здібностей.

На розвиток здібностей впливають як природні , так і соціальні передумови. Природні передумови розвитку здібностей називають задатками.
Задатки вроджені. До них належать:
анатомо-фізіологічні особливості мозку;
особливості будови аналізаторів і т.д.
Задатки впливають на процес формування і розвитку здібностей. Задатки не гарантують розвиток здібностей. Задатки –це тільки одна з умов формування здібностей. Неможливо стати великим музикантом , поетом, якщо наполегливо не займатися певною діяльністю. Здібності виявляються тільки у діяльності. Не можна судити про розвиток здібностей людини, не побачивши їх у діяльності.
Здібності тісно пов'язаний із знаннями, вміннями та навичками. Від них здібності залежать, тому що на основі досвіду формуються здібності. З іншої сторони, знання, вміння, навички залежать від здібностей.
Задатки можуть бути парціальними (частковими), які характеризують роботу окремих ділянок мозку.
Якості задатків слід розглядати як рівень розвитку і співвідношення І і ІІ сигнальної систем. І залежно від цього співвідношення, Павлов виділив три типи ВНД:
Художній - з переважанням І сигнальної системи.
Мислительний - з переважанням ІІ сигнальної системи.
Середній - врівноваженість обох систем.

3. Структура та види здібностей.

Здібності розподіляють:

Загальні розумові здібності – це здібності, які необхідні для виконання декількох видів діяльності.
2. Спеціальні здібності необхідні для виконання однієї діяльності. Н-д, математичні здібності, музичні здібності.

Рівні здібностей:

І рівень – навчальні здібності, які пов’язані із засвоєнням вже відомих способів виконання діяльності, формування знань, вмінь, навичок.
ІІ рівень – творчі здібності, пов’язані з новим видом діяльності.
Окремі здібності не можуть забезпечити успішне виконання певної діяльності. Для успішного оволодіння діяльністю необхідне поєднання здібностей в єдине ціле.
У комплексі здібностей виділяють головну або провідну здібність, навколо якої об’єднуються інші здібності.
Н-д, У педагогічних здібностях поєднуються любов до дітей, педагогічний такт, потреба в передачі знань, вольові якості.

До педагогічних здібностей відносять:

Конструктивні здібності, які проявляються в бажанні і вмінні розвивати учня, підбирати навчальний матеріал відповідно до віку дітей.
Організаторські здібності – вміння організовувати дітей у різних видах діяльності та організовуватися самому.
Комунікативні здібності проявляються у вмінні встановлювати правильні взаємовідносини з дітьми, відчувати настрій всього колективу, розуміти кожного учня.


4.Здібності і особистість.
Успішне оволодіння діяльністю залежить і від якостей та особливостей людини, без яких вона не досягне високих результатів.
Для успішного виконання будь-якої діяльності необхідні:

Здібності;
Інтереси до діяльності. Інтерес проявляється в прагненні до пізнання об’єкта, досконалого його вивчення. Інтерес може перерости у захоплення та життєву потребу.
Нахили – це бажання виконувати відповідну діяльність. Інтереси і нахили не завжди співпадають. Н-д, можна цікавитись спортом, бути фанатом футбольної команди, але самому не грати у футбол.
Риси характеру: працелюбність, організованість, зосередженість, цілеспрямованість, наполегливість.

Здібності можуть бути великими:

Обдарованість - це здатність індивіда свідомо орієнтувати своє мислення на нові вимоги. Це загальна здатність психіки пристосуватись до нових завдань і умов життя.
Талант – високий рівень здібностей людини до певної діяльності, який дає змогу успішно, самостійно і оригінально виконувати певну складну творчу діяльність.
Геніальність – це найвищий рівень обдарованості особистості, втілюється у творчості, результати якої мають значення для суспільства.



5. Умови розвитку здібностей у дітей.

Здібності формуються і розвиваються в діяльності, тому дитину необхідно з раннього віку включати в будь-яку діяльність. В дошкільному віці вчаться малювати, ліпити, співати і т.д.
Перед школою вчать складати розповідь. Із вступом до школи значно розширюються можливості дитини: це уроки і позаурочні роботи, гуртки.

Для того, щоб діяльність позитивно впливала на розвиток здібностей, необхідно дотримуватися таких вимог:

Діяльність повинна бути творчою.
Діяльність повинна викликати в учнів позитивну енергію, емоції.
Діяльність повинна ставити перед дитиною мету, яка в невеликій мірі переважає її можливості.
Виховуючи у дітей здібності, потрібно розвивати наполегливість, вимогливість до себе, організованість та віру у свої сили.




Питання для бесіди:

Вкажіть основні особливості здібностей.
Охарактеризуйте головні компоненти здібностей.
Розкрийте особливість взаємозв’язку задатків та здібностей.
Назвіть вирішальні умови розвитку здібностей.
Наведіть приклади педагогічних здібностей.











МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 73 - 74 год):

РОЗВИТОК І ВИХОВАННЯ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють у яких видах діяльності формуються здібності дітей.

Література: Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.

Знати зміст понять: здібності, обдарованість, геніальність, талант.


Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія. – Вінниця: «Нова книга», 2004.



Прочитайте текст підручника на ст. 381 – 384.
Складіть опорний конспект за планом, використавши поданий нижче матеріал:


План
Поняття про розвиток здібностей у дітей.
Умови розвитку здібностей у дітей.

Умови розвитку здібностей у дітей.

Здібності формуються і розвиваються в діяльності, тому дитину необхідно з раннього віку включати в будь-яку діяльність. В дошкільному віці вчаться малювати, ліпити, співати і т.д.
Перед школою вчать складати розповідь. Із вступом до школи значно розширюються можливості дитини: це уроки і позаурочні роботи, гуртки.

Для того, щоб діяльність позитивно впливала на розвиток здібностей, необхідно дотримуватися таких вимог:

1. Діяльність повинна бути творчою.
2. Діяльність повинна викликати в учнів позитивну енергію, емоції.
3. Діяльність повинна ставити перед дитиною мету, яка в невеликій мірі переважає її можливості.
4. Виховуючи у дітей здібності, потрібно розвивати наполегливість, вимогливість до себе, організованість та віру у свої сили.
Питання для самоконтролю:

Що таке здібності?
Розкрийте особливість взаємозв’язку задатків та здібностей.
3. Назвіть вирішальні умови розвитку здібностей дітей.
4. Чи впливає особистий приклад педагога на формування здібностей у дітей?
5. Які б поради ви дали батькам щодо виховання здібностей у дітей?







































ЛЕКЦІЯ № 14 ( 75 - 76 год ):

ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ

МЕТА: Розглянути предмет вікової психології, її зв'язок з іншими науками. Розкрити сутність головних методів вікової психології. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: вікова психологія, соціалізація, метод, спостереження, експеримент, бесіда, інтерв’ю, аналіз продуктів діяльності, близнюків метод, метод експертних оцінок.


ПЛАН
Загальне поняття про вікову психологію.
Основні поняття вікової психології.
Вікова періодизація.
Методи вікової психології.

ЛІТЕРАТУРА:

М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.
Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.
Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

Загальне поняття про вікову психологію.

Вікова психологія – це галузь психологічної науки, яка вивчає особливості психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах життя.
Предметом дослідження вікової психології є вікова динаміка, закономірності, фактори, умови, механізми становлення, формування та розвитку особистості.
Об’єктом дослідження вікової психології є людина на всіх етапах її життя.

Завдання вікової психології:

Вивчення психічно здорової особистості та дослідження особливостей відхилень у психічному здоров’ї людини.
З’ясування індивідуальних відмінностей дітей, відкриття їхніх творчих здібностей.
Дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих психічних функцій.
Створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку.
Дослідження взаємин дітей та дорослих.
З’ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової інформації на психічний та особистісний розвиток дітей.
Забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості дитини, підлітка та юнака.

Основні поняття вікової психології.

Сенситивні періоди – це найбільш сприятливі періоди для розвитку психічних і фізичних якостей особистості. Н-д, 1 р. ж. сприятливий для розвитку ходьби і активного словника дитини.
Рушійні сили розвитку – це боротьба протиріч, які сприяють розвитку психічних якостей особистості. Рушійною силою розвитку в дитячому, підлітковому і юнацькому віці є протиріччя, які виникають і долаються у процесі навчання і виховання.
Соціальна ситуація розвитку – це система соціальних умов, що визначають характер життя та діяльності особистості на певних вікових етапах; здійснюється через систему соціальних інститутів – сім`я, дитячий садок, школа, ВУЗ, коло друзів.
Вікова криза - це переломний етап у розвитку особистості, результатом якого є зміна в цілісних психічних або особистісних утвореннях.
Новоутворення – це нові якісно своєрідні психічні утворення, які формуються після кризи. Н-д, почуття дорослості після кризи 13 років.
Провідна діяльність – це та діяльність, яка на певному віковому етапі впливає на розвиток і формування особистості. Н-д, гра у дошкільників.
Акселерація – це випереджання у фізичному і психічному розвитку.
Вік - якісно своєрідний період фізичного і психічного або поведінкового розвитку, який характеризується притаманними саме йому особливостями. Розрізняють:
психологічний вік – досягнутий до певного часу рівень психічного розвитку;
фізичний вік – час життя у днях, місяцях, роках з моменту народження.
Вікові особливості – це найбільш типові, найбільш характерні особливості дитини того чи іншого віку.
10. Індивідуально – психологічні особливості – це особливості психічного розвитку, які відрізняють одну дитину від іншої. Н-д, розвиток здібностей.

Вікова періодизація.

Пренатальний період – від зародження до пологів.
Натальний період – пологи.
Період новонародженості – від народження до 1 місяця.
Вік немовляти – від 1 місяця до 1 року.
Ранній дитячий вік – від 1 до 3 років.
Дошкільний вік – від 3 до 6 років. Його поділяють на:
молодший дошкільний вік – 3-4 р. ж.
середній дошкільний вік – 4-5 р. ж.
старший дошкільний вік – 5-6 р. ж.
Молодший шкільний вік (зріле дитинство) – від 6-7 до 10-11 років.
Дорослішання:
підлітковий вік (середній шкільний вік): у дівчаток – від 11 до 14 років; у хлопчиків – від 12 до 15 років.
рання юність (старший шкільний вік) – від 15-16 до 17-18 років.
зріла юність – від 18 до 20 років.


4. Методи вікової психології.

У віковій психології використовують як методи загальної, так і методи власне педагогічної психології.
До методів загальної психології відносять: спостереження, експеримент, бесіду, інтерв’ю, і т.д.
До методів вікової психології відносять:

Аналіз продуктів діяльності допомагає дослідити особливості психічних процесів, аналізуючи дитячі малюнки, письмові роботи.
Близнюковий метод вивчає психічний розвиток близнюків.
Метод експертних оцінок – експертами виступають люди, які добре знають дитину (мама, тато, друзі).
Лонгітюдний метод – вивчення одних і тих самих досліджуваних у різні моменти їхнього життя.
Метод поперечних зрізів - порівнюють одночасно різні вікові групи досліджуваних.



Питання для бесіди:

Вкажіть специфіку вікової психології як науки.
Розкрийте основні завдання вікової психології.
Покажіть взаємозв’язок вікової психології з іншими науками.
Розкрийте сутність основних понять вікової психології.
Обґрунтуйте методи вікової психології.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 77 - 78 год):
СУЧАСНІ ТЕОРЕТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ


Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють розвиток наукових течій та їх вплив на становлення і розвиток сучасної вікової психології.

Література: Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.



Знати зміст понять: біогенетичний напрям, соціогенетичний напрям, концепції конвергенції двох факторів, когнітивно-генетична теорія, теорія розвитку вищих психічних функцій.


Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.



Прочитайте текст підручника на ст. 30 - 38.
Складіть опорний конспект за планом:

План


Біогенетичний напрям
Соціогенетичний напрям
Концепція конвергенції двох факторів розвитку дитини.
Когнітивно-генетична теорія.
Теорія розвитку вищих вищих психічних функцій.

Питання для самоконтролю:

Вкажіть основні наукові теорії вікової психології.
Який критерій покладено в основу класифікації теорій.
Порівняйте теорії вікової психології. Вкажіть основні відмінності.
Яка теорія, на вашу думку, покладена в основу сучасної вікової психології як науки.


ЛЕКЦІЯ № 15 ( 79 - 80 год ):

ПСИХОЛОГІЧНИЙ РОЗВИТОК У НЕМОВЛЯЧОМУ ВІЦІ

МЕТА: Розкрити психологічні особливості розвитку дітей немовлячого віку. Показати вплив соціальних інститутів на розвиток немовляти. Виховувати інтерес до розвитку і формування дітей.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: вік, провідна діяльність, сенситивні періоди, вікова криза, рушійні сили розвитку.

ПЛАН
Криза новонародженості.
2. Розвиток немовляти від 2 місяців до 1 року.
3. Соціальна ситуація розвитку.
4. Особливості розвитку немовляти.
5. Криза першого року

ЛІТЕРАТУРА:

М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.
Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.
Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.



1. Криза новонародженості

Період розвитку дитини від народження до одного року називають стадією немовляти. У ній виділяють надзвичайно важливу фазу новонародженості (від моменту народження до одного-двох місяців). Фізично відокремившись від матері, дитина має адаптуватися до цілком інших умов життя (звикнути отримувати кисень із повітря, приймати їжу ззовні, перетравлювати її, виділяти непотрібні організму речовини тощо).
Кризу новонародженості не відкрили, а визначили теоретично (причому останньою), і виділили як особливий період у психічному розвитку дитини. Ознакою кризи є втрата дитиною ваги у перші дні після народження.
Соціальна ситуація розвитку немовляти неповторна і визначається двома моментами. З одного боку, біологічно дитина цілком безпорадна, вона не може задовольнити жодної життєвої потреби без допомоги дорослого. Внаслідок цього немовля є максимально соціальною істотою. З іншого боку, за цілковитої залежності від дорослих дитина позбавлена основних засобів спілкування з ними, насамперед, людської мови. На цій суперечності між максимальною соціальністю і мінімальними засобами спілкування ґрунтується увесь подальший розвиток дитини у цьому віці.
Життя дитини тепер забезпечується певними анатомо-фізіологічними можливостями та рядом вроджених механізмів, що проявляються в готовності нервової системи пристосовувати організм до зовнішніх умов.
Відразу ж після народження вмикаються безумовні рефлекси, що забезпечують роботу основних систем організму (дихання, кровообігу та ін.). Крім них, у новонародженого можна виявити захисні (тобто спрямовані на обмеження дії окремих подразників або на цілковите відчуження від них), орієнтувальні (спрямовані на забезпечення взаємодії з окремими подразниками, зокрема, пов'язаними з харчуванням) та деякі інші рефлекси.
Власне, новонародженість є тим періодом у житті людини, коли ще можна спостерігати у “чистому вигляді” вроджені, інстинктивні форми поведінки, спрямовані на задоволення органічних потреб людини (у кисні, їжі, теплі тощо).
Однак, і це принципово важливо, названі потреби забезпечують лише виживання дитини, а не її психічний розвиток.
Зазначимо, що дитина наділена вродженими формами поведінки значно гірше, ніж малята тварин, однак вона володіє майже необмеженими можливостями освоювати нові форми поведінки. За умови задоволення органічних потреб та дотримання правильного режиму і виховання у дитини формуються нові, власне людські потреби (в отриманні вражень, у спілкуванні з дорослими тощо), і на їх основі здійснюється психічний розвиток.
Потреба отримувати враження від оточуючої дійсності, пов'язана з орієнтувальними рефлексами, розвивається відповідно до готовності аналізаторів. До того ж, у перші дні після народження найбільше значення мають філогенетично давніші аналізатори (смаковий, нюховий, шкірний, вестибулярний, температурний) та відповідні їм форми чутливості. Дещо пізніше у відповідь на зорові та слухові подразнення виникає зорове й слухове зосередження (дитина перестає плакати або ж на деякий час стримує імпульсивні рухи рук, ніг чи голівки).
На відміну від малят тварин, у яких передусім удосконалюються рухи, для новонародженої дитини характерний насамперед розвиток зору та слуху. Психічна активність немовляти проявляється також у гальмуванні імпульсивної рухової активності.
Наголосимо, що умовою дозрівання мозку новонародженого є розвиток органів чуттів (аналізаторів), тому що саме з їх допомогою мозок отримує різноманітні сигнали із зовнішнього світу.
Джерелом і, що ще важливіше, організатором таких вражень для новонародженого є дорослий.

Численні дослідження свідчать, що батьки, які брали своїх дітей на руки відразу після їх народження, і надалі частіше граються з ними та більше піклуються про них. Ця нова для чоловіка роль турботливого батька сприятливо позначається на розвитку немовляти та загальній атмосфері родинного життя.
За результатами одного дослідження немовлята, у чиєму вихованні активну участь брали батьки, отримали вищі оцінки за тестами моторного й розумового розвитку, ніж ті, ким опікувалися переважно мами. Інше дослідження довело, що такі малюки виростають більш чуйними у соціальному плані, між чоловіком і дружиною виникає менше суперечок, спостерігається єдність цілей і злагода у прийнятті рішень. (Оцінюючи ці дані, слід зауважити, що батьки, які з перших днів прагнуть брати активну участь у спілкуванні зі своїми дітьми, імовірно, й за іншими параметрами відрізняються від тих, хто не намагається встановити ранні контакти з дитиною).
У будь-якому випадку, ставлення батьків до немовлят дуже відрізняється від ставлення матерів. Як правило, батьки граються з дітьми, тоді як матері, зазвичай, купають, сповивають і годують їх. Навіть піклуючись про дитину, батьки зберігають ігрову манеру. Крім того, стиль гри у батька й матері дуже відрізняється. Батьки схильні гратися енергійніше: вони підкидають малят у повітря, рухають їхніми руками й ногами, гойдають їх на коліні. Матері ж поводяться з дітьми обережніше, ніжно розмовляють, наслідуючи їхнє агукання, тощо. З раннього віку малята, дивлячись на батька, тягнуться до нього, очікуючи задоволення, мовляв, "якщо татко тут, будемо гратися".
Батьки, у яких виникли міцні емоційні зв'язки з немовлятами, чуйні до потреб та інтересів своїх дітей і в майбутньому та мають на них більший вплив. Діти частіше дослухаються до їхньої думки і наслідують їх.
Поступово на появу дорослого у дитини виробляється специфічна емоційно-рухова реакція ( "комплекс пожвавлення " (Н. Фігурін, М. Денисова)), яку вважають початком другої фази розвитку немовляти. Дитина вже спроможна зосереджуватись на об'єктах зовнішнього світу, у неї з'явилася вибіркова емоційна спрямованість на людей, вона освоїла деякі засоби спілкування з ними.
Комплекс пожвавлення специфічне психічне новоутворення, що слугує межею критичного періоду новонародженості, а час його появи є основним критерієм нормальності психічного розвитку дитини. Комплекс пожвавлення виявляється загальним моторним збудженням при наближенні дорослого. Дитина лементує, плаче, щоб звернути на себе увагу, вокалізує під час спілкування з мамою, посміхається їй.
Комплекс пожвавлення раніше з'являється у тих дітей, чиї матері не лише задовольняють органічні потреби дитини (вчасно годують, змінюють пелюшки тощо), а й спілкуються, граються з нею.

2. Розвиток немовляти від 2 місяців до 1 року.

Після появи комплексу пожвавлення поведінку дитини зумовлюють уже не органічні потреби, а передусім соціальна за своєю природою потреба в людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти набуває суто людського характеру і здійснюється під час і внаслідок взаємодії з дорослими.

Експеримент Троніка "Кам'яне обличчя" Батьків попросили погратися зі своїми 3-місячними дітьми. У різних парах дорослий-дитина гра протікала по-різному: одні пари контактували між собою активно, інші поводилися дуже спокійно. Однак кожну пару влаштовувала своя манера поведінки, оскільки вона вже стала звичною і для дитини, і для дорослого. Коли малята хотіли відпочити від активних дій, вони відверталися або закривали очі.
Цієї миті експериментатор просив дорослих припинити спілкування з дітьми, надавши своєму обличчю застиглого чи відсутнього виразу. У дітей це викликало подив, і вони намагалися вплинути на дорослих посмішкою, агуканням та руховою активністю. Проте дорослі зберігали скам 'янілий вираз обличчя. Через кілька хвилин поведінка дітей змінилася: хтось реагував на байдужість дорослого пхиканням, що переходило у нестримний плач, у інших текла слина і розпочиналася гикавка (усе це очевидно мимовільні реакції).
Хоча дорослий залишався поруч, він раптово ставав емоційно недоступним зміна, з якою немовляті було важко впоратися. Наприкінці експерименту дорослий відновлював звичну гру з дитиною, доки до неї не повертався гарний настрій.
Цей експеримент демонструє вагомість і важливість емоційного спілкування між батьками й немовлятами.

3. Соціальна ситуація розвитку

Специфічна реакція посмішки на обличчя матері є свідченням того, що соціальна ситуація психічного розвитку немовляти вже сформувалася. Л.С. Виготський назвав її ситуацією МИ . За словами Л.С. Виготського, немовля подібне до дорослого паралітика, який каже: "Ми поїли", "Ми погуляли" тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не може без дорослого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й діяльність дорослого, який піклується про нього. Загалом це ситуація потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий. Як зауважив Д. Б. Ельконін, пустушка та погойдування своєрідні ерзаци, замінники присутності дорослого, що подають немовляті сигнал: "Усе спокійно!", "Усе гаразд!", "Я - тут".
Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує у собі протиріччя: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і водночас не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття зазначеного протиріччя призводить до зникнення соціальної ситуації розвитку.
Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення нового типу діяльності - безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері. Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина.

Дослідження свідчать, що дефіцит емоційного спілкування з дорослим у цей період життя вкрай негативно позначається на подальшому розвитку дитини.
Після Другої світової війни у психології з'явилося поняття "госпіталізм", за допомогою якого описували психічний розвиток дітей, що втратили батьків і, внаслідок цього, утримувалися в лікарнях або дитячих будинках. Р. Спітц, приміром, звертає увагу на численні симптоми порушення поведінки таких дітей та затримку їх психічного й фізичного розвитку. Крім того, незважаючи на чудовий догляд, харчування, гігієнічні умови, відсоток смертності немовлят у цих установах був дуже високим.
Численні дослідження доводять, що умови госпіталізму передусім негативно впливають на розвиток мовлення дитини, формування її пізнавальних функцій, емоційний розвиток. Наприклад, А. Джерсілд зазначає, що здатність дитини любити оточуючих тісно пов'язана з тим, скільки любові (у якій формі) вона сама отримала.
Ганна Фрейд, вивчаючи розвиток дітей, які осиротіли під час війни і виховувалися у дитячих будинках, дійшла висновку, що у підлітковому віці вони були не здатні вступати у вибіркові стосунки з дорослими та однолітками, зате більшість намагалася встановити тісні взаємини "дитина-мати" з будь-ким із дорослих.
Спостерігаючи за розвитком дітей у сучасних закритих дитячих установах, педіатр Е. Піклер знайшла нові симптоми госпіталізму. Вона пише, що на перший погляд ці діти справляють гарне враження. Вони слухняні, зазвичай зайняті грою, по вулиці йдуть парами, не розбігаються, не затримуються, не набридають своїми вимогами дорослим, їх можна легко роздягнути чи одягнути. Однак у таких дітей цілком відсутня вольова поведінка, власна ініціатива.
Дослідження М. І. Лісіної, що фундуються на ідеях Л. С. Виготського, довели, що причина цього явища криється не в біологічній прихильності дитини до матері, а в організації спілкування, у формуванні специфічно людських потреб, керуванні орієнтувальною діяльністю дитини. Тобто, важливе значення має присутність не матері як біологічного фактора, а дорослого як конкретного носія людської культури й способів її освоєння.
На основі цих теоретичних концепцій вдалося зробити важливі кроки у педагогічній практиці, спрямовані на виведення дітей зі стану госпіталізму. Наприклад, дослідження М. Ю. Кістяковської довели, що діти, які перебували під час війни в умовах дефіциту спілкування і тому серйозно відставали не тільки у психічному, але й у фізичному розвитку, наздоганяли своїх ровесників після того, як вдавалося сформувати у них емоційно позитивне ставлення до дорослого, забезпечивши тим самим можливості для повноцінного психічного розвитку.

4. Особливості розвитку немовляти.

Як результат, швидко розвиваються ті форми активності й функції, які покликані забезпечувати задоволення природних і соціальних (передусім у спілкуванні з дорослими, у нових враженнях) потреб дитини. Інтенсивно формується нервова система. Під час утворення тимчасових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку відбуваються процеси аналізу й синтезу зовнішніх сигналів.
Упродовж першого року життя дитина поступово навчається тримати голівку, сідати, повзати, вставати й робити перші кроки. Уже на третьому-четвертому місяці вона демонструє хапальні рухи, прагне дотягнутись до яскравих предметів, взяти їх у руки. Спочатку ці дії погано скоординовані, та згодом починають співвідноситись із розташуванням, розмірами та формою різних предметів.
Така активність дитини призводить не лише до формування необхідних рухових навичок, але й забезпечує інтеріоризацію орієнтувальних дій у зорове сприймання.
Водночас із формуванням хапальних рухів у дитини розвивається спроможність здійснювати й інші прості маніпуляції з предметами (кидати , трясти, стукати тощо), що послуговує основою для ознайомлення з різноманітними властивостями речей та розвитку процесів сприймання.
Змінюється характер психічної активності, поступово виникає тенденція до довільності діяльності та наслідування дій дорослих, що свідчить про інтенсивний розвиток інтелекту.
Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати на його мовлення, розуміти слова. Водночас зростає ініціатива дитини у спілкуванні з дорослим. Агукання (мимовільна неусвідомлена гра звуками "а-а-а", "е-е-е" тощо) після шести-семи місяців змінюється лепетанням, тобто багаторазовим повторенням складів типу "ба-ба-ба", "ма-ма-ма", а після дев'ятого місяця дитина вже починає відповідати дорослому звуками, почутими від нього.
Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів із певними об'єктами чи діями. Після шести місяців дитина виділяє окремі слова як назви предметів та дій, реагуючи на них звичними діями. Насамперед це стосується слів, що позначають дії, виконувані дитиною з дорослим ("дайручки", "спатоньки", "відкрий ротик").
Засвоєння назв предметів вимагає спеціальних дій (наприклад, розглядання останніх разом з дорослим) за умови емоційної зацікавленості дитини (Г. Розенгарт - Пупко та ін.).
Уже наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати функції регулювання поведінки дитини.

Криза першого року.

Криза першого року пов’язана з освоєнням мовлення. Якщо Криза спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, детермінована біоритмами, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Як наслідок, у віці близько року дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі: біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю поведінкою.
Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний розвиток. Емоційно він виявляється в афективних реакціях. Часто має місце порушення всіх біоритмів, зокрема, сну; порушення задоволення життєвих потреб (наприклад, почуття голоду); емоційні аномалії (похмурість, плаксивість, надмірна вразливість).
Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і витримки дорослих пом’якшують характер кризи.
Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування структури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.
Мову однорічної дитини Л.С. Виготський назвав автономною. Вона служить перехідним містком між пасивною й активною мовою. За формою вона є спілкуванням, за змістом - емоційно-безпосереднім зв’язком із дорослими та ситуацією.
Особливості автономної мови: не співпадає з мовою дорослих артикуляційно й фонетично, а також за значенням (багатозначність дитячих вокалізацій); може застосовуватися для спілкування лише з утаємниченими у «шифр» дитячої мови та в конкретних ситуаціях; своєрідний зв’язок між словами, внаслідок чого мова нагадує ряд вигуків, вимовлених у стані афекту.
Поява й зникнення автономної мови знаменує початок і кінець кризи першого року.


Питання для бесіди:

Що таке комплекс пожвавлення?
В чому суть явища госпіталізму?
Вкажіть основні новоутворення періоду немовляти.
Розкрийте суть кризи 1 року життя.
Як впливає інститут батьківства на формування особистості дитини
























МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 81 -82 год):

ПОЧАТКОВИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ НА ЕТАПІ РАННЬОГО ДИТИНСТВА

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють особливості розвитку і формування особистості дитини на етапі раннього дитинства та значення даної інформації у майбутній професії.

Література: Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.



Знати зміст понять: вік, провідна діяльність, сенситивні періоди, вікова криза, рушійні сили розвитку.


Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

Прочитайте текст підручника на ст. 134 – 141.

Складіть опорний конспект лекції за планом:

План
1. Фізичний розвиток.
2. Соціальна ситуація розвитку.
3. Розвиток психічних функцій.
4. Емоційний розвиток.
5. Криза трирічного віку.



1. Фізичний розвиток

Інтенсивний фізичний ріст дитини на етапі раннього дитинства (від одного до трьох років) продовжується, хоча його темп дещо сповільнюється. Окрім цього, має місце анатомічне формування і функціональний розвиток тканин та органів. Швидко збільшується вага. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінцівок. Уже до двох років у дитини прорізуються молочні зуби. Розвиваються органи дихання та кровообігу тощо.
Підвищується працездатність нервової системи, збільшується загальна вага мозку, зростає регулююча роль кори великих півкуль та її контроль над підкірковими центрами.

2. Соціальна ситуація розвитку

Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства багато в чому аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої життєві потреби, а отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Однак є і відмінності.Розвиток психіки у ранній період залежить від ряду факторів. Суттєву роль тут відіграє оволодіння дитиною прямоходінням, що робить її спілкування з оточуючим світом самостійнішим, розширює коло речей, які стають об'єктами пізнання, розвиває здатність орієнтуватись у просторі та маніпулювати різноманітними предметами.
Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною діяльністю, спрямованою на засвоєння суспільно вироблених способів використання предметів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. Воно перестає бути власне діяльністю, оскільки в ранньому віці дитина цілком зосереджується на предметі. Це виявляється, наприклад, у тому, як дитина сідає на стілець чи возить за собою машинку (вона постійно дивиться на предмет). Однак самостійно оволодіти способами використання предметів малюк не може: функціональні властивості предметів відкриваються йому через навчально-виховний вплив дорослого. Наприклад, деякі предмети вимагають чітко окресленого способу дії (закривання коробок кришками, нанизування кілець пірамідки, складання конструкторів тощо). Для інших спосіб дії жорстко фіксується їх суспільним призначенням це предмети-знаряддя (молоток, олівець, ложка та ін.)
Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці.
На третьому році життя починають формуватися (своїх зрілих форм вони досягають за межами раннього дитинства і вже тоді визначають психічний розвиток) нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання, ліплення та ін.


3. Розвиток психічних функцій

Досвід, накопичений у предметній діяльності, служить основою розвитку мовлення дитини. Період раннього дитинства є сензитивним для розвитку мовлення, тобто засвоєння мови в цей час проходить з максимальною ефективністю, а надолужити втрачене вкрай важко.
У спільній діяльності 3 дорослими дитина поступово починає розуміти зв'язки між словами та реальністю, що стоїть за ними.
Бурхливо формується активна мова дитини. Зростає словниковий запас (на кінець третього року дитина використовує вже близько 1500 слів, тоді як роком раніше близько 300). Засвоюється граматична й синтаксична будова та звуковий лад рідної мови. Формування активної лексики є джерелом усього психічного розвитку дитини.
На початку періоду раннього дитинства малюк уже починає сприймати властивості оточуючих предметів, вміє знаходити між ними найпростіші зв'язки та використовувати їх. Усе це створює необхідні передумови для подальшого розумового розвитку, що протікає в тісному взаємозв'язку з оволодінням дитиною предметною діяльністю, мовленням, елементарними формами гри, малювання тощо.
Основою розумового розвитку є оволодіння дитиною новими видами дій сприймання та мислення.
Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що формуються у предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети за формою, кольором чи розмірами, дитина оволодіває зовнішніми орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів за допомогою таких дій малюк поступово переходить до зорового порівняння. Водночас із зоровим сприйманням у ранньому дитинстві формується і слухове. Загалом сприймання предметів набуває більш цілісного характеру.
Неухильно розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. Починаючи з другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, однак її більше цікавлять не самі об'єкти, а дії над ними .
Процеси пам'яті загалом мають мимовільний характер, однак розуміння дитиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви довільності.
У поведінці дитини, її діях з іграшками, перших спробах малювання виявляються образи уяви, хоча їх украй важко відокремити від образів пам'яті. На третьому році життя активізується репродуктивна уява, що проявляється, приміром, у перенесенні вже відомих дій на нову ситуацію тощо.
У предметних практичних діях зароджується [мислення дитини, перші паростки якого проявляються наприкінці першого року життя. Мислити малюк поки що може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.
Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки, щоб з'ясувати, що у них всередині), практичний синтез (складає новий об'єкт із деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.
Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, найпомітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.

4. Емоційний розвиток

Помітні зміни відбуваються на другомутретьому році життя і в емоційно-вольовій сфері дитини. Зумовлені вони передусім розширенням кола 11 спілкування, оволодінням мовними засобами та розвитком елементів самостійності.
Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гостро переживає неприємну процедуру в кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійна і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не здатний засмучуватися через те, що в майбутньому його очікують неприємності, його неможливо порадувати тим, що станеться через кілька днів.
Бажання дитини ще нестійкі, вона не може самостійно їх контролювати і стримувати (обмежують бажання лише покарання й заохочення дорослих). Усі бажання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. У цьому легко переконатися. Якщо 2-3-річну дитину попросити вибрати собі одну з кількох нових іграшок, вона буде довго їх розглядати й перебирати. Потім усе ж візьме одну, але після наступного прохання піти з іграшкою до іншої кімнати знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебиратиме інші, доки її увагу не приверне щось цікавіше. Вибрати, зупинитися на чомусь одному дитина ще не може.
Поступово в емоціях зменшується елемент мимовільного наслідування (захоплена своєю діяльністю, дитина вже не так легко заражається емоційним станом інших) та розширюється сфера стимулів, що їх викликають.
Під впливом стосунків із близькими розвиваються соціальні емоції малюка, джерелом яких стають взаємини між членами родини, атмосфера сімейного життя тощо. Важливу роль в емоційному розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих.
Помітних успіхів досягають переддошкільнята й у формуванні довільності своїх дій. Важливу роль при цьому відіграє наслідування дій інших, повторення їх за зразком. Слово, що супроводжує дію, сприяє її узагальненню, а оволодіння дитиною активним мовленням та самостійне визначення мети робить дію усвідомленою.
Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-де-монстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного наслідування й відтворення дій дорослого (O.P. Лурія, O.K. Тихомиров, В.К. Котирло та ін.).
Однак не слід переоцінювати здатність малюків контролювати власну поведінку, що лише формується і залежить від того, наскільки послідовно підкріплюються дорослими потрібні і гальмуються небажані форми їхньої поведінки.

5. Криза трирічного віку

Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльності дитини й дорослого у ранньому віці є формування у дитини системи власного "Я" центрального новоутворення, що виникає наприкінці даного етапу (Л.І. Божович). Малюк вчиться відокремлювати себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного "Я", тобто у нього з'являються початкові форми самосвідомості.
Усе це призводить до розвитку прагнення дитини хоча б у вузьких межах своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги дорослих ("Я сам"). Цей період вважають критичним ("криза трьох років"), оскільки дорослі зустрічаються з труднощами у взаєминах із дитиною.

Знаменита криза трьох років уперше була описана Ельзою Келер у книзі
"Про особистість трирічної дитини". Вона виділяє ряд важливих симптомів цієї кризи.
Негативізм. Дитина взагалі не хоче підкорятися дорослим. Негативізм не слід ототожнювати з неслухняністю, що буває і в більш ранньому віці.
Упертість. Дитина наполягає на своїй вимозі, на власному рішенні. Малюк починає усвідомлювати себе як особистість і хоче, щоб на цю особистість зважали. Упертість не варто плутати з наполегливістю.
Примхливість. Близька до негативізму й упертості, але має більш генералізований і безособовий характер. І /е протест проти порядків, що існують вдома.
Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина хоче бути самостійною. Це дещо нагадує кризу першого року, але тоді було прагнення до фізичної самостійності, а тепер йдеться про глибший рівень самостійність наміру, задуму.
Знецінювання дорослих. Батьки переживають справжній шок, почувши від дитини "дурень"або щось подібне.
Протест-бунт. Виявляється у частих сварках із батьками. У родинах з однією дитиною зустрічається прагнення до деспотизму. Дитина вишукує безліч способів для виявлення деспотичної влади над оточуючими.

В основі цієї кризи об'єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.
Існує чітка когнітивна симптоматика наближення кризи: гострий інтерес дитини до свого зображення у дзеркалі; стурбованість, як вона виглядає в очах інших; зацікавленість дівчаток своїм убранням, заклопотаність хлопчиків власною компетентністю, наприклад, у конструюванні; гостра реакція на невдачі.
Описана криза є, зрозуміло, тимчасовою, але пов'язані з нею новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими тощо) важливий етап у психічному розвитку дитини.
Прагнення дитини цього віку до самостійності знаходить найпродуктивніше вирішення у формі гри, тому криза трьох років і розв'язується шляхом переходу дитини до ігрової діяльності.













ЛЕКЦІЯ № 16 ( 83 - 84 год ):

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

МЕТА: Розкрити психологічні особливості розвитку дітей дошкільного віку. Показати вплив соціальних інститутів на розвиток дітей дошкільного віку. Виховувати інтерес до розвитку і формування дітей.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: вік, провідна діяльність, сенситивні періоди, вікова криза, рушійні сили розвитку.

ПЛАН

Фізичний розвиток.
2. Соціальна ситуація розвитку.
3. Трудова діяльність.
4. Особливості навчання.
5. Сенсорний розвиток.
6. Інтелектуальний розвиток
7. Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника



ЛІТЕРАТУРА:

М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.
Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.
Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

1. Фізичний розвиток

Упродовж усього періоду дошкільного дитинства (від трьох до семи років) продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.
Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповільнюється (прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку). Важливого значення набуває окостеніння скелета при збереженні хрящової будови окремих його ланок, збільшення ваги м'язів (розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м'язів руки). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.
Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зростає його вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система.

2. Соціальна ситуація розвитку.

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого.
З'являється можливість систематичного навчання згідно з певною програмою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини (Л.С. Виготський).
Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку.
Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім усвідомленням власного "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.
Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.

3. Трудова діяльність

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі.
Відсутність диференціації гри та праці характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'язковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей.
Наголосимо, що спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.

4. Особливості навчання

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної діяльності.
Навчальна діяльність це спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.
Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце набуття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій (О.В. Запорожець та ін.).

5. Сенсорний розвиток.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони засвоєння уявлень про різноманітні властивості предметів та явищ і оволодіння новими діями, які дають змогу повніше та більш диференційовано сприймати світ.
Ще в ранньому віці у дитини накопичилося певне коло уявлень про ті чи інші властивості предметів, і деякі з таких уявлень виконували роль зразків, з якими порівнювалися нові предмети у процесі їх сприймання. Тепер же починається перехід від предметних зразків, що базуються на узагальненні індивідуального досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів, тобто вироблених людством уявлень про основні різновиди властивостей і відношень (кольору, форми, розмірів предметів, їх розташування у просторі, висоти звуків, тривалості проміжків часу тощо).
Поступове ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизаціяодне з найважливіших завдань сенсорного виховання в дошкільному віці. Його основою має бути організація дорослими дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості, що здійснюється передусім у процесі їх навчання малюванню, конструюванню, ліпленню та ін.
Паралельно дитина засвоює слова, що означають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва закріплює сенсорний еталон, дає змогу точніше й усвідомленіше його застосовувати. Але це можливо за умови, що слова-назви вводяться на основі власних дій дитини з обстеження та використання відповідних еталонів.
У дошкільному віці відбувається зниження порогів чутливості (зорової, слухової та ін.). Зростає гострота зору, спроможність розрізняти відтінки кольорів, розвивається звуковисотний та фонематичний слух, відчуття дотику тощо. Усі ці зміни є наслідком того, що дитина оволодіває новими способами сприймання, які мають забезпечити обстеження предметів та явищ дійсності, їх різноманітних властивостей та взаємозв'язків.
Дії сприймання формуються залежно від оволодіння тими видами діяльності, що вимагають виявлення й урахування властивостей предметів та явищ. Розвиток зорового сприймання пов'язаний передусім із продуктивними видами діяльності (малюванням, аплікацією, конструюванням). Фонематичний слух розвивається у процесі мовного спілкування, а звуковисотний слух на музичних заняттях (з допомогою ігор-вправ, побудованих за принципом моделювання звуковисотних відношень).
Поступово сприймання виділяються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів та явищ навколишнього світу, виконання перших перцептивних завдань.
Перцептивні дії, адекватні об'єкту, починають формуватися у дітей п'яти -шести років. їх характерною ознакою є розгорненість, включення до свого складу великої кількості рухів рецепторних апаратів, що здійснюються рукою чи оком.

6. Інтелектуальний розвиток

У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвивається і мислення дитини. Як уже зазначалося, наприкінці раннього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма. У дошкільному віці має місце її подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від практичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавального мислительного завдання.
Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині мислено ("про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища оточуючої дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.
Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обізнаність з об'єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях.
Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного керування з боку дорослих за цим процесом.
Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до семи років 3500-4000 слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне місце посідають прикметники, займенники, числівники та службові слова, згідно з їх співвідношенням у мові, якою дитина оволодіває.
Дошкільнята загалом опановують фонетичну будову рідної мови, навчаються вільно артикулювати окремі звуки та поєднувати їх у звукосполучення.
Протягом дошкільного віку діти досягають значних успіхів в оволодінні граматикою мови, структурою простих та складних речень.
Відбувається подальша диференціація функцій мовлення. До функції спілкування додається планування своєї діяльності та її регулювання за допомогою мовлення. Мовлення стає засобом планування, коли переходить з кінця дії на її початок, а засобом довільного регулювання коли дитина навчається виконувати вимоги, сформульовані за допомогою мовлення (А.О. Люблінська, О.Р Лурія).
В ході останнього процесу виникає внутрішнє мовлення, яке стає засобом формування й функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в дитини словесно-логічного мислення, що ґрунтується на практичній діяльності.
Внутрішнє мовлення наслідок інтеріоризації мовлення вголос і засіб перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні дії. Стосовно дошкільного віку, йдеться лише про генетично ранні й специфічні форми внутрішнього мовлення (воно виконує психологічно внутрішні функції з опорою на зовнішню діяльність).
У дошкільників починає формуватися довільна увага. Вони вже можуть виділяти об'єкти відповідно до потреб своєї діяльності та спеціально зосереджуватись на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу.

7. Психологічні особливості розвитку особистості дошкільника

Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов’язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.
Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.
Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.
Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.
Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої'. Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника (О.В. Запорожець).
Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.
Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.
Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.
Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.
Що старші стають діти, то рідше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для досягнення мети дій всупереч обставинам.
На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з однолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визначені дії.
Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктивна та трудова діяльність дитини.
Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.
З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.
У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги.
Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих самооцінок.
Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім однолітків, а згодом і у власних очах.


Питання для бесіди:

1. Вкажіть основні новоутворення періоду дошкільного дитинства.
Розкрийте суть кризи 3 року життя.
Поясніть, як впливає інститут батьківства на формування особистості дитини.
Охарактеризуйте соціальну ситуацію розвитку на даному віковому етапі.
Розкрийте особливості сенсорного та інтелектуального розвитку.
Розкрийте особливості навчальної та трудової діяльності дітей дошкільного віку.




МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 85 - 86 год):

РОЛЬ ГРИ У РОЗВИТКУ ДИТИНИ

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти усвідомлюють особливість гри як провідного виду діяльності дітей дошкільного віку та її значення у формування особистості дитини.

Література: Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

Знати зміст понять: вік, провідна діяльність, сенситивні періоди, вікова криза, рушійні сили розвитку.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка
для опрацювання тексту підручника Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.

Прочитайте текст підручника на ст. 141 - 142.

Складіть опорний конспект лекції за планом:

План
Поняття про гру як провідну діяльність дітей дошкільного віку.
Значення гри для психічного розвитку дошкільнят.

Гра явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та стосунки (П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін).
Прагнення дошкільнят до більшої самостійності та активної участі в житті дорослих вступає в суперечність з їх реальними (і суттєво обмеженими) можливостями. Ця суперечність і знаходить своє розв'язання в діяльності, формою якої є гра.
Характеризуючи гру дошкільнят, вкажемо передусім на її рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри був предмет та способи дій з ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими людьми.
Оскільки дитина вчиться гратися під прямим чи опосередкованим впливом дорослого, це свідчить про соціально обумовлений характер рольової гри.
Мотиви гри закладені в самому її змісті. Дитину цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри. Разом із тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо. Усе це зумовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних, а у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що накопичуються дитиною в ході ігрової діяльності.
Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємини дорослих у доступній для дитини формі.
Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, що їх розв'язують дорослі для досягнення певної мати. При цьому іграшки та інші різноманітні предмети заміняють об'єкти, які використовує у своїх практичних діях дорослий.
Гра завжди будується згідно з певними правилами. Характерна умовність (перейменування предметів, що заміняють інші) не є обов'язковою для виникнення сюжетно-рольової гри, а з'являється у процесі її здійснення. Уява дитини розвивається умовами ігрової діяльності і є важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри (О.М. Леонтьєв).
Гра на цьому етапі символічна за своєю суттю, що істотно впливає на розвиток дитячої психіки. Досвід використання символів, заміна одних об'єктів іншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками. Розвиток символічної функції формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості.
Гра сприяє розвитку довільної уваги та пам'яті дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують. Особливу спонукальну роль
при цьому відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспроможних запам'ятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації просто виганяють з кола гравців.
Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, розвиваючи тим самим мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: у грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, добирати потрібні слова тощо.
Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй назву, а іншу, необхідну в даній ігровій ситуації). При цьому конкретний предмет виступає своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальних дій з ним. Таким чином, у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти у внутрішньому, мисленому плані. Основу переходу до розумових дій складає "згортання" та узагальнення ігрових дій.
Цікаво, що діти цього віку цілком захоплюються грою, водночас не ототожнюючи її з дійсністю.
Гра поступово змінюється й наприкінці дошкільного періоду сягає високого рівня розвитку. Розрізняють дві основні фази чи стадії розвитку гри. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, а змістом гри стають соціальні стосунки, суспільний зміст діяльності дорослої людини.
Суттєву роль у психічному розвитку дошкільнят відіграють також різні види продуктивної діяльності (малювання, аплікації, конструювання, ліплення).

ЛЕКЦІЯ № 17 ( 87-88 год ):

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ


МЕТА: Дати поняття про особливості психологічної готовності дітей дошкільного віку до школи. Розкрити рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи, інтелектуальна готовність, мотиваційна готовність, емоційно-вольова готовність, особистісна готовність.

ПЛАН

Поняття про психологічну готовність дитини до школи. Криза 6-7 років.
Рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі.
Проблема шестирічних дітей.

ЛІТЕРАТУРА:

М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.
Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.
Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.


Поняття про психологічну готовність дитини до школи.
Криза 6-7 років.


Психологічна готовність дитини до школи – це здатність дитини виконувати навчальні завдання і шкільні обов’язки, зумовлена рівнем його загального розумового розвитку.
Важливим показником такої готовності є позитивне ставлення дошкільника до навчання, здатність контролювати свою поведінку, докладати зусилля для розв’язання завдань, навички мовного спілкування, розвиток мовної координації. Особливо саме цей період є складним для 6-річних дітей, оскільки вони переживають у своєму розвитку кризу, яка характеризується складними фізіологічними і психологічними змінами.
6-річна дитина сприймає світ і себе у ньому як суб’єкт діяльності, який наділений почуттям власної гідності і засвоює норми і правила поведінки у суспільстві. Дитину вже не влаштовує, що до неї ставляться як до маленької, вона хоче бути дорослою, а не грати в дорослого, прагне стати школярем, тобто людиною, яка зайнята серйозною справою – навчанням.
Так виникає криза 6-7 років.
Симптоми:
Втрата безпосередності – між бажанням і дією з’являються переживання того, яке значення ця діє матиме для самої дитини.
Маніження – дитина щось приховує, щось удає з себе, стає закритою для спілкування.
Симптом «гіркої цукерки» - коли дитині погано, вона намагається це приховати.



Рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі.

Інтелектуальна (розумова) готовність полягає в тому, що дитина повинна мати високий рівень научування, тобто вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету пізнавальної діяльності. Це передбачає володіння допитливістю, спостережливістю, здатністю дивуватися та шукати причини виявленої новизни. Інтелектуальна готовність пов’язана з оволодінням різних освітніх предметів, передбачених програмою школи. При оцінці розумової готовності дитини до школи враховують її загальну обізнаність про навколишній світ, саму себе, рівень розвитку пізнавальної діяльності і пізнавальних процесів, наявність передумов для формування навчальних вмінь та навичок.
Мотиваційна готовність – це рівень розвитку мотивів, які спонукають дитину до навчання, правильне уявлення про навчання як важливу і відповідальну діяльність. Часто школа приваблює дітей як місце для розваг, де можна знайти місце для друзів для ігор, тому вихователі старших груп дошкільного закладу повинні формувати мотиви, які будуть спонукати дитину до серйозної відповідальної діяльності, тобто навчання. Слід проводити екскурсії до школи, розказати, що таке клас, урок, перерва; проводити спільні уроки з першокласниками; проводити бесіди з батьками, щоб готували не приладдя, а саму дитину.
Емоційно - вольова готовність – школа вимагає від дитини вміння контролювати свою поведінку та емоції, дотримуватися певних правил на уроці, на перерві, у спортзалі, тому ще у дошкільному віці треба формувати волові дії дитини , тобто внутрішні вольові зусилля, які необхідні для виконання певної діяльності. Рівень емоційно - вольової готовності залежить від умов дошкільного закладу, а особливо від сім`ї. Діти, які виросли доброзичливих умовах, відчувають підтримку дорослих у намаганні творчої дієти, готові до школи. Їх активність доповнюється та підсилюється самостійністю, відчуттям своєї здатності впоратися із завданням. Діти швидко забувають прикрощі і виправляють допущені помилки. Значно гірше почувають себе діти, яким бракувало тепла і турботи у сім’ях: вони боязкі, з низькою самооцінкою, не мають друзів. Найсуттєвішими причинами таких якостей є негативна ситуація у сім`ї, намагання батьків ізолювати дитину від ровесників, фізичне покарання. У дошкільному віці вольові якості найбільше формуються під час ігор, особливо коли однолітки оцінюють поведінку. Довільні дії формуються у навмисному заучуванні віршів, у відмові від гри, заради іншої справи.
Особистісна та соціально-психологічна готовність - підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі –школяра, що виражається у серйозному ставленні до школи, до навчальної діяльності та вчителя. Як правило, старші дошкільники відчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює лише зовнішній аспект шкільного життя (гарна і більша школа, можна погратися), але це не найголовніший мотив, більшість з них прагне вчитися і до учіння відноситься як до серйозної справи (навчитися читати, писати). Якщо дошкільник не готовий прийняти позицію школяра, то йому буде досить важко адаптуватися до школи. Є діти, які взагалі не хочуть іти до школи. Причиною цього є неправильне виховання. Щоб виникло позитивне ставлення до школи, діти повинні отримати зі слів дорослих багато інформації про школу:
як себе поводити з вчителями;
до кого можна звернутися за допомогою;
коли можна гратися, а коли слід працювати.

3. Проблема шестирічних дітей.

Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за шестирічних рівнем психічного розвитку дошкільниками, багато хто з них поступає до школи і включається у навчальну діяльність.
У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: домінує мимовільна пам'ять, внаслідок чого запам'ятовується не те, що потрібно, а те, що цікаве; специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин; переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах тощо.
Однак важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є гостра чутливість (сензитивність) як до засвоєння морально-психологічних норм і правил поведінки, так і до оволодіння цілями й способами систематичного навчання.
Пізнавальні мотиви в цьому віці ситуативні та нестійкі: під час навчальних занять вони з'являються й підтримуються лише завдяки зусиллям педагогів. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості, тому негативні оцінки спричиняють тривожність, стан дискомфорту, апатії.

Поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини з однолітками та вчителем. Мета досягається набагато успішніше за ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками (у випадку командної гри). Формування волі істотно пов'язане з вихованням мотиву досягнення мети (В.К. Котирло та ін.).
Усе це потрібно враховувати під час організації навчального процесу дітей шестирічного віку, незалежно від того, де він здійснюється у підготовчих групах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Навчальні заняття із шестирічними дітьми вимагають ігрових методів, "дошкільного" режиму тощо, а жорсткі умови формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно недопустимими.





Питання для бесіди:

Обґрунтуйте поняття психологічної готовності дитини до школи.
Вкажіть та розкрийте основні симптоми кризи 6-7 років.
Охарактеризуйте рівні психологічної готовності дитини до навчання у школі.
































МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 89 - 90 год):

ВИЗНАЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

Мотивація вивчення: доцільність вивчення даної теми полягає в тому, що студенти ознайомлюються з методами діагностики психологічної готовності дитини до школи і застосовують отримані знання на практиці.

Література: Нємов Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.



Знати зміст понять: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи, інтелектуальна готовність, мотиваційна готовність, емоційно-вольова готовність, особистісна готовність.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.



Інструктивна картка

для опрацювання тексту підручника Нємова Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.




1. Прочитайте текст підручника на ст. 328 - 332.

2. Виконайте практичні завдання за планом:














ЛЕКЦІЯ № 18 ( 91 - 92 год ):

ПСИХОЛОГІЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

МЕТА: Розглянути особливості психічного розвитку молодшого школяра. Визначити соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність молодших школярів. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи.

ПЛАН

1. Загальна психологічна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра
2. Навчальна діяльність молодшого школяра
3. Розвиток пізнавальних процесів
4. Формування особистості в молодшому шкільному віці


ЛІТЕРАТУРА:

1. М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.
2. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.
3. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.


Загальна психологічна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.
Фізичний розвиток. У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формування лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій.
До шести - семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування (хоча перші ще продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та посилену емоційність молодших школярів).
Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, засвоєнні динамічних стереотипів.
Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що у дітей семи -десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці характеристики ще не стійкі.
У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.

Криза семи років

Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного віку. Це криза саморегуляції, яка нагадує кризу першого року. її основні
симптоми, втрата безпосередності поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом "'гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається це приховати).
Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.
В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове для неї внутрішнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим. Як наслідок, змінюється структура її поведінки, формується смислова орієнтувальна основа вчинку. За словами Д.Б. Ельконіна, коли з'являється орієнтація на смисл учинку, дитина переходить у новий вік.
Якщо криза трьох років була пов'язана з усвідомленням себе як активного суб'єкта у світі предметів, то тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Як вважає Л.І. Божович, криза 7 років це період зародження соціального "Я" дитини.
Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові.
Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації. Дитині потрібно вступити у стосунки з суспільством як із сукупністю людей, котрі здійснюють обов'язкову, суспільно необхідну й корисну діяльність. У сучасних умовах це виражається насамперед у прагненні1 дитини піти до школи, стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує із захопленням гратися ще довго, але гра вже перестає бути основним змістом його життя.



Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримувати нових норм поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.
Варто зауважити, що цілі та зміст освіти не є чимось остаточним, раз і назавжди визначеним, тому і специфічні особливості молодшого шкільного віку як особливої ланки шкільного життя також не можна вважати остаточними. На сьогодні доцільно говорити лише про найхарактерніші та відносно сталі риси цього віку, враховуючи, що переосмислення суспільством цілей та ролі початкової освіти призведе і до зміни його місця та значення у психічному й особистісному розвитку дитини.
Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів є навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу.
Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчальної діяльності.
Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного віку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій арефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.
Розвиток молодшого школяра у процесі-навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи покликані забезпечувати створення на кожному етапі навчання систем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхідних для їх розв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх у складніші дії, формування узагальнень та їх використання у нових конкретних ситуаціях.
Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні завдання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має передувати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.
На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем.




2. Навчальна діяльність молодшого школяра

Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей.
Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв’язання завдань, а її основна мета та головний результат засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь.
У структурі навчальної діяльності виділяють такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.
Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими стають її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причин-но-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).
Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.
Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками.
Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школярів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні знаходять і формулюють потрібний спосіб.
Наступний етап роботи відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розв'язання.
Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів розв'язання завдань певного типу.
Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та загальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.
Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програмового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.
Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за процесом засвоєння знань.
Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.
Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес п формування. Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити и демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій.
Фактично, йдеться про необхідність на початках розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнавальної активності дітей, їх інтересу до навчання.
Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій, слід розрізняти предметні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щоб предметні дії набували мислительних форм за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості") та усвідомленості.
Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.
Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відображення головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтенсивно формуються в IIIII класах: учням пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачі тощо.
Не менш важливим є вміння (хоча на його формування звертають недостатньо уваги) самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань.
В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилок вирішувати кожну окремо. Формулюється такий спосіб через теоретичний аналіз кількох задач та знаходження спільного в їх умовах.
Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, нарешті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

3. Розвиток пізнавальних процесів

Сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема, діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне.
Включення школярів у процес навчання сприяє формуванню такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання зростає швидкість перебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих об'єктів, розширюється обсяг запам'ятовування тощо. Водночас із кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів проходять і зміни якісні. Якісні зміни це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, що знаменують зростання його пізнавальної ефективності.
Поступово сприймання у молодших школярів стає довільнішим, цілеспрямованішим процесом. Сприймаючи нові об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками. З віком зростає точність розрізнення форми предметів.
Характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги.
Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя (через контроль із боку однокласників) до самоконтролю.
З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.
Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.
Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо.
У цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розв'язанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення. їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила.
Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.
Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.
Аналіз на початках має передусім практично-дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи властивості предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозв'язки між ними.
Розвивається систематичність аналізу, уміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктами аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.
Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом. їм легше виділяти елементи в цілому, ніж об'єднувати у ціле окремі поняття.
Загалом, засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять. Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні, є готовність вважати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об'єкта суттєвими, хоч вони нерідко не є такими. Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.
Із трьох взаємопов'язаних функцій абстрагування у пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, виділення їх, розчленування) молодші школярі частіше використовують першу. Виділяючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіювання істотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.
Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.
Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної мислительної операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.
З віком,зростає кількість індуктивних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.
Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.
На початку шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.
Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни. Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.
Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, відповідно, пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.
Пам 'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу.
Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування і відтворення переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.
Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.
Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті.
У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.
Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.
Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, зкрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.
Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обгрунтованої побудови нових образів.
Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.

4. Формування особистості в молодшому шкільному віці

Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.
Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).
Емоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.
Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву іншими людьми. Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які мають місце, є передусім розходження між претензіями і можливостями їх задовольнити, прагненням отримати вищу оцінку своїх особистісних якостей і реальними взаєминами з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.
Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.
Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими.
Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.
Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.
Поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.
Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.
Характер у цьому віці лише формується, тому імпульсивність поведінки, примхливість, упертість спостерігаються досить часто. Зумовлено це передусім недостатньою сформованістю вольових процесів. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. Водночас більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів.
Самооцінка молодших школярів конкретна, ситуативна, багато в чому визначається оцінкою вчителя. Рівень домагань формується передусім унаслідок досягнутих успіхів та невдач у попередній діяльності. Якщо у навчальній діяльності дитини невдач більше, ніж успіхів, і подібну ситуацію вчитель до того ж постійно підкріплює низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття невпевненості в собі та неповноцінності, що мають тенденцію до поширення і на інші види діяльності.

Питання для бесіди:

1. У чому полягають істотні особливості соціальної ситуації розвитку молодшого школяра?
2. Які основні фактори зумовлюють психічний розвиток і формування особистості молодшого школяра?
3. Назвіть основні новоутворення молодшого шкільного віку. Розкрийте місце й роль навчальної та трудової діяльності у психічному розвитку молодшого школяра.
4. Що означає поняття "готовність дитини до шкільного навчання?»
5. Охарактеризуйте динаміку психічного розвитку молодшого школяра в процесі навчання.
6. Зазначте особливості взаємин молодшого школяра з дорослими (учителями, батьками) та однолітками.


МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 93 -94 год):

НАПИСАННЯ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА МОЛОДШОГОШКОЛЯРА

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти закріплюють знання про психічний та особистісний розвиток молодшого школяра, аналізують основні характерологічні особливості особистості молодшого школяра та навчаються складати психолого – педагогічну характеристику.

Література: Нємов Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.


Знати зміст понять: навчання, гра, праця, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи, інтелектуальний розвиток, емоційно-вольовий розвиток.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.



Інструктивна картка


Проаналізувати поняття «психічний розвиток дитини»» та «особистісний розвиток дитини».


Проаналізувати основні характерологічні особливості розвитку молодшого школяра.



Скласти психолого-педагогічну характеристику на молодшого школяра за поданою нижче схемою:












ЛЕКЦІЯ № 19 ( 95 - 96 год ):

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДЛІТКА

МЕТА: Розглянути особливості психічного розвитку підлітка. Визначити соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність підлітків. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, соціальна ситуація розвитку.

ПЛАН

1. Загальна психологічна характеристика підліткового віку.
2. Стосунки з однолітками та дорослими.
3. Розвиток пізнавальних процесів.
4. Формування особистості підлітка



ЛІТЕРАТУРА:

1. М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.
2. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.
3. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.


1. Загальна психологічна характеристика підліткового віку

Фізичний вік пов'язаний насамперед з перебудовою усього організму дитини, що зумовлено статевим дозріванням. Активізація діяльності статевих та інших залоз внутрішньої секреції спричиняє інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток.
Прискорюється ріст, досягаючи у хлопчиків найвищих показників у 13 років і продовжуючись до 15-17. У дівчаток цей процес розпочинається та закінчується на два роки раніше. Зміцнюється м'язово-скелетна система, зростає фізична сила. Помітною є невідповідність розвитку серця і судинної системи масі тіла, що не дозволяє постачати потрібну кількість крові до різних ділянок тіла, зокрема, до мозку.
Вага головного мозку майже така, як у дорослої людини. Продовжують розвиватися специфічно людські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім'яні), відбувається внутрішньоклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачуються асоціативні зв'язки між різними його ділянками. Досконалішими стають гальмівні процеси. Інтенсивно розвивається друга сигнальна система. Усе це виражається в розумовій активності підлітка, зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль стосовно підкірки тощо.
Водночас підлітки надміру збудливі, їхня поведінка нестійка, імпульсивна, дії часто некеровані, безконтрольні, неадекватні стимулам.
Бурхливий ріст та перебудова організму спричиняють стрімке підвищення інтересу до своєї зовнішності. Формується новий образ свого фізичного "Я". Через його гіпертрофоване значення підлітки дуже болісно переживають вади (справжні та надумані) своєї зовнішності. Непропорційний розвиток окремих частин тіла, скутість рухів, неправильність рис обличчя, шкіра, що втрачає дитячу ніжність, зайва вага або худорлявість усе це дратує і нерідко призводить до виникнення почуття власної неповноцінності, зумовлюючи замкнутість, а то й неврози.
Відомі випадки психічної анорексії, коли дівчатка, прагнучи виглядати як фотомоделі, дотримувалися спочатку надзвичайно строгої дієти, а потім узагалі відмовлялися від їжі, доводячи себе до цілковитого фізичного виснаження.
Важкі емоційні розлади, пов'язані з реакціями підлітків на свою зовнішність, пом'якшуються за умови теплих, довірливих стосунків із близькими. Зрозуміло, що останні мають виявляти максимальну тактовність та глибоке розуміння проблематики, яка хвилює підлітка.
Образ фізичного "Я" і самосвідомість загалом залежать від темпів статевого дозрівання: акселерація створює кращі можливості для особис-тісного розвитку.
Дівчатка з раннім фізичним розвитком упевненіші в собі і поводяться спокійніше (хоча відмінності між дівчатками не так яскраво виражені і згодом ситуація може змінитися).
Для хлопців строки їх дозрівання значно важливіші. Фізично розвинуті хлопці сильніші, успішніші у спорті та інших видах діяльності, упевненіші у взаєминах з дівчатами, на рівних спілкуються із дорослими. І навпаки: до хлопців із запізнілим дозріванням частіше ставляться як до дітей, провокуючи тим самим протести та дратівливість з їх боку. Дослідження американських психологів доводять, що такі хлопці менш популярні серед однолітків, вони часто неврівноважені, метушливі, надміру балакучі, прагнуть привернути до себе увагу будь-якими способами, неприродно поводяться, у них частіше формується низька самооцінка і розвивається почуття меншовартості.
Як уже зазначалося, специфічне для кожного віку співвідношення внутрішніх процесів розвитку та зовнішніх умов створює ту соціальну ситуацію, яка істотно детермінує психічний розвиток дитини. Якою вона є для підлітків? Ще Л.С. Виготський наголошував, що основна особливість підліткового віку полягає у неузгодженості процесів статевого дозрівання, загального органічного розвитку та соціального формування. У наш час це протиріччя, зумовлене тим, що статеве дозрівання значно випереджає два інші процеси, має особливо гострий характер.
Основний зміст та специфіку всіх сторін розвитку (фізичного, розумового, морального, соціального та ін.) у підлітковому віці визначає перехід від дитинства до дорослості. По всіх напрямках, виражаючи цей процес, відбувається становлення якісних новоутворень внаслідок перебудови організму, трансформації взаємин із дорослими та однолітками, освоєння нових способів соціальної взаємодії, змісту морально-етичних норм, розвитку самосвідомості, інтересів, пізнавальної та навчальної діяльності.
Серед умов сучасного життя слід виділити такі, які сприяють становленню дорослості підлітків (акселерація фізичного та статевого дозрівання, інтенсивне спілкування з однолітками, рання самостійність через зайнятість батьків, величезний потік різноманітної за змістом інформації тощо), та такі, які гальмують цей процес (зайнятість підлітків лише навчанням за відсутності інших серйозних обов'язків, прагнення багатьох батьків надмірно опікуватися своїми дітьми тощо).
Соціальна активність підлітків спрямована насамперед на прийняття та засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, характерних для світу дорослих та стосунків між ними.
Ламання старих психологічних структур, характерне для цього віку, призводить до справжнього вибуху непокори, зухвальства та важковиховуваності (так звана "криза тринадцяти років ).
Основну причину таких бурхливих проявів одні психологи вбачають у тому, що дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу у підлітків прагнення до нових форм взаємин із батьками та вчителями. Інші розглядають "кризу тринадцяти років" як пряме відображення процесу статевого дозрівання, мало пов'язане з особливостями виховання, а треті вважають, що така криза не є загальною і в багатьох підлітків її просто не буває.
Нагадаємо, що суть кризи, за Виготським, полягає в глибокій, якісній зміні всього процесу психічного розвитку людини, а не в якихось яскраво виражених зовнішніх ознаках цієї зміни.
Вираженими симптомами названої кризи є:
1. Зниження продуктивності навчальної діяльності (а також спроможності нею займатися) навіть у тих сферах, де підліток обдарований. Регрес виявляється при виконанні творчих завдань, а здатність виконувати механічні завдання зберігається. Зумовлено це переходом від конкретного до логічного мислення.
2. Негативізм. Підліток ніби відштовхується від оточуючого середовища, схильний до сварок, порушень дисципліни, переживаючи водночас внутрішнє занепокоєння, невдоволення, прагнення до самотності та самоізоляції.
Найважливішим новоутворенням підліткового віку є становлення самосвідомості. Самосвідомість підлітка характеризується передусім відчуттям дорослості. Однак варто зазначити, що зводити останнє лише до бажання наслідувати дорослих, хоча це справді має місце у поведінці підлітків, явно обмежуватися тільки зовнішнім боком явища, не розкриваючи його психологічної сутності. Підліток суб'єктивно пов'язує дорослість не стільки з наслідуванням, скільки із приналежністю до світу дорослих. Підліток намагається зайняти місце дорослого в системі реальних стосунків між людьми, тому для нього і мужність, і сміливість, і одяг важливі передусім у зв'язку з цією соціальною позицією.
Об'єктивної дорослості у підлітка ще немає. Суб'єктивно ж вона виявляється:
1. В емансипації від батьків. Підлітки вимагають суверенності, незалежності, поваги до своїх таємниць. Виділяються "сфери впливу" батьків і однолітків. У питаннях стилю одягу, зачіски, часу повернення додому, дозвілля, вирішення шкільних і матеріальних проблем підлітки більше орієнтуються не на батьків, а на однолітків. Однак у їх ставленні до фундаментальних аспектів соціального життя головним усе ж таки залишається вплив батьків.
2. У новому ставленні до навчання. У підлітків розвивається прагнення до самоосвіти, причому часто не пов'язане з навчанням у школі. Багато хто стає байдужим до оцінок. Іноді спостерігається розходження між інтелектуальними можливостями й успіхами в школі: можливості високі, а успіхи низькі.
3. У романтичних стосунках з однолітками іншої статі. Тут має значення не стільки факт симпатії, скільки форма стосунків, запозичена у дорослих (побачення, розваги тощо).
4. У зовнішньому вигляді й манері одягатися. Підліток прагне визнання своєї самостійності, рівності з дорослими, хоча для цього відсутні реальні передумови і фізичні, й інтелектуальні, й соціальні. Лише у спеціально організованій діяльності можна створювати ситуації, в яких взаємини з дорослими (й однолітками також) відповідали б претензіям і потребам підлітків. Провідною діяльністю в цей період стає інтимно-особистісне спілкування.
2. Стосунки з однолітками та дорослими.


Центральне місце в житті підлітка займає спілкування з товаришами. Якщо основою для об'єднань молодших школярів найчастіше виступає спільна діяльність, то тепер, навпаки, привабливість тих чи інших занять визначається передусім їхніми можливостями для спілкування з однолітками.
Слід мати на увазі, що для підлітків важливо не просто бути разом з однолітками вони прагнуть зайняти у їх середовищі те становище, яке б відповідало їхнім претензіям. Для одних це бажання бути лідером, для інших користуватись авторитетом у якійсь справі, треті намагаються знайти близького друга тощо. Однак завжди це прагнення є провідним мотивом поведінки у цьому віці.
Спілкування з однолітками дедалі більше виходить за межі шкільного життя і навчальної діяльності, охоплюючи нові інтереси, види діяльності, стосунки, виділяючись в окрему, самостійну і надзвичайно важливу для підлітка сферу життя. Це пояснює, з одного боку, підвищений конформізм підлітків щодо компаній однолітків, і, з другого, їх недисциплінованість і навіть правопорушення через невміння досягти бажаного становища у таких компаніях.
Суб'єктивне значення для підлітка сфери спілкування з однолітками істотно відрізняється від її оцінки дорослими, особливо вчителями. Підлітки вважають свої переживання з цього приводу найбільш типовими й суттєвими, тоді як учителі думають, що для підлітків найважливішими є стосунки з ними, а батьки приписують таке ж значення взаєминам у сім'ї.
Спілкування з товаришами у цьому віці набуває такої цінності, що нерідко відтісняє на другий план і навчання, і навіть стосунки з рідними. Однією з головних причин зниження успішності та порушень поведінки, різних афективних переживань є невдоволення підлітків своїми стосунками з однолітками, що часто не усвідомлюється ні дорослими, ні самими підлітками.
Серед мотивів навчання спілкування з однолітками посідає також одне з чільних місць. Коли учнів п'ятих-шостих класів запитали, чи хотіли б вони навчатися вдома, відповіді були дуже однотипними: "У школі друзі, із ними цікаво", "У школі, коли щось не знаєш, можна запитати інших", "У школі краще, там усілякі цікаві справи, походи, екскурсії", "Ні, я не хотів би вчитися сам, тоді не знаєш, як вчаться інші".
Отож, наведені відповіді наочно доводять, що у підлітковому віці процес навчання привертає увагу не стільки своїм змістом, скільки можливостями спілкування з однолітками.
Суттєво змінюються мотиви спілкування з товаришами та зумовлені ним переживання впродовж підліткового віку. Якщо в IV класі домінує бажання просто бути серед однолітків, гратися з ними, щось разом робити, то в У-УІ класах основним стає прагнення набути певного статусу в їх колективі, а вже у VIIVIII класах йдеться про потребу підлітка в автономії та визнанні власної цінності в очах однолітків. Дослідження свідчать, що саме фрустрація потреби бути авторитетним серед товаришів у багатьох підлітків спричиняє найважчі негативні переживання.
З роками також змінюються критерії оцінки однолітків. Якщо в молодших класах вони передусім пов'язані з тим, як дитина виконує вимоги дорослих (успішність, поведінка, громадська активність тощо), то у підлітків на перший план виходять особисті якості, і найважливіші серед них товариськість, сміливість, уміння керувати собою, знання (а не просто успішність) тощо.
У підлітковому віці розвивається вміння орієнтуватися на вимоги товаришів, враховувати їх. Серед таких вимог особливе місце займає необхідність дотримувати певного кодексу товариськості (як правило, його нормами є повага гідності, рівність, чесність, допомога товаришам та ін.). Цікаво, що підлітковий кодекс товариськості інтернаціональний за своїм характером, а порушення його норм завжди і скрізь зауважується й засуджується однолітками. Так звані "ізольовані" підлітки мають характерну особливість: на думку однолітків, у них відсутні якості "хорошого товариша", що не може бути виправдано нічим іншим.
У підлітковому віці інтенсивно починають формуватися групи. Спочатку вони невеликі і складаються з представників однієї статі, згодом виникає тенденція до об'єднання подібних угруповань у більші компанії. З часом такі групи стають змішаними.
У психології існує поняття референтна група. її специфіка полягає у тому, що цінності й думки референтної групи підліток схильний вважати своїми власними. У його свідомості вони створюють опозицію дорослому суспільству. Багато дослідників наголошують на існуванні субкультури дитячого суспільства, носіями якої, власне, є референтні групи. Дорослі не мають доступу до них отже, їх вплив дуже обмежений. Як наслідок, поширені у цих групах цінності мало узгоджені з цінностями дорослого світу.
Типовою рисою підліткових груп є надзвичайно високий конформізм її членів. Зумовлено це тим, що розмите, дифузне "я" підлітка потребує опори з боку сильного, однозначного "ми" референтної групи однолітків.
Важливу роль у розвитку особистості підлітка відіграють взаємини з товаришами та близьким другом. До дружніх стосунків ставляться особливі вимоги: взаємна відвертість та розуміння, рівність, чуйність, здатність співпереживати, вміння зберігати таємниці тощо.
Підлітковий вік період становлення якісно нових взаємин із дорослими. Підлітки вже, як правило, не погоджуються на і дорослі характерні для дитинства нерівноправні стосунки, оскільки вони не відповідають їх уявленням про власну дорослість та самостійність. Вони вимагають поваги до власної особистості та людської гідності, довіри та самостійності, тобто істотно обмежують права дорослого та розширюють свої власні.
Невиконання розпоряджень дорослого, нехтування обов'язками, протест, усе це ніщо інше, як боротьба підлітка за зміну існуючого типу стосунків. Нові форми взаємин поступово витісняють старі, але вони тривалий час співіснують, зумовлюючи конфлікти, непорозуміння та труднощі у спілкуванні дорослого з підлітком.
Підліток претендує на нові права. Дорослість це, передусім, самостійність, і підліток прагне самостійності у вирішенні найрізноманітніших проблем: коли, де, з ким гуляти, коли вчити уроки, як одягатись, що робити та ін. З віком це виявляється дедалі гостріше. Інколи навіть здається, ніби підліток взагалі не визнає авторитету дорослого і суперечить йому в усьому з принципу.
Конфліктність при переході до нового типу взаємин виявляється тоді, коли зміни в розвитку особистості підлітка випереджають необхідні корективи стосунків з дорослими; коли ініціатором змін виступає підліток, а дорослі щосили цьому протидіють.
Підлітки схильні встановлювати дуже близькі (як правило, тимчасові) стосунки з різними одноліткамитриває пошук друга. З кожним роком потреба у взаєминах із ним стає дедалі гострішою.
Спілкування з близьким другом є темою особливих розмірковувань підлітка. Саме тут (побудова стосунків з другом та дії в їхніх рамках) відбувається пізнання підлітком іншої людини і самого себе, розвиваються засоби такого пізнання (уміння порівнювати, аналізувати й узагальнювати вчинки друга та власні, бачити їх етичну сутність і оцінювати її, розширення уявлень про власну особистість та особу товариша, зміни в оцінюванні інших та самооцінка тощо).
Підлітки дорожать дружбою, будучи водночас украй ревнивими, вимогливими та схильними до образ.
Істотно змінюються взаємини хлопчиків та дівчаток. З'являється взаємне зацікавлення, бажання сподобатись і, як наслідок, розвивається інтерес до власної зовнішності та стурбованість із цього приводу.
Інтерес до однолітків протилежної статі сприяє розвитку вибіркової спостережливості: зауважуються навіть незначні зміни у поведінці, настроях, переживаннях та реакціях людини, яка подобається. Зростає увага до власних психоемоційних станів, зумовлених спілкуванням із симпатичними однолітками.
3. Розвиток пізнавальних процесів.

Підлітковий період надзвичайно складний етап психічного розвитку. З одного боку, за рівнем та особливостями психічного розвитку підлітки ще не розпрощалися з дитинством; з іншого вони вже стоять на порозі дорослого життя, і в їх поведінці реально виражається спрямованість на дорослі форми взаємин та поведінки.
Важливим психічним новоутворенням підліткового віку є розвиток довільності всіх психічних процесів, спричинений передусім новими, значно вищими вимогами навчальної діяльності. Підліток уже в змозі самостійно концентрувати свою увагу, розвивати пам'ять, мислення, уяву, певною мірою регулювати власні емоційно-вольові процеси тощо.
Увага підлітків розвивається внаслідок формування уміння
вчитися і працювати. Підліток може свідомо спрямовувати увагу на певні об'єкти, тривалий час на них зосереджуватися і не відволікатися, переключати увагу на нові завдання та розподіляти її, тобто формуються вищі довільні форми уваги. Пов'язані такі зміни із загальним психічним розвитком підлітка, зокрема, із розвитком його мислення.
Зростає обсяг уваги, її концентрація та стійкість. Підліток здатний зосереджуватися не лише на наочних об'єктах, але й на уявних, мислених. Водночас підліткам ще важко керувати увагою в умовах підвищених вимог до себе, що зумовлено певною імпульсивністю, властивою цього віку.
Удосконалюється вміння розподіляти та переключати увагу, зростають елементи самоконтролю та саморегуляції. Окрім того, увага підлітків характеризується специфічною вибірковістю.
Розвиток уваги в цьому віці безпосередньо пов'язаний з формуванням наполегливості, а її довільність є прямим проявом вольової активності підлітка.
Відчуття й сприймання підлітка розвиваються та функціонують взаємозв'язку. Удосконалення чутливості й сприймання відчуттів знаходить своє відображення у повноті та детальності сприймань. Тоншими і диференційованішими стають відчуття, і водночас змістовнішим сприймання. Усе це зумовлює трансформацію процесів відчуття та сприймання у цілеспрямовані сенсорні та перцептивні дії.
Удосконалення сприймання в цьому віці пов'язане як з розвитком уміння краще і продуктивніше використовувати свої органи чуттів, так і з формуванням здатності до складніших форм аналізу й синтезу, спрямованих насамперед на з'ясування внутрішніх властивостей об'єктів сприйняття. Інтелектуалізація процесів сприймання необхідна умова успішного засвоєння будь-якого навчального матеріалу.
У перцептивній діяльності підлітка дедалі більшого значення набуває саморегуляція, тісно пов'язана з мотивацією.
Сприймання щоразу більше характеризується планомірністю й послідовністю. Систематичнішими стають спостереження, включаючи розумові операції зіставлення, порівняння, узагальнення й класифікації об'єктів сприйняття.
Значно зростає обсяг пам 'яті, причому не лише за рахунок кращого запам'ятовування матеріалу, але і його логічного осмислення. Пам'ять підлітків, як і їх увага, поступово набуває характеру організованого, регульованого і керованого процесу. Швидко формується смислова логічна пам'ять.
Саме в цьому віці пам'ять розвивається у напрямку інтелектуалізації. Багато школярів застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування. Збільшується кількість таких прийомів, а їх використання стає усвідомленішим, довільнішим і цілеспрямованішим. Наголосимо, що існує пряма залежність між використанням таких прийомів та рівнем продуктивності запам'ятовування й відтворення матеріалу.
Зміни в інтелектуальній сфері виражаються передусім у розвитку абстрактного мислення, тобто у зміні співвідношень між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь останнього, в формуванні понятійного мислення. Таке мислення (теоретичне, рефлексивне) характерне передусім для юнацького віку, але починає розвиватись уже у молодших підлітків.
Мислення продукує гіпотетично-дедуктивні судження (тобто логічні міркування будуються на основі висунутих гіпотез). Розвивається здатність до розумових експериментів, до мисленого розв'язання задач на основі припущень тощо. Уміння оперувати гіпотезами при вирішенні інтелектуальних завдань найважливіше досягнення підлітків в аналізі дійсності.
Специфіка цього рівня мислення полягає й у тому, що його предметом є не лише розв'язання зовнішніх завдань, але й сам процес мислення, тобто воно стає рефлексивним.
Важлива особливість цього віку формування активного, самостійного, творчого мислення.
Відбуваються прогресивні зміни і в уяві підлітка. Розширюється зміст її образів, оскільки уява бере участь у процесах сприймання художніх творів, прочитання технічних креслень, описів історичних подій, у переходах думки від конкретного до абстрактного, в різних видах творчої діяльності тощо. Власне, завдяки цьому і створюються можливості для розвитку уяви. Розширюються способи утворення її образів, провідним серед яких стає мовлення, особливо внутрішнє.
Процеси уяви набувають довільності, поступово перетворюючись в особливі імажинативніті, спрямовані на побудову образів ще не сприйманих суб'єктом предметів, ситуацій, конструкцій тощо. Ці дії стають характерними як для творчої, так і для репродуктивної уяви.
Зростає вимогливість підлітків до утворень своєї уяви. Важливою формою уяви стає мрія, яка творить образи бажаного майбутнього.
Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний з подальшим розвитком процесу мовлення, що відбувається внаслідок оволодіння рідною мовою, її лексичними, граматичними, фонетичними можливостями. Розвивається мовлення і як засіб спілкування з іншими людьми, і як спосіб набування знань, і як інструмент творення та засіб вираження емоційних станів та вольової регуляції поведінки, і як об'єкт вивчення.
Основним у цьому віці є удосконалення мовлення як засобу спілкування. Посилюється інтерес до оволодіння засобами виразності мови, оскільки багато хто з підлітків вбачає в цьому свою інтелектуальну силу.
Розвивається чутливість до художнього слова, часто виникає потяг до написання віршів. Водночас красномовність здебільшого не притаманна підліткам. Зумовлено це не бідністю словникового запасу, а тим, що у цьому віці ще бракує уміння використовувати мову відповідно до своїх переживань, почуттів, мрій. Ця проблема вирішується лише у старших класах у процесі вивчення художньої літератури.
Мовні дії стають контрольованішими. Зменшується кількість "зайвих" слів ("ну, "оте", "значить" та ін.), проте обмеженість мовних засобів ще довго залишається характерним недоліком мови багатьох підлітків. За своєю формою вона здебільшого уривчаста, а інтонації неадекватно відображають переживання, настрій (тон часто буває занадто різким, підвищеним або недоречно глухим, тихим). Ця невідповідність особливо помітна, коли підліток хвилюється, виражаючи свої почуття, мрії, намагається запозичити форму з художньої літератури тощо.
Виконуючи регулятивну функцію в житті підлітків, мова стає формою існування самосвідомості їх особистості.
Збагачується словниковий запас, нагромаджується досвід активного використання різноманітних мовних категорій, ускладнюється граматична й синтаксична форми мовлення.
У структурі усного мовлення підлітків спостерігається істотніше збільшення різних типів і видів речень, ніж у структурі писемного. Усна мова дещо нагадує внутрішню з її характерними "рваними" закінченнями, оскільки підлітки ще не в змозі мову "для себе" перевести у мову "для аудиторії", вдаючись через це до багатослівності. Речення у структурі усного мовлення як правило довші, що свідчить про характерну для цього віку кращу розвиненість усної мови порівняно з писемною.
Мовлення стає контекстним, менше пов'язаним із конкретною ситуацією, хоч елементи ситуативності ще зберігаються.
Внаслідок підвищення загального рівня розумового розвитку вдосконалюється і писемне мовлення підлітків, наближаючись до літературної мови, формується здатність адекватно виражати абстрактні думки.
Основу соціальної ситуації розвитку сучасних підлітків визначає власне та обставина, що вони є школярами. Основна суспільна вимога до підлітків у контексті сучасної культури оволодіти певною сумою знань, вмінь та навичок, необхідних для життя у суспільстві. Ця вимога, поєднуючись із загальною культурною традицією ставлення до освіти, робить проблему навчання та успіхів у ньому дуже важливою у підлітковому віці.
Навчальна діяльність зазнає значних змістовних і організаційних змін, зумовлених зростанням самостійності підлітків: у процесі вивчення основ наук вони переходять від емпіричних узагальнень до теоретичних понять.
Ускладнення змістовної сторони знань вимагає від учнів досконаліших способів їх здобуття. Зростає рівень абстрагування й узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, які стають усвідомленішими, обґрунтованішими і логічно досконалішими.
Змінюється співвідношення зовнішніх і внутрішніх дій на користь останніх. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, формуються розумові дії, виступаючи компонентами вмінь навчатись.
Якісних змін зазнає і мотивація навчальної діяльності підлітків.

4. Формування особистості підлітка

Підлітковий періодце період переходу від дитинства до дорослості, усвідомлення себе як дорослої особи, переосмислення цінностей.
Поява почуття дорослості як специфічного новоутворення самосвідомості є структурним центром особистості підлітка, тією якістю, в якій відображається нова життєва позиція у ставленні до себе, людей і світу в цілому. Саме воно визначає спрямованість і зміст активності підлітка, його нові прагнення, бажання, переживання й афективні реакції.
Складність полягає в тому, що підлітки, прагнучи визнання власної дорослості зі сторони оточуючих, ще не відчувають себе (а тим більше, ще не є) дорослими повною мірою.
Зростає прагнення підлітка бути самостійним, зумовлене всім ходом психічного розвитку, набутим життєвим досвідом та змінами в організмі, зумовленими його дозріванням. Водночас підлітки гостро потребують доброзичливої й тактовної підтримки з боку дорослих, яка б допомагала реалізації їхнього прагнення до самостійності.
Помітно відрізняються прояви прагнення до самостійності в молодших і старших підлітків. У поведінці перших ще переважають дитячі риси, їх цікавить передусім зовнішня сторона життя дорослих і те враження, яке їхні вчинки справляють на інших. Самі вчинки часто бувають імпульсивними й безконтрольними.
Молодші підлітки ще недостатньо усвідомлюють власні дії, не прагнуть до самоаналізу, а, отже, часто не визнають очевидної провини, намагаючись будь-що виправдатись. Проблема полягає в тому, що їм украй важко визнати свою провину публічно, оскільки це рівноцінно руйнуванню підвалин власної особистості. Водночас вони, як правило, розуміють і глибоко переживають ситуацію.
Ставлення старших підлітків до своїх учинків більш свідоме. Вони вже схильні до самоаналізу, хоча не завжди здатні справитися з ним. Старших підлітків цікавить не лише зовнішня сторона життя дорослих, але й їх внутрішній світ, духовні якості.
Освоєння змісту різних видів діяльності пов'язане також із формуванням у підлітків моторних навичок. Фізіологічні особливості підлітків уже дозволяють їм освоювати складні рухи. Якщо в цьому віці не навчитися їздити на велосипеді, танцювати, працювати різними інструментами і т.п., то пізніше це буде зробити набагато важче, а інколи й неможливо.
Розвиваються специфічні особливості самосвідомості, що проявляються в самооцінці підлітка, його оцінці ефективності різних видів власної діяльності та своїх стосунків із дорослими й однолітками. Механізмом розвитку самосвідомості виступає рефлексія.
Самооцінка в цьому віці набуває не меншого значення, ніж оцінки дорослих, перетворюючись у надзвичайно важливий мотив поведінки. Переважна орієнтація підлітка на самооцінку пов'язана передусім із його прагненням до самостійності та незалежності, із самоповагою, вимогливістю до себе.
Починаючи із шостого класу, інтенсивно розвивається особистісна та міжособова рефлексія, внаслідок чого підлітки починають вбачати причини конфліктів чи, навпаки, успіхів у спілкуванні з товаришами в особливостях власної особистості.
Характерна для молодшого школяра рівновага позитивних і негативних самооцінок поступається місцем різкому невдоволенню собою, що поширюється як на навчальну діяльність, так і на систему взаємин з оточуючими загалом. Можна говорити про своєрідну кризу самооцінки, більшою мірою притаманну хлопчикам.
Виникає інтерес до себе та оточуючих, прагнення зрозуміти особливості людини та її взаємини з іншими людьми, мотиви її вчинків та переживання. Яскраво виражена установка на порівняння себе з іншими. Особливо це стосується вчинків, адже саме у них виражається ставлення людини до чогось або ж до когось.
Приблизно в 11-12 років виникає інтерес до свого внутрішнього світу, у подальшому відбувається поступове ускладнення й поглиблення самопізнання. Для підлітка важливо не просто знати, який він насправді, але й розуміти, наскільки значущими є його індивідуальні особливості. їх оцінка істотно залежить від системи цінностей, що складається завдяки впливу родини й однолітків.
У цьому віці привабливими можуть стати зовнішні ознаки дорослості, в яких підліток вбачає характерні риси й переваги цього статусу (куріння, випивка, доросла мода в одязі, косметика, форми відпочинку, флірт тощо). Освоєння подібних ознак часто ототожнюється з утвердженням і демонстрацією власної дорослості найлегшим шляхом через наслідування.
Поступово розширюються і поглиблюються уявлення підлітків про себе, однак інших людей вони поки що оцінюють повніше й правильніше, ніж себе. Особливо це стосується тих, із ким у них склалися близькі стосунки.
Підлітки відкриті для спілкування з людьми однолітками й дорослими, а замкнутість зумовлена відчуттям, що їх не розуміють, переживанням несправедливості чи неповаги щодо себе.
У цьому віці особливо яскраво виражена залежність від думки та ставлення оточуючих. Підлітки намагаються демонструвати свої кращі риси, заслужити схвальні відгуки особливо від тих, чия думка для них важлива. Страх виявити незнання або невміння може стати причиною надмірної сором'язливості та невпевненості в собі, набути хворобливого характеру. Усе це часто маскується напускною розв'язністю, бравадою й грубістю, які покликані прикрити внутрішню невпевненість.
Цей вік характеризується емоційною нестабільністю та імпульсивністю поведінки. Підлітки часто спочатку діють, а вже потім думають про наслідки, хоча усвідомлюють при цьому, що варто було б вчинити навпаки.
Помітного розвитку набувають вольові якості наполегливість, цілеспрямованість, вміння долати перешкоди і труднощі тощо.
Підлітки, на відміну від молодших школярів, здатні не тільки на окремі вольові дії, але й на вольову діяльність. Вони вже в змозі самі поставити перед собою мету та спланувати її досягнення.
Недостатність волі полягає передусім у тому, що, проявляючи величезну наполегливість в одному виді діяльності, підлітки можуть не виявляти її в інших видах.
Бурхливо розвивається емоційна сфера, що характеризується різкими переходами від надмірної рухливості до спокою, від піднесення до байдужості. Підвищена емоційність підлітків зумовлена статевим дозріванням та неврівноваженістю процесів збудження й гальмування.
Переживання набувають дедалі більшої стійкості. У підлітковому віці спостерігається подальший розвиток почуттів як узагальнених і відносно стійких переживань (інтелектуальних, моральних, естетичних та ін.). Почуття стають тривалішими й стійкішими, що зумовлює посилення їх впливу на різноманітні сторони життя підлітків.
Інтенсивно формуються моральні почуття, завдяки чому засвоювані підлітками норми поведінки можуть стати ефективним поштовхом до дій.
У підлітковому віці поступово відбувається перехід від ситуативного переживання краси явищ природи, музичних і літературних творів, творів живопису до стійких естетичних почуттів, які є наслідком систематичного виховання.
Характеризуючи інтереси підлітка, передусім зазначимо, що, у порівнянні з молодшим шкільним віком, вони набувають більшої цілеспрямованості, активності та глибини. З іншого боку, інтереси багато в чому мінливі, й лише у старших підлітків набувають певної стійкості.
Саме в цьому віці розпочинається формування домінуючої спрямованості пізнавальних та інших інтересів особистості.
Нерідко можна спостерігати і визначеність професійних намірів, що супроводжується серйозними зусиллями, спрямованими на підготовку до омріяного майбутнього. Чим конкретніші та стійкіші професійні наміри підлітка, тим диференційованіше його ставлення до навчальних предметів (останні чітко розмежовуються як "'потрібні" та "непотрібні").
Підлітковий вік - дуже важливий період у розвитку ідеалів особистості. Якщо для молодших підлітків такими ідеалами виступають образи конкретних людей, то у старших підлітків вони набувають синтетичного характеру, базуючись на узагальненні уявлень про людей, якості яких їм імпонують. Ідеали стають взірцем для наслідування, правилом, згідно з яким намагаються діяти підлітки.

Питання для бесіди:

Що таке "перехідний " вік?
Назвіть основні новоутворення підліткового віку.
В чому виявляється почуття дорослості у підлітковому віці?
4. Охарактеризуйте розвиток пізнавальних процесів та перебудову навчальної діяльності у підлітковому віці.
5.Перелічіть особливості розвитку самосвідомості підлітка.
6. В чому полягає роль спілкування в процесі суспільно корисної діяльності?
7. Назвіть особливості взаємин підлітків з однолітками та дорослими.






ЛЕКЦІЯ № 20 ( 97 - 98 год ):

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЮНАЦЬКОГО ВІКУ

МЕТА: Розглянути психологічні особливості юнацького віку. Визначити соціальну ситуацію розвитку, провідну діяльність у юнацькому віці. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: навчання, гра, трудова діяльність, провідна діяльність, соціальна ситуація розвитку.


ПЛАН

1. Загальна психологічна характеристика ранньої юності
2. Взаємини з дорослими та однолітками
3. Пізнавальні процеси і розумовий розвиток
4. Формування особистості в період ранньої юності


ЛІТЕРАТУРА:

1. М.Заброцький. Основи вікової психології. К.: «Вища школа», 2000.
2. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. – К., 2005.
3. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2005.


1. Загальна психологічна характеристика ранньої юності

Рання юність (від 14-15 до 18 років) це період завершення фізичного дозрівання організму, завершальний етап початкової соціалізації особистості.
Фізичний розвиток старшокласників характеризується подальшими фізіологічними змінами, тісно пов'язаними із збільшення зросту та ваги, темпи росту сповільнюються у дівчат, юнаки надолужують недавнє відставання від дівчат. Остаточного зросту дівчата досягають у середньому між 16 і 17 (відхилення в той чи інший бік до 13 місяців), а юнакиміж 17 і 18 (відхиленнядо 10 місяців) роками.
В основному завершується окостеніння скелета, вдосконалюється м'язова система, паралельно збільшується і м'язова сила. Інтенсивно розвивається серцево-судинна система, нервова регуляція її діяльності.
Продовжується функціональний розвиток нервових клітин головного мозку. До 15 років в основному завершується дозрівання кори великих півкуль та формування нейронного апарату усіх областей головного мозку. Повного розвитку досягає система зв'язків між різними відділами мозку і завдяки його структурному дозріванню зростають можливості для виникнення нових зв'язків, нових асоціацій. Умовні зв'язки у цьому віці характеризуються більшою стійкістю та більшими можливостями переключення.
У 15-18 років у більшості юнаків і дівчат завершується статеве дозрівання організму. У дівчат уже сформовані вторинні статеві ознаки, а внутрішні статеві органи продовжують інтенсивно рости. Менструальний цикл у нормі набуває регулярного характеру. Завершується формування жіночого типу статури. У юнаків процес статевого розвитку виражений чіткіше у зв'язку з тим, що розпочався він пізніше (у середньому на 2 роки). Інтенсивно формуються вторинні статеві ознаки, чоловічий тип статури. У статевих залозах утворюються чоловічі статеві клітини, періодично відбуваються полюції.
Основне соціальне завдання на цьому етапі вибір професії,. соціальне та особистісне самовизначення.
Соціальна ситуація розвитку - до моменту закінчення школи юнаки та дівчата вже мають бути психологічно готовими до дорослого життя. Йдеться про сформованість властивостей, здібностей та потреб, які дозволили б молодій людині повною мірою реалізувати себе в праці, громадському житті, майбутній сім'ї. Передусім це розвиток потреби в спілкуванні та освоєння способів його здійснення, формування теоретичного мислення й уміння орієнтуватись у різних його формах (науковому, художньому, етичному, правовому тощо), що знаходить своє вираження в основах наукового та громадянського світогляду; розвиток рефлексії, яка забезпечує усвідомлене й критичне ставлення до себе, становлення готовності до трудової діяльності.
Якщо ці якості сформовані, то молода людина має необхідну психологічну базу для самовизначення центрального новоутворення раннього юнацького віку, основою якого є потреба зайняти внутрішню позицію дорослого, усвідомити себе членом суспільства, визначитися, тобто зрозуміти себе, свої можливості, своє місце й призначення у житті.
Провідною на цьому етапі стає навчально-професійна діяльність.
Самовизначення на цьому етапі ще не є завершеним, остаточним, оскільки воно не пройшло перевірки життям. Тому до юності відносять і вікову групу від 18 до 23-25 років, яку умовно називають "початком дорослості"" (І.С. Кон). На цьому етапі людина вже цілком доросла як у біологічному, так і в соціальному плані. Вона передусім суб'єкт трудової діяльності (освіта на цьому етапі вже не загальна, а професійна, і її можна розглядати як особливий різновид праці). Соціально-психологічні властивості у цьому випадку детермінуються не стільки віком, скільки соціально-професійним статусом людини.

2. Взаємини з дорослими та однолітками

Одна з центральних проблем підліткового віку перебудова взаємин із дорослими залишається актуальною і в період і дорослі ранньої юності.
Старшокласники прагнуть звільнитися від контролю та надмірної опіки зі сторони батьків і вчителів, а також від установлених ними норм і порядків. Розрізняють домагання автономії у сфері поведінки (потреба і право самостійно вирішувати особисті проблеми), емоційної автономії (потреба і право мати власні, самостійно обрані уподобання) та нормативної автономії (потреба й право на власні норми й цінності) (І.С. Кон).
Найлегше досягти незалежності у поведінці, зрозуміло, в певних рамках, передусім у сфері дозвілля. Юнаки та дівчата дедалі частіше проводять вільний час поза домівкою й школою, віддаючи перевагу одноліткам як партнерам по спільному дозвіллю.
Емоційної автономності досягти важче, і цей процес дуже суперечливий. Якщо підлітковий період породжує передусім проблеми, пов'язані з дисципліною, то рання юність дає найбільше емоційних конфліктів, особливо у взаєминах із батьками. Щоб стати дорослою, молода людина має розірвати емоційну залежність від батьків, включити свої стосунки з ними до нової, складнішої системи емоційних уподобань і симпатій, центром якої вже будуть не батьки, а вона сама.
Батьки, як правило, хворобливо реагують на емоційне відчуження з боку своїх дітей, скаржаться на їх черствість та байдужість. Проте це тимчасове явище, емоційний контакт із батьками відновлюється після завершення кризового періоду на новому рівні, якщо, звичайно, нетактовність і безцеремонність старших не закриють для них внутрішній світ молодої людини надовго, а то й назавжди.
Юнаки та дівчата ревниво захищають своє право на власні переконання, моральні установки та цінності, тому нерідко займають підкреслено максималістські позиції, висловлюють діаметрально протилежні точки зору з того чи іншого питання. Однак за цією зовнішньою стороною можна простежити їх істотну залежність у серйозних проблемах (вибір професії, політичних поглядів, світогляду тощо) від дорослих, особливо від батьків. Інша річ, коли йдеться про моду, смаки, способи проведення дозвілля та ін.
Стосунки з дорослими зберігають певну дистанцію. Зміст такого спілкування особистісно важливий для юнаків та дівчат, однак зазвичай не характеризується інтимністю. У спілкуванні з дорослими старшокласники не прагнуть до глибокого саморозкриття, відчуття реальної психологічної близькості. Думки і цінності, що обговорюються з дорослими, потім фільтруються й перевіряються у спілкуванні з однолітками.
Значно складнішими й диференційованішими стають взаємини старшокласників з учителями.
У період ранньої юності продовжується процес переорієнтації спілкування з дорослих на ровесників. В його основі лежить суперечлива взаємодія двох потреб у відособленні та в належності до певної групи. Якщо перша реалізується передусім через прагнення до емансипації від дорослих, то друга у взаєминах з однолітками.
Загострені відчуття самотності та власної непотрібності, зумовлені віковими суперечностями становлення особистості, викликають у молодих людей нестримне прагнення до об'єднання й спілкування з однолітками, у товаристві яких вони сподіваються знайти таке необхідне емоційне тепло, розуміння, визнання власної значимості тощо.
Характерним для таких компаній є дуже високий рівень конформізму: захист своєї незалежності від старших поєднується з украй некритичним ставленням до уявлень і цінностей власної групи та її лідерів. Індивідуальність утверджують через однаковість (у рамках своєї групи), у спільному протистоянні комусь іншому.
Надзвичайно важливою є потреба не просто входити до складу групи, а бути прийнятим однолітками, відчувати свою необхідність, мати у групі певний авторитет. Низький статус у групі, як правило, корелює з високим рівнем особистісної тривожності.
Стрімко зростає кількість груп і компаній, до яких входить старшокласник, зокрема, число референтних груп, тобто тих, на які він орієнтується, з якими співвідносить свої оцінки і ціннісні орієнтації.
Юнацькому спілкуванню притаманні дві протилежні тенденції: розширення його сфери та зростаюча індивідуалізація (І.С. Кон, В.О. Лосенков). Перша виявляється, приміром, у збільшенні часу на спілкування з ровесниками (3-4 години в будні, 7-9 годин у вихідні та святкові дні), невпинному розширенні географії та соціального простору такого спілкування, постійному пошукові та готовності до міжособистісних контактів.
Щодо індивідуалізації стосунків, то насамперед вкажемо на чітке розмежування характеру взаємин із різними людьми, високу вибірковість і максималістську вимогливість до друзів.
Потреба самовиразитися, розкрити свої переживання домінує над інтересом до почуттів та переживань іншого, що зумовлює ексцентричність юнацького спілкування, спричиняє напруженість взаємин та невдоволення ними.
Різко посилюється потреба в індивідуальній інтимній дружбі. Помітно активізуються міжстатеві взаємини: розширюється сфера дружніх стосунків, розвивається нагальна потреба в коханні, з'являються серйозні захоплення, багато хто розпочинає статеве життя.
Старшокласники, як і підлітки, іноді схильні наслідувати один одного і самоутверджуватися в очах однолітків за допомогою дійсних чи уявних "перемог". Не лише у середніх, але й у старших класах легкі закоханості нагадують епідемії: як тільки з'являється одна пара, відразу закохуються всі інші. Причому багато хто захоплюється однією і тією ж найпопулярнішою в класі дівчиною (чи юнаком).
Здатність до інтимної юнацької дружби і романтичного кохання, що розвивається у цьому віці, позначиться і в майбутньому дорослому житті, визначаючи важливі сторони розвитку особистості, моральне самовизначення і те, кого і як буде любити вже доросла людина.

3. Пізнавальні процеси і розумовий розвиток

У ранньому юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості, набуті раніше. Водночас відбуваються подальші якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які і є основою становлення особистості на цьому етапі розвитку.
Розвиток сприймання в період ранньої юності виявляється передусім у довільних його формах, в перцептивних діях, актах планомірного спостереження за певними об'єктами, які спрямовуються пізнавальними і практичними цілями. Сприймання стає складним інтелектуальним процесом, опосередкованим попереднім досвідом, наявними знаннями та інтелектуальним потенціалом.
Розвиток уваги в цьому віці дуже суперечливий. Зростає обсяг уваги, здатність довго зберігати її інтенсивність та переключати з одного об'єкта на інший; водночас зростає і вибірковість уваги та її залежність від спрямованості інтересів, що зумовлює характерну для багатьох юнаків та дівчат неспроможність сконцентруватися на чомусь одному, майже постійну неуважність.
У ряді досліджень показано, що розвиток довільності уваги, її стійкості та зосередженості в юнацькому віці передусім пов'язаний з формуванням логічного мислення, освоєнням узагальнених способів мислення.
У навчальній і практичній діяльності зростає роль післядовільної уваги (довільна увага, яка підтримується без вольових зусиль, майже як мимовільна). Передусім це спостерігається за умов, коли діяльність мотивується спеціальними інтересами. Відповідно і тривалість післядовільної уваги зумовлена стійкістю останніх.
Основна тенденція в розвитку пам'яті на цьому етапі полягає в подальшому зростанні та зміцненні її довільності. Зокрема, довільне запам'ятовування стає значно продуктивнішим за мимовільне, окреслюється спеціалізація пам'яті, зумовлена провідними інтересами. Удосконалюються способи запам'ятовування за рахунок свідомого використання раціональних прийомів.
Від організації розумової діяльності залежить також продуктивність мимовільної пам'яті, причому її роль не зменшується, а успішно реалізується за певних умов. Мимовільно запам'ятовується передусім те, що пов'язано з інтересами, потребами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук.
В інтенсивному інтелектуальному дозріванні, характерному для ранньої юності, провідна роль належить розвитку мислення. Зумовлено це насамперед тим, що навчальна діяльність у старших класах створює сприятливі умови для переходу до вищих рівнів абстрактного та узагальнюючого мислення.
Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, але й інструментом пізнання об'єктивної дійсності в її закономірних зв'язках і відношеннях.
Мислення стає системнішим, тобто знання утворюють певну систему, яка поступово трансформується в когнітивну модель світу, що слугує основою формування світогляду. Розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні явищ дійсності, виведенні часткових зв'язків із загального закону або підведення його під певну закономірність тощо.
Характерною особливістю пізнавальних функцій та інтелекту в період ранньої юності стає яскраво виражена схильність до теоретизування, творення абстрактних теорій, захоплення філософськими міркуваннями.
Змінюється співвідношення між можливим і дійсним на користь сфери можливого, що зумовлює інтелектуальне експериментаторство, своєрідну гру в поняття та формули. Абстрактна можливість стає цікавішою і важливішою за дійсність, оскільки вона не знає ніяких обмежень, окрім суто логічних. Можна говорити не лише про розвиток нової інтелектуальної якості, а й про формування відповідної потреби.
Варто зазначити, що схильність до абстрактних розмірковувань на світоглядно-філософську тематику притаманна більшою мірою юнакам. Пізнавальні інтереси дівчат менш виражені і гірше диференційовані. Дівчата краще розв'язують практичні завдання, художньо-гуманітарні інтереси у них, як правило, домінують над природничими.
Широта інтелектуальних інтересів часто поєднується з відсутністю системи та методу. Характерною є схильність перебільшувати рівень своїх знань і особливо розумових можливостей.
Підкреслимо, що інтелектуальний розвиток у період ранньої юності полягає не стільки в накопиченні нових умінь та перетвореннях окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності, тобто стійкої сукупності індивідуальних варіацій у способах сприймання, запам'ятовування і мислення, за якими стоять різні шляхи набування, накопичення, переробки та використання інформації.
Важливо наголосити, що стиль мислення в цьому віці залежить також від типу нервової системи, причому одні її особливості можуть компенсуватись іншими.
В єдності з розвитком абстрактного й узагальнюючого мислення відбувається і перехід до вищих рівнів мовлення. Мовлення ускладнюється за змістом та структурою, розширюється активний і пасивний словник, удосконалюються мовні засоби усного і писемного висловлення думки, формується вміння точно формулювати думки абстрактного характеру, користуватись усним мовленням як засобом спілкування тощо.
Певні зміни спостерігаються в динаміці та структурі внутрішнього мовлення. Здійснюється перехід від розгорнутого до скороченого внутрішнього мовлення, останнє стає формою існування мислительних дій.
Якщо для дітей єдиною усвідомленою реальністю є зовнішній світ, куди вони проектують і свою фантазію, то рання юність знаменується відкриттям власного внутрішнього світу, розвитком здатності заглиблюватися в себе, у світ своїх переживань і психічних станів.
Значне місце у психічному житті в цьому віці посідають мрії, які стають особливо конкретними і дієвими. Порівняно з підлітковим віком ставлення до витворів власної уяви стає критичнішим, посилюється самоконтроль.
Досконалішою стає репродуктивна уява. Водночас розвивається і творча уява, що знаходить своє відображення в різноманітних видах творчої діяльності (наукової, художньої, технічної та ін.).

4. Формування особистості в період ранньої юності



Емоційно-вольова сфера: у порівнянні з підлітками зростає рівень свідомого самоконтролю, хоча саме в цьому віці найчастіше скаржаться на слабкість волі, залежність від зовнішніх впливів і такі характерні риси як примхливість, ненадійність, схильність легко і безпідставно ображатися тощо.
Залежність емоційних реакцій підлітків від гормональних та фізіологічних процесів певною мірою зберігається і в період ранньої юності, однак вона вже не є визначальною. Особливості емоційної сфери старшокласників залежать також від соціальних факторів і умов виховання, причому індивідуально-типологічні відмінності часто суттєвіші за вікові.
Усі основні структури темпераменту і його залежність від властивостей нервової системи закладаються ще в підлітковому віці. Рання юність характеризується посиленням інтегральних зв'язків між його елементами, внаслідок чого полегшується управління власними реакціями. Так, юнаки та дівчата, незалежно від типу нервової системи, значно стриманіші та врівноваженіші у порівнянні з підлітками.
Загальне емоційне самопочуття вирівнюється. Афективні вибухи, характерні для підлітків через їх постійну збудженість, зустрічаються рідше. Емоційне життя стає багатілим за змістом і диференційованішим за відтінками почуттів. Інтенсивно розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживань (емпатія), емоційна чутливість.
Високий рівень розвитку самосвідомості породжує інтерес до власної особистості, до форм її організації та саморегулювання.
Основний психологічний здобуток юності - власний внутрішній світ. Зовнішній, фізичний світ тепер є лише однією з можливостей суб'єктивного досвіду, центром якого є власна особистість, власне "Я".
Як відомо, відкриття для себе власного внутрішнього світу розпочинається вже у підлітковому віці. У цей же період розвивається формально-логічне мислення. Інтелектуальний розвиток, що супроводжується нагромадженням і систематизацією знань про світ, і інтерес до власної особистості та розвиток рефлексії виявляються у ранній юності тією основою, на якій ґрунтується світогляд.
Процес відкриття власного "Я" складний і внутрішньо суперечливий. Несподівано виявляється, що "внутрішнє" "Я" не співпадає з "зовнішньою" поведінкою, тому актуальною стає проблема самоконтролю. Невизначеність, недостатня диференційованість, розмитість "Я" в цьому віці зумовлюють відчуття стурбованості та внутрішньої порожнечі, яку слід чимось заповнити, що, у свою чергу, породжує посилення потреби у спілкуванні. Водночас зростає вибірковість спілкування та потреба у відособленні від інших.
Уявлення про себе співвідноситься передусім із певним збірним поняттям "Ми" (образ типового представника свого віку і статі), але ніколи з ним повністю не співпадає. Образ власного "Я", як правило, диференційованіший, і включає в себе інші нормативні якості у порівнянні з образом "Ми".
Наприклад, юнаки вважають себе не такими сміливими, комунікабельними та життєрадісними, як однолітки, зате добрішими і здатними краще зрозуміти іншу людину. Дівчата ж приписують собі меншу комунікабельність, зате більшу щирість, справедливість.
Важливим моментом стає формування відчуття дорослості, причому не загалом, як це мало місце у підлітковому віці, а саме чоловічої і, відповідно, жіночої дорослості. Особливо інтенсивно розвивається сприймання себе як особи певної статі з характерними потребами, мотивами, ціннісними орієнтаціями, ставленням до представників протилежної статі та відповідними формами поведінки.
Центральним новоутворенням ранньої юності, як уже зазначалося, стає самовизначення не лише особистісне, але й професійне. У 80-і роки при виборі професії старшокласники передусім орієнтувались на престижність професії (соціальну значимість), її вимоги до особистості, принципи й норми взаємин, характерні для даного професійного кола. Сьогодні найважливішим фактором став матеріальний.
Самовизначення пов'язане зі спрямованістю в майбутнє, тобто сьогодення постійно порівнюється з майбутнім, оцінюється з позицій майбутнього. Нове
усвідомлення часу позитивно впливає на формування особистості за наявності впевненості в собі, у своїх можливостях та силах.
Динаміка юнацької самооцінки в сучасних умовах свідчить про деякі характерні тенденції. Наприклад, у десятикласників самооцінка, як правило, висока, порівняно безконфліктна і стійка. У цьому віці юнаки та дівчата оптимістично оцінюють себе, власні можливості, і тому не виявляють надмірної тривожності.
У випускному класі ситуація ускладнюється, оскільки вже потрібно здійснювати реальний вибір свого майбутнього. Частина випускників зберігає оптимістичну самооцінку (вона не дуже висока, але гармонійно поєднує наміри з власними можливостями). У інших самооцінка завищена, охоплює всі сторони життя, змішуючи реальність із бажаним, а третім (переважно дівчатам) притаманна низька, конфліктна самооцінка, невпевненість у собі, гостре переживання невідповідності своїх прагнень наявним можливостям.


Питання для бесіди:

1. В яких соціально-психологічних умовах відбувається формування особистості старшокласника ?
2. Яка діяльність є провідною для старшокласників?
3. Назвіть основні новоутворення ранньої юності.
4. В чому полягає специфіка пізнавальних процесів у юнаків та дівчат?
5. Як протікає становлення емоційно-вольової сфери в період ранньої юності?
6. В чому виявляються особливості самосвідомості у старшому шкільному віці?
7.Дайте характеристику особливостей стосунків юнаків і дівчат з однолітками
та дорослими.












МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 99 - 100 год):

НАПИСАННЯ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА КОЛЕКТИВ СТАРШИХ ШКОЛЯРІВ

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти закріплюють знання про психічний та особистісний розвиток старших школярів, аналізують основні характерологічні особливості особистості старших школярів і характер їх взаємин та навчаються складати психолого – педагогічну характеристику.

Література: Нємов Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.


Знати зміст понять: навчання, гра, праця, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи, інтелектуальний розвиток, емоційно-вольовий розвиток.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.



Інструктивна картка


1. Проаналізувати поняття «психічний розвиток дитини»» та «особистісний розвиток дитини».


2. Проаналізувати особливості взаємин старших школярів.



3. Скласти психолого-педагогічну характеристику на молодшого школяра за поданою нижче схемою:














ЛЕКЦІЯ № 21 (101- 102 год) :

ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

МЕТА: Розглянути предмет педагогічної психології, її зв'язок з іншими науками. Розкрити сутність головних методів педагогічної психології. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: педагогічна психологія, соціалізація, метод, спостереження, експеримент, бесіда, інтерв’ю, аналіз продуктів діяльності, близнюків метод, метод експертних оцінок.

ПЛАН

Поняття про предмет та завдання педагогічної психології.
Історія розвитку педагогічної психології.
Зв'язок педагогічної психології з іншими науками.
Методи педагогічної психології.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.





1.Поняття про предмет та завдання педагогічної психології.

Педагогічна психологія – це наука. Яка вивчає психологічний вплив виховання та навчання на розвиток і формування особистості.
Предметом педагогічної психології є вивчення процесу соціалізації.
Соціалізація – це процес включення особистості у суспільні відносини або соціальні інститути (дитячий садок, школа, ВУЗ).

Завдання педагогічної психології:

Розкрити механізми навчально-виховного впливу на особистісний та інтелектуальний розвиток дитини.
Визначити закономірності засвоєння дітьми соціокультурного досвіду.
Визначити зв'язок між впливом форм та методів на розвиток інтелекту дитини.
Визначити особливості організації навчально-виховного процесу.
Розробити психологічні основи удосконалення освітнього процесу.

2. Історія розвитку педагогічної психології.


Етапи розвитку :

Етап філософсько-педагогічного розвитку психолого-педагогічних ідей, який тривав із серед. XVII ст. до сер. XIX ст. і був пов'язаний з іменами Яна Амоса Коменського, Джона Локка, Ж.-Ж. Руссо, А.Дістервега, Й.Песталоцці. У творах цих вчених висловлювалися багато численні педагогічні ідеї щодо особливостей ефективної організації освітніх процесів, але ці погляди не були системними.
Етап теоретичного обґрунтування психології як науки припадає на 50-70 рр. XIX ст., пов`язаний з іменами Миколи Пирогова, Костянтина Ушинського, Петра Каптєрєва. Зокрема, Ушинський визначив необхідність педагогічної психології як науки, її предмет та зміст.
Каптєрєв у 1877 році опублікував працю «Педагогічна психологія», у якій проаналізував освітній процес та поняття «освіта». Вперше використав назву «педагогічна психологія» для позначення нової дисципліни, яка закріпилася до цього часу.
Етап експериментального та організаційного становлення, який тривав з 70 рр. XIX ст. до 20-30 рр. XX ст. Пов'язаний з іменами Івана Сік орського, Миколи Бєхтєрєва. М.Бєхтєрєв у 1901 році заснував першу лабораторію з проблем педагогічної психології.
Радянський період тривав з 20 рр. XX ст., пов'язаний з іменами А.Макаренка, Л.Виготського, Д.Ельконіна, С.Рубінштейна. У 1945 році У Києві відкрився Науково-дослідний інститут наук України, який досліджував психолого-педагогічні проблеми. Педагогічну психологію почали викладати в педагогічних закладах країни.
Сучасний етап розвитку розпочався з 1991 року. В наш час відкрито ряд науково-дослідних інститутів, які вивчають проблеми педагогічної психології:
НДІ проблеми виховання;
НДІ проблем профосвіти;
НДІ проблем вищої школи.


Зв'язок педагогічної психології з іншими науками.

Педагогічна психологія тісно пов’язана з такими науками:

Загальною психологією, яка є підґрунтям для педагогічної психології так, як дає загальні поняття про закономірності розвитку психічних процесів, станів і властивостей.
Віковою психологією, так як вона вивчає закономірності психічного і фізичного розвитку на різних вікових етапах, а також шляхи формування особистості під впливом виховання і навчання.
Соціальною психологією, яка вивчає процеси соціалізації особистості, яка є і предметом вивчення педагогічної психології.
Педагогікою, тому що вона вивчає процеси виховання і навчання.


Методи педагогічної психології.

У педагогічній психології використовують як методи загальної, так і методи власне педагогічної психології.
До методів загальної психології відносять: спостереження, експеримент, бесіду, інтерв’ю, і т.д.
До методів педагогічної психології відносять:

1. Аналіз продуктів діяльності допомагає дослідити особливості психічних процесів, аналізуючи дитячі малюнки, письмові роботи.
Близнюковий метод вивчає психічний розвиток близнюків.
Метод експертних оцінок – експертами виступають люди, які добре знають дитину (мама, тато, друзі).



Питання для бесіди:

1. Вкажіть специфіку педагогічної психології як науки.
Розкрийте основні завдання педагогічної психології.
Розкрийте основні етапи становлення педагогічної психології як науки.
Покажіть взаємозв’язок педагогічної психології з іншими науками.






















МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ ( 103 -104 год):

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Мотивація вивчення: доцільність вивчення даної теми полягає в тому, що студенти поглиблюють знання про особливості навчання як процесу формування знань, вмінь і навичок особистості.

Література: Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.

Знати зміст понять: навчання, виховання, розвиток, вищі психічні функції.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.



Інструктивна картка
до опрацювання підручника
Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.

Прочитайте текст підручника на ст. 65 – 74.

Складіть опорний конспект за планом, використавши подану лекцію:

План

Зміст і сутність категорії навчання.
Навчання як умова розвитку.
Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання.

Зміст і сутність категорії навчання

Навчання це специфічний вид діяльності, що його здійснює педагог, організатор педагогічного процесу, з метою передати учням у педагогічно опрацьованій формі дозовану частку певної науково-практичної інформації.
По суті це процес активної педагогічної взаємодії між тим, хто навчає, і тим, хто навчається. В результаті цього процесу в учня формуються певні знання, уміння і навички, а також загальні пізнавальні здібності.
Сам процес навчання за психологічним змістом також не є однорідним. Він складається принаймні з двох видів активності педагога. По-перше, це діяльність по передаванню учнівській аудиторії науково-практичної інформації, яка становить зміст навчання, по-друге, це активність педагога по орієнтації навчальної діяльності учнів на ефективне засвоювання змісту навчання, що передбачає організацію, стимуляцію та управління такою діяльністю.
При цьому з позиції психолого-педагогічної науки необхідно послуговуватися такими основними критеріями добору науково-практичної інформації:
знадобиться в розвиненій формі людині як соціально зрілому суб'єктові власної життєдіяльності;
не здійснить від'ємного впливу на розвиток моральної свідомості учнів;
сформує уміння самостійно поповнювати знання й оволодівати новими видами діяльності;
забезпечить всебічний розвиток суб'єкта учіння: не лише інтелектуальний, а й фізичний, моральний та естетичний.

Навчання як умова розвитку

Для сучасної психолого-педагогічної науки проблеми взаємозв'язку навчання й розвитку є одним із центральних методологічних питань. В історії психологічної науки існували різні підходи до вирішення цього питання, які можна об'єднати в 4 групи:
1. Розвиток і навчання незалежні процеси, навчання не впливає на розвиток, який розуміється як розгортання програми спадковості, а лише демонструє результати останнього.
2. Навчання і є розвиток, ці категорії синонімічні: одне й друге розуміються спрощено або як процес творення асоціацій і навичок, або напрацювання відповідних реакцій, або утворення умовно-рефлекторних зв'язків.
3. Навчання надбудовується над розвитком у міру того, як дозрівання створює готовність до нього, воно зовнішня умова розвитку як дозрівання, що реалізує спадково зумовлені особливості психіки. По суті, розвиток тут розщеплюється на два незалежні процеси: розвиток-дозрівання та розвиток-навчання.
4. Навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі й, викликаючи в ньому новоутворення:

· Факторами психічного розвитку людини вважаються її активність, спадковість і середовище. Це провідні детермінанти розвитку. Спадковість як передумова розвитку проявляється в індивідуальних якостях людини, дія фактора суспільного середовища найбільш систематично здійснюється через навчання й виховання і відображається у сформованих соціальних якостях особистості, а фактор активності забезпечує взаємодію двох попередніх детермінант.

· Процес психічного розвитку забезпечують такі його складові: періоди розвитку, соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність періоду, кризи розвитку та його психологічні новоутворення.

· Відповідно до принципу єдності психіки й діяльності основним психологічним засобом розвитку новоутворень психіки є діяльність дитини, організована дорослими в ході її виховання й навчання, зокрема, провідна діяльність (гра, навчання тощо).
Провідна діяльність це спеціально організована дорослими діяльність, яка, за умови оволодіння нею дитиною, спричиняє найголовніші зміни у її психічній будові, розвиток психічних новоутворень особистості та виникнення її нових структурних елементів.

Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання

Психічний розвиток дитини як її цілісний особистісний розвиток здійснюється одночасно за трьома лініями:
особистісна сфера (розвиток соціальної поведінки, спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості);
психологічна структура та зміст діяльності (виникнення й розвиток цілей, мотивів діяльності й розвиток їхнього співвідношення, освоювання способів і засобів діяльності);
пізнавальна сфера (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнавання).
Таким способом людський індивід розвивається відповідно як особистість, суб'єкт діяльності та суб'єкт пізнавання.
У ході організованого навчально-виховного процесу змінюються різні аспекти психічного устрою дитини: відбувається накопичування знань і уявлень учня, удосконалювання та зміна його способів і вмінь виконувати різноманітні дії, формуються нові установки й цінності, мотиви й інтереси, загальні якості особистості. В цілісному розвитку дитини як учня й вихованця необхідно виділяти три основні напрями прогресивних змін:
розвиток знань і способів активності в ході навчання;
розвиток психологічних механізмів застосування засвоєних способів дій, насамперед таких узагальнених прийомів розумової діяльності, як абстрагування, порівнювання, узагальнювання, аналіз, синтез і перенос, які проявляються в різних видах (навчальні предмети) і навіть типах діяльності;
розвиток загальних якостей особистості (особистісної спрямованості, психологічної структури діяльності, свідомості й мислення).
Оптимальними педагогічними умовами розвитку зазначених психологічних феноменів є умови розвивального навчання. Основними педагогічними умовами психічного розвитку в межах такого навчання є такі положення:
- нові дії та способи дій подаються на основі навчальної задачі;
- новий зміст спеціально виділяється для дитини й моделюється в теоретично-узагальненій формі;
- засвоювання йде в узагальненій абстрактній формі;
- формування спрямованості дитини відбувається через виділення специфіки діяльності, через оцінку її особистості у зв'язку з виконанням діяльності.
Питання для самоконтролю:
Що таке навчання?
У чому полягає взаємозв’язок виховання і навчання?
Вкажіть фактори розвитку дитини.
Охарактеризуйте основні лінії виховання і навчання дитини.
ЛЕКЦІЯ № 22 (105 –106 год) :

ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ І САМОВИХОВАННЯ ЯК ЦІЛЕСПРЯМОВАНОГО ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

МЕТА: Розглянути особливості процесу виховання і самовиховання як цілеспрямованого процесу формування особистості. Пояснити взаємозв’язок процесів виховання і навчання. Виховувати у студентів інтерес до розвитку психологічної науки.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: психологія, виховання, навчання, формування особистості.

ПЛАН

1. Психологічні основи виховання.

2. Позиція особистості як психологічний об'єкт виховання

3. Методологічні й методичні принципи виховання

4. Поняття виховного впливу

5. Класифікація виховних впливів

ЛІТЕРАТУРА:

1. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.

1. Психологічні основи виховання.

Виховання у широкому розумінні це функція суспільства, яка забезпечує його розвиток через передавання новим поколінням людей соціально-історичного досвіду попередніх поколінь відповідно до вимог часу.
У вузькому розумінні виховання це процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формування особистості, який здійснюється в межах і під впливом соціальних інституцій (родини, виховних і навчальних закладів, установ культури, суспільних організацій, засобів масової інформації тощо) з метою її підготовки до повноцінного життя й самореалізації в суспільстві.
Виховання є основною ланкою соціалізації. Воно органічно пов'язане з навчанням і разом із ним є складовою частиною системи суспільної освіти, в межах якої здійснюється спрямована соціалізація людського індивіда. Розкриваючи психологічні механізми становлення зазначених царин особистості, психологія виховання виявляє загальні закони активного формування її, принципи, психолого-педагогічні умови та специфіку організації виховного процесу на різних етапах соціалізації сучасної людини.
Залежно від об'єкта прикладання й змісту виховних впливів виділяються такі види виховання: моральне, трудове, естетичне, суспільно-політичне (ідеологічне), релігійне, фізичне, статеве і т. ін.
Вивчаючи закономірності психічної активності людського індивіда в умовах виховного впливу, психологічні умови ефективного виховання, самовиховання особистості, а при суспільній необхідності і перевиховання її, психологія виховання досліджує механізми дії цих впливів на формування психосоціальних якостей людини (її статусу, ролей, внутрішньої позиції і ціннісних орієнтацій, мотивації й характеру, світоглядних переконань).
Таким чином, психологія виховання досліджує психологічні особливості й закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу.
Метою виховання з погляду гуманістичної психології є "повноцінно функціонуюча людина", тобто свідомий й активний соціальний індивід, який може реалізовувати себе в особистісному рості та самоактуалізації в діяльності й спілкуванні з іншими людьми. Завданням виховання при цьому є забезпечення дитині можливості саморозвитку, сприяння її пошукові власної індивідуальності. Для цього необхідно не нав'язувати їй готових рішень, а стимулювати її роботу по особистісному зростанню, яке практично необмежено. К. Роджерс визначив умови, при яких виховання (як, до речі, й навчання) може відбутися як повноцінний і важливий для розвитку особистості процес, а саме:
Вихованці розв'язують у процесі педагогічної взаємодії проблеми, які цікаві й значимі для них.
Вихователь проявляє, безумовно, позитивне ставлення до вихованця, приймаючи його таким, яким він є.
Він проявляє емпатію до учня, тобто демонструє здатність правильно розуміти його внутрішній світ бажань, емоцій і почуттів та цінностей, дивитись на світ його очима, залишаючись при цьому самим собою.
Вихователь відчуває й поводить себе в ставленні до вихованців конгруентно, тобто вільно виражає себе такою людиною, якою він є.
Він центрований на учні, створює психологічно комфортні умови для вільного самовиявлення вихованця, виконує функцію стимулятора процесів морального самовизначення особистості дитини шляхом включення у виховний процес моделей ситуацій та колізій, значимих для неї.
Методами виховання як конкретними способами впливу на свідомість, почуття та поведінку дітей за таких умов є дискусії, рольові ігри, обговорювання ситуацій, аналіз і розв'язування конфліктів. Особливо корисними для створення сприятливого психологічного мікроклімату виховного процесу вважається використання таких прийомів спілкування з дитиною, як активне, розуміюче слухання, демонстрація безумовного приймання дитини, позитивної уваги до неї, Я-висловлювання, візуальний (очі в очі) та фізичний контакти з дитиною.




2. Позиція особистості як психологічний об'єкт виховання

Кожна людина має у своєму арсеналі принаймні дві відносно автономні системи психічного відображання дійсності. Одна з них когнітивна дає їй змогу пізнавати світ раціонально. Розвиток цієї системи здійснюється переважно в межах навчання людини. Інша система емоційна орієнтує людину в світі шляхом виробляння вибіркового емоційного ставлення до об'єктів дійсності, які в змозі задовольняти її потреби. В онтогенетичному плані друга система на момент народження є краще підготовленою до функціонування порівняно з першою, а тому саме вона забезпечує підтримування динамічної рівноваги людського організму як відкритої системи. Завдяки їй у дитини активно виникають різноманітні вибіркові ставлення до навколишніх, які нею опікуються, до інших людей, до предметного світу, який включається в коло задоволення її базових потреб, що й забезпечує їх дальший соціальний розвиток.
Отже, починаючи з дитячого віку ставлення людини до інших соціальних істот і до предметного світу має вибірковий характер, який у першу чергу зумовлюється своєрідністю її попереднього життєвого досвіду, позитивного або негативного Переживання нею обставин власного життя. Ще більшої вибірковості вони набувають тоді, коли спілкування і взаємодія з навколишнім світом стають для людини усвідомленими потребами й внутрішньою необхідністю. Так в особистості з'являється позиція як система вибіркового ставлення людини до оточення, яка пов'язана з оцінкою навколишньої дійсності і визначає індивідуальний характер її діяльності та вчинків.
У психології вчинки розуміються як дії, опосередковані спілкуванням людини, її взаємодією з іншими людьми. Вони регулюються певними соціальними нормами та викликають моральні оцінки навколишніх людей, які, у свою чергу, також впливають на формування складових позиції.
Внутрішня позиція це насамперед система спрямованості особистості, її мотивів, потреб і прагнень, які зумовлюють певне ставлення людини до дійсності, до соціального оточення й до самої себе та визначають конкретну лінію її поведінки.
Позиція особистості це система ціннісних орієнтацій та установок людини, які відображають спосіб її ставлення до когось або до чогось. У ній виділяються три компоненти:
інтелектуальний знання про щось як суб'єктивний образ об'єкта ставлення;
емоційний як переживання ставлення;
поведінковий, що реалізує спосіб активності до об'єкта ставлення.

3. Методологічні й методичні принципи виховання

Сучасна вітчизняна психолого - педагогічна наука через аналіз і узагальнення основних філософських, етичних і педагогічних передумов виховного процесу виділяє такі методологічні принципи ефективного виховання:
Принцип орієнтації на ціннісні відносини вихованця передбачає постійну увагу педагога до формування ставлення вихованця до ціннісних основ життя добра, істини, краси й основних соціально-культурних цінностей, таких як людина, суспільство, природа, праця й пізнавання.
Принцип суб'єктності вимагає від вихователя постійного сприяння розвиткові здатності дитини осмислювати власні дії, передбачати їхні наслідки для інших людей і для власної долі, усвідомлювати власне "Я", здійснювати осмислений вибір життєвих рішень.
Принцип особистісної свободи дитини зобов'язує вихователя в кожний конкретний момент спілкування з нею узгоджувати соціальні норми й правила, цілі й завдання виховання, які він несе дитині, з правом її особистості на автономність і неповторність власного існування, на самостійний вибір життєвих орієнтирів і цінностей. Обмеженням у реалізації такого принципу виступають лише два моменти: неприпустимість обмежувати свободу інших людей; неможливість для людини не розвивати, не самоудосконалювати себе.
Будь-яке виховне завдання розв'язується лише через активні відповідні дії всіх учасників виховного процесу. Виховання дитини як формування в структурі її особистості новоутворень здійснюється лише через активність самої дитини, міра зусиль якої відповідає мірі її можливостей і бажань. Зміст діяльності вихованців у процесі виховання їх визначається актуальними потребами дитини на кожний конкретний момент її розвитку. Лише за умов врахування зустрічного руху потреби дитини та соціально прийнятних засобів її задоволення вихователі» забезпечує приймання вихованцем виховного змісту педагогічної взаємодії.
Виховання процес динамічний у плані видозмін структури співвідношення основних компонентів комунікативного процесу. На початкових стадіях виховання частка активності педагога переважає активність дитини. З набуттям нею компетентності та вправності її активність пропорційно тому збільшиться. А на заключних етапах виховною процесу дитина все робить самостійно під ненав'язливим контролем вихователя. Саме за таких умов для неї відкриваються реальні можливості відчути себе суб'єктом діяльності, а в перспективі і власної життєдіяльності, що необхідно для вільного творчого розвитку її особистості.
Сприятливими психологічними умовами розвитку дитини є створення педагогом обстановки безумовного прийняття її, любові й захищеності, в яких вона вільно й беззастережно може виражати власне ставлення. Тому ефективне виховання передбачає демонстрацію любові на адресу дитини, вміння допомогти, зрозуміти, вибачити їй огріхи й захистити її.
Ефективне виховання справа делікатна, воно має прихований характер. Активна не декларативна позиція педагога забезпечується сумісною діяльністю, інтересом до внутрішнього світу дитини, наданням їй особистісної свободи, поваги до неї та демократичним стилем спілкування. Нарешті, ефективна виховна діяльність із необхідністю відбувається на тлі й задля позитивних переживань дитини. Емоційна підтримка й схвальна оцінка вихователем досягнень вихованця створюють ситуацію суб'єктивного переживання дитиною власних досягнень, успіху, внутрішньої задоволеності своїми діями й одержаними результатами, участю у виховній діяльності, і тим самим спонукає її до дальшої активної участі у виховному процесі, а на пізніших етапах соціалізації до самовиховання.
Зазначені психологічні особливості мають місце в будь-яких конкретних обставинах виховного процесу. З метою активного використання їх необхідно усвідомити такі загальні психологічні вимоги або методичні принципи виховання:
Принцип включення особистості у значущу для неї діяльність (найчастіше провідну для певного віку, але не обов'язково!), оскільки лише таким способом педагог може сподіватися на повноцінну активність вихованця, яка в умовах організованого виховного процесу забезпечить його саморозвиток.
Принцип зміни соціальної позиції учня передбачає закладання в соціальну технологію виховного процесу умов, які дають вихованцеві змогу обирати різні соціальні позиції (різні ролі й статусні стосунки з іншими), вільно переходити від однієї з них до іншої. Ідеальні умови для реалізації зазначеного принципу виникають при застосуванні ігрових методів виховання, де зміна ігрової ролі відповідає й зміні соціальної позиції вихованця. Принцип цілеспрямованого творення емоційно збагачених ситуацій приписує, насамперед, стимулювання співпереживань дитини як психологічного механізму, найбільш комплементарного формуванню її соціальних установок і ціннісних орієнтацій.
Принцип демонстрації наслідків учинку вихованця для референтної групи (особи), тобто людей, ставлення й оцінка з боку яких для нього важливі. Емпірично встановлено, що дієва демонстрація бід і радощів тих людей, для кого не байдужий вихованець, усвідомлення ним того зла або добра, джерелом якого для них він став, тягне за собою перетворення його смислових установок і ціннісних орієнтацій.
Принцип розвитку особистісної і соціальної рефлексії вихованця передбачає систематичне спонукання його до усвідомлення й аналізу своїх намірів і характеру поведінки, її впливу на почуття й ставлення навколишніх, прогнозування їхніх соціальних очікувань, зустрічних дій з метою дальшої саморегуляції своєї соціальної поведінки та оптимізації взаємовідносин з іншими людьми.

4. Поняття виховного впливу

З точки зору сучасної психології одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб'єктів (вихователя й вихованця) є виховний вплив. При цьому вихованець одночасно виступає й об'єктом (тобто тим, на кого спрямований вплив), і суб'єктом виховання, за яким визнається спроможність активно впливати на перебіг виховного процесу.
Виховний вплив це процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об'єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умов особистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляє його.
Кожному впливові притаманна низка ознак. З позиції науково-психологічного аналізу розглянемо зміст цього явища та його форми.
Зміст виховного впливу це ставлення, погляди, переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина вихователь (педагог або батьки) хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини вихованця, учня, дитини. Цей особистісний зміст кожна людина - вихо-ватель, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичай реалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів. Оскільки виховний процес є окремим випадком процесу спілкування, то універсальними засобами виховання виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані як окремо, так і разом у різних комбінаціях. Виражаючи різне ставлення вихователя, особливості стилю його педагогічного спілкування, такі засоби створюють різноманітні форми виховного впливу.
Адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя, смисловий зміст і форма тісно взаємопов'язані, і вихованець мав би сприймати їх як одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражати різний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено у різних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставлення учасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, яке найвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованець зазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнятна, то або зовсім не сприймає змісту, або тлумачить його хибно.
Виховний вплив завжди оформляється в систему знаків або комунікативних сигналів, кожен із яких доносить до вихованця певну психологічну інформацію про психічний стан вихователя, про особливості його ставлення до дитини й виховної ситуації взагалі. Безпосереднє передавання змістового аспекту педагогічної взаємодії забезпечує мова як певна система загальновідомих усім учасникам виховного процесу значень предметів, явищ і їхніх відношень. Важливо усвідомлювати, що кожна сторона спілкування вбачає у проголошеному значенні певний суб'єктивний зміст, який виникає як результат включення інформації про предмет обговорювання в контекст внутрішніх відносин, переживань і потреб людини. Цей суб'єктивний для кожного зміст слова в психології називається його смислом. Тому шлях до психологічно ефективного виховання це розвиток здатності вихователя й вихованця до усвідомлення і продуктивного обміну смислами з метою пошуку спільного смислу.
З огляду на це перед вихователем виникають такі конкретні завдання:
ретельного добору засобів виховання, інформаційне забезпечення яких адекватно сприймалось би та розумілось виховною аудиторією;
спонукання виховної аудиторії до розкриття власного розуміння змісту одержаної інформації через зворотні повідомлення або відповідні дії.


5. Класифікація виховних впливів

Усі виховні впливи можна класифікувати за видами, враховуючи такі психологічні критерії їх систематизації:
І. За смисловим змістом, який актуалізується, прийнято виділяти:
Текст у вигляді прямого змісту, що оформлений у словах, на які реагує особистість вихованця. Скажімо, певна вимога як настанова до дії у певній ситуації або як соціально прийнятна оцінка певної ситуації, до якої виробляється ставлення.
Контекст (виховний вплив, що використовує обставини реальної ситуації, які відіграють роль наочної ілюстрації моделей суспільно схвальної або несхвальної активності людського індивіда), на чому й зосереджується увага вихованця. Наприклад, хлопець допомагає мамі нести покупки: молодець, піклується про неї. Не бажає зменшити сильний звук магнітофона: погано, порушує права на відпочинок навколишніх, яким це може заважати.
Підтекст непрямий виховний вплив, як правило, це ситуація, яка має два рівні представленості: зовнішній, що відображається на рівні значень, і внутрішній, смисл якого можна усвідомити лише в контексті ширшої педагогічної ситуації. Наприклад, вислів "Кожен має право на помилку" може означати заклик вихователя з розумінням поставитися до проступку одного з вихованців, а звернення до балакучого учня з пропозицією заступити педагога при поясненні нового завдання означає нагадування йому про необхідність дотримуватися дисципліни.
П За ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців розрізняють виховні впливи, які можна позначити як:
Інтелектуальні, які переважно стимулюють міркування й роздуми особистості щодо обставин її соціального буття, пошуків і усвідомлення смислу власного існування, її особистісну рефлексію. Такі впливи здійснюються з використанням методів переконування (діалог, розповідь, доведення, бесіда, диспут).
Емоційні, тобто такі, які активізують переживання й почуття людини як об'єкта виховного впливу, апелюють до її ставлення до самої себе й до ціннісних орієнтацій, ідеалів і життєвих переконань (методи переконування, творення виховних ситуацій, рольова гра, змагання).
Вольові, спрямовані на активізацію й розвиток саморегулятивної активності вихованця як суб'єкта власної життєдіяльності (доцільними тут є привчання, метод вправ (доручень), метод прикладу, система перспективних ліній).
ІІІ. За психічними станами, які викликаються у вихованця, виховні впливи можна поділити на такі, що полегшують або пригнічують активність вихованця, мобілізують його сили або ж астенізують його. У соціально-психологічній літературі такі впливи називають фасилітуючими:
Фасилітуючий вплив це стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця, внаслідок якого поведінка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішою порівняно з її попередніми проявами.
За таких умов дитина, як правило, переживає стан радості, піднесеності, відчуває приплив сил і бажання активних дій. Серед методів виховання такий стимулюючий ефект мають, насамперед, схвалення, заохочування, підбадьорювання, творення ситуації успіху, система перспективних ліній.
Інгібіційний вплив, навпаки, обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини.
IV. За формою організації виховного процесу виховні впливи можуть бути:
Індивідуальними, розрахованими на конкретного вихованця.
Гуртовими, зорієнтованими на виховну роботу з невеликою групою дітей, об'єднаних на основі певних інтересів.
Масовими, у яких передбачається участь великої кількості учнів (у педагогіці такі форми організації виховних впливів прийнято називати заходами).
V. За інтенсивністю і складністю впливу прийнято розрізняти такі впливи.
Психологічно сильний вплив усвідомлюється людиною, збуджує її емоційні переживання, спонукає до зміни, коригування поведінки.
Психологічно слабкий вплив вихованець не усвідомлює, емоційно не переживає їх, він не викликає зміни його поведінки. Зазвичай такий вплив є наслідком недостатнього врахування вихователем віку, статі, досягнутого вихованцями рівня особистісного розвитку, їхніх значущих потреб і актуального психологічного стану.
VI. За простотою складністю виховного впливу розрізняють виховні дії, які можуть охоплювати більшу або меншу кількість рівнів відображення людиною дійсності, починаючи від психофізіологічного й закінчуючи особистісним.

Питання для бесіди:

1. Розкрийте психологічні основи виховання.
2.Обґрунтуйте позицію особистості як психологічного об'єкта виховання.
3. Вкажіть методологічні й методичні принципи виховання.
4. Поясніть поняття виховного впливу.
5. Розкрийте сутність класифікації виховних впливів.














СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ № 3 ( 107 -  108 год):

ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ І ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ


МЕТА: Закріпити загальне поняття про психологію педагогічної діяльності і особистості вчителя. Розкрити основні морально – етичні принципи діяльності педагога та їх вплив на формування особистості учня. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ: навчання, педагогічна діяльність, особистість, морально - етичні принципи, педагогічна схильність, здібності, конструктивні здібності, організаторські здібності, комунікативні здібності, педагогічний такт.



План



1. Особливості праці вчителя початкових класів.

2. Морально – психологічні якості особистості педагога.

3. Психологічні основи педагогічної майстерності вихователя.



ЛІТЕРАТУРА:


1. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.











СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ № 3 ( 107 -  108 год):

ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ І ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ


МЕТА: Закріпити загальне поняття про психологію педагогічної діяльності і особистості вчителя. Розкрити основні морально – етичні принципи діяльності педагога та їх вплив на формування особистості учня. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.


ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ: навчання, педагогічна діяльність, особистість, морально - етичні принципи, педагогічна схильність, здібності, конструктивні здібності, організаторські здібності, комунікативні здібності, педагогічний такт.

ФОРМА КОНТРОЛЮ: фронтальне опитування.

План



1. Особливості праці вчителя початкових класів.

2. Морально – психологічні якості особистості педагога.

3. Психологічні основи педагогічної майстерності вихователя.



ЛІТЕРАТУРА:


Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.



Питання для фронтального опитування:

1. Вкажіть специфіку праці вчителя початкових класів.
2. Знаннями яких галузей науки повинен володіти педагог для того, щоб успішно здійснювати процес навчання і виховання дітей?
3. Обґрунтуйте морально-психологічні якості особистості педагога.
4. Поясніть значення поняття «педагогічна схильність».
5. Що таке здібності?
6. Вкажіть види педагогічних здібностей.
7. Охарактеризуйте специфіку комунікативних здібностей у праці вчителя.
8. Розкрийте сутність організаторських здібностей педагога.
9. Охарактеризуйте специфіку конструктивних здібностей у праці вчителя.
10. Що таке педагогічна майстерність?
11. Поясніть вислів «Справа майстра боїться».
12. Кого ви вважаєте справжнім майстром своєї справи?
13. Наведіть приклади з практики, кого ви вважаєте справжнім майстром педагогічної діяльності.
14. Чи важлива у роботі педагога психологічна спостережливість?
15. Що таке педагогічний такт? Поясніть його значення у професії вчителя.




















Приложенные файлы

  • doc 15175077
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий