Zhan_Piazhe_Moralnoe_Suzhdenie_u_Rebyonka

Жан Пиаже
Моральное Суждение у Ребёнка

Глава 1. Правила Игры

Игры детей образуют свод социальных правил, подчиняются сложным системам правил.
Всякая мораль состоит из системы правил, сущность нравственности следует искать в уважении, которое индивидуум испытал по отношению к этим правилам. Каким образом сознание приходит к уважению правила?
Ребёнок перенимает моральные правила большей частью у взрослых, получает их совершенно готовыми, раз и навсегда данными в силу непрерывной преемственности предыдущих поколений взрослых.
В случае с игрой правила выработаны одними только детьми. Правила игры в шарики (как моральная реальность) передаются из поколения в поколение и поддерживаются благодаря тому уважению, которое отдельные личности испытывают к ним. Здесь речь идёт только об отношениях между детьми. В случае игровых институтов вмешательство взрослых сведено до минимума.
Изучение двух групп явлений относительно правил игры:
1) применение правил на практике
2) осознание правила, представление детей о его обязательном характере.

Правила Игры в Шарики.
1) У детей одного поколения на определённой территории не встречается одного и того же способа игры в шарики, этих способов много.
2) Одна и та же игра содержит варианты в зависимости от времени и места.
3) Одна и та же игра подчиняется в отдельных пунктах сильно различающимся правилам, дети условливаются выбирать какой-то один обычай и исключать другие.
Правила игры.

Опрос и Общие Результаты.
Правила образуют социальную реальность, независимую от индивидуумов и передаются из поколения в поколение. Индивидуальные новшества укореняются, если они отвечают общей потребности, санкционированы коллективом и расцениваются как соответствующие духу игры.
Вопросы:
1) Как дети приспосабливаются к правилам и соблюдают их (в зависимости от возраста)?
2) Как они воспринимают правила?
В первой части – спросить у детей, как играют в шарики. Во второй – спросить, может ли ребёнок придумать новое правило, может ли оно послужить началом новой игры, является ли оно настоящим правилом, может ли вообще новое правило стать настоящим. Затем спрашивают – всегда ли играли так, как сейчас; каково происхождение правил.
Ребёнок не имеет совершенно готовых убеждений относительно происхождения или вечности правил игры, его мысли, рождающиеся прямо на месте, являются показателем его внутреннего отношения.
Применение правил – четыре стадии:
1) Моторная и индивидуальная – ребёнок манипулирует шариками в соответствии со своими желаниями и моторными привычками, устанавливает ритуализированные схемы, индивидуальные моторные правила.
2) Эгоцентрическая (появляется в 2-5 лет) – ребёнок получает извне пример кодифицированных правил, имитирует его; даже если дети играют вместе, то каждый играет ещё сам по себе.
3) Стадия рождающегося сотрудничества (7-8 лет) – игрок стремится одержать верх над своим партнёром, появляется взаимный контроль и унификация правил; удаётся договориться на время одной партии, а не игры целиком.
4) Стадия кодификации правил (к 11-12 годам) – партии регламентированы во всех деталях, кодекс правил известен всему коллективу.
Осознание правил – три стадии (начиняются во время эгоцентрической, продолжаются до середины стадии кооперации, 9-10 лет):
1) Правило не является принудительным, оно чисто моторное и в некотором роде бессознательное.
2) правило расценивается как священное и неприкосновенное, сущность его вечна, происхождение связано со взрослыми, изменение правил расценивается как нарушение.
3) Правило как закон, обязанный своим происхождением взаимному согласию, его нужно уважать, но его позволено изменять при условии общего признания.
Коллективное правило – вначале нечто надиндивидуальное, нерушимое, священное; затем оно интериоризируетсяи предстаёт как свободный продукт взаимного согласия и автономного сознания. Мистическому уважению законов соответствует рудиментарное сознание и применение их содержания; рациональному и мотивированному уважению – действительное и детализированное соблюдение каждого правила.

Ответственность Коллективная и Передающаяся.
Вопрос: считают ли дети справедливым наказание всей группы, к которой они принадлежат?
Ситуации:
1) Взрослый не стремится выявить индивидуальную виновность, наказывает всю группу за вину одного или двоих = обычная ситуация коллективной ответственности, возникающая в первобытных обществах.
2) -*Взрослый хотел бы добраться до виновного, но сам он не сознаётся,*- а группа отказывается его выдать.
3) -*-, а его товарищи не знают, кто это.
Результаты:
1) Все дети отмечают несправедливость наказания (несмотря на то, что ребёнку до 7 лет кажется справедливым всё, что делает взрослый).
2) Внутри группы устанавливается солидарность, добровольно принятая всем коллективом. В любом возрасте есть как дети, которые считают, что нужно наказать всю группу, так и дети, которые полагают, что справедливее не наказывать никого. Типы реакций:
а) -*нужно наказать всех*-, потому что каждый виновен индивидуально, поскольку никто не захотел выдать виновника, хотя это было долгом по отношению к учителю (самые маленькие дети) + плохой поступок обязательно должен повлечь за собой санкцию (такая позиция необходима для развития суждений о коллективной ответственности: для того, чтобы понять, что целая группа несёт от-ть вместе с виновником проступка, нужно принять необходимость искупительного наказания); мораль принуждения.
б) -*-, потому что класс считает себя солидарным с виновным (старшие дети), класс своим молчанием объявляет войну учителю, тот имеет право строго наказать класс (напоминает коллективную ответственность, но ребёнок не считает солидарность просто данной и неотвратимой) + *санкция в отношении невиновных более несправедлива, чем безнаказанность виновного; мораль кооперации.
в) не нужно наказывать никого, потому что не доносить – хорошо, и потому что виновный не выявлен (промежуточный возраст), признание только индивидуальной ответственности + *.
- коллективная санкция менее справедлива там, где группа не знает виновного
Коллективная ответственность примитивных обществ предполагает объединение двух условий – убеждённость в необходимости искупления и чувство единства и солидарности – которые у ребёнка разъединены, последовательно сменяют друг друга в двух фазах:
1) понятие объективной ответственности, искупительной санкции; под воздействием принуждения вхрослых (общность со взрослым).
2) мораль кооперации, общность с ровесниками, себе подобными.
Взрослея, ребёнок всё больше освобождается от авторитета взрослых в отличие от положения примитивных цивилизаций, где возмужалость знаменует начало большего порабощения индивида со стороны старшего и традиции.

Имманентная Справедливость (Правосудие).
Гипотезы: убеждённость в обосновании и универсальности искупительной санкции должна быть тем твёрже, чем младше ребёнок, а по мере вытеснения морали принуждения моралью кооперации она должна уступать место другим ценностям. Ребёнок вначале допускает наличие санкций, автоматически вытекающих из самих вещей, с тем чтобы отказаться от этой убеждённости впоследствии под влиянием обстоятельств, связанных с его моральным развитием.
Результаты:
1) Маленькие устанавливают непосредственную связь между совершённым проступком и физической санкцией или стремятся найти посредников в форме чуда или артифисиалистской каузальности, любой поступок автоматически влечёт за собой санкцию; природа – гармоничное целое, подчиняющееся законам, которые являются в той же степени моральными, в какой и физическими.
2) Начиная с 8 лет уменьшается уверенность в правосудии, внутренне присущем вещам.
+ противоречия типа «ребёнок упал в воду, потому что оно воровал, но упал бы даже, если не воровал»
Как появляется убеждённость в правосудии, присущем вещам: ребёнок, приобретя под воздействием принуждения взрослых навык санкции, спонтанно приписывает возможность осуществлять те же самые санкции и природе (нет прямого вляния взрослых на позицию ребёнка).
Как эти убеждения исчезают или уменьшаются в связи с умственным созреванием: опыт показывает, что плохие поступки могут оставаться безнаказанными, а хорошие не обязательно вознаграждаются; чем больше ребёнок развивается интеллектуально, тем яснее он это видит. Не опыт вообще, а определённые его виды будут ориентировать ребёнка: открытие несовершенства в правосудии взрослого, уменьшение веры в автоматическую и универсальную справедливость; общая эволюция ребёнка от морали повиновения к морали сотрудничества.

Справедливость Ретрибутивная и Справедливость Дистрибутивная.
Значимость искупительной санкции уменьшается с годами в той мере, в какой сотрудничество одерживает верх над принуждением взрослых.
Изучение положительных результатов кооперации в сфере справедливости. Гипотеза: в результате сотрудничества в сознании укрепляются эгалитарные, уравнительные идеи, образующие дистрибутивную форму справедливости, которая не противоречит ретрибутивной справедливости, но противостоит примитвным формам санкции, и в случае конфликта равенство преобладает над воздаянием.
Истории:
1) Нет речи о проступке, но есть абстрактный конфликт ретрибутивной и дистрибутивной справедливости.
2) Несущественный проступок, требующий незначительных санкций.
3) Санкция, которая может показаться ребёнку очень суровой.
У маленьких санкция одерживает верх над равенством, у больших – наоборот.
Под влиянием опыта, который ребёнок испытал сам или наблюдал вокруг себя (напр., если моральное воспитание обеспечивается примером, а не надхором родителей), он не превращает ответ в урок морали, но стремится понять внутреннюю ситуацию.
Дети, предпочитающие ретрибутивную справедливость, стоят на позиции принуждения взрослых; дети, предпочитающие санкциям равенство – понимают психологические ситуации и судят на основе моральных норм взаимного уважения.
Для старших детей тот ребёнок, до понимания которого доведено значение его проступков, а не ребёнок строго наказанный, менее расположен к рецидивам.
Дети различают простую справедливость (justice) и справедливость высшего типа (equite), высшее равенство – с 9 до 12 лет.
Реакции при опросе (теоритические рассуждения ребёнка) всегда отстают от реакции этого же ребёнка, имеющей место в жизни, т.е. от эффективных моральных чувств. Опрос неизбежно деформирует моральное суждение.
С возрастом появляется новый фактор – потребность в равенстве, он приобретает всё большее значение вместе с нравственным развитием ребёнка:
а) эгалитаризм, проистекающий из уважения ребёнка ко взрослому, если родители внушают детям живую заботу о равенстве, дистрибутивная справедливость как аспект принуждения взрослых.
б) эгалитаризм, рождающийся в результате контакта детей между собой, вместе с прогрессом сотрудничества между детьми, иногда в противовес взрослому (+).
Защитники ретрибутивной справедливости – апологеты, не утончённые в психологическом отношении дети; защитники равенства демонстрируют обострённое чувство моральных конфликтов, оно может возникать в результате размышлений над оплошностями взрослого; противопоставление справедливости решениям авторитета.

Применение Правила.
Две Первые Стадии.
1 Стадия.
Являются ли правила, которые существуют до сотрудничества между детьми, правилами того же типа, что и правила коллективные?
а) отсутствие связи и последовательности в непрерывном ряде поступков, ребёнок стремится понять природу шариков и приспособить свои моторные схемы к новой для него реальности.
б) в отдельных деталях существуют определённые закономерности, отдельные действия схематизируются или даже ритуализируются.
в) символизм, который прививается к моторным схемам ребёнка.
Правила игры проистекают либо из ритуалов, либо из ставшего коллективным символизма.
В генетическом плане ритуалы и символы выражаются условиями функционирования моторного довербального интеллекта; двойная реакци яребёнка на новые предметы: ассимиляция и аккомодация. С 8-10 месяцев – холостое функционирование моторных схем, от которого ребёнок получает удовольствие как от игры. Символы появляются к концу первого года в результате ритуалов.
Индивидуальный ритуал и символ составляют фундамент или условие, необходимое для развития коллективных правил и знаков, но недостаточное. Знак всеобщ и абстрактен, символ – индивидуален и мотивирован. Для того, чтобы знак пришёл на смену символу, нужно, чтобы коллектив освободил воображение индивидуумов от личной фантазии и выработал обязательную и общую систему воображения, идущую в ногу с кодексом самих правил.
Моторное правило или ритуал имеют нечто общее с правилом – сознание закономерности.
С того момента как ритуал внушён ребёнку взрослым или возник как результат сотрудничества, он приобретает для сознания ребёнка характер правила; вмешивается элемент подчинения, который не входит в простой ритуал.
Фактическая непрерывность между ритуалом и правилом не исключает качественно йразницы между этими двумя типами поведения.

2 Стадия – Эгоцентризм, 4-6 лет.
Промежуточная стадия поведения между социализированным поведением и поведением чисто индивидуальным; ребёнок начинает испытывать влияние социальной среды.
Природа отношений со взрослым ставит ребёнка в ситуацию, где его мышление остаётся изолированным, он остаётся замкнутым в пределах своей собственной точки зрения, полагая хотя, что он разделяет точку зрения всех. Поражая тому, что он наблюдает, веря, что он играет, как все – ребёнок думает лишь об использовании правил для себя самого; играет индивидуально с социальной материей.
Ребёнок играет сам по себе:
а) он испытывает потреьность играть, как другие, чувствовать себя членом группы.
б) не стремится соревноваться с товарищами, применяет приобретённое правило (подражая, схематически копируя, не учитывая отдельные детали правила) только для себя. Такое удовольствие является, по существу, моторным, а не социальным.
Такая позиция блмзка к поведению детей в их разговорах: дети говорят сами для себя, испытывая желание иметь перед собой собеседника.

Применение Правила.
Третья и Четвёртая Стадии.

3 Стадия, 7-10 лет, Потребность во взаимной договорённости в области игры.
Ребёнок начинает обозначать словом «выигрывать» тот факт, что он одержал верх над другими, старясь бороться с партнёрами, соблюдая общие правила. Удовольстиве от игры становится социальным, включает взаимную оценку с признаваемыми всеми заключением и выводами.
Дети не знают отдельных деталей правил; приходят к взаимной договорённости в ходе самой игры, либо копируя того, кто кажется наиболее осведомлённым, либо отбрасывая то, что могло дать повод разногласиям.
Т.е. имеют место: всеобщее стремление установить общие правила, но между сведениями детей о правилах существуют значительные расхождения.
Между игроками устанавливается фактическое сотрудничество. Есть временные коллективные координации в отношении правил, но нет интереса к самому законодательству игры.

4 Стадия, 11-12 лет.
Доскональное владение кодексом правил (включение мелких деталей и усложнений, меры великодушия для покровительства слабым, стремление предвидеть и кодифицировать возможные возникающие случаи); интерес к правилу как таковому.

Разработка и применение правил: простые индивидуальные закономерности – подражание большим в сочетании с эгоцентризмом – сотрудничество – интерес к правилу.

Осознание Правила.
Две Первые Стадии.
Невозможно изолировать осознание правил игры от всей моральной жизни ребёнка в целом. Эти правила он бессознательно уподобляет комплексу предписаний, которому подчинён ребёнок.
Вопрос: порождают ли простые индивидуальные закономерности осознание правила, влияют ли косвенно на это предписания взрослых.
Ребёнок с первых месяцев жизни погружён в атмосферу правил, и становится крайне трудно распознать, что именно в соблюдаемых им ритуалах идёт от него самого и что вытекает из давления обстоятельств или из принуждения социального окружения.

1 Стадия
Ребёнок, получающий удовольствие от всякого повторения, строит для себя самого схему действия, но никогда в этом поведении не содержится обязательного правила. Эти моторные правила, ритуализированные самим ребёнком, никогда не порождают чувства обязанности. Чвство обязанности появляется лишь тогда, когда он принимает предписание, исходящее от лиц, по отношению к которым ребёнок испытывает уважение. Помимо одностороннего уважения маленького к большому, различают обоюдное уважение равных между собой. Коллективное правило является продуктом взаимного одобрения двух индивидуумов.
НО Начиная со своих первых контактов с незнакомыми предметами, ребёнок заранее убеждён, что некоторые правила могут быть применены к ним. Истоки сознания правила обусловлены жизнью ребёнка в целом.

2 Стадия.
Ребёнок путём подражания или словесного обмена начинает испытывать желание играть по правилам, полученным извне. Рассматривает эти правила как священные и неприкосновенные, отказывается их менять, считает, что всякое видоизменение, даже принятое с общего согласия, было бы ошибкой (с 6 лет).
В 4-5 лет дети могут принимать новшества, потому что не осознают, что имеют место именно новшества. Ребёнок не различает изобретение и воспоминание, считает, что всегда знал то, что в действительности только что узнал.
Мистическое уважение к правилу: правила вечны, обязаны своим происхождением авторитету, изменять их запрещено (при этом фактически отсутствует применение правила).
Мораль в стадии эгоцентризма идёт рука об руку со взрослым принуждением. Кооперация между равными изменяет практическую позицию ребёнка и заставляет исчезнуть мистику авторитета. Взрослые дети не верят больше во внутреннюю ценность правила.

Осознание Правила.
Третья Стадия.
В среднем с 10 лет сознание правила полностью трансформируется. Правило игры представляется не как внешний закон, но как результат свободного решения.
Ребёнок:
1) соглашается изменять правила, лишь бы они были всеми одобрены.
2) перестаёт считать правила вечными и передающимися из поколения в поколение.
3) считает, что правила обязаны своей постепенной фиксацией инициативе самих детей.
На смену союзу эгоцентризма и принуждения приходит союз сотрудничества и автономии. Правило поначалу ассимилируется с предписаниями взрослых и является внешним по отношению к индивидууму, не разрушая при этом эгоцентризм. С того момента, когда правило сотрудничества приходит на смену правилу принуждения – оно становится действительно моральным законом и составляет единое целое с сознанием ребёнка.
Значение кооперации: привести ребёнка на практике к чувству взаимности, к моральной разносторонности. Правило становится необходимым условием договорённости.
Вопрос: почему практические навыки демократии, имеющиеся у ребят 11-13 лет, ещё так мало свойственны взрослому в целом ряде сфер?
Дети не имеют в том, что касается игры, более старших, не вынуждены испытывать давление со стороны партнёров. Они значительно быстрее приходят к осознанию своей самостоятельности. (О.Конт: давление одних поколений на другие – наиболее важное явление социальной жизни).

Игра Девочек. «Ищущий Островок».
Правовое сознание у маленьких девочек намного менее развито, чем у мальчиков.
Стадии применения правила у девочек:
1) До 7 лет, ст. эгоцентризма. Ребёнок получает большое удовольствие от того, что имитирует обычаи и правила, устанавливаемые старшими, но на практике он не понимает их смысла и играет, по существу, сам по себе. Знает, что существуют правила и соблюдает их внешние проявления. Значительно больше участия в жизни старших, чем стремления к кооперации и сотрудничеству.
2) С 6-7 лет, ст. кооперации. Соблюдение правил. Важно одержать верх над партнёрами, делая точно как они. Взаимный контроль за приведением в действие закона.
Девочки также начинают с того, что расценивают закон как неприкосновенный и новшества как незаконные, а потом допускают, что новые правила принимают силу закона в той мере, в какой ратифицируются коллективной волей (начиная с 8 лет). Девочки более терпимы к нововведениям. Они меньше, чем мальчики заботятся о юридической стороне дела.

Выводы.
Уважение к Группе и Уважение к Отдельным Лицам.
Вопрос: уважение адресуется к группе и вытекает из давления группы на индивидуум (Дюркгейм) или уважение адресуется к отдельным личностям и вытекает из отношения индивидуумов между собой (Бовэ)?
Анализ и объяснение правил в объективных рамках: существование в группе приводит к возникновению обязательств и законов. Социальная жизнь трансформирует сознание, внушая ему чувство уважения.
В изолированных группировках (семья) индивидуум не дифференцирован, социальная жизнь и жизнь индивидуальная составляют единое целое; традиционное правило принудительно, конформизм обязателен.
Подрастая, ребёнок выходит из круга семьи, отходит от семейного конформизма, трансформируется его сознание правил.
Фактор конформизма является уважением к возрасту. Сотрудничество как нормальная форма социального равновесия приходит на смену принуждению или самостоятельность приходит на смену конформизму.
Сзнание долга:
1) получение предписаний от другого индивидуума.
2) принятие предписаний, уважение к тому, от кого исходит предписание.
Уважение как чувство адресовано к лицам, а не к правилам как таковым.
До вмешательства взрослых и старших у ребёнка существуют некоторые правила (моторные), но они не императивны, не образуют долга, а образуют лишь спонтанные закономерности. Начиная с определённого момента, когда ребёнок воспринял от своих родителей систему предписаний, правила и вообще весь порядок мира начинают представляться ему как морально необходимые. Затем, ребёнок, разрывающийся между многочисленными и различными течениями и тенденциями, для унификации морального материала по необходимости обращается к своему разуму (самостоятельность), но ограничивается выбором среди уже полученных предписаний.
Типы уважения:
1) односторонне уважение, ув-е маленького к большому; заставляет ребёнка принимать все предписания, передаваемые родителями, является фактором преемственности между поколениями.
2) взаимное уважение, сотрудничество, условие автономии; с т.з. интеллектуальной – освобождает ребёнка от навязанных мнений в пользу внутренней последовательности и взаимного контроля, с т.з. моральной – заменяет нормы авторитета нормами имманентными самому действию и сознанию.
Социальные и моральные реальности:
1) принуждение и односторонне уважение.
2) сотрудничество, кооперация и взаимное уважение.
Глава 2. Принуждение Взрослых и Нравственный Реализм.
Проблема односторонне испытываемого уважения или влияния принуждения взрослых.
Рамки исследования: само моральное суждение – осознание правила (нравственное суждение).
Нравственный реализм – тенденция ребёнка рассматривать обязанности и ценности, которые к этим обязанностям относятся, как существующие в себе, независимо от сознания, и как обязательные, каковы бы ни были обстоятельства, в которых оказываются индивидуумы.
Черты нравственного реализма:
1) долг является гетерономным; правило дано в готовом виде, предписано взрослыми, обязательно к исполнению.
2) соблюдение буквы правила, а не его духа.
3) объективное понимание ответственности, оценка поступков в зависимости от их материального соответствия с установленными правилами.

О Методе.
Опрос школьников: анализ способа оценки того или иного поведения.
Всё, что ребёнок понимает из предлагаемых ему историй, не имеет никакого отношения к тому, что он подумал бы о той же самой истории, если бы ыбл свидетелем рассказанных ему сцен.
Найдено определённое соответствие между суждениями детей относительно правила и самим применением правил. Вопрос: какие отношения существуют между суждением о моральной ценности и самим нравственным поступком? Соответствует ли суждение о ценности действия, сформулированное ребёнком во время опроса, тому суждению о его ценности, которое тот же самый ребёнок отнёс бы к реальному действию, независимо от того, как бы он сам действовал фактически в той же ситуации?
Вербальная мысль отстаёт от мысли действенной: вербальное и теоритическое суждение ребёнка соответствуют в общих чертах конкретным и практическим суждениям, которые ребёнок мог выносить в ходе своих действий в течение предшествовавших опросу лет.
Словесные оценки детей относятся не к историям, а к переданным рассказам, т.о. они становятся дважды вербальными.

Объективная Ответственность.
Оплошность и Воровство.
Вопросы:
1) Вопросы относительно последствий оплошности: рассказы о двух проявлениях оплошности, одна из которых была совершенно случайной или даже являлась последствием благого намерения, но повлекла за собой ощутимый материальный ущерб, а другая не имела большого материального значения, но была следствием злонамеренного действия.
2) Воровство из добрых побуждений или с эгоистическими намерениями.
Цель: выяснить, что принимает ребёнок во внимание – намерение или материальную цель?
Результаты:
До 10 лет – два типа ответов (моральные позиции):
1) поступки оцениваются в соответствии с материальными результатами, независимо от действующих намерений.
2) значение имеет только намерение.
НО объективная ответственность уменьшается с годами: (в среднем) возраст 7 лет – для объективной и 9 лет – для субъективной ответственности.
Когда речь идёт о своих собственных воспоминаниях, выступает только субъективная ответственность, ребёнок принимает в расчёт намерения.
Даже самые маленькие способны схватить моральные нюансы и отдавать себе отчёт в намерениях.
Чувство вины пропорционально размеру материального ущерба.
В той мере, в какой родители умеют быть справедливыми, в какой – ребёнок начинает противопоставлять реакциям взрослого своё собственно чувство, объективная ответственность значительно уменьшается.
В отношении историй о воровтсве – те же тенденции.
Мысль ребёнка отстаёт от действия, в решении теоритических проблем он обращается к наиболее привычным и старым схемам, а не к схемам более тонким и менее прочным, которые в данное время только формируются. Дети могут при оценке своего собственного поведения уже вполне принимать вов нимание намерения и в то же время останавливать свой выбор на материальной стороне поступков, когда речь идёт и безразличных для них персонажах.
Когда ребёнок привыкает действовать с т.з. близких и когда он стремится в большей степени доставить им удовольствие, чем просто повиноваться – тогда он приходит к умению судить в зависимости от намерений. Это умение предполагает кооперацию и взаимное уважение.
Моральный реализм как продукт принуждения и примитивных форм одностороннего уважения.

Объективная Ответственность. Ложь.
Тенденция ко лжи является естественной тенденцией, спонтанность и всеобщность которой показывают, что она образует собой составную часть эгоцентрической мысли ребёнка.
Вопросы: определение лжи, ответственность в зависимости от содержания лжи и ответственность в зависимости от материальных последствий + допустима ли ложь между детьми и почему не нужно лгать?
1) Проблема объективной ответственности и морального реализма; понимает ли ребёнок, что лгать – предавать истину умышленно и преднамеренно?
а) ложь ассимилирована с ругательствами или непристойными словами; ложь – моральный проступок, совершённый посредством языка, также как и говорить гадкие слова.
б) 6-10 лет; ложь – то, что не является правдой (дети 5-7 лет хотя и различают ошибку и ложь, но ассимилирут их – нерасчленённость акта непроизвольного и преднамеренного).
в) 10-11 лет; лживо всякое преднамеренно ложное утверждение
2а) Ребёнок вначале судит о поступках в зависимости от их наиболее внешнего аспекта и значительно позднее начинает принимать во внимание намерения.
6-7 лет – ложь гадкая в той мере, в какой взрослые замечают, что она невероятна, моральная тяжесть лжи измерятеся неправдоподобием лживого утвержждения (объективная ответственность, НО она всегда смешана с субъективной, уменьшается с годами).
Для более старших – если сразу видно, что утверждение ложное, то это не обман, а преувеличение или ошибка.
2б) Когда ложь сопровождается материальным ущербом, ребёнок испытывает трудность в отделении лжи как психологического поступка от результатов внешнего акта, сопутствующего этой лжи.
Одни дети больше думают о материальных результатах (средний возраст – 7 лет), другие – принимают во внимание только намерение (9 лет). Малыши отрицают намерение, интересуясь только самими результатами поступков. Большие всегда в первую очередь придают значение намерениям.
Вопрос: каким образом ребёнок приходит к преодолению морального реализма и к оценке поведения в зависимости от намерений?

Ложь и Две Формы Уважения.
В течение первых лет жизни: слабое понимание того, что является в обмане действительно серьёзным. Как происходит переход от объективной ответственности к психологической оценке лжи?
Принуждение взрослого/старшего+эгоцентрическое мышление = внешнее и реалистическое понятие правила.
Кооперация-практический эгоцентризм и мистика принуждения = действительное применение правила, формирование осознанного понятия правила.
1. Моральный реализм и объективная ответственность рождается в результате столкновения с эгоцентризмом => неадекватное применение правила на практике.
2. Кооперация убеждает в необходимости не лгать => интериоризация правила.
В. Штерн: до 7-8 лет – трудность в подчинении требованию быть правдивым, неосознанное искажение действительности в соответствии со своими желаниями и фантазиями/словесное выражение имеет значение желаний, а не утверждений/выражение чувств/псевдоложь; НО по отношению к взрослому необходимость не лгать расценивается как долг.
Потребность говорить правду и стремиться к ней мыслимы в той мере, в какой индивидуум мыслит и действует в зависимости от общества, основанного на принципах обоюдности и взаимного уважения, на кооперации.
Моторные действия ребёнка: упражнение или психобиологическое удовлетворение (аккомодация к вещам и ассимиляция вещей в деятельность); там, где мысль не испытывает потребности в аккомодации к реальному, тенденция этой мысли будет толкать её к тому, чтобы деформировать вещи в соответствии с желанием или фантазией => интеллектуальный эгоцентризм, начальные формы мысли ребёнка.
Всякая мысль ребёнка 2-3х лет предстаёт в форме убеждения, а не в форме гипотезы, которую нужно проверить. Лишь в ходе столкновений собственной мысли с мыслью другого истина приобретает в глазах ребёнка ценность, правдивость становится моральным требованием.
При проявлениях лжи или псевдолжи, чтобы избежать наказания, родители разъясняют ребёнку совершённый моральный проступок => одностороннее уважение к истине; ассимилируетсяч не дух предписания, а его буква; ребёнок понимает ложь как «то, что не является правдой».
Как ребёнок приходит к действительному пониманию лжи и субъективной ответственности?
Как он представляет себе моральную пользу того, что он больше не лжёт? Лгать не нужно, потому что иначе наказывают (если бы за неё не наказывали, не было бы никакой вины); ложь сама по себе является виной, даже оставаясь без наказания (правило стало объективным независимо от санкций); правдивость необходима для общения и взаимного согласия (ложь уничтожает доверие) + маленьки есчитают ложь тем более тяжкой, чем меньше в неё можно поверить, большие считают, что ложь серьёзна в той мере, в какой обман удаётся => эволюция: прогресс от одностороннего уважения к обоюдному уважению, источнику морального понимания; сознание лжи интериоризируется под влиянием кооперации и сотрудничества.
Ложь сначала воспринимается как законная в отношениях детей друг с другом, в итоге будет исключена из этих отношений: старшие утверждают, что обманывать взрослых гадко, но ещё в большей степени недопустимо обманывать своих товарищей.
Малыши являютс представителями морального реализма, ведущего к преобладанию объективной ответственности, причина – взаимодействия принуждения со стороны взрослого и эгоцентризма ребёнка, одностороннее уважение, безоговорочное принятие предписаний взрослого, как итог – внешний характер правила, буквальных характер морального суждения.
Развитие в направлении интериоризации предписаний и субъективной ответственности из-за понимания психологической и моральной реальности, формирующегося в кооперации и взаимном уважении.

Заключение. Моральный Реализм.
Два плана морального рассуждения:
1. Эффективное, «моральный опыт», образующийся в действии, ведёт к суждениям о ценности, позволяющим ориентироваться в каждом конкретном случае самому и оценивать поступки другого.
2. Теоретическое или вербальное моральное суждение: появляется, когда ребёнок должен судить о поступках другого, непосредственно его неинтересующих, или провозглашать общие принципы, независимые от актуального действия.
Осознание переворачивает порядок появления понятий: то, что является первым в порядке действия первым в порядке действия, в порядке осознания является последним. Пребывая в вербальном плане, ребёнок испытывает целую серию трудностей, которые уже преодолены практическим интеллектом.
В первые годы жизни ребёнка неизбежное принуждение со стороны взрослого приводит к определённому моральному реализму. К трём-четырём годам появляется дифференцировать преднамеренные проступки. Поведение другого предстаёт перед нами со своей материальной стороной гораздо раньше, чем со стороны намерения. От ребёнка требуется значительно больше усилий для того, чтобы психологически судить о поступках другого, чем о своём собственном поведении. В оценке поступков другого и в рассуждениях по поводу теоретических случаев спонтанный реализм сохраняется дольше, чем в отношении своего поведения. Моральный реализм ребёнка гораздо более систематичен в плане теории, чем в плане действия.
Моральный реализм = спонтанные мысли ребёнка/эгоцентризм + принужден ие взрослого (не образуют антитезы, согласуются в определённых областях).
Всякое правило сначала является внешним по отношению к сознанию и только впоследствии действительно интериоризируется.
Ребёнок интересуется прежде всего результатами, а не мотивацией поступков => сотрудничество вынуждает обращать внимание на точку зрения другого, чтобы сопоставить его со своей, приводит к пониманию намерения.

Общее заключение.
Моральное принуждение/предписания взрослого, воспринятые ребёнком (одностороннее уважение) => подчинение не только приказам взрослого, но и обобщённому правилу, самому по себе => взаимность/фактор самостоятельности/потребность обращаться с другими так, как ребёнок хотел бы, чтобы обращались с ним самим.
Глава 3.
Кооперация и Развитие Понятия Справедливости.
Гипотеза: существуют два типа уважения и, следовательно, два типа морали – принуждения (гетерономия) и сотрудничества (самостоятельности).
Вывод: чувство справедливости в основном независимо от предписаний и практического предписания взрослого, и для своего развития нуждается только во взаимном уважении и солидарности между детьми. И нередко вопреки, а не благодаря влиянию взрослого устанавливаются в детском сознании понятия справедливого и несправедливого.
Правило справедливости = закон равновесия социальных отношений.
Вопрос детской солидарности и конфликтов этой солидарности (эгалитарной) со взрослым авторитетом в случае доноса. Проблемы: наказаний, коллективной ответственности, «имманентной» справедливости + анализ конфликтов между ретрибутивной и дистрибутивной справедливостью, дистр.спр. и авторитетом + изучение справедливости в отношениях между детьми + общий анализ взаимоотношения справедливости и сотрудничества.

Проблема Санкции и Ретрибутивная Справедливость.
Понятия о справедливости правосудия:
1. Санкция несправедлива, если она карает невиновного, вознаграждает виноватого или вообще непропорциональна заслуге или вине/идея санкции.
2. Санкция несправедлива, когда она отдаёт предпочтение одним в ущерб другим/идея равенства.
Типы реакций по отношению к санкции:
1. Санкция справедлива и необходима; тем более справедлива, чем более строга; эффективна – наказанный ребёнок будет лучше, чем ненаказанный, выполнять свой долг.
2. Искупление не составляет моральной необходимости; справедливы санкции, требующие восстановления исходной ситуации, заставляющие взять на себя последствия своего проступка, либо санкции, обращающиеся к простой взаимности; за пределами этих санкций наказание бесполезно – простой упрёк и объяснение приносят лучшие результаты.
Типы санкций:
1. Связанные с принуждением и правилом авторитета/искупительные; имеют произвольный характер, т.е. между содержанием санкции и природой поступка нет никакой связи, но есть пропорциональность между наказанием и тяжестью проступка.
2. Внутренне согласованные с кооперацией и правилами равенства/санкции обоюдности; нарушение социальной связи, индивид чувствует себя изолированным и хочет восстановления нормальных отношений; понимание значения вины; мотивированные – имеется связь между содержанием проступка и природой наказания; от более строгих к менее строгим:
а) временное или окончательное исключение из социальной группы;
б) аппеляция к прямым материальным последствиям поступка (оставить комнату холодной за разбитое стекло);
в) лишение испорченной вещи;
г) сделать ребёнку то же самое, что сделал он (законно, когда до понимания ребёнка нужно довести значение проступка, НО оскорбителньо и абсурдно, когда дело сводится к оплате злом за зло);
д) оплатить или возместить испорченный предмет/«восстановительная» санкция;
е) простое порицание; доведение до понимания виновного, в чём разорвана связь солидарности.
- индивидуальный склад ума устойчиво привержен идее искупления, это является продуктом семейного, социального и религиозного воспитания;
- если не привлечь внимание ребёнка к различным типам возможных санкций, то он, будет думать только о тех наказаниях, к которым он привык.
Маленькие предпочитают наказания более строгие, чтобы подчеркнуть необходимость самой кары (искупительная санкция – это месть, которая ассимилируется с бескорыстной местью, которую требует закон, и исходит от создателей закона); большие скорее склоняются к пользе мер «обоюдности», которые просто указывают виновному на разрыв связи солидарности и обязательство возврата к статусу кво (мораль прощения и понимания).
У маленьких ко всем их ответам присоединяется идея искупления, тогда как дети более старшего возраста законность санкций видят в их пользе в качестве предупредительных мер.
Морали гетерономии и чистого долга соответствует понятие искупления; морали автономии и кооперации – санкции «обоюдности».

Коллективная и Передающаяся Ответственность.
Вопрос: считают ли дети справедливым наказать всю группу, к которой он принадлежит?
Возможные ситуации:
1. Взрослый не стремится проанализировать индивидуальную виновность и наказывает всю группу за вину одного или двоих.
2. *Взрослый хотел бы добраться до виновного, но сам он не сознаётся*, а группа отказывается его выдать.
3. *-*, а его товарищи не знают, кто это.
Результаты.
1. В отношении первой ситуации не наблюдалось коллективной ответственности у детей любого возраста, дети отвергают идею коллективной ответственности в противоположность обычной для них тенденции оправдывать взрослого решительно во всём.
2. В любом возрасте есть дети, которые считают что нужно наказать всю группу, так и дети, которые полагают, что справедливей не наказывать никого; НО есть разные типы реакций:
а) самые маленькие – надо наказывать всех, потому что каждый виновен индивидуально, поскольку никто не захотел выдать виновника проступка, тогда как сделать это было долгом => коллективная ответственность; + плохой поступок необходимо должен повлечь за собой санкцию;
б) дети старшего возраста – всех нужно наказывать, потому что класс, решив не выдавать виновного, считает себя солидарным с ним + *санкция против невиновных более несправедлива, чем безнаказанность виновного* + коллективная санкция допустима, но сама по себе она не содержит ничего ни обязательного, ни даже справедливого;
в) промежуточный возраст – не нужно наказывать никого, потому что не доносить – хорошо и потому что виновный не выявлен + *-* + дети признают только индивидуальную ответственность.
3. По мнению маленьких, нужно наказать всех, потому что санкция необходима в любом случае, даже если она невиновных задевает больше, чем виновника. Согласно мнению больших, не нужно наказвать никого, поскольку наказание невиновных более несправедливо, чем безнаказанность виновного;
+ начиная с 8-9 лет все дети считают, что в сит.3 коллективная санкция менее справедлива, чем в сит.2.
Нельзя говорить о коллективной ответственности в собственном смысле слова. В современных цивилизованных обществах ребёнок, взрослея, всё больше и больше освобождается от авторитета взрослых в отличие от положения в примитивных цивилизациях, где возмужалость знаменует начало всё большего и большего порабощения индивида со стороны старшего и традиции. Поэтому в таблице моральных реакций ребёнка нет понятия коллективной ответственности, тогда как в кодексе первобытных этик это понятие является основным.

«Имманентная Справедливость».
Гипотеза: убеждённость в обоснованности и универсальности искупительной санкции должна быть тем твёрже, чем меньше ребёнок, а по мере вытеснения морали принуждения моралью кооперации она должна постепенно уступать место другим ценностям.
Вопрос: каким образом появляется и исчезает убеждённость в правосудии, внутренне присущем вещам?
Три возможных решения: врождённая убеждённость; вытекающая из воспитания родителей; является косвенным продуктом принуждения взрослых (! – ребёнок, приобретя под воздействием принуждения взрослых навык санкции, спонтанно приписывает возможность осуществлять те же самые санкции и самой природе).
+ опыт ребёнка (определённые виды морального опыта) показывает, что плохие поступки могут оказываться безнаказанными, а хорошие не обязательно вознаграждаются, открытие несовершенства в правосудии взрослых => эпизод в общей эволюции ребёнка от морали повиновения к морали сотрудничества.

Ретрибутивная Справедливость и Справедливость Дистрибутивная.
Значимость искупительной санкции уменьшается с годами именно в той мере, в какой сотрудничество одерживает верх над принуждением взрослых.
Изучение положительных результатов в кооперации в сфере справедливости: анализ возможных конфликтов между эгалитарной (дистрибутивной) и ретрибутивной справедливостью => эгалитарные (уравнительные) идеи возникают в связи с сотрудничеством, противостоят примитивным формам санкции, приводят к преобладанию равенства над воздаянием, т.е. у маленьких санкция одерживает верх над равенством, у больших – наоборот (оба типа ответов можно встретить в том и другом возрасте, меняются пропорции; переломный возраст – 9 лет).
Первые не стремятся понять психологический контекст: они судят о поступках и санкциях, как о чистых данных, механическая мораль, нечувствительность к человеческим нюансам проблемы. Вторые типы ответов сидетельствуют о более тонком моральном понимании, стремлении понять внутреннюю ситуацию.
Реакции при опросе всегда отстают от реакций этого же ребёнка, имеющих место в жизни, т.е. от аффективных моральных чувств.
Потребность в равенстве приобретает всё большее значение вместе с нравственным развитием ребёнка.

Равенство и Авторитет.
Вопрос: будут ли дети защищать равенство из уважения к внутреннему идеалу, даже если идеал этот противоречит послушанию?
Четыре типа ответов:
1а. Приказ взрослого справедлив сам по себе, справедливость = закон.
2а. Послушание должно главенствовать над справедливостью, даже если приказ несправедлив, авторитет не смешивается со справедливостью.
3б. Предпочтение справедливости послушанию, равенство побеждает не только послушание, но и великодушие.
4б. Предпочтение подчинения из великодушия (в противовес спору и бунту) в случае несправедливости приказа, добровольная взаимопомощь + «это было бы несправедливым, если бы его заставили, но раз он согласился, это справедливо».
а) гетерономия
б) автономия
Три этапа развития дистрибутивной справедливости по отношению к авторитету взрослого:
1. Справедливость не отделяется от авторитета: справедливо то, что приказал взрослый; отсутствие понятия дистрибутивной справедливости (2-3 года)
2. Эгалитаризм одерживает верх над всеми другими оценками; дистр.спр-ть противостоит послушанию, санкциям и более тонким доводам.
3. «Справедливость высшего типа»; учитывание особенности каждой ситуации.
Вопрос: почему нельзя списывать?
1. Это запрещено, это обман, за это наказывают => запрещение со стороны взрослого.
2. Это противоречит равенству.
3. Это бесполезно.
Вопрос о доносе: хорошо ли нарушать солидарность между детьми в пользу авторитета взрослых?
Большинство маленьких детей (6-7 лет) считает, что нужно рассказывать о проступках других взрослым. Большинство больших (после 8 лет) считает, что не нужно ничего говорить взрослым, некоторые даже предательству товарища предпочитают ложь.
Типы реакций:
1. Подчинение авторитету: поскольку попросят донести, то справедливо и донести. => «маленький святой».
2. Солидарность: плохо предавать себе подобного, незаконно вмешиваться в дела соседа => «свой парень».
Эгалитарная справедливость развивается с годами в ущерб подчинению взрослому авторитету и в тесной связи с ростом солидарности между детьми.

Справедливость в Отношениях Между Детьми.
Отношения между взрослыми и детьми порождают примитивные формы ребтрибутивной справедлисвости и искупительные санкции. Социальные отношения между ровесниками образуют среду, наиболее благоприятную для развития понятия дистрибутивной справедливости и развитых форм ретрибутивной справедливости. Санкции, применяемые одними детьми по отношению к другим, не опираются на понятие искупления.
Две категории санкций, применяемых детьми:
1. Коллективные и кодифицированные - в игре, когда ребёнок нарушил принятое правило.
2. Санкции частного характера – спонтанные, применяются повсюду, где плохие поступки одних вызывают месть других, эта месть подчинена некоторым правилам, делающим её законной.
+ искупительные санкции появляются только в отельных случаях, отличающихся исключительной тяжестью,
+ у каждого из участников коллектива имеется чувсто морального авторитета над провинившимся – сходство с тем давлением, которое оказывает на ребёнка взрослый.
Большая часть маленьких и некоторые из больших полагают, что мстить за себя не следует, нужно обратиться ко взрослому (мораль авторитета преобладает над моралью отношений между детьми, уважение к правилам и законам). Для более старших справедлива именно обоюдность, а не грубая месть (равенство и справедливость, а не месть в собственном смысле слова); после 9 лет.
Вопрос: почему не стоит жульничать в игре?
Для маленьких жульничество запрещено предписаниями, такой запрет подтверждается наказанием, обращение к авторитету (6-9 лет). У больших жульничество не одобряется именно с точки зрения солидарности и эгалитаризма, обращение к сотрудничеству + множество промежуточных типов ответов.
Вопрос о дистрибутивной справедливости между детьми.
Моральная необходимость равенства участников коллектива.
Вопрос о равенстве между ровесниками и между детьми разного возраста.
Маленькие стоят за равенство или за то, чтобы отдать предпочтение большому из уважения к возрасту, тогда как большие стоят за равенство или за то, чтобы отдать предпочтение маленькому из чувства высшей справедливости
В отношении игры: менее кодифицированная игра из-за свободы в правилах позволяет оказывать предпочтение маленьким; в более кодифицированных играх авторитет правила осложняет реакции – маленькие стоят за равенство (неприкосновенность правила), большие склонные делать исключения в пользу маленьких.

Заключение: Понятие Справедливости.
Что дети считают справедливым?
Четыре типа ответов:
1. Поведение, противоречащее предписаниям, полученным от взрослого.
2. Пов-е, противоречащее правилам игры.
3. Пов-е, противоречащее равенству.
4. Несправедливости, связанные с обществои взрослых (экономического или политического хар-ра).
Периоды в развитии понятия справедливости:
1. до 7-8 лет: справедливость подчинена авторитету взрослых, не отделена от долга и послушания, равенство проявляется там, где не сталкивается с авторитетом, ребёнок замечает дейсвия взрослого, противоречащие правилам;
2. 9-11 лет: усиление эгалитаризма, равенства;
3. 11-12 лет: справедливость высшего типа + овладение понятием равенства в коллективе.
Авторитет взрослых (возникновение чувства долга) + развитие самостоятельности, равенства, обоюдности, сотрудничества и взаимного уважения (сначала между детьми, потом кооперация ребёнка со взрослым) = чувство справедливости.
Элементы оетрибутивной справедливости:
1. понятие искупления и возмездия/мораль гетерономии => тенденция к устранению при взрослении;
2. идея возвращения к статусу кво или возмещения, восстановление связи солидарности/«санкция взаимности»/мораль самостоятельности => устойчивость, опора на идеи равенства и обоюдности.
Три источника: индивидуальные реакции, принуждение взрослых, сотрудничество.
Прогресс в сотрудничестве и взаимном уважении будет способствовать постепенному удалению из понятия санкции идеи искупления и сведению этой санкции к простому возмещению или простой мере взаимообоюдности.
Глава 4.
Две Морали Ребёнка и Два Типа Социальных Отношений.
Тезисы Дюркгейма и Фоконнэ Относительно Ответственности.
Фоконнэ: ответственность, начинающаяся с более богатых и более обширных форм, чем современная нам, постепенно сужается, превращаясь в ту форму, которую мы наблюдаем в современных обществах (ответственность несут только взрослые, нормальные психически и живые) в отличие от древних (в число субъектов, несущих от-ть, включены также дети, умалишённые, умершие, животные и сами коллективы как таковые).
В совр. обществах от-ть субъективна и строго индивидуальна (необходимым условием ответственности является намерение). Примитивная ответственность является объективной и передающейся.
Наказание направляется на преступление, и на носителя преступления оно попадает лишь потому, что не может настичь преступления как такового.

Дюркгейм: всякое общество состоит из совокупности совместно действующих убеждений и чувств, которые нужно охранять. Ядро этих убеждений – чувство священного (преступно всё то, что оскорбляет сложившееся коллективное чувство). Следует устранить преступление и вернуться к исходному положению вещей (санкция как способ восстановления статуса кво). Не имеет значения, к кому применена санкция, важно, чтобы она осуществилась и была пропорциональна преступлению.
Виновный рассматривается как максимально связанный с преступлением. За неимением виновника наказаны должны быть все те, кто так или иначе соприкасался с преступлением => ответственность идёт извне, распространяясь на виновного или на его заместителей. Ф-ция от-ти: обеспечить осуществление наказания, дав ему возможность сыграть свою полезную роль.

Вопрос: как произошло ограничение ответственности, почему она индивидуализировалась и «одухотворилась»?
Фоконнэ: постепенное ослабление первичных ценностей по причине сострадания и гуманности (история наказания = история постоянного прощения) => тенденция к бесконечному сужению от-ти, предоставление виновнику возможности защищаться и избежать наказания:
1. индивидуализация от-ти, строгая персонализация; НО от-ть истощается, стремится к нулю, находится на грани исчезновения;
2. одухотворение, психологическая связь с сознанием (общество сначала было внешним по отношению к сознанию явлением, затем часть сознания социализируется, социальное проникает в индивидуальное); моральное сознание как интериоризированный субстрат коллективного сознания.
+ в современных обществах всё ещё есть следы коллективной и объективной от-ти
Вывод: необходимость системы наказаний (в т.ч. школьных) для оживления в сознании источника всякой ответственности.

Гетерономия, свойственная принуждению, порождает объективную ответственность, тогда как автономия, свойственная взаимному уважению и сотруднчеству, порождает ответственность субъективную.
В конформистских обществах кооперация подавляется принуждением. В цивилизованных обществах социальная дифференциация и солидарность объясняют трансформацию ответственности. Внутренняя ответственность сознания приходит на смену ответственности, вытекающей из реакции группы.

Доктрина Морального Авторитета по Дюркгейму.
Моральная автономия подготовлена солидарностью детей между собой, а мораль трансцендентная вытекает из принуждения взрослыми ребёнка.
Д.: всякая мораль навязана индивиду группой, а ребёнку взрослым.
Есть два типа общества:
а) конформистские – нет внутренней свободы, индивидуальности;
б) дифференцированные – способствуют развитию индивидуального достоинства.
Социальное давление в двух проявлениях:
а) принуждение;
б) внутренний долг.
Мораль как производная религии (запрещает, обязывает, не даёт никаких объяснений); объект морали и источник уважения – само общество, отличное от индивидуумов и стоящее над ними.
Индивидуальные элементы морали сводятся к чувству уважения маленького к большому или к чувству симпатии по отношению ребёнка к ближним.
Формирование морали = наличие правил, которые выходят за пределы индивида, м.б. разработаны только в контакте с другим индивидом <= социальность морали.
Моральная социология – два профиля:
1. теория долга (чувство обязанности связано с принуждением, осуществляемым обществом по отношению к индивиду);
2. теория добра
=> и добро и долг вытекают из чувства «священного», поскольку оно императивно и желаемо одновременно (общество является отражением «священного») – спорный тезис (т.к. раз имеется общая мораль, то различные индивиды рсценивают её каждый со своей особой т.з., каждый может перенести центр тяжести или на добро, или на долг, тогда эти аспекты будут несводимы друг к другу).
Возможна общая мораль как совокупность отношений между индивидами, она будет определяться системой законов перспектив, делающих возможным переход от одной т.з. к другой и позволяющих совершить создание объективного представления (каждая перспектива может отличаться от другой, оставаясь при этом адекватной и не ставя под угрозу связности целого). Долг образует комплекс предписаний, более или менее идентичных для каждого. Добро содержит простор для автономии (оно вытекает также из принуждения, но имеет иную нежели долг природу – взаимное уважение).

Доктрина Авторитета по Дюркгейму.
Моральное воспитание.
Нравственная жизнь =
= дух дисциплины (т.к. мораль состоит в своде правил, санкционированных обществом, включающих регулирование и авторитет)
+ привязанность к социальным группам (нет антагонизма между индивидом и обществом, отдельный индивид не имеет моральной ценности; мораль сохраняет постоянную основу, потому что в обществе существуют постоянные черты)
+ автономия воли (не нарушает принципа обязанности и авторитета; понимание основания законов, навязываемых обществом, непринятие некоторых из них).
Вопрос: как образовать у ребёнка элементы нравственности?
а) ребёнок сам ими не обладает, следует «проинформировать его природу»
б) ребёнок имеет свою природу, которую нужно стремиться узнать.
+ педагогика Д. представляет детей как индивидов, не знающих никаких обществ, кроме взрослых или созданных взрослыми (не верно!)
Вопрос: как сформировать дух дисциплины у ребёнка?
Свойства детской природы, благодаря которым ребёнок раскрывается навстречу влияниям:
а) традиционализм;
б) восприимчивость к внушениям.
Правила морали являются внешними по отношению к сознанию ребёнка; соприкосновение с ними происходит в школе (учителю предстоит внедрить в сознание ребёнка правила, символизируя порицания наказанием).
Вопрос: как у ребёнка формируется привязанность к социальным группам?
Прогрессирующее расширение социального круга (школа как посредник в приобщении ребёнка к ценностям, свойственным взрослому обществу).
НЕВОЗМОЖНОСТЬ ПРИЗНАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЫВОДОВ ДЮРКГЕЙМА!!
Современные цивилизованные общества к которым мы стремимся приспособить ребёнка, имеют тенденцию всё шире заменять правило принуждения правилом кооперации. Закон рассматривается как продукт коллективной воли. Сущность демократии требует замены одностороннего уважения авторитета взаимным уважением автономных волеизъявлений.
Учитель должен быть старшим руководителем и товарищем. Работа в школе должна включать широкую инициативу и спонтанную активность со стороны ребёнка.
Проблема санкции:
а) отказ от санкции взрослого с тем, чтобы самим детям предоставить возможность осуществлять ретрибутивное правосудие;
б) для тех, кто понимает причины порицания, символизирование порицания (искупительное страдание) теряет всякий смысл; наиболее справедливой представляется санкция, вытекающая из взаимного уважения.
Личная автономия состоит в том, чтобы «найти своё место» среди себе подобных. Для этого нужно «быть информированным».

Теория М.П. Бовэ.
В понимании моральных чувств нельзя отталкиваться от психологических явлений, свойственных отдельному индивиду (изолированное существо никогда не сумело бы развить в себе моральных обязанностей). Необходимо брать во внимание отношения между индивидами (а не давление общества, как у Д.). Достаточно контакта между двумя индивидами, чтобы один начал испытывать уважение к другому и чтобы из этого уважения рождались моральные ценности.
Условия проявления в сознании чувства обязанности:
а) индивид должен получать предписания (т.к. не существует долга, вытекающего из сознания);
б) он должен уважать того, кто их даёт.
Уважение как источник закона (у Д. – уважения к коллективу, у Бовэ – уважение к индивиду предшествует уважению к правилу).
Генезис индивидуального сознания:
а) разум вырабатывает моральные правила, обобщает их, связывает друг с ругом, прогрессирующе распространяет на всех индивидов, приходя к универсальности;
б) интерференция полученных влияний в ходе умственного развития: предписания перекрещиваются, вступают в противоречия; индивид должен согласовывать межжду собой отличающиеся обязанности.
=> разум вносит в моральное сознание единство, в итоге происходит изобретение индивидуальной автономии (возникает система иерархии по отношению к первично полученным предписаниям).

Точка Зрения Ж.М. Болдвина.
Индивидуальное и коллективное сознание являются взаимозависимыми: к.с. не содержит в себе ничего, кроме «обобщения» содержания и.с., в и.с. нет ничего, что бы не вытекало из непрерывной коллективной работы.
Моральное сознание появляется, когда «Я» не находится больше в гармонии, когда возникают противоречия между различными внутренними тенденциями (т.к., повинуясь взрослому, ребёнок приобретает совершенно новый опыт).
Вопрос: как ндивид приходит к определению добра?
Этапы:
1. многочисленные примеры для поражания увеличивают количество обязанностей;
2. ребёнок применяет к каждому самостоятельно выработанные законы, которые становятся общими и императивными; на практике не все подчиняются закону;
3. понятие идеального добра наполняет содержанием закон (работа интеллекта над практикой жизни).
Объяснение детского мышления имитацией и давлением социального окружения без учёта эгоцентризма (который в свою очередь объяснял бы, как ребёнок примешивает к каждому коллективному поведению неизменный элемент индивидуальной интерпретации и неосознанной деформации!).

Выводы.
Сотрудничество вытесняет эгоцентризм и моральный реализм, завершается интериоризацией правил.
Гетерономия уступает место сознанию добра, автономия которого вытекает из принятия норм обоюдности.








13PAGE 15


13PAGE 14115




Default Paragraph Font Table Normal
No List Page NumberTimes New Roman Жан Пиаже

Приложенные файлы

  • doc 18357183
    Размер файла: 179 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий