Realizacia_funkcionalnih_vozmognostei_mozga



Б.И. Вершинин
Л.Е. Попов
С.Н. Постников
М.И. Слободской




СОСТОЯНИЕ ДУШИ

Беседы о педагогике как науке о путях
реализации функциональных
возможностей мозга


















Томск 2005

УДК 37.02: 611.81/.82
С 668


Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга./Б.И. Вершинин, Л.Е. Попов, С.Н. Постников, М.И. Слободской. – Томск: Изд-во Том. гос. архит.-строит. ун-та, 2005. – с.
ISBN 5 – 93057 – 091 – 4


В монографии рассматриваются проблемы формирования познавательных способностей и творческого мышления в процессе обучения, и предлагаются пути их решения.
Для работников образования различного уровня, прежде всего для учителей школ, лицеев, гимназий, преподавателей высшей школы, студентов институтов и курсов повышения квалификации, а также студентов, аспирантов и вообще всех, кто интересуется проблемами обучения и образования и их естественнонаучными основами.


Рецензенты:

Л.П. Рихванов, заведующий кафедрой геоэкологии и геохимии Томского политехнического университета, доктор геолого-минералогических наук, профессор.

А.Д. Московченко, заведующий кафедрой философии Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники, действительный член Международной академии наук высшей школы и Международной академии энергоинфор-мационных наук, доктор философских наук, профессор.

В.Н. Иваницкий, заслуженный работник физической культуры РФ, профессор.


ISBN 5 – 93057 – 091 –- 4 © Б.И. Вершинин, Л.Е. Попов,
С.Н. Постников, М.И. Слободской, 2003
©ТГАСУ, 2003




От авторов

Мы не собираемся никого учить – мы учимся сами. Мы не сделаем из Вас идеального педагога – мы сами таковыми не являемся. Мы бы хотели облегчить Вашу жизнь, только вряд ли это получится
Единственное, что мы можем твердо обещать – чтение нашей работы не будет для Вас легкой прогулкой теплым летним утром.
Это будет восхождение на вершину. Под холодным осенним дождем. На пронизывающем ветру. Без дополнительной страховки.
Вам придется многое переосмыслить, взглянуть на привычные ситуации под иным углом зрения, признать целый ряд успехов, достигнутых Вами в педагогической деятельности на протяжении многих лет, неудачами и наоборот. Вероятно, это будет болезненный процесс, и не каждому он окажется под силу Но настоящие трудности начнутся потом, когда Вы все-таки одолеете этот трудный подъем.
Потому что поймете – на самом деле Вы шли по ступенькам, а не карабкались по отвесной стене.
Потому что это будет только первая – пока маленькая – победа.
Потому что перед Вами откроются настоящие горные вершины – мудрые, манящие, недосягаемые.
Но Вы уже не сможете преодолеть искушения покорить их\ldots
И в этот путь Вам придется идти самому.
И надеяться только на себя.
И в дороге этой провести всю жизнь.
И, возможно, осознать, что поставленные Вами цели – увы! – недостижимы. Но Вы не сможете повернуть назад, обратного пути для Вас не будет
Вы хорошо представляете себе эту неприглядную картину загубленного будущего? Тогда закройте немедленно эту книгу!


Она не для Вас!!!














******************


Вы не отложили книгу и продолжаете читать дальше?
Вы – мужественный человек!
Пусть Вам завидуют, ибо впереди у Вас трудная, но чрезвычайно интересная работа. И увлекательная жизнь, полная надежд, разочарований, побед
Одним словом, настоящая Человеческая Жизнь!
И когда будет очень трудно, не забывайте: дорогу осилит идущий!
Настроились? Готовы?

Тогда ВПЕРЕД!!!


******************





























Предисловие, адресованное
недоумевающему читателю

– Действительно, оснований для недоумения более, чем достаточно. Полки любого книжного магазина буквально ломятся от обилия литературы по педагогике и психологии, и вот, пожалуйста, – еще одна книга по той же тематике! Авторы, как это всегда бывает, будут утверждать, что эта работа принципиально отличается от остальных, что Где тут цена? Ого! Да за такие деньги я сам кого хочешь буду убеждать. В чем угодно.
Дорогой друг! Нам неведомо, какую цифру Вы увидели на ценнике. И тем не менее, Ваших ожиданий мы не обманем: эта книга действительно во многом не похожа на все остальные.
– Да уж, непохожа Да откуда этой непохожести взяться? Основные принципы педагогики установлены, лекции по этой дисциплине читаются в тысячах учебных заведений не одно десятилетие, сложились определенные привычные представления
Вот именно, привычные. Передающиеся от учителя к ученику, который потом сам становится учителем. И так от поколения к поколению. Из века в век. Подумайте, так ли уж существенно практическая педагогика XIX столетия отличается от нынешней? Так не пришло ли время искать новые течения педагогической мысли?
– А чем Вас старое не устраивает? В конце концов, всеми своими достижениями человечество обязано традиционному образованию.
Да, но и всеми проблемами и катастрофами – тоже.
– Спорное утверждение, и уж очень общее. Конкретнее: на чем основана Ваша уверенность в необходимости нового подхода?
Хорошо, давайте конкретнее.
Представьте, что Вы – начальник цеха. Впрочем, – чего мелочиться – директор большого предприятия. И к Вам на завод пришла новая линия по производству автомобилей. По какому принципу Вы будете набирать рабочих? Вряд ли Вы поставите к конвейеру человека несведущего, который и за рулем-то ни разу не сидел, и с какой стороны молоток берется – не знает. Вам нужны специалисты, которые и в старой технике хорошо разбираются, и новую могут освоить. По крайней мере, человек должен, если не досконально, то очень хорошо знать оборудование, на котором или с которым он работает, и технологические процессы, с которыми имеет дело.
А педагог?
Педагог, конечно, не со станками и конвейерными линиями дело имеет. Он работает с неизмеримо более сложным объектом – с человеческим мозгом. А много ли наши преподаватели знают о мозге? Да совсем не знают! В подавляющем большинстве. Потому что знакомство с разнообразными психологическими тестами, зачастую противоречащими друг другу, знаниями о мозге назвать нельзя даже с натяжкой. И потому что изучением мозга занимаются совсем другие науки – нейрофизиология, биофизика, физиология высшей нервной деятельности, нейропсихология.
За последние, скажем, 100 лет прогресс в нейрофизиологии неоспорим. Причем, значительный прогресс: от разрозненных фактов и отдельных наблюдений – к науке в полном смысле. А педагогика, как мы с Вами уже говорили, за этот период принципиально не изменилась. Общие подходы к преподаванию остались такими же, что и в прошлом веке. А многочисленные инновационные разработки, ныне весьма популярные, по своей сути являются методическими, то есть призванными улучшить практическую реализацию тех же общих подходов.
Друзья мои, создается впечатление, что нейрофизиологии вообще не существует. То есть теоретический фундамент педагогики, в основе которого, в свою очередь, должны лежать научные нейрофизиологические исследования мозга, отсутствует!
Почему же сложилась такая ситуация?
С одной стороны, нейрофизиологи, преуспевая в решении своих, безусловно, очень интересных задач, несколько высокомерно рассматривают педагогику лишь как одну – и не самую важную – из областей приложения полученных ими знаний. С другой стороны, сами педагоги использовать эти знания не могут в силу того, что они просто не понимают работ, посвященных изучению мозга, так как написаны они, как правило, в академическом стиле с применением узкоспециализированной терминологии.
– А не напрасно ли «огород городится»? Что мы, без нейрофизиологии не справимся, что ли? Благо, есть учителя-новаторы, есть педагоги-ученые, разрабатывающие инновационные технологии, есть целые коллективы, по этим технологиям работающие, практически в каждом учебном заведении есть институт психологов, наконец.
Справимся, конечно И без науки справимся Методом проб и ошибок Просто у нас времени нет!
Разработка новой методики, ее внедрение, адаптация к реальным условиям, исправление ошибок, выяснение тонкостей – процесс довольно продолжительный. Поэтому любой педагогический эксперимент длится минимум 10 лет. И если мы не научимся оценивать плюсы и минусы любой предлагаемой методики или технологии уже на начальном этапе, то лет 50 уйдет на то, чтобы наделать ошибок, и еще лет 50 – чтобы их исправить. Не многовато ли? Ведь современные условия жизни задают чрезвычайно быстрый темп. Во всех областях человеческой деятельности. А педагогика – технология образования – едва ли не самая важная из них на данном этапе, ибо именно от образования сейчас зависит благосостояние любой страны в ближайшем будущем и в перспективе и, как следствие, авторитет и вес государства на международной арене. И у нас просто нет времени на метод проб и ошибок. Как же тут без теории?
Приведем еще один аргумент. В течение многих лет продолжается дискуссия по вопросу перестройки системы образования. Длительность ее свидетельствует о том, что ясности и согласия по целям, путям, методам решения проблем образования нет. И основной причиной этого является поверхностное понимание проблем, которое обусловлено недостатком фундаментального нейробиологического знания, в достаточной степени освоенного широким кругом лиц, работающих в системе образования. Фактически, отсутствием теоретической базы, и следовательно, общей основы для участников дискуссии.
В этой книге мы попытаемся наметить контуры педагогики как естественной технологии познания, продемонстрировать взаимосвязь ее естественно-научных оснований и технологических аспектов. Необходимость в такого рода работах существовала всегда, но теперь имеются широкие возможности для ликвидации дефицита в этой области. Связано это с успехами биофизики обучения и памяти, нейробиологии, физиологии высшей нервной деятельности, психофизиологии. Созданы все предпосылки для целенаправленной работы по соединению различных направлений педагогической мысли и фундаментальных, естественно-научных знаний о познающем мозге, о механизмах и закономерностях познавательной деятельности. И надеемся, что книга, которую Вы держите в руках, наглядный тому пример.
Другая черта, существенно отличающая нашу работу от многих других, заключается в следующем. Литературу по образовательной тематике редко можно назвать увлекательной. Например, в учебниках по педагогике излагается все, что положено "по программе" и объясняется, как важно все это изучить. Но из них, как правило, совершенно непонятно, почему заниматься педагогикой интересно. А эта сторона заслуживает не меньшего, если не большего, внимания.
Мы не будем отвлекаться на обсуждение вопроса о том, как можно сделать изложение какого-либо предмета современным, серьезным и интересным одновременно. Можно! И тому есть немало примеров в разных науках, как-то: система актерского мастерства Станиславского, теория относительности в изложении Г. Гамова, Фейнмановский курс лекций по физике, цикл математических учебников Я.Б. Зельдовича. Этот список можно продолжать и продолжать.
Правда, наша книга – не учебник, и разговор в ней пойдет о комплексном исследовании процесса обучения, без жесткой привязки к преподаванию того или иного предмета. Конкретные примеры будут служить только иллюстрацией к общим подходам. Тем не менее, предмет обсуждения жизненно актуален, чрезвычайно интересен и, надеемся, нам удастся рассказать о нем не очень скучно. По крайней мере, мы попытаемся сделать так, чтобы изложение было не нудным поучением, а обсуждением проблем двумя заинтересованными сторонами: авторами и читателем.
Очевидно, многие не разделят нашу точку зрения по тем или иным вопросам: кого-то не удовлетворит стиль, другому не понравится категоричность или недостаточная аргументированность определенных суждений В конце концов, издержки многодисциплинарного подхода неизбежны, однако надо иметь ввиду, что здесь изложены результаты нескольких десятилетий поисков и исследований. Надеемся, что это послужит стимулом к появлению новых работ. Пусть будет так!
Междисциплинарный характер любых усилий, направленных на построение естественных технологий образования, требует постоянного взаимодействия с учеными, представляющими различные научные дисциплины и направления в биологии познания, психологии, педагогике.
Авторы приносят глубокую благодарность за помощь, научные консультации и конструктивные обсуждения различных аспектов естественно-научного основания образовательных технологий Е.А. Громовой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке),О.К. Тихомирову (Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова), Л.Х. Гаркави (Северо-Кавказский научный центр высшей школы, Ростов-на-Дону), Н.А. Тушмаловой (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова), Т.П. Семеновой, Н.В. Бобковой, А.Р. Чубакову, М.В. Зыкову, И.В. Нестеровой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Л.Е Панину (Институт клинической и экспериментальной медицины, Новосибирск), М.Н. Кондрашовой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), М.М. Левиной (Московский государственный педагогический университет), А.Д. Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники), О.Ю. Петровой (Томский государственный университет).
Авторы чрезвычайно признательны Маргарите Михайловне Рихвановой (Томский областной институт повышения квалификации работников образования, Томск), Леониду Петровичу Рихванову (Томский политехнический университет), Нине Александровне Тушмаловой (Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова), Людмиле Ивановне Лесняк (Томский государственный архитектурно-строительный университет), Наталье Викторовне Бобковой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Александру Дмитриевичу Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники) за постоянный интерес к работе, прочтение и подробное обсуждение рукописей разделов книги и настойчивые рекомендации ее завершения.
Работе над книгой способствовал интерес к рассмотренным в ней проблемам учителей-слушателей факультета повышения квалификации Института учителя (г. Томск), а также студентов, аспирантов, преподавателей ряда высших учебных заведений Томска, Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска, где были прочитаны лекции о естественных основах технологии индивидуального и коллективного познания. По этой проблематике были написаны книги «Мозг и обучение» (Б.И. Вершинин, изд-во Томского политехнического университета, 1996), «Эмоции и учебно-познавательная деятельность» (Л.Е. Попов, Л.И. Лесняк, Томск, депонирована НИИ высшей школы в 1989 г.), сборники задач, ориентированные на творческое мышление (Б.И. Вершинин, С.Н. Постников, изд-во «Пеленг», 1997 г.), подготовлены аудиокассеты цикла лекций Б.И. Вершинина и видеокассеты последовательного ряда его уроков.
Авторы благодарны коллективам, в которых они работают.

P.S. На протяжении всей книги авторы ведут диалог с читателем от первого лица. Под этим "Я", которое довольно часто встречается в тексте – опыт, знания, размышления одновременно всех авторов, а не кого-то одного из них в отдельности. Этим объясняются некоторые хронологические несоответствия, не имеющие никакого значения для смыслового содержания нашей работы.
По этой же причине обращение читателя к собеседнику – вы – пишется с маленькой буквы, ибо подразумевается весь авторский коллектив, тогда как "Вы", обращенное к читателю, с большой: мы ведем разговор не с безликой толпой, а с каждым читателем в отдельности.
P.P.S. Буквально несколько слов о названии, не имеющем никакого отношения, как может показаться на первый взгляд, ни к религии, ни к философии. Эта книга в какой-то мере о беспокойной, мечущейся в поисках истины душе Учителя, живущей только любимой работой. Педагогика для него – не наука и не искусство, а состояние души. Отсюда и название нашей книги.
Авторы












Глава 1
Полнота, системность,
целостность

1.1 Кризис --- это серьезно

Более половины человечества тем или иным образом имеет отношение к образованию. И эта оценка, скорее всего, сильно занижена. Судите сами. Школьники, учащиеся колледжей и техникумов, студенты – раз. Преподаватели и воспитатели – два. Чиновники и служащие, управляющие образованием на разных уровнях – три. Люди, обеспечивающие материальную базу общеобразовательных учреждений – четыре. Ученые, сотрудники исследовательских институтов, занимающиеся методологией и методикой преподавания – пять. Пожалуй, этого достаточно. А ведь нужно еще учесть слушателей различных курсов, психологов, наконец, родителей, переживающих за своих чад, и прочих сердобольных родственников Получается поистине астрономическое число! И все эти люди прекрасно разбираются в педагогике. По крайней мере, они сами искренне так думают. Не верите? Спросите любого: в чем сложность металлообработки при изготовлении слесарного инструмента? Большинство не постесняется и совершенно справедливо ответит: «Не знаю». Если, конечно, не попадется специалист. А теперь поинтересуйтесь: знакомы ли вы с проблемами образования? – и вряд ли кто-нибудь воздержится от комментариев. Все эти проблемы осознают, понимают и даже знают, как их решать. Правда, единодушие будет только в одном: все согласятся, что мы переживаем период кризиса образования, а вот дальше сколько людей, столько и мнений.
Ведь вот что интересно: кризис воспринимается как данность, как объективная реальность. О причинах же речь идет редко. Видимо, подразумевается, что они известны всем. Это политическая и экономическая нестабильность, рыночные отношения, необходимость адаптации системы образования к условиям рыночной экономики. Да вот, пожалуйста, фрагмент одного выступления на конференции, посвященной проблемам высшей школы.

В 90-е годы XX века в нашей стране начался переход к рыночной экономике, рыночному хозяйственному механизму. Такой поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовал переосмысления государственной политики в области образования вообще и высшего, в частности. Это нашло отражение в действующей Конституции России, Законе Российской Федерации «Об образовании». По сути, пересмотрена сама концепция развития отечественной системы высшего образования. Это означает, что подготовка сегодняшних специалистов должна быть отличной от той, которая существовала в прошлом. Необходимо приблизить ее к требованиям рынка, выдвигающим на первый план не только прочные фундаментальные знания, но и новый тип экономического мышления, экономической подготовки. Народному хозяйству нужны инженеры-экономисты, вооруженные навыками разработки и решения с помощью математических методов и ЭВМ экономико-математических моделей оптимального развития как отдельных предприятий, так и совокупности предприятий каждой отрасли производства в каждом экономическом районе. Нужны экономисты и инженеры-экономисты, способные обеспечить высокий уровень экономической работы на предприятиях. Удовлетворять такие требования может лишь всесторонне образованный человек, умеющий широко, по государственному мыслить, обладающий необходимыми знаниями

Достаточно типичное выступление, состоящее в основном из «умных» общих фраз, и Вы, уважаемый читатель, наверняка читали, слышали или даже говорили нечто подобное. И не согласиться-то нельзя: все правильно. Но о причинах кризиса, если разобраться, ни слова. Ведь не считать же всерьез всему виной смену экономического направления, хотя именно это зачастую ошибочно ставится во главу угла. Ошибочно, хотя бы потому, что умные образованные люди, представляющие собой, как говорилось раньше в Конституции, гармонически развитую личность, нужны любому обществу, независимо от политического строя, экономики, вероисповедания и прочее. То есть, ни политика, ни экономика на основы образования практически не влияют и влиять не должны.
Кстати, Вы заметили в приведенном фрагменте часто повторяющиеся «нужно», «необходимо»? То есть разговор-то идет о способах решения проблемы. И это тоже типично. Большинство концепций и программ, опубликованных в печати, как правило, указывают именно на пути выхода из кризиса и мало что говорят о его причинах. Ну не странно ли? Не является ли одно прямым следствием другого? Если мы знаем причины кризиса, то для того, чтобы из него выйти, нужно просто эти причины ликвидировать. А если мы их не знаем, то как определим верный путь?
Сейчас именно это и происходит. Мы как спорили о проблемах образования 10 лет назад, так и продолжаем спорить. Широта обсуждения, развернутого еще десятилетие назад, превратилась в «долготу» и в настоящий момент представляет собой негативный фактор, тормозящий модернизацию образования, приведение его в соответствие с временем. А результаты есть? Нет. И на этом пути не будет. Потому что каждый понимает проблему по-своему и делает так, как считает нужным. И получается, что вместо работы в едином ключе, мы, в лучшем случае, действуем разобщенными группами. И эта ситуация сохранится до тех пор, пока не будет выработано генеральное направление, понятое и принятое образовательным сообществом. Таким образом, приходится вновь вернуться к вопросу о причине кризиса.
Как мы выяснили, ни политика, ни экономика таковой являться не могут. Но тогда что остается? Да ничего! Парадоксально, но у кризиса причин нет. А значит, самого кризиса образования тоже. Это виртуальное, искусственно введенное понятие. Есть кризис управления образованием. А это совершенно разные вещи. Последний же, являясь следствием общего кризиса управления, возник вот по какой причине.
Около полувека назад в обществе сложилась ситуация, которая потребовала принципиального изменения системы образования и поставила тем самым руководящие структуры перед необходимостью смены стратегии управления. Но в чем должна была заключаться эта смена? Что нужно было сделать, чтобы реформа образования проводилась на благо всего общества, а не отдельных его членов? Видимо, тогда на эти вопросы ответа не было. Отсюда и возникли метания от концепции к концепции, от программы к программе. А «ларчик открывался просто»: следовало выяснить, что представляет из себя новое состояние человеческого сообщества, требующее изменения всех структур жизнедеятельности последнего, в том числе образовательных. К обсуждению этого ключевого вопроса мы и перейдем.

1.2 Новое состояние человеческого
общества

Главным качеством, которое на протяжении истекшего тысячелетия (со времен Оккама, провозгласившего принцип: «Не вводить сущностей без надобности», то есть понятий без необходимости), отличало научное знание от знания вообще, была доказательность. Чтобы убедиться в этом, достаточно открыть любой учебник или статью в научном журнале. Строгость изложения являлась и является синонимом достоверности не только в печатном издании, но и на лекциях, зачетах, экзаменах и даже в частном разговоре. Что-то объяснить, как правило, значит доказать. За годы учебы человек к этому привыкает настолько, что неосознанно считает доказательность главным, если не единственным, критерием научного знания. Поэтому при изучении научной литературы большее внимание уделяется тонкостям доказательств, нежели конечному результату. Примечательно, что, как показывает история науки, именно тот, кто находит в себе силы нарушить следование этой схеме, впоследствии становится крупным ученым.
Таким образом, можно утверждать, что научное знание содержит точно установленные факты, являющиеся результатами многократных наблюдений, полученные в воспроизводимом эксперименте или посредством строгих логических умозаключений. Конечно, в процессе получения знаний огромную роль играют аналогии, интуиция, дедукция, инверсия, случай, наконец. Но знание как окончательный продукт научной деятельности должно удовлетворять критерию доказательности. Именно доказательность была и остается тем качеством научного знания, которое обеспечивает возможность его передачи от одного человека к другому, из поколения в поколение, делая тем самым возможным успешное существование человеческого сообщества.
Однако в XX веке произошло событие, которое радикальным образом изменило требование к научному знанию. Многими исследователями (В.И. Вернадский, Б.Ф. Поршнев, А.К. Сухотин и др.) отмечалось ускорение человеческого познания с течением времени. В науковедческих исследованиях начала второй половины XX века приводились графики экспоненциального роста количества научных журналов, «числа людей, занятых интеллектуальной деятельностью на душу населения планеты», объема необходимых для подготовки специалистов знаний и прочее. Однако четкого и ясного понимания причин и, главное, следствий этого процесса не было. Это привело к тому, что критическую точку в истории и эволюции человека как биологического вида попросту просмотрели. И в результате – получили жестокий XX век с его долгими кровопролитными войнами, экологическими и техногенными катастрофами. Что же произошло?

...Солнце упрямо клонилось к горизонту, а поклевок все не было. Старик вытащил снасть на берег, внимательно осмотрел крючки. Спокойными и уверенными движениями поправил на них наживку: на каких-то – червя, на других – большущие хлебные шарики, на третьих – пучок красных шерстяных ниток. Прищурившись, посмотрел еще раз на реку, резко взмахнул рукой – и леска идеальной ровной линией ушла в воду. Удовлетворенно хмыкнув, старик присел на берег и вновь погрузился в неторопливые размышления.
Он отдал рыбалке всю жизнь и не жалел об этом. Еще в ранней юности, смастерив себе эту, как называл его отец свою придумку, «волшебную снасть», он смог прокормить мать и сестру. Потом у него появилась своя семья. Страсть к рыбной ловле переросла в профессию и обеспечила если не роскошную, то безбедную жизнь. Подросли сыновья и тоже стали удачливыми рыбаками, успешно используя дедовское изобретение
Как всегда, неожиданно, кивок резко взметнулся вверх. Старик мгновенно перехватил леску и по ее натяжению понял: есть! Осталось только вывести пойманную рыбину на берег, но в этом ему равных не было: навык по вываживанию никогда не давал сбоев

...Василий Андреевич был сыном потомственного дворянина. Нужды в деньгах никогда не испытывал и мог позволить себе, как и многие его богатые сверстники, бесшабашно транжирить батюшкины средства, большую часть жизни проводя в ресторанных номерах. Но у Василия Андреевича была мечта: он хотел строить корабли. Слава богу, государь Петр Алексеевич с пониманием отнесся к «блажи» молодого дворянина и отправил его учиться в Голландию.
Забегая вперед, скажем, что приобретенные им за рубежом навыки и умения позволили ему осуществить свою мечту и прожить долгую, счастливую жизнь кораблестроителя в окружении родных и учеников, совсем далекую от беспечного дворянского существования.

...Игорь был в ужасе. Еще бы, он, молодой специалист с красным дипломом, впервые оказавшись на предприятии, где ему предстояло работать, многого не понимал. Дни и ночи, проведенные за письменным столом, за учебниками, систематические посещения лекций и семинаров, библиотека вместо дискотеки, предэкзаменационная зубрежка – он так надеялся, что все это пригодится и окупится сторицей. И вот, он стоит в лаборатории, инженером которой устроился, обводит взглядом многочисленные приборы, аппаратуру, и чувство самоуверенности, до сих пор служившее ему верой и правдой, неуклонно исчезало, уступая место отчаянию и панике. Он ничего не знал; все было новым и незнакомым

Если Вас спросить, какая из приведенных коротеньких зарисовок относится к XX веку, я думаю, Вы вряд ли ошибетесь. И дело здесь не только в современных словосочетаниях – ситуация совсем другая.
Введем для ее описания два характерных промежутка времени. Период биологического обновления – время смены поколений, или активной деятельности поколения – практически не изменяется и составляет в среднем 30 лет. Период информационного обновления – это продолжительность доминирования определенной фактологии научного знания и основанной на ней совокупности социально значимых технологий. Этот период уменьшается со временем по степенному закону. Если в прошлом знаний, полученных в юности при освоении профессии, хватало «на всю жизнь», еще раньше (вспомните нашего рыбака или сказку про Данилу-мастера) – несколько поколений успешно пользовались практически одним и тем же объемом знаний, то сейчас... Сравните, например, свои знания в юношеском возрасте и знания нынешней молодежи. Небо и земля! Они уже знают и пользуются тем, о чем мы только в фантастической литературе читали! Мой десятилетний сынишка, например, совсем не боится слов «винчестер», «CD-диск» и, я подозреваю, он даже понимает, что это такое. Для меня же в его возрасте обыкновенный калькулятор с четырьмя действиями был воплощением волшебства.
13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415
Рис. 1.1 Изменение периодов биологического
и информационного обновления с течением времени
Итак, период информационного обновления с течением времени уменьшается, пока не достигает критической точки: равенства периоду смены поколений (рис. 1.1), а потом становится еще меньше. Именно этот факт, пришедшийся на 50-е годы прошлого века, и определяет новое состояние человеческого сообщества.
Как это часто бывает с наиболее значимыми событиями в истории человечества, изменение соотношения характерных времен информационного (и, следовательно, социального) и биологического обновления довольно долго, более полувека, оставался незамеченным. Не обратили на него внимание ни Римский клуб, ни разработчики Гарвардского и других проектов глобального развития человечества.
Лишь в 90-х годах группа петербургских аналитиков, разработавшая Концепцию общественной безопасности [3], указала как на сам факт, так и на его исключительное, беспрецедентное значение. Беспрецедентное, потому что с такой ситуацией за всю свою историю человеческое общество встречается впервые, а исключительное в силу того, что требует пересмотра смысла и места образования, науки и критериев научности знания, и, наконец, может быть, самое главное – управления, так как последнее по своей сути является консервативным.
Давайте последовательно и подробно разберемся с этим принципиальным выводом. Сделать это совершенно необходимо, чтобы не повторялась история XX века, изобилующая катаклизмами и трагедиями различного рода, вызванными старыми подходами к новым проблемам и недостаточным осознанием причин и сути последних.
Каким образом осуществлялось управление в прежние времена? Каждый человек, на какой бы ступени социальной лестницы он не находился, какую бы профессию не имел, должен был выполнять вполне определенную работу, слабо представляя место своей деятельности в рамках всей организации и предприятия, на котором он работает. Последнее было прерогативой органов управления, которые и должны были, владея более общей картиной, определять должностные обязанности и круг задач.
Приведем намеренно утрированный пример. Начальник цеха по производству, допустим, деревянных ручек для кухонных ножей знал, какое количество той или иной разновидности своей продукции должен выпустить его цех за неделю и поддерживал управленческую связь с цехом, поставлявшим заготовки, и цехом, собирающим ножи. Все! Откуда берется дерево для ручек, где, как и почем эти ножи продаются, какова стратегия реализации и тенденция продаж, его не интересовало. В настоящий момент такой близорукий стиль работы неприемлем и, кстати, именно он вкупе с рядом других как объективных, так и субъективных причин привел к развалу экономики в нашей стране.
Новое информационное состояние общества требует глубоких изменений логики социального поведения человека, социальной организации общества. Успешность совместной деятельности людей, функционирования общества как целого, не может более быть достигнута методами прямого директивного адресного управления [4]. Каждому специалисту приходится теперь самостоятельно принимать ответственные решения и строить стратегию своей деятельности: времени на согласование по всем ступеням управленческой структуры просто нет. Вместе с тем его решения и действия должны быть соотнесены с действиями других людей и с системой в целом. А для этого необходимо, чтобы каждый участник совместного действия располагал, по крайней мере, контурами того полного знания, которое необходимо для управления системой в целом и которым во времена, ушедшие в прошлое вместе с XX веком, не всегда располагала даже элита управленческих структур.
Доказательные, но неполные, фрагментарные знания становятся недостаточными, неэффективными и даже опасными, поскольку они порождают возможность произвольной манипуляции ими и невежественного их комбинирования. Именно так возникли упомянутые выше техногенные катастрофы, перед фактом и угрозой которых стоит современное человечество
Способы комбинирования и применения частичных фрагментарных знаний могут быть очень различными у разных людей. Это затрудняет или исключает возможность их взаимопонимания и совместной деятельности. Между тем, главным преимуществом человека как биологического вида, обеспечившим ему невиданное распространение по планете, является именно способность тонко, глубоко, в больших масштабах специализироваться и объединять усилия, способность к Общественному Объединению Труда. Для сохранения этого преимущества требуется перейти, таким образом, от концепции внешнего управления к концепции самоуправления.
Теперь коротко о науке. Образом знания, обладающего достаточной полнотой, может служить произведение мозаичной живописи. Составленное из множества фрагментов: кусочков керамики, цветных камней, смальты, мозаика представляет некий целостный образ: узор, пейзаж, портрет, картину исторического события (вспомним мозаичный монумент М.В. Ломоносова в честь Петра I «Полтавская баталия»). Фрагменты мозаики выстроены в целостную картину. Утрата отдельных фрагментов мозаики не нарушает ее целостного восприятия. Все, кто видят мозаику, воспринимают один и тот же образ. В этом смысле восприятие целостного образа, который несет мозаика, объединяет всех, ее видевших.
Такой объединяющей силой, столь же могущественной, сколь и незаметной (поскольку она реализуется, главным образом, на неосознаваемом уровне) является полное целостное знание, построенное из множества фрагментов точного частного знания. Контуры полного знания едины для всех, хотя наборы фрагментов знаний, которыми располагают разные люди, могут сильно различаться, что отражает многогранность истины, с одной стороны, и разнообразие путей восхождения к полному знанию, с другой.
Наука довольно долгое время («довольно долгое» – это мягко сказано, точнее будет «со времен своего зарождения») движется по пути накопления фрагментарного знания, отдельных «стекляшек» единой мозаики – картины Природы. Достигнув в этом направлении несомненных успехов, научное сообщество уверовало в правильность выбранного пути и, опять же, «просмотрело» момент, когда на смену анализу должен прийти синтез. Острая необходимость главенствующей роли последнего осознается лишь некоторыми учеными, а часто высказываемые доводы типа «Но ведь пытаются создать единую теорию поля!» не столько опровергают нашу точку зрения, сколько подтверждают ее. Потому что КАЖДЫЙ научный работник должен хорошо представлять, куда в общую картину мира ложится его «кирпичик», – решаемая им конкретная частная задача. Получается, что и в процессе получения знания на первом месте стоит его полнота. Именно полнота является на данном этапе основным критерием научности знания, которым должен быть с необходимостью дополнен обсуждаемый выше критерий доказательности, разумеется, сохраняющий свою силу.
Наконец, образование. Сейчас происходит все более ясное и широкое осознание того, что мировоззрение, господствующие научные парадигмы, структура научного знания и порожденные им технологии успевают коренным образом измениться уже за время детства человека, за годы его среднего и профессионального образования. Этот факт ставит перед последним ряд сложных проблем. Если за время жизни одного поколения происходит (по оценкам экспертов) 4-5 кардинальных изменений в фактологии знаний, это означает, что знания, например, инженера устаревают за 5-7 лет, а 80\% знаний, которые потребуются будущим специалистам (студентам), еще никому не известны. Следовательно, главное в обучении, как в школе, так и в ВУЗе, не столько в том, чтобы дать учащемуся определенную сумму знаний, а в том, чтобы вооружить его методологией познания, научить самостоятельно овладевать знаниями, обеспечивая достаточную их полноту для компетентного принятия решений [5].
Опять полнота становится во главу угла! Что же это такое?
Полнота знания – понятие сложное и многомерное. Это хорошо видно, если обратиться непосредственно к процессу познания, в котором она достигается. Для достижения полноты знаний прежде всего необходима полнота видения (восприятия) реального явления, его воспроизведения в различных условиях с применением адекватной иерархии экспериментальных средств, всестороннее его описание.
Далее, необходима системность подхода к объекту изучения, включающая выявление подсистем, элементов, взаимодействий, доминирующих процессов явления, приемлемые его идеализации, построение математических моделей. Системность в процессе познания отражает стремление исследователя, во-первых, охватить изучаемое явление, как целое, на уровне сознания и, во-вторых, обеспечить выполнение критерия доказательности получаемого им знания.
Но есть и третья сторона полноты. Это целостность, формирование целостного многомерного образа явления. Даже при кратком, как здесь, обсуждении этого вопроса мы вынуждены забежать немного вперед, однако, надеемся, что эта необходимость (опять же с точки зрения полноты) будет оправдана.
Целостные знания формируются в сверхсознании человека, в большей части неосознанно, и проявляются в уверенности, с которой он берется за решение проблем, к ним относящихся, и решает их. Формирование таких целостных образов, которые хранятся в памяти сверхсознания и воспроизводятся сколь угодно долго, и является конечной целью всякой образовательной и самообразовательной деятельности.
Особенностью информации, хранящейся на сверхсознательном уровне, является ее способность к самопроизвольному, как бы без участия человека, развитию. Вследствие одновременности (симультанности) процессов в нейрональных сетях правого полушария, всякая информация, закодированная в импульсах, достигающих структур правого полушария, взаимодействует со всей уже имеющейся информацией или с большей ее частью. Происходит как бы умножение знаний, хранимых в долговременной памяти сверхсознания, на эмоционально значимое новое знание, полученное усилиями сознания. Опыт, накопленный при решении проблем, связанных со сверхсознательным образом некоторого объекта внешнего мира, распространяется на другие образы. Происходит постепенное соединение отдельных явлений и процессов в целостностную картину мира, что в огромной степени расширяет познавательные и деятельностные возможности человека.
Другой важной особенностью сверхсознания, обусловленной также симультанностью его нейронных механизмов, является его свойство отторгать ложную информацию. Этим свойством, к сожалению, не обладает сознание, способное не только к корректной обработке информации, но и ко лжи и к самообольщениям.
Освоение возможностей сверхсознания составляет основной ресурс увеличения успешности познавательной деятельности человека и, в частности, увеличение эффективности образования и самообразования.
Однако природа хорошо позаботилась о том, чтобы укрыть ключи к сверхсознанию – миру Целостных Образов, Истины и Совести. Для того чтобы проявились возможности сверхсознания, необходима постоянная интенсивная осознаваемая познавательная деятельность, постоянное расширение сознания. При этом большое значение для вовлечения механизмов сверхсознания имеет уровень познавательных эмоций. Важно, чтобы человеку были доступны муки и радости творчества, чтобы на путях познания им двигали внутренние мотивы.
Для полноценной реализации познавательных возможностей человеческой психики необходимо знание физиологических механизмов и закономерностей материальной, биологической, основы познания – человеческого мозга. При этом необходимо иметь ввиду несоизмеримость объемов информации, обрабатываемой на сознательном и сверхсознательном уровнях, и связанную с этим самопроизвольность сверхсознательной психической деятельности, ее независимость от воли человека. Следуя законам природы человеческой психики, можно лишь создавать условия для полноценного ее проявления, но нельзя сознательно управлять ею.
Однако мы увлеклись этим интересным вопросом. Поэтому, подчеркнув еще раз, что полнота восприятия – системность – целостность образуют триединую связку необходимых качеств современного научного знания, вернемся к обсуждению проблем образования.


1.3 Система образования.
Основные вопросы

Так каким же должно быть образование? Решение этой проблемы с точки зрения полноты восприятия реальности и полноты в широком смысле слова требует объективных (если хотите, доказательных) ответов на следующие вопросы: Зачем учить? Когда учить? Кому учить? Чему учить? Как учить? Заметим, что, как правило, обсуждаются только два последних. Видимо, подразумевается, что остальные достаточно тривиальны. В ошибочности такой точки зрения можно убедиться при попытке дать на них вразумительный ответ. И поэтому наш разговор мы начнем именно с вопросов зачем и когда. Только таким образом мы можем получить полную, целостную картину, которая и послужит ключом, вернее, первой ступенькой на пути осознания и решения проблем, стоящих перед образованием в современных условиях.
– Когда ученики спрашивают меня: «зачем учиться?», я отвечаю: «а зачем жить?» – и проблема снята. И тот, и другой вопрос относятся к разряду таких, ответ на которые интуитивно понятен, но сформулировать его, облечь в строгие лексические формы практически невозможно.
Ну почему же невозможно? Человек рожден, чтобы быть счастливым. Поэтому и смысл жизни его заключается в достижении счастья. И смысл существования человеческого общества тоже.
– Ну прямо выдержки из предвыборной программы какого-нибудь провинциального политика.
Согласен, высокопарные какие-то фразы получились Можно попробовать и по-другому. Например, так. В рамках эволюционного развития биосферы планеты Земля происходит глобальный исторический процесс, в котором участвует все человечество. Для того чтобы этот процесс происходил в нужном русле, чтобы человек не выпал из этого процесса, а активно в нем участвовал, от него требуется адекватная логика социального поведения. Вам понравилось?
– Вообще-то, конечно, здорово. Производит впечатление. Однако первый вариант меня как-то больше устраивает.
Вот давайте к нему и вернемся. Это не просто громкие фразы. Это моя глубокая уверенность, неоднократно взвешенная и обдуманная жизненная позиция. Не сочтите меня человеком, который пытается ответить на вопрос, над которым «ломали» и «ломают» головы поколения философов. Просто с моей точки зрения, точки зрения физика, решение вопроса о смысле жизни достаточно тривиально: целью и смыслом существования человека является счастливая жизнь, включающая в себя гармоничное взаимодействие с окружающей средой и обществом.
– А в каком случае оно будет действительно гармоничным?
Когда и среда, и общество, и каждый его член в отдельности от такого взаимодействия получали бы пользу.
– Но ведь «польза», «вред», «хорошо», «плохо» – субъективные понятия.
Правильно. Вот здесь человеку как раз и требуются знания. О природе, о себе, об обществе. Обо всем. И чем больше, чем шире, тем лучше. Не будем вдаваться в вопрос, имеет ли Природа разум. Человек его точно имеет. И поэтому именно в его власти сделать этот мир прекрасным и бессмертным.
– Но ведь для этого нужно, чтобы желания человека совпадали с «желаниями» (если можно так выразиться) Природы.
Это и лежит в основе понятия «гармоничное взаимодействие»: обоюдное влияние должно приносить пользу и окружающей среде, и человеческому обществу. Для этого нужно следующее. Во-первых, сформировать у человека потребности, которые мы все же назовем полезными, и во-вторых, удовлетворить их. Первое необходимо прежде всего для Природы, второе --- для человека, составляющего общество, а следовательно, и для общества в целом.
– С удовлетворением потребностей все более-менее ясно. Еще со времен социализма. Для нормальной, если хотите, счастливой жизни человеку нужно здоровье, семья, достаток, досуг А вот что такое полезные потребности
Работа. Точнее говоря, общественно полезный труд. Что улыбаетесь? Услышали подзабытый штамп? На мой взгляд, лучше не скажешь: коротко и ясно. Уж коль человек стремится трудиться на благо природы, общества и себя, значит полезные потребности у него сформированы.
– Итак, труд, приносящий человеку радость, и обществу пользу, и расцвет окружающей природе Допустим. Но плохой работник с этим делом не справится. Здесь нужен специалист.
Правильно. А что прежде всего отличает хорошего специалиста?
– Профессионализм.
Вот мы и подошли к вопросу: зачем учить.
Что требуется, чтобы быть профессионалом? Во-первых, иметь определенный объем специальных и общепрофессиональных знаний, во-вторых, специализированные умения и навыки. Последние достигаются путем тренировки и основываются на базовых умениях и навыках. Фактология же специальных знаний, в свою очередь, стоит на фундаменте базовых знаний об окружающем мире. Очевидно, специальные знания, умения, навыки приобретаются в процессе профессионального обучения (техникум, ВУЗ, послевузовское образование), базовые – школьного.
– А что вы называете базовыми знаниями?
Тут можно воспользоваться несколькими равнозначными классификациями. Наиболее привычная: естественные, гуманитарные дисциплины, социология. Нам больше нравится: знания о природе, знания о человеке, знания о технике и технологиях и знания о человеческом обществе.
– Базовые умения и навыки тоже на чем-то основаны?
Безусловно. Их не приобретешь, если нет основных (начальных) навыков: общения, речевых, мышления, счета, письма, внимания, которые должны быть сформированы на этапе дошкольного обучения.
Далее, очевидно, чтобы накапливать знания, учиться что-либо делать, нужны способности. Последние тоже из воздуха не берутся, их еще нужно сформировать. Но об этом --- чуть позже. Пока подведем черту: мы вкратце обрисовали путь человека к профессионализму.
Раньше, в условиях длительного периода смены фактологии знания, этого было вполне достаточно, чтобы быть классным специалистом. Сейчас – нет. Мало быть профессионалом. На накопленном при обучении багаже не проживешь, так как он безнадежно устареет за короткий отрезок времени. Поэтому все большую роль начинает играть «устойчивость». Последнее означает уверенность в завтрашнем дне (ты будешь востребован, тебя не уволят, у тебя будет любимая работа), в успешности карьеры, в хорошем психологическом климате и прочее.
– А что нужно для устойчивости?
Компетентность и образованность. Последнее означает: ориентация в непрофессиональных сферах науки, культура, исторические знания, литература, философия, социология, языкознание, включая иностранные языки. Достигается образованность на всех уровнях обучения: от дошкольного до послевузовского.
С компетентностью сложнее, потому что она напрямую связана и вытекает из необходимости иметь контуры полного знания. Специалист должен обладать: системной компетентностью (понимать взаимосвязи социальных, организационных и технических систем, уметь грамотно изменять их и улучшать, уметь вести мониторинг и при необходимости корректировать свою деятельность), компетентностью в распределении ресурсов (времени, денег, материалов, кадров) и технологической компетентностью (уметь выбирать оборудование, вести диагностику и обслуживание, уметь применять технологии для выполнения конкретных задач и уметь работать с информацией).
Всему перечисленному в последнем абзаце напрямую научить нельзя. Это не объем знаний, не умения и навыки, развиваемые тренировкой. Здесь необходимы совсем другие качества: самостоятельность, самоуважение, умение вести диалог, коммуникабельность, желание обновлять знания, умение постановки задачи, принятия решений и умение учиться. Владея таким набором, специалисту ничего не страшно. Даже если он встречается с вопросом, не входящим в данный момент в его компетенцию, он самостоятельно сумеет в минимально возможные сроки разобраться и принять верное решение.
– Эти качества напрямую связаны со способностями.
Верно, поэтому формирование способностей является центральным моментом дошкольного образования.
– Дошкольного? И только? Разве не школа занимается формированием способностей?
Школьное обучение – прежде всего процесс развития способностей, заложенных в раннем возрасте. Не будет основы – нечего будет развивать. Наконец, высшее образование – формирование и развитие специальных способностей на основе сформированных до школы и в школе фундаментальных. Мы об этом еще поговорим подробнее на страницах этой книги. Пока же подведем некоторые итоги.
Надеемся, теперь в целом понятно, зачем учиться и когда учиться. Зачем? Чтобы быть счастливым. Когда? С рождения. Если цепочка – дошкольное образование, школьное, вузовское – по формированию и развитию способностей, накоплению определенного объема знаний и приобретению умений и навыков организована верно, на выходе мы можем получить образованного и компетентного профессионала.
– А как вы себе представляете обучение умению ставить задачи? Ведь вряд ли ученик или студент будет сам себе их придумывать. Нам бы заставить его порешать то, что мы даем, и то ладно Или как научить коммуникабельности? Да еще если я сам этим качеством не обладаю? С самостоятельностью тоже не все ясно.
Опять же, легко сказать: «Давать контуры полного знания». А как? Что, я на физике должен об истории говорить, а на литературе о химии? А если мои знания тоже не полны, что делать? Книжки читать? Когда? У меня 32 часа занятий в неделю плюс подготовка!
Ваши огорчения, сомнения, мысли Нам они очень хорошо известны и понятны, ведь мы такие же преподаватели. Что ж, пришло время поговорить о тех, кому учить.

1.4 О педагоге

Начнем с вопроса, казалось бы, очень далекого от темы нашей беседы. Как возникла медицина? С чего она начиналась?
Первыми врачевателями были шаманы, знахари, лечившие посредством магических заклинаний и примочек из мухомора. Были, конечно, среди них талантливые люди, которые и интуитивно, на основании жизненного опыта, и благодаря своим умственным способностям находили правильный путь лечения. Тем не менее, они оставались знахарями. В один прекрасный момент кто-то из них задался вопросом: а с чем, собственно, мы имеем дело? Люди, конечно, внешне очень похожи, но болезни-то разные, значит, причины разные, и лечить их все одинаково вряд ли разумно. И что болит, если что-то болит? Вот когда стало понятно, что каждый человек – индивидуальность, когда для лечения потребовались знания по физиологии и эти знания начали собираться и систематизироваться, возникла медицина. И лечить стали осознанно, то есть знахари превратились во врачей, в профессионалов.
– А почему вы приводите пример именно с медициной? Разве любая другая наука развивается по иному пути?
Здесь Вы совершенно правы, подобные этапы развития характерны для любой области человеческой деятельности. И здесь возникает вопрос: на каком из них находится педагогика?
Многие наши знакомые, учителя физики, собирают целые библиотеки сборников задач, многочисленные тесты, варианты вступительных экзаменов в различные вузы. Прорешивают все задачи, систематизируют их, анализируют, чтобы учить школьников справляться с этими работами вполне определенного направления, сформировать навыки решения этих задач. Появляются в вузах новые требования – натаскивают на них. Опускается на вступительных какая-то тема – она и в школе не рассматривается или рассматривается так себе, спустя рукава. Остается только приклеить к такой картотеке какой-нибудь ярлычок помудреней, например, «Развитие творческих способностей учеников на уроках в условиях высокой наполняемости классов на основе задач, предлагавшихся на вступительных экзаменах в университет», и все – методика готова. Собственная.
Если тяжело или некогда писать свою, можно воспользоваться какой-нибудь другой, благо недостатка в них нет. Помните, с каким шумом была представлена журналистами шаталовская методика? Тогда, по-моему, многие учителя кинулись ее внедрять. Еще бы, всем же хочется хорошо учить!
– А что вы, собственно, иронизируете? У меня жена – учитель физики – тоже ею успешно пользовалась. Через полгода – куча оценок. Положительных. Ученики довольны, завучи тоже. Проблем никаких не было: выйдет ребенок к доске и, как профессор, все расскажет. Толково, обстоятельно. Любо-дорого смотреть. Тогда, помню, ее уроки постоянно кто-нибудь посещал. То начальство районное приезжало, то учителя из других школ. Она в городе одна из первых этой методикой заниматься начала.
А как сейчас? Продолжает? Что Вы улыбаетесь?
– Да она как раз в те годы сама стала завучем, а теперь – заместитель директора по науке и методическим вопросам. Поэтому занятия сейчас не ведет, только курирует.
Вот-вот, у нас не принято как-то главным методистам самим занятия вести А я могу Вам рассказать, что из всего этого получается. Один из авторов, тоже одним из первых в городе, начал использовать шаталовскую методику, очень детально с ней познакомившись. И все было бы хорошо (и было хорошо, в точности, как Вы рассказываете), если бы не вздумалось ему вдруг своим хорошистам и отличникам (тройки-то исчезли!) задать несложный качественный вопрос, требующий не зубрежки и запоминания картинок, а понимания материала и немного сообразительности. Все! Класс оказался абсолютно бессильным. Никто ничего сказать не мог! Другой вопрос, третий Полный провал! Вот тут ему стало по-настоящему страшно. За то, что натворил с детьми.
– Может быть, это вина не методики, а педагога?
Да, была у него такая спасительная мысль. Спасительная – потому что в таком случае можно было бы выявить и исправить свои ошибки, не покидая «генерального курса». А проверить это было довольно просто. В то время очень много хороших и разных учителей работали по-шаталовски. Оставалось только попросить знакомых коллег провести подобный «эксперимент» в своих классах. Так вот – результат везде был плачевным. А так не хотелось бросать такую «эффективную» методику. Пришлось
– А, кстати, сейчас-то о ней не слышно.
Зато есть много других: Эльконина-Давыдова, Гуревича, Малахова. Если не нравятся отечественные, пожалуйста: вальфдорская школа, школа Монтессори – звучные зарубежные названия. Да, чуть не забыл, есть еще развивающая методика. Остальные, видимо, таковыми не являются.
Но, несмотря на все эти методики, системы, технологии, результат всегда один и тот же. Всегда один и тот же! Одни ученики учились хорошо, другие плохо. Одни учителя – неважно, какой методикой они пользовались, учили хорошо, другие – так себе. Почему?
Потому что мы – знахари! Мы работаем на интуиции, на традициях, как те самые нецивилизованные лекари. Правда, собираем конференции, педагогические советы, методические объединения, где на знахарском уровне обмениваемся опытом. И часто этот опыт либо совсем не несет в себе содержания, либо несет, но негативное.
Нужна научная основа. А раз так, значит, нужно знать физиологию человека, его центральную нервную систему. То есть надо знать, как работает мозг. Так почему человек, профессионал-учитель, не хочет разобраться в этом? Объект очень сложный, да. И в этих сложностях разобраться не так-то просто. Для этого действительно хорошо надо знать и психологию, и нейрофизиологию. В них много белых пятен, сами специалисты зачастую говорят только на языке гипотез и предположений. Но ведь ты практик, ты имеешь дело с людьми, с детьми. Всю жизнь. Это твоя профессия. Не со станком, не с баранкой автомобиля, а с людьми. У тебя появляется опыт, он связан с психологией детей. Ты волей-неволей осваиваешь верные действия в этой области. Нужно разбираться с психологией и нейрофизиологией, чтобы соединить теорию с практикой, чтобы сделать эти действия пусть не абсолютно идеальными, но хотя бы близкими к истине. Но ведь с этим-то разбираться надо, над этим надо думать, работать. Если этот путь ложный, значит, надо искать другой. Он сразу в сознании не укладывается, как любая новая вещь. Наше сознание со своими логическими стереотипами противится этому новому. Так испокон веков было. Когда что-то новое появляется, какая-то новая технология, новое направление, путь действий, всегда сознание человека противится, потому что напичкано это сознание стереотипами. Забор стереотипов не дает человеку перейти на другую точку зрения, другой способ работы. Еще бы, в школе вдалбливали эту систему, в институте вдалбливали, а потом еще и практика ее повторяет. Коллективная, причем. Все в одну ногу: от академика до ассистента. Все делают одно и то же. Как это я буду что-то другое делать? Да я провалюсь, ошибусь, наломаю дров, меня выгонят и прочее. И пошел человек по проторенной дорожке.
А дорожку эту нам еще в институте подробно разрисовали. Определенную структуру технологии. Объяснили, как надо учить.
Во-первых, учитель должен объяснить. Обязательно! Разве Вы не слышали: «А нам этого не объясняли!»? Не объяснили, а спрашивают! Кошмар какой! Ни в какие рамки не лезет! Объяснил, потом спроси, проконтролируй, что наобъяснял. Это во-вторых. Вот и вся система обучения!
Причем, каждый мало-мальски опытный учитель знал, что вот эти запомнили материал. Я не хочу сказать, что поняли, хотя есть итакие. А вот этот вообще ничего не знает. Как не знал, так и не знает. Но он идет дальше. И в зависимости от своего настроения, учитель может создать в классе любую(!) ситуацию. Если у меня настроение плохое, я прихожу, посмотрел Во-о-от, Бадина урок не выучила. По глазам видно: не знает она урока.
– Так, Бадина, иди отвечать!
Та встает и молчит. Или: «Я не это не учила». Или «не поняла». Это уже с подвохом ответ. Мол, ты так паршиво объяснял, что я ничего не поняла, а ты спрашиваешь.
– Та-а-ак, Бадина, садись, два! Следующий. (Сидорова тоже не учила, сразу видно.) Сидорова, пожалуйста, отвечайте урок.
Еще двойка. И в заключение – воспитательная пламенная речь (всем же двойки ставить нельзя!):
– Безобразие! Почему не готовитесь? Почему не учите? Родителей вызывать? Вы как жить дальше будете? Без физики! Без закона Ома! Даже плитку починить не сможете! (И так далее, и тому подобное.)
Другой раз пришел, настроение хорошее. Зачем его портить-то? Посмотрел, так, Иванов знает. Лицо сияет, глаза такие, просящие, отвечать хочет. Он прошлый раз двойку схлопотал, теперь приготовился, исправлять рвется.
– Давай, Иванов, отвечай!
Вот и пятерка. И опять короткое выступление, на этот раз уже вдохновляющее на подвиги:
– Молодцы, ребята! Хорошо подготовились! Рад за вас! Так и продолжайте!
И пошел дальше. А то, что у части сплошные белые пятна, что в знаниях нет никакой последовательности, понимания А что делать? Программу-то выполнять надо.
Нет, так не пойдет! Сами подумайте! Разве Вы доверите обслуживание своего компьютера человеку, в нем не разбирающемуся? А автомобиля?
Был в П-ком районе Томской области такой случай. Генератор переменного тока из строя вышел. Был там в свое время такой, дизель-генератор, местная электростанция. Надо что-то делать, света-то нет. Собрались деревенские знатоки, механизаторы, решили ремонтировать. Разобрали генератор, собрали. Заработал! Весь район так и ахнул: заработал! Правда, пол-мешка деталей осталось. Лишних. Где-то потом в хозяйстве сгодились. Но проработал этот генератор после такого «ремонта» меньше суток. Оказывается, эти «лишние» детали какую-то очень существенную роль играли. Потому что сломался он окончательно, на выброс, как потом приехавшие специалисты сказали.
То есть, пожалеете Вы свою технику, в незнающие руки не отдадите. Так почему тогда мы доверяем обучение своего ребенка людям, знания которых о психике, мышлении человека не распространяются дальше популярных книжонок психологических тестов, продающихся на уличных лотках? Ведь педагог с мозгом работает! А мозг – объект приложения его профессиональных способностей – посложнее компьютера будет, и тем более автомобиля.
Так каким должен быть настоящий преподаватель? Мы опросили множество учителей, сотрудников высших учебных заведений и теперь можем представить на Ваш суд этакий обобщенный портрет, который, надо честно сказать, «смахивает» на будущего святого, но тем не менее, представляет несомненный интерес.
Преподаватель должен иметь знания и опыт, относящиеся к его предмету, причем, чтобы привить к нему любовь учеников, сам предмет должен вдохновлять педагога. Введем сразу свою поправку: знания должны быть полные.
Необходима чуткость к обучаемым, внимательное и дружеское отношение.
Нельзя игнорировать интеллектуальные, социальные и моральные проблемы учащихся, для чего требуется, как минимум, лично знать каждого из них.
Нужно быть усердным, работоспособным, хорошо организованным энергичным человеком.
Преподаватель должен отдавать себе отчет, что в группе или классе он встретит не только разнообразие личностей, но и широкий разброс способностей. Необходимо терпение, чтобы менее одаренные студенты не выпали из учебного процесса.
Так как обучение в неуправляемом классе невозможно, преподаватель должен иметь авторитет среди учащихся.
Немаловажны внешние атрибуты: одежда, мимика, жесты. Ясная и отчетливая речь, красочный язык.
Вот, пожалуй, и все. Характерно, что практически никем не был упомянут предмет нашего разговора: преподаватель должен знать объект своей деятельности, то есть мозг человека, для чего необходимо обладать достаточными знаниями (контурами полного знания) в области психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, биофизики памяти и обучения, физиологии высшей нервной деятельности.
– Получается, что педагог в одном лице должен представлять собой предметника (физика, химика, историка), психолога, физиолога, нейрофизиолога, артиста и являть пример воспитанности и дисциплинированности!
Да, именно так!


Глава 2
Учебный процесс,
как он есть

2.1 А дело было так

Всем нам приходилось давать открытые уроки, читать лекции, проводить семинары в присутствии гостей различного ранга. Лично я, например, не люблю такие мероприятия. Ни в роли преподавателя, ни в роли посетителя. Проверяющего, так сказать. Конечно, такие занятия очень эффектны, интересны, разнообразны, но Они ненастоящие. Это как спектакль с четко распределенными и отрепетированными ролями. Такой урок может провести любой учитель, независимо от того, молодой он или опытный, талантливый или не очень. Вернее, не столько провести, сколько организовать. Лишь несколько раз (по пальцам можно пересчитать) за все время моей педагогической деятельности мне посчастливилось показать самому и посмотреть настоящие рабочие уроки. И вот вспоминается один из них
Звенит звонок. Учитель физики, молодой симпатичный мужчина, входит в класс. В руках журнал, в глазах – холод. Лицо даже не строгое – каменное. Поздоровался, дети сели.
– Кого сегодня нет?
Вопрос прозвучал так, что если бы я вдруг, не дай Бог, отсутствовал на этом уроке, наверняка на следующий раз притащил бы справку о смерти. Похоже, это была бы единственная уважительная причина пропуска занятий. «Интересно, – подумал я. – Он сам что, не видит, кого нет? С классом-то работает почти год, неужели учеников не помнит?»
– Петрова, почему пропустила прошлое занятие?
Жалкий девчоночий лепет был малоубедительным, в наказание за что ей пришлось выслушать короткую лекцию на тему «Ученье – свет, а неученье – тьма». Ко всеобщему облегчению, так называемый оргмомент на этом закончился.
– Какое было домашнее задание?
«Он забыл, что задавал, что ли?» – мелькнуло у меня, как у шкодливого школьника. Ладно, разобрались и с этим.
– К доске пойдет
Занесенная над открытым журналом ручка медленно движется вниз, приковывая внимание всего класса. Я ловлю себя на том, что вместе со всеми учениками буквально вжимаюсь в парту: «Лишь бы не меня». Мальчишка за соседним столом шепотом считает: «семь, восемь, девять» Наконец, ручка падает вниз. Под облегченный вздох большинства класса поднимается ученик. Я сначала поразился, как он узнал, что вызывают именно его? Потом понял: они все считали, привыкнув к манере учителя, до какой фамилии в журнале он дойдет. Обреченно опустив голову, парнишка поплелся к доске.
– Готовься к ответу, пока я раздаю задачи.
«К чему можно приготовиться в таком состоянии?» Еще нескольким невезучим достались карточки с задачами
– Тетради оставьте на рабочем месте!
и они нехотя потянулись к доске. Оставшиеся заметно повеселели. Оказалось, больше в тот день спрашивать никого не будут. Пронесло!
Первый ученик с грехом пополам, глядя на преподавателя, как кролик на удава, промямлил параграф. Чувствовал он себя так паршиво, что даже наводящие вопросы ставили ученика в тупик. Мытарства его закончились минут через 10 проставлением в журнал тройки и назидательной тирадой классу о том, что готовиться нужно лучше.
– Объясняйте!
Это уже к тем, кто должен был представить на доске домашние задачи (именно они были на карточках). Один ученик ничего не написал, за что получил «пару» и узнал много нового о своих интеллектуальных способностях и необходимости изучения физики. Остальные честно пытались сказать что-либо вразумительное, но это получилось только у одной девчушки. Заслуженная пятерка. Остальные записанные на доске решения учитель «пояснил» (рассказал) сам.
Уф-ф-ф! Пол-урока позади. Даже больше. Теперь – объяснение нового материала. Преподаватель был на высоте! Грамотная речь, хорошо поставленный голос, очень умелое и логичное объяснение, спокойное движение между рядами, и вдруг
– Ты почему не пишешь? Я кому рассказываю? Ты что, все это знаешь? Может быть, сам расскажешь? Я уже 10 минут объясняю, а у тебя в тетради только дата! Даже год не написал! Двойка!
Стремительный бросок к журналу, размашистое движение ручкой Все старательно уткнулись в тетради. «Что они там пишут? Он же ничего не говорит!» – мне было так любопытно, что даже возможный гнев преподавателя меня не остановил: я заглянул через плечо впереди сидящего. Он старательно несколько раз переписывал последнюю фразу, видимо, торопясь закончить страничку. Ему с перепугу, видимо, даже в голову не пришло, что ее можно просто перевернуть, либо сказывался уже накопленный опыт общения с учителем.
И вновь – уверенный голос, четкое выписывание на доске формул с необходимыми пояснениями. Демонстрационный эксперимент. На экране осциллографа замелькали синусоиды, которые должны были продемонстрировать сдвиг тока и напряжения в цепи переменного тока. Может быть, они и демонстрировали, но, во-первых, мне с последней парты было не очень хорошо видно, во-вторых, я нетерпеливо (и не я один, похоже) ждал звонка с урока. Оставалось совсем чуть-чуть.
– Зарисуйте схему эксперимента.
В заключение – запись под диктовку алгоритма решения типичных задач по этому разделу и
– Задание на дом: параграфы , задачи номер (И вот он – долгожданный звонок.) До свидания.
«Каменный гость» вышел. Удивительно, но класс даже не шолохнулся! Все устало сидели, будто только что разгрузили вагон со щебнем. И только потом начали потихоньку собираться.
– Прекрасный преподаватель! Хорошо знает свой предмет, интересно рассказывает, умеет поддерживать дисциплину, – я сначала и не понял, что завуч говорит о «моем» преподавателе.
Вот такая была история. Признайтесь честно, урок достаточно типичный. Я, может быть, кое-где намеренно расставил акценты, но ничего не наврал, все так и было. И есть. И увидеть такой урок можно ежедневно и ежечасно. Потому что уроков, подобных этому, с незначительными вариациями, большинство. Так что ничего нового я Вам не рассказал. Прошу прощения!

2.2 Как учим?

Любое обучение, когда бы, чему бы, где бы мы не учились, можно условно разбить на три этапа: восприятие информации, переработка вновь поступивших сведений на основе уже имеющихся знаний и жизненного опыта и как результат – выстраивание программы поведения. Кстати, описанный в предыдущем разделе урок хорошо иллюстрирует нашу мысль: сначала ученики показывали, как они выучили урок, то есть результат изучения предыдущей темы. Затем, слушая объяснение учителя, наблюдая демонстрируемый эксперимент, они воспринимали информацию и, подразумевается, перерабатывали ее. При выполнении домашнего задания процесс переработки должен завершиться выстраиванием программы поведения в подобной ситуации – умением рассказать материал и решить задачи по теме. Где в этой цепочке слабое звено? В чем причина плохой учебы?
– Если информация правильно воспринята и переработана, программу поведения человек построит. Значит, беда не в последнем этапе. Так?
Не совсем так. Вернее, совсем не так. Выстраивать программу поведения даже на основе качественно переработанной информации не просто, и этому тоже надо учить. Но к этому мы еще вернемся позднее.
– Значит, корень зла в восприятии. Зачастую ученик либо не умеет, либо не хочет слушать. Бьешься-бьешься, рассказываешь-рассказываешь, а ему все нипочем, сидит, мух на потолке считает. Многим вообще ни до чего дела нет, палец о палец не хотят ударить, «разжеванное» выучить. Нет у них потребности восприятия никакой информации, а нашей – тем более.
По-вашему, они приходят домой, ложатся на диван, вперив взгляд в потолок, и лежат неподвижно от обеда до ужина?
– Да нет, дома-то они То на велосипеде гоняют, то мяч пинают, а то просто на скамейке сидят, треплются целыми вечерами.
Выходит, им что-то же интересно? Ведь о чем-то они разговаривают.
– Да ни о чем они не разговаривают. Так, языки чешут. Вот поэтому нам и приходится на уроках, помимо изучения предмета, формировать и развивать тягу к знаниям, так называемый познавательный рефлекс. Иначе улица и бесцельное времяпрепровождение его неминуемо подавят. Проще говоря, если есть у человека желание учиться, его можно научить, нет желания – все бесполезно. Никакая методика, никакая технология здесь не поможет.
Да, весьма распространенная позиция. Не можешь научить – «Да у него желания никакого нет!», мол, я не виноват, а можешь – «Вот какой я молодец! Развил-таки у ребенка тягу к знаниям!» Распространенная, повторяю, позиция. И в корне ошибочная.
С точки зрения информационной теории человек, как и любое животное, есть сгусток информации. Вообще, что такое информация? Любое воздействие внешней среды. Химическое, механическое, тепловое, световое, акустическое воздействие – это информация из окружающей среды. Стимулы, поступающие из окружающей среды, это информационные стимулы. В своей книге «Что такое человек?» генетик, академик Н.П. Дубинин пишет [6], что человек «формируется благодаря взаимодействию двух потоков информации, идущих
1) через генетическую программу, закодированную в молекулах ДНК;
2) через социальное наследование, опирающееся на формирование особенностей функционирования мозга и всего организма под влиянием социальных условий» «Способности к определенным видам труда, речь, абстрактное мышление, творчество и т.п. не кодируются в структуре генов, нет кода для этих особенностей и в мозге новорожденного». Они формируются под действием среды развития.
То есть человек формируется и физиологически, и психически под воздействием внешней среды, которая взаимодействует с генетической программой человека. Генетическая программа – это эволюционно сформированная память биологического формирования человека. Любая информация, которая поступает к человеку, оказывает воздействие на его развитие, и либо стимулирует последнее, либо, наоборот, замедляет, если это вредная информация для человеческого организма.
Например, физиологический уровень – мы с пищей воспринимаем химическую информацию из окружающей среды, которая необходима для биологического развития организма.
– Пища – это информация? Когда едим, мы получаем информацию?
Да, это информация из окружающей среды. Ну а как же? Пища в результате работы пищеварительного тракта разлагается на химические элементы (какие именно – непринципиально), которые поступают в клетки и эти химические элементы активизируют генетический аппарат клетки и вызывают в ней изменение. Причем, характер генных эффектов при воздействии этой химической информации зависит от самой информации.
Когда в Японии выясняли причину одной странной болезни, ранее неизвестной, исследователи обнаружили в волосах человека тяжелые металлы. Оказалось, что рядом находилось промышленное предприятие, производственные отбросы которого попадали в залив, а далее вместе с пищей, во внутренние органы людей. Выходит, что поступившая в живую клетку химическая информация оставляет там свои «следы». То есть влияет на биологическое развитие.
Но у нашего организма есть физиологическая защита от вредной информации. Это иммунная система: иммунно-компетентные клетки реагируют на вредные химические и биологические воздействия. Например, желудок и печень сами «принимают решение» в таких случаях: отравление организма – и мы от этой пищи стараемся избавиться. Это что касается физиологии.
Есть также информация, которая воздействует на нервную систему. Иммунная и нервная системы взаимосвязаны. Если возникают какие-то процессы в иммунной системе, они оказывают влияние на нервную. И наоборот, если нервная система находится в каком-то специфическом патологическом состоянии, то иммунная система тут же реагирует.
– Да, я понимаю, говорят: «Иммунитет понижается». А как иммунная система воздействует на нервную? Настроение портится?
Нет, настроение, мышление и прочее – психические функции. Но ведь от нервной системы зависят не только психические функции. Нервная система управляет эндокринной, гормональной системами, всеми биологическими процессами в организме. И когда иммунная система «подает сигнал бедствия», нервная система включает резервы организма, чтобы восстановить нормальное состояние последнего. Например, изменяет работу сердечно-сосудистой системы или эндокринной.
– То есть, попросту, организм будет по-другому функционировать.
Вернемся к информации. Нервные клетки, в отличие, например, от мышечных, получают не столько химическую информацию с пищей (например, мозгу нужна глюкоза, кислород; причем, мозг поглощает очень много кислорода по сравнению с остальным организмом), но еще и информацию нехимического характера. При защите от вредных воздействий в этом случае иммунная система – не помощник, ибо она работает только на физиологическом уровне. Если попадает нехимическая информация, которая оказывает вредное воздействие на нервную систему, срабатывают защитные механизмы мозга. Это механизмы вытеснения, когда информация вытесняется из области сознания туда, где она приносит меньший ущерб. Если возникают такие условия, когда вредная информация оказывается избыточной, у человека возникает дисбаланс в организме. Нарушается психическая, нервная и физиологическая жизнедеятельность, так как все эти системы взаимосвязаны. Так возникают психосоматические заболевания.
Итак, человек – сгусток информации, так как любая клетка формируется под воздействием внешней среды. Отсюда следует любопытный факт. Мы можем умереть от голода. Нам нужна пища – химическая информация, которая стимулировала бы развитие биологических систем нашего организма. Мозг, будучи биологической системой, тоже нуждается в пище, но, помимо этого, он обладает еще и потребностью в той информации, которой оперирует. Оптической, акустической и прочее. Без нее мозг не будет развиваться. Не будут формироваться психические функции.
Вывод элементарен: человеку нужны знания, информация. Без этой «пищи» мы также не можем обходиться, как без пищи химической. Мы испытываем не только физиологический, но и информационный голод.
Когда проводили тренировки первых космонавтов, их помещали в камеры, где создавались условия полной изоляции от информационной среды. Через несколько часов у людей начинались галлюцинации, нарушалась деятельность нервной системы. Из-за информационного голода она начинала расстраиваться. И это понятно. Ведь если мы не будем есть, наш организм начнет реагировать, возникнут физиологические расстройства. Появятся слабость, какие-то заболевания и прочее. Нечто аналогичное происходит и здесь: возникает нарушение психики.
– Но много пишут о врожденности поискового, ориентировочно-исследовательского рефлекса: потребности в исследовании окружающего пространства. И этот рефлекс можно либо развить, либо подавить.
Попробуйте подавить потребность в пище, чувство голода. Это ведь тоже рефлекс! Получится, как в том анекдоте про цыгана, который приучал свою кобылу не есть, и почти приучил, но она сдохла. Поэтому сомневаюсь, можно ли подавить этот врожденный рефлекс, так как без него не может существовать ни наша нервная система, ни мы сами. Другое дело – я могу подавить какое-то направление. Например, информационное любопытство в области искусства, балета, науки. Но я никогда не смогу подавить желание человека воспринимать информацию. Он ее не у меня, так в другом месте начнет получать.
– Но есть же люди, которым вообще ничего не интересно! Бомжи, например.
Просто круг их интересов иной, не такой, как у Вас. Это наш индивидуализм, или индивидуальная точка зрения выносит такие приговоры. Вам, допустим, интересна наука, а ему нет, он занимается совсем другим. Его интересует другая область человеческой деятельности.
В свое время на почве рыбалки познакомился я с рабочими одного из заводов нашего города. У большинства из них семь, восемь, максимум десять классов образования. А умнейшие люди! Умнейшие в своей профессии. Если сложилось так, что профессия их не интересует – просто кормит, то у них были какие-то другие интересы. Хотя бы та же рыбная ловля. И они достигали в этой области подлинного мастерства!
Вообще, сфера приоритетов информации для человека связана с его воспитанием и социальной средой, в которой он формируется. То есть, нельзя думать, что есть люди, вообще ничем не интересующиеся. Такого не может быть. Область информации, которой он отдает предпочтение – другое дело. Могут быть разные мотивации, цели. Причем, они, как правило, не контролируются сознанием. Возьмите, например, тех, кто по карманам лазает. У них свой круг интересов, они профессионалы в своей области. Мануальные способности позволили Фаберже создать уникальные произведения искусства, а другому эти же способности, сформированные в результате определенного информационного воздействия, служат, чтобы абсолютно незаметно залезть в карман. Реализуются эти способности, этот опыт воспринятой информации по-разному. Информация, приводящая к развитию мануальных способностей, воспринимается человеком в обоих случаях. Но параллельно идет информация из социальной среды, которая формирует человека как социальный объект. Как личность.
Так что ленивых в смысле восприятия информации нет. Это все-равно, что сказать «ленивый в еде». Но как только есть захочешь, куда эта лень денется! Без информационной пищи не может существовать ни один живой организм, и мы в том числе. Чтобы человек рос, ему нужно питание. Чтобы нервная система формировалась, ей тоже нужно питание. Информационное. Об окружающей среде. Иначе жить этот организм не будет. Потому что он не будет адаптирован к окружающему миру. Но можно сказать, что причиной его гибели будет информационный голод.
Вспомните маленьких ребятишек, этих неутомимых «почемучек». Им интересно буквально все. Но ведь никто у них специально не формирует эту любознательность. Или понаблюдайте за щенками, котятами. Вроде бы, что животинке надо? Накормлена, напоена, ухожена, игрушками завалена. Нет, ей надо в другую комнату. Только потому, что она другая. Или в кухонный шкаф. Но они обязательно, при первой предоставленной возможности, иногда даже бросив свою миску, сунут свой нос туда, куда еще не совали.
Так почему из любознательных малышей вырастают интеллектуально пассивные школьники?
– Это дела не меняет. Пусть они интересуются своими велосипедами, мотоциклами, хоккеем, футболом, педагогам от этого не легче. Нам же их учить надо, а они не хотят.
Меняет, и еще как. Потому что вместо «Почему они ничего не хотят слушать?» мы должны спросить: «Почему они не хотят слушать нас?» А это принципиально различные вопросы.
– Ну и почему?
Да потому что мы так рассказываем, предоставляем информацию для восприятия в таком виде и в такой форме, что она становится непонятной и неинтересной.
Многие десятилетия в образовании на практике упорно формировался методический стереотип обучения. Первоначально в школе в роли ученика, затем в институте в роли студента и, наконец, в роли учителя человек постигал и использовал на практике всеобщий метод всеобщего обучения. Основательно сформированный в массовом сознании, он стал препятствием для иных методов. В итоге приживаются только те педагогические изобретения, как принято сейчас говорить, которые вписываются в этот метод, совершенствуют его.
Речь идет об объяснительно-иллюстративном методе обучения и его различных модификациях, где учитель по существу выполняет две функции: источника готовых истин в последней инстанции и контроля за усвоением учащимися этих истин. Этот метод опирается на механическую память обучаемого, развивает привычку к пассивному восприятию, бездумному заучиванию и шаблонным способам действия. Механическое запоминание растущей по объему информации в процессе обучения не только увеличивает малоэффективную нагрузку на мозг ученика, но и порождает ряд взаимосвязанных негативных последствий: провалы в знаниях, потери интереса к учебе, психологический дискомфорт, сопровождающийся чувством неуверенности и страха, которые формируют соответствующее поведение, в том числе ложь и различные формы протеста. Возможно, метод, оправдывающий себя на начальном этапе обучения, становится тормозом в развитии мышления учащихся на последующих этапах, особенно в старших классах. Основой такого процесса становится принуждение к учению, результатом – фрагментарные знания.
Противоречия, заложенные в этом методе (между поставленной целью – формирование всесторонне развитой личности и возможностями ее достижения), оказывают воздействие на все элементы учебного процесса. Они определяют характер работы учащихся на уроке и дома, систему контроля со стороны учителя за этой работой: от повседневного до экзамена, систему оценки знаний. Но дело не только в методе обучения. В основе деятельности учителя (какой бы методики он не придерживался) должна быть заложена безошибочная диагностика физического, психического состояния ученика, его умственных возможностей.
Для этого учитель должен обладать достаточными знаниями в области детской психофизиологии. Без диагностики невозможна эффективная организация обучения, ибо задача обучения – развитие, совершенствование психических функций мозга ребенка. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный». (Монтень) [7]. Мысль французского философа-гуманиста бесспорна. Однако мы упорно продолжаем набивать головы учеников разнообразной информацией, считая, что хорошо устроенный мозг – это дар генетический или дар божий, в зависимости от нашего мировоззрения. Мы не используем учебную информацию как инструмент для максимальной реализации функциональных возможностей мозга, упуская из виду тот факт, что хорошо устроенный мозг – это хорошо реализованный генетический дар.
– Так что же первостепенно в развитии мозга – генетически заложенная информация или же информационное воздействие извне?
Безусловно, значимость генетической программы отрицать ни в коем случае нельзя. Нервная ткань мозга состоит из нейронных и глиальных клеток. В коре головного мозга, которая служит биологической предпосылкой человеческих свойств – мышления, речи, памяти, сознания, около 13 EMBED Equation.3 1415 нейронов. Специфические особенности каждого нейрона обеспечиваются группой специализированных генов, составляющих от 29,6 до 38% от их общего числа. Сложность генных эффектов возрастает по мере увеличения объема информационных сигналов, поступающих в нейрон.

Рис. 2.1 Хронологические фазы развития человека-биосистемы: 1 – имунная система, 2 – мозг, 3 – части тела, мускулатура, 4 – репродуктивная система. По оси ординат отложена достигнутая величина признака (%) к общему приросту от рождения до зрелости (20 лет). Т – период формирования фундамента личности (от рождения до 6 лет), период интеллектуальных «аномалий»; необыкновенная любознательность ребенка в этот период – сигнал для взрослых о том, что происходит безвозвратная потеря возможностей его развития

В частности, специалистами были обнаружены гены, определяющие хронологические фазы развития организма, в том числе мозговых структур (рис. 2.1) в информационной среде. У новорожденного ребенка мозг вчетверо меньше, чем у взрослого человека. Примерно до 4-х лет он опережает в своем развитии остальные биологические системы организма и к 5-ти годам составляет 90% от конечного размера, которого достигает к 12-ти годам (рис. 2.1) [8]. Этот процесс сопровождается изменением структуры мозга: увеличиваются размеры нейронов, усложняется характер нервных связей и сетей, в связи с чем от момента рождения до половой зрелости происходит пятикратное увеличение площади поверхности коры мозга без изменения соотношений корковых зон.
В течение этого процесса, в определенные периоды жизни ребенка, появляются участки мозга, готовые к приему информации, ждущие своего развития. Если их не загрузить вовремя, не включить их в работу, начинается процесс атрофии от бездействия. В результате задатки той или иной способности окажутся нереализованными. В дальнейшем наверстать упущенное невозможно, ибо в соответствии с хронологическими параметрами формировательные функции специализированных генов прекращаются.
В 1970 году в Калифорнии была обнаружена девочка 13 лет, которую с 20-месячного возраста держали в отдельной комнате родительского дома нагишом, привязанной к сиденью так, что она могла двигать только кистями рук и ступнями. Отец запрещал полуслепой матери разговаривать с дочерью, кормили ее только молоком и детским питанием. Когда ее обнаружили, вес ее был 24 кг. Она не могла выпрямить руки и ноги, не умела жевать, сознательно контролировать функции мочевого пузыря и кишечника. Не понимала слов, не могла говорить, хотя рождена была нормальным ребенком. Несмотря на максимальное внимание, которым была окружена эта девочка в последующие годы, ее коэффициент интеллектуальности, полученный при использовании тестов, в 19 лет соответствовал нижней границе двухгодовалого ребенка (в дальнейшем он не менялся). Электроэнцефалограммы показали активность правого полушария, в то время как левое полушарие «молчало», что дает основание предполагать функциональную атрофию его кортикальных тканей.
– А если участки мозга, о которых шла речь, в своем развитии получают информационную поддержку?
То способности, сформировавшиеся в итоге, в дальнейшем могут развиваться в геометрической прогрессии. Особенно интенсивно эти процессы протекают в первые годы развития ребенка. В это время его мозг способен поглощать в два раза больше информации, чем во всей последующей жизни.
В 1721 г. в Германии родился Христиан Генрих Гейнекен, прозванный «чудо-ребенком» или «мальчиком из Любека». В возрасте одного года он знал события из Библии, в 13 месяцев – древнюю историю, в 14 – новую историю, в два года – всю историю и географию, в три – французский и латинский языки.
Специалисты утверждают, что в этот период, особенно в первые четыре года жизни, формируется фундамент личности. Не зря наши прародители говорили, что воспитывать ребенка нужно, пока он поперек лавки лежит, а не повдоль. Сформировать потенциально выдающуюся личность можно только в это время. В это время можно сконцентрировать в ребенке то, что потом даст ему возможность стать крупным лидером, творцом, ученым, в зависимости от его собственных наклонностей и таланта. Об этом пишет в своей книге «После трех уже поздно» Масару Ибука.
Установлено, что с первых недель жизни весьма интенсивно, с нарастающей скоростью у ребенка формируются сенсомоторные навыки, механизмы поведения, пространственная ориентация, общение с людьми на доречевом уровне (ребенок реагирует на интонацию голоса). В это время родителям необходимо обеспечить ребенку доступ к соответствующей информации. Необходимо правильное речевое общение с ребенком, несмотря на то, что он еще не понимает речь, но слышит ее и запоминает. Необходимо наличие музыкального фона с большим спектральным составом (классика, джаз), ибо музыка –- одна из основ формирования речи. Нужно, чтобы с рождения он видел окружающий мир, а не только потолок над его кроваткой. Для приобретения навыков движения ему надо предоставить свободу движений. Период с 18 месяцев до 4-5 лет характеризуется развитием речи, перцептивных, мнемонических и элементарных мыслительных способностей, сложных манипуляций и действий с предметами, способностей к определенному поведению.
Если в силу каких-то причин процесс развития не протекает в эти, определенные генетической программой критические периоды времени, то наверстать упущенное в дальнейшем невозможно, ибо в соответствии с хронологическими параметрами формировательная функция гена прекращается. Известно, например, что существует критический период для освоения ребенком языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центра речи, утрачивается. То же наблюдается и в животном мире. Лишите трехнедельного котенка (именно трехнедельного!) всего лишь на три дня возможности видеть, и у него возникнут существенные дефекты зрения, ибо на эти три дня приходится начало активного формирования синапсов у нейронов зрительной коры [9].
Упущен момент, и потенциальные возможности, заложенные в генетической программе, будут реализованы частично. Не потому ли мы сталкиваемся с ранними проявлениями необычных способностей у детей, что стихия обстоятельств вовремя включила процессы интенсивного формирования определенных нейронных систем и способствовала их наиболее полной реализации на данном этапе развития? Что будет дальше? Почему поразившие наше воображение способности ребенка со временем иногда тускнеют? Почему ребенок, признанный в школе самым бестолковым, становится автором свыше 1000 изобретений, как это было с Томасом Алвой Эдисоном? Стихия обстоятельств? Только ли?
Смотрите, как интересно получается! Генетическая программа сработала, способности сформировались. Но почему же они не получили должного развития?
– Видимо, не было должной информационной среды, внешнего воздействия. Другой-то причины, согласно Дубинину, нет.
Правильно! А что составляет существенную часть среды развития ребенка? Школа. Потом – вуз. И каков вывод?
– Подождите, подождите Вы хотите сказать, что школа и вуз, вместо того, чтобы развивать генетически сформированные задатки способностей, наоборот, гасят их?
Вот видите, стоило разложить все по полочкам, и для Вас это стало очевидным. И Вы правильно сказали: «сформированные». А если в силу каких-то обстоятельств, семейных, например, какие-то способности сформированы не были, что сделает школа? Разовьет их? А что развивать? Сформирует? Да нет, во-первых, поздновато уже, а во-вторых, не мудрствуя лукаво, школа навесит ярлык: ЗПР (задержка психического развития), фактически махнет на ребенка рукой, и пойдет человек с таким ярлыком по жизни. И какие же у него в этой жизни будут перспективы?
– Неужели вы думаете, что учителя намеренно
Нет, не намеренно. Я надеюсь, что ненамеренно. Я же говорил, что мы знахари, и отвар из осиновой коры не всем помогает. Просто так получается.
В 80-х годах Госкомстат совместно с АПН СССР на педагогическом форуме в г. Орехово-Зуево представил результаты, из которых следовало, что большинство руководителей крупных промышленных предприятий, большинство Героев социалистического труда, большинство крупных изобретателей – бывшие ПТУшники, выпускники профессионально-технических училищ. Не окончившие школу нормально, а те, кого школа вытолкнула в ПТУ, те, кто учились либо плохо, либо на тройки. Но не отличники. То есть те, кого мы считали не желающими учиться и плохо обучаемыми, оказывается, становились высококлассными профессионалами, талантливыми людьми.
– Но почему?
И я спрашиваю: почему? Поймите, дорогой мой. Я не хочу обвинять все и вся, не хочу выстраивать баррикады. Все мы находимся в одной лодке. Мне только нужно, чтобы Вы поняли: и в школе, и в вузе, и, вообще, во всей системе образования что-то делается не так. Что? Давайте разбираться.


2.2.1 Первая и вторая сигнальные системы

Еще в школе, на уроках физиологии все мы учили, что у человека существуют две сигнальные системы. Первая сигнальная система – это восприятие мира на уровне конкретных чувств. То есть то, что мы видим, слышим, осязаем. Вторая сигнальная система – это восприятие мира на понятийном уровне. То есть на языковом, на словесном. Естественно, если человек нормальный, без психических нарушений, эти системы работают совместно, взаимодействуя друг с другом.
А как мы учим? Мы же сообщаем информацию на словесно-знаковом уровне! Слова, формулы на доске. Иногда – тщедушный эксперимент со всеми нарушениями правил восприятия информации. А чего удивляться? Мы же этих правил не знаем! Оказывается, наше сознание, встречаясь в повседневной жизни и практической деятельности с различными физическими объектами, явлениями и связями между ними, создает мысленный образ, воспроизводящий исследуемый объект в идеальной форме, учитывающий лишь его основные признаки. Основные признаки! Контуры! Это эволюционно сложилось и оправдано с точки зрения выживаемости.
Например, идете Вы вечером по улице и навстречу из-за угла выворачивает мордоворот. Вы порой, даже не успевая осознать это, по внешнему признаку (мы говорим, позе), интуитивно чувствуете опасность. Здесь некогда в деталях разглядывать, какие пуговицы у него были на пиджаке или была ли у него бородавка (кстати, именно поэтому потерпевшие часто могут дать только очень приблизительное описание нападавшего). Тут спасаться надо. Или самому в наступление идти. Одно из двух.
Эволюция сделала нас такими: сначала мы видим только основное. Ну а теперь представьте себе экспериментальную установку на демонстрационном столе. Какие основные признаки увидят ученики? Куча намотанных проводов, какие-то штуковины стоят, и синусоиду плохо видно, как на том уроке, что я описывал. А детали? А порой в деталях-то и кроется весь смысл того, что мы желаем показать и тем самым подтвердить наше словесное изложение материала. Но даже этого мы не делаем или делаем редко. В основном, мы у доски речи произносим
Исследования, проведенные в лаборатории физиологии зрения Института физиологии им. И.П. Павлова АН СССР под руководством профессора В.Д. Глезера, а также многих других лабораторий мира, показали, что формирование зрительных образов в левом и правом полушариях мозга происходит по-разному.
В левом полушарии находятся механизмы зрительного абстрагирования, являющегося основой для абстрагировния словесного.
Левое полушарие, воспринимая зрительные образы, выделяет из них основные, простые признаки (форму, размеры, текстуру и так далее), лишенные второстепенных. Затем простые признаки преобразуются в сложные, и в левой нижневисочной коре, связанной с речью, формируется зрительная абстракция предмета, которую каждый из нас легко изобразит на рисунке. Этот рисунок ничем не отличается от детского, ибо при развитии речи элементарная зрительная абстракция и обозначающее ее слово возникли в сознании ребенка одновременно.
Попробуйте убедиться в этом сами, для чего возьмите листок бумаги и нарисуйте что-нибудь. Например, солнышко, домик, морковку. Сделали? Ручаюсь, рисунки у Вас получились детсадовские. Кругленькое солнышко с лучиками; квадратный домик под треугольной крышей с трубой, с окошком и крылечком; конусообразная с черточками морковка с хвостиком в основании. Ну, может быть, есть какие-то незначительные вариации. Почему у всех взрослых людей, а просьба сделать такие рисунки звучала во многих, больших и малых, аудиториях, результат получается один и тот же? Потому что Вы рисуете то, что «видит» вторая сигнальная система. Основные признаки. Их-то Вы и рисуете. Первая сигнальная система видит дом реальный. Иногда во сне выплывают эти образы. Если у Вас хорошо развито образное мышление, Вы можете представить реальные образы этого дома и морковки во всех тонкостях. А на рисунках – то, что «видит» левое полушарие, то, что хранится в сознании.
Оно, наше сознание, видит так все. В том числе, и экспериментальные приборы, которые мы показываем. Вот Вам и «зарисуйте схему эксперимента». Результат-то у всех учеников одинаковый получился! Прямоугольники (приборы) соединены линиями (проводами). И две как попало расположенные кривульки – это то, что они увидели на экране осциллографа, то, ради чего, собственно, и ставился эксперимент.
Хорошо, а теперь попробуйте описать морковку словами. Дать, так сказать, ее словесный портрет. Мы провели такой эксперимент с сотрудниками одного из вузов г. Томска (большущее им спасибо, что они потратили на нас время и серьезно отнеслись к нашей просьбе) и можем представить Вам наиболее типичные ответы.

Татьяна. Морковка продолговатой формы, заостренная на том конце, который уходит корешками в землю. Немного утолщенная там, где у нее растет ботва. Оранжевого цвета.
Евгений. Морковка – овощ, который растет в земле. Корнеплод. Съедобный у него корень. Конусообразный продукт оранжевого цвета. Сладкая. Корейцы очень вкусно из морковки делают салат. На ощупь твердая.
Сергей. Морковка – овощ, который имеет вид конуса: толстый с одной стороны и тонкий с другой. Цвет – оранжевый. Там, где толстый конец – отростки из ботвы. Твердая на ощупь, с шероховатостями и отростками.
Тимофей. Морковка – съедобное растение, овощ. Садится семенами, растет в земле. Кушается корешок, а не вершок. Есть ботва и корнеплод. Корнеплод похож на конус длинного вида. Впрочем, это от почвы зависит и от сорта. Есть длинные, есть короткие. Красный или оранжевый цвет. Очень полезна, много витаминов. Перед тем как есть, ее надо мыть или чистить.
Анна. Морковка – овощ, удлиненный, оранжевого цвета с зелеными перышками.
Борис. Морковка – съедобный продолговатый красно-оранжевый предмет, который растет в земле и предназначен для поедания людьми или животными.

И какой же из этого следует вывод? Во-первых, все испытывают затруднения в даче словесного портрета этой морковки. Это чувствуется по интонации, когда слушаешь запись. Во-вторых, все уходят в сторону от описания портрета. Говорят про сорта, что в земле растет, сладкая, овощ. А к конкретному портрету относятся два-три слова: оранжевая, продолговатая. Некоторые еще про хвостики добавляют. То есть дать словесный портрет такой, чтобы человек, никогда не видевший морковку, мог бы ее себе представить, никто не может. Но ведь мы же ее видели! Среди всех овощей в один миг определим, что это морковка, даже если сорт разный. Все равно узнаем.
Почему человек не может дать словесный портрет? По причине особенностей восприятия информации разными полушариями нашего мозга.
Левое полушарие воспринимает зрительный образ расчлененно, аналитически, правое – конкретно, сразу во всех подробностях. Оно лучше справляется с задачей по определению различий между предъявляемыми предметами, лучше оценивает пространственное расположение деталей, фрагментов воспринимаемой картинки, главенствует в опознании зрительных образов, которые невозможно подвергнуть словесному описанию.
Правое полушарие отвечает за определенные навыки в обращении с пространственными сигналами, за структурно-пространственные преобразования, обеспечивает конкретно-образное мышление, в том числе интуитивное. Левое полушарие обеспечивает абстрактное мышление, являющееся высшей формой логического.
Воспринимая зрительные образы по-разному, оба полушария осуществляют взаимодополняющее «сотрудничество», в результате которого в нашем сознании формируется мысленный, абстрактный, субъективный образ. Разные названия подчеркивают существенные особенности этого образа. Иными словами, этот образ появится лишь после обмена необходимой информацией между полушариями.
Исследования Э.А. Костандова (1983 г.) показали, что правое полушарие намного быстрее, чем левое, перерабатывает любую поступающую информацию. К примеру, зрительно-пространственный анализ стимулов, привлекших наше внимание, из правого полушария передается в левое (в моторный центр речи), где происходит окончательный, высший семантический анализ и осознание раздражений. То есть результаты образного мышления анализируются умом левого полушария и затем оформляется в речь.
Мы часто мыслим зрительными ситуациями, лишь впоследствии оформляя их в слово. Причем перевод с «языка» образов на чуждый им язык осознания даже в оптимальном случае не бывает исчерпывающим.
Если Вы взглянете на мой стол, то мгновенно увидите все: книги на столе, подставку для карандашей, трубку, пепельницу, бумаги. И все это – в мельчайших подробностях и цветовых оттенках. А теперь попытайтесь то, что за доли секунды воспринял мозг – первая сигнальная система – перевести на язык слов. Это невозможно! Ибо то, что Вы видите --- результат действия правого полушария, а оно немое и выразить словесно реальный образ предмета не может. Дать словесный портрет может левое полушарие, но в его сознании хранится абстрактный образ, и нет реального. Соответствующим становится и наше описание предмета, причем у всех оно будет разным, ибо зависит от жизненного опыта человека, его образования и других социальных факторов.
Возможен и обратный процесс, когда абстрактный образ, извлеченный из нашей памяти обозначающим словом, оказывается сразу же представленным в правом полушарии с помощью хранящихся в его памяти подобразов и пространственных отношений в виде образа, который мы способны вообразить себе зрительно. Такое воображение называют репродуктивным. Естественно, репродукция отличается от подлинника, автором которого является природа.
Левое полушарие способно оперировать извлеченными из памяти основными признаками зрительных абстракций, вызывая ответные процессы в правом полушарии, в результате которых в нашем воображении возникают фантастические образы, реально несуществующие. В этом случае говорят о творческом воображении. Воображение – важнейшая часть творческого процесса – играет огромную роль в преобразовании объективного мира человеком. Без них мы не можем превратить наши мысли в реальность.
Когда мы имеем дело с материальными объектами (электромагнитное поле, атом, молекула и так далее), непосредственно не воспринимаемыми нашими органами чувств, то создаем абстрактные модели, часто основанные на аналогиях, в той или иной степени отражающих свойства (признаки) объекта. Создавая предметную модель – аналог или ее рисунок, мы формируем зрительные образы в правом полушарии, без которого, как выяснилось, не могут достичь взаимопонимания даже специалисты соответствующих областей науки.
– Давайте теперь я попробую сам подытожить то, что вы сказали. Если где-то что-то не так, вы меня поправите.
Итак, исследования нейрофизиологов показывают, что правый мозг воспринимает зрительную информацию такой, какая она есть (некоторые ошибки связаны с возможностями наших органов чувств), и запечатлевает в своей памяти более или менее реальный образ. А вот левый мозг видит все иначе. Из всех образов он выделяет только основные признаки, лишенные деталей. Вот они, основные признаки: длинная, продолговатая, оранжевая. И эти основные признаки затем переводятся на язык слов. Из них (признаков) формируется так называемый абстрактный образ, который является основой речи, словесного выражения, абстрагирования на языке слов. Значит, в правом полушарии – близкий к реальному образ, а в левом – абстрактный образ, являющийся основой для языкового абстрагирования, для введения словесных описаний. Сам он скудный, состоит из основных признаков, и наше словесное описание тоже становится таким же. Даже в простых условиях нашего опыта, мы и то испытываем затруднения. Сие означает, что перевод с языка образов на язык слов для нас чрезвычайно труден, потому что язык образов чужд для словесного языка. Отсюда – большие затруднения в описании чего-либо.
Постойте, а как же тогда писатели, поэты?
Если появляется человек, который способен несколькими словами вызвать из памяти правого полушария какие-то картины, то это великий писатель, вроде Гоголя, который в нескольких словах умел описать красоту украинской природы. Он не описывает ее словами! Он вызывает при помощи этих слов сначала признаки в левом полушарии, они передаются в правое, оттуда извлекаются подобразы, возникают пространственные отношения, соответствующие этому признаку, и у нас в воображении появляется описываемая картина.
– А что происходит, когда человек слышит незнакомое слово? Что возникает в воображении ученика, когда он впервые слышит название предмета, который никогда не видел?
В таком случае при необходимости его левое полушарие пытается извлечь из памяти признаки предмета, ориентируясь только на мелодику звуков и звукосочетаний.
Пожалуйста, еще один экспериментальный опрос. Я попросил студентов изобразить оптрон. Никто из них, естественно, еще не знал, что это – оптоэлектронная пара, полупроводниковый элемент, похожий на транзистор, только не с 3-мя, а с 4-мя или 6-ю выходами. Вот здесь рисунки были очень разные. В зависимости от жизненного опыта «подопытных», у них возникли совершенно различные ассоциации, ничего общего с истиной не имеющие. Один парень вообще ящик нарисовал и показал стрелкой, что оптрон – внутри.
Смотрите, что получается. Мы говорили об одном и том же – об оптроне. Но у меня в голове – один образ, у них – другой, совершенно другой! Конечно, если я им словами попробую объяснить, что такое оптрон, ситуация изменится. Но непринципиально. Их картинки станут напоминать по основным признакам мою, но не более. Но если покажу оптрон, студенты смогут его правильно нарисовать. Но это предмет! А как я буду объяснять, как он работает? Ситуация с <<неузнаванием>> повторится в точности!
Да еще учтите огрехи восприятия. Не зря же говорят: мысль изреченная есть ложь. А мысль воспринятая – ложь вдвойне. Мы исковеркали реальный образ, превратив его в абстрактный, и выложили последний перед студентами во всей его скудости и однобокости. Те восприняли его своим левым полушарием, сформировали каждый свои основные признаки и на их основании пытаются построить реальную картину. Вот будет ли Ваше представление реального процесса совпадать с их представлением? Конечно, нет! Этакий совершенно испорченный телефон получается!
Как же познают мир наши ученики, если их сознание встречается не с реальными физическими объектами и явлениями, а чаще с соответствующими им мысленными образами самого учителя или автора учебника? Какие образы формируются в этом случае в их сознании и как они связаны с реальными? Может ли ученик мысленную конструкцию или теоретическую схему воплотить в доступной для него форме в реальный объект или процесс? Ответы учеников в общепринятой форме на уроках мало о чем говорят. Чаще всего они являются показателем развитости механической памяти, которая, как дымовая завеса, скрывает действительное содержание сознания ученика.
Для решения этих вопросов одним из авторов был проведен эксперимент. Следует отметить, что при этом использовался хорошо оборудованный физический кабинет, где имелись все необходимые технические средства обучения. Программный материал был полностью обеспечен демонстрационным и экспериментальным оборудованием, необходимым для формирования образов изучаемых физических процессов и объектов. В течение четырех лет, когда изучаемый материал был наиболее удобен для проведения эксперимента, одним и тем же учащимся давались задания с целью выяснить следующее:
1) какие образы формировались в их сознании при изучении соответствующего материала;
2) как сформированность образов влияла на ответы учеников, на их речь;
3) могли ли ученики самостоятельно выделить основные признаки наблюдаемого процесса и установить связь между ними;
4) могли ли описать эти связи на языке математики, то есть создать математическую модель процесса;
5) могли ли по математической модели воспроизвести реальный процесс;
6) как изменяется мысленный образ, сформированный на первом этапе обучения при более углубленном изучении на втором этапе.
Исходя из того, что информация кодируется дважды: в виде образов и их словесных аналогов, ученикам предлагалось выполнить три вида заданий:
1. Изобразить на рисунках, как они мысленно представляют тот или иной изученный процесс, физический объект. Например, процесс диффузии, электрический ток в проводниках и так далее.
2. Дать объяснение тем процессам, мысленные образы которых были представлены ими на рисунках.
3. По уравнению, представляющему математическую модель процесса, воспроизвести сам процесс. Например, согласно уравнению гармонического колебания с заданными амплитудой, частотой и начальной фазой воспроизвести реальное движение маятника. Предлагались и обратные задачи – представить математическую модель наблюдаемого процесса.
Эксперимент показал, что:
1. У большей части учеников мысленные образы в той или иной степени искажены по сравнению с реальными образами или предложенными моделями явлений. Примерно у 5% учеников образы отсутствовали. От 5% до 20% учеников, в основном, девочки могли воспроизвести мысленные образы на рисунках, соответствующие реальным или близкие к реальным по большинству изучаемых явлений и объектов.
2. Четко просматривалась зависимость между сформированностью мысленного образа и речевым образом. Чем совершеннее мысленный образ, тем достовернее речевой.
3. Язык математики, в основном, использовался формально, без связи с образами. Показать реальное движение, к примеру, нитяного маятника, на основе математического уравнения, описывающего это движение с конкретно заданными параметрами, могли единицы (только мальчики). Существенные затруднения у учеников возникали и тогда, когда им предлагалось перевести на язык математики наблюдаемый реальный процесс. Они с переменным успехом решали задачи по тексту упражнения и не могли решить задачу, связанную с наблюдаемым реальным событием. Такие же результаты были получены, когда эти задачи были даны студентам старших курсов физико-математического факультета педагогического института.
4. Мысленные образы, сформулированные на первом этапе обучения в дальнейшем почти не изменились.
И получается, что мы с самодовольным видом во всем разбирающихся людей, хорошо знающих свой предмет, выходим и начинаем учить студентов, не подозревая, что у них в голове формируется бог знает что. Ведь мы все объяснение тех или иных процессов строим на словах. Устная и письменная речь, конечно, дала человеку возможность накапливать, совершенствовать и передавать опыт последующим поколениям. Вспомним, однако, предупреждение И.П. Павлова, что пользование языком и словесным мышлением таит в себе известную опасность отрыва мысли от действительности. «Речь, – подчеркивал он, – не может сама по себе обеспечить познание действительности, ибо слова являются только вторыми сигналами. Утратив связь с реальными предметами и явлениями, обозначающие их слова перестают быть сигналами действительности, теряют свое познавательное значение». «человек будет пользоваться второй сигнальной системой эффективно только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой».
Хорошо, что есть математика, которая может частично эту проблему решить. Но что касается языка математики, то он формируется в школе, в основном, без опоры на зрительные образы, в отрыве от реальных процессов и явлений. Выражает сущность явлений без явлений. Возможно, по этому поводу английский математик Г. Харди сказал, что математик – это тот, кто не только не знает, о чем говорит, но и не интересуется этим. Во всяком случае, математические познания наших учеников подтверждают эту мысль.
Между тем, язык математики – это язык абстрактных образов. Перевод на этот язык изучаемого физического процесса завершает формирование смысловой логической связи между его основными признаками, делая эту связь контрастной, предельно лаконичной, формализованной, освобожденной от второстепенных признаков. При механическом бездумном заучивании у учащихся теряется всякая связь между математической моделью процесса и его реальным содержанием. Они порой даже не подозревают, что данное уравнение описывает реальные события. Язык математики становится для них мертвым языком.
Математическая модель какого-либо процесса будет наполнена реальным содержанием только тогда, когда будет построена ими на основе непосредственных наблюдений. Опыт подтвердил необходимость использования при обучении там, где это возможно, специальных задач на построение математических моделей на основе наблюдений реальных процессов, а также задач на воспроизведение реального процесса на основе его математической модели. Только при решении таких задач язык математики для них становится живым, а знания – глубоко осмысленными.
По мере формирования глубоко осмысленных знаний и зрительного опыта, связанного с изучаемым предметом, у учеников появляется способность к построению предметно-образных или образно-символических моделей в своем воображении и созданию на их основе или реального устройства, или его математической модели, то есть формируются творческие способности.
Таким образом, мы нарушаем естественный процесс восприятия и переработки информации центральной нервной системой, синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем.

2.2.2 Какую память мы формируем?

Что происходит, когда поток словесной информации, не подкрепленной конкретно-чувственным опытом, поступает к человеку? Масса слов, предложений, которые воспринимаются в искаженном варианте? Человек должен понять, осмыслить, правильно переработать информацию. Мало того, он должен эмоционально реагировать на нее. Это и есть эмоционально-смысловое восприятие. Будет оно? Нет. А из нейрофизиологии известно, что человек легко и одномоментно запоминает информацию только в том случае, если он реагирует на нее эмоционально.
Все мы были учениками, и на собственном опыте и опыте своих друзей знаем, какое количество учебного материала приходилось заучивать, не вдумываясь в его смысл. Или думать не умели, или не хватало времени на осмысление материала, или нужды в этом не было, так как за всех думал учитель. Скорее всего, все вместе было причиной механического заучивания, запоминания большей части информации. Впрочем, далеко не все зубрили систематически, что, по моему мнению, нужно приветствовать, а не ставить за это двойки, ибо формируемый в этом случае навык по бездумному восприятию информации полезным не назовешь.
Еще в XVI веке М. Монтень писал в своих «Опытах»: «Нам без отдыха и срока жужжат в уши, сообщая разнообразные знания, в нас вливают их, словно воду в воронку, и наша обязанность состоит лишь в повторении того, что мы слышали». Такое ощущение, что существенной разницы между XVI и XX веками в методе обучения нет, только «вливать» стали по-разному и больше. И что остается в сознании?
Пожалуйста, пример. Одним и тем же учащимся в восьмом и десятом классах при изучении темы «Электрический ток» предложили изобразить на рисунках, как они мысленно представляют ток в проводниках. Анализ рисунков показал не только различную степень достоверности мыслительных образов, но и то, что сформированные в восьмом классе образы почти не изменились при повторном, более углубленном изучении той же темы. Подобные работы дают представление об уровнях образного мышлениях учащихся, а в данном конкретном примере есть признаки того, что материал по этой теме в десятом классе построен так, что стимулирует развитие логически-знакового мышления без одновременного развития образного.
Еще пример. У школьников старших классов (8-11) без предварительной подготовки была проверена способность к воспроизведению из памяти основных понятий по материалу, изученному год назад, то есть объем той информации, которую ученик мог использовать сознательно в любой момент времени. Проверка проводилась по предметам естественного цикла группой учителей под руководством одного из авторов. Результаты показали, что из долговременной памяти в обычных классах ученики смогли воспроизвести в среднем 20% информации, а в существовавших в то время классах выравнивания, или компенсирующего обучения, 4,5%. У 46\% учащихся в этих классах воспроизведение информации было равно нулю.
Были и неожиданные результаты. У ученика, оставленного на второй год обучения, процент воспроизведения оказался таким же, как и у учеников, переведенных в следующий класс. Ученица, успехи в обучении которой были скромными, могла использовать сознательно 76% информации. Из трехсот проверяемых учеников таких было трое.
Подобные результаты дают основание предполагать, что обучение, опирающееся в основном на логически - знаковое мышление, формирует внутренние образы-символы, часто не связанные с образами внешнего мира. Эти знания становятся пустыми, не заполненными реальным содержанием, не находящими применения в жизни. Не подкрепленные внешним миром, они быстро или постепенно исчезают из памяти человека. Основой формирования образов-символов является бездумное, механическое заучивание материала абстрактного содержания, а умение, в лучшем случае, в какой-то степени оперировать этими образами создает иллюзию понимания материала, но не окружающего мира.
Вывод? В процессе обучения, ставя учеников перед необходимостью механического заучивания материала, мы нарушаем естественный процесс формирования памяти в области сознания. Если мысленно представить то, чем из одиннадцатиклассного образования каждый из нас фактически владеет, помнит и пользуется, то станет очевидно, что всему уцелевшему у нас, ребенка можно научить за пару лет.

2.2.3 Истина в готовом виде

Если ученики запоминают информацию механически, то в памяти эта информация удерживается чрезвычайно короткое время. Через 20 минут при однократном восприятии мы забываем 42% бессмысленной информации, через 1 час – 50%, через 6 дней – 75%, через месяц мы способны воспроизвести менее 20% информации (по Эббингхаузу). Вероятно, стоит подумать о целесообразности и эффективности традиционных монологов учителя перед классом и лекций перед студентами, если после них, по утверждению психологов, в памяти учеников остается в среднем 5% информации. Правда, если ведутся записи таких монологов, остается уже 10%, что, впрочем, тоже не густо. Когда же ученик запоминает хорошо?
И вновь я вынужден обратиться к Вашему собственному жизненному опыту. Из всего множества задач, которые Вы прорешали за годы учебы на уроках, семинарах, экзаменах, Вы помните только несколько. Много лет спустя, когда собираются вместе бывшие однокашники и начинается: «А помнишь?...», вспоминаются и эти отдельные задачи, оставшиеся в памяти на всю жизнь. Почему? Потому что, во-первых, они были сделаны самостоятельно, во-вторых, они были нетривиальны, то есть требовали определенной сообразительности, и в-третьих, их решение имело эмоциональную окраску. Обратите внимание, человек запоминает быстро и надолго только то, что связано с его самостоятельной деятельностью. В этом случае в памяти остается 70\% информации, которую он при этом воспринимает и перерабатывает.
Поэт Евгений Винокуров так выражает суть одного из принципов, который должен бы, но не реализуется в процессе обучения.
Подумаешь, Америку открыл!
Еще в пеленках это мы знавали!
А я один, как клад, ее открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
...................................................
Она во мне. Я жил, ее тая,
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Ее добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели.

Это принцип самопознания истины, при котором ученик, опираясь на присущие только ему скрытые механизмы мышления, проходит свой собственный путь открытия истины. Этот процесс сопровождается преобразованием энграммы памяти, когда в результате перестройки прежних и формирования новых межнейронных связей возникает гармония между прежними и новыми элементами архитектуры его памяти.
Многие убеждены, что без объяснения учителем изучаемого материала обойтись нельзя. Но при этом, как отмечалось ранее, в памяти ученика мало что остается. Кроме того, объяснение, не соответствующее уровню его мышления, не ведет к истине, а уводит от истины порой так далеко, что у него пропадает к ней всякий интерес. При таком способе обучения учитель, стремясь объяснить как можно лучше материал, затрачивая при этом значительные усилия, в действительности пытается строить крышу без стен или стены без фундамента, сооружая нелепую фрагментарную архитектуру памяти в головах своих подопечных, ибо среди них всегда есть те, кто что-то не понял, что-то пропустил, не выучил; те, у кого формируются разрозненные знания, о которых К.Д. Ушинский писал: «Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине темной, голове десятки лет и не увидеть друг друга» [8].
Мы же это и делаем! Мы ставим учеников в определенные ситуации. Мы даем им готовые рецепты, предлагаем действовать по готовым программам. Не их собственным, не их мозгом выработанным, а нашим. Мы говорим: «Делать нужно так и так». Сначала написать «дано», потом, что нужно найти, невольно заставляя обращать их внимание на цифры, данные в задаче, а не на текст и ее смысл. Потом – решение, в лучшем случае, в общем виде, в худшем – по действиям. Затем размерность, вычисления, ответ.
Мы алгоритм дали, и сами же в восторге от него. Например, в механике есть алгоритм решения задач на движение тела под действием нескольких сил. Схематический рисунок, обозначение действующих сил и ускорения, выбор системы отсчета, запись в векторной форме уравнения движения, проекция его на координатные оси и решение полученной системы, в результате которого будет найдена неизвестная величина. Мы непрерывно «вколачиваем» им этот и другие алгоритмы при объяснении материала у доски. Причем, наш уровень сознания и речь не соответствуют уровню сознания и речи школьников. Мы так иной раз объясняем, что сами довольны. В таких случаях говорят: «Так здорово объяснял, что сам все понял!» А что понял ученик? Ведь это мы логически рассуждали, мы ликвидировали прорехи в своих знаниях, мы совершенствовали перевод собственных представлений на язык слов и формул. И самому понравилось, потому что этот перевод стал более качественным. А ученики?
Скажите, пожалуйста, кто-нибудь из Ваших учеников точно так же, как Вы, пересказал материал на следующий раз? Нет. Они, как правило, пересказывают учебник. Выстрел-то был холостым, старания Ваши напрасны! Если только Вы их заставите законспектировать, записать. То есть заставите, кроме зрительной и акустической памяти, работать моторную. Уже три вида памяти будут работать. Все лучше, чем одна или две. Но и в этом случае запись будет отжимкой логически разорванных друг с другом частей. И вот эту запись они еще могут воспроизвести. Если этого нет, они будут воспроизводить учебник. Написанный другим человеком, с другой логикой, с другим видением вопроса.
В свое время в педучилище был проведен такой эксперимент. Один из авторов создал автоматическую систему: на магнитофон записал объяснение, на пленку – вывод формул, синхронизировал одно с другим Когда начался урок, включил все это и вышел. Среди студентов в основном девчонки были, народ дисциплинированный, слушали, записывали. Так весь урок и прошел: магнитофон говорил, формулы на доске появлялись, сопровождение материала кинофильмом было. Все красиво, наглядно, занимательно, я бы сказал. И каков результат? А никакого! На следующий раз --- пересказ этой темы по учебнику, как будто и урока такого не было. Запомнили, правда, как все очень здорово само собой переключалось, и все. То есть ожидаемого эффекта не было. Еще хуже получилось.
– Почему?
Вы, наверно, по себе знаете, что на слух с магнитофона материал воспринимается очень плохо. Воспринимаемая слушателем речь несет информацию двух видов. Во-первых, это собственно речевая, или лингвистическая информация (обозначаемая также терминами языковая, семантическая, вербальная). Носителем ее является слово. Во-вторых, звуковая речь передает слушателю информацию о возрасте говорящего, его поле, эмоциональном состоянии, физическом здоровье и т. п., при том независимо от того, что говорит человек. Этот вид информации называют экстралингвистической (внеязыковой). Носителем этой информации являются характерные особенности речи и акустики голоса говорящего: тембр, громкость, высота, интонация, темп речи и т.п.Очень часто при речевом общении более важным является не столько, что говорит человек, сколько, кто говорит и как говорит. Не важно, что сказано, важно, как сказано. У магнитофона нет ни жестов, ни мимики, и слушать уже противно. Нет живого человека. А ведь было тогда такое предложение: всех учить таким способом. И сейчас эту идею вновь начали реализовывать в связи с развитием и распространением компьютерной техники. Так называемое, дистанционное обучение, результатом которого будут недоучки с деформированным мышлением и испорченным за компьютером зрением. Но это уже другая история

2.2.4 Море удовольствия

«Да уж какое там море, нервотрепка сплошная!» – скажет Вам любой ученик и будет прав. Потому что учеба для них тесно связана с отрицательными эмоциями. Самым распространенным источником последних в процессе обучения является несоответствие предлагаемой учебной деятельности функциональным возможностям мозга. Мозг, конечно, может взять на себя любую нагрузку, но результатом этого станет не столько высокая образованность, сколько неизвестно откуда взявшиеся болезни. Врачи-нейрофизиологи называют их психосоматическими. К ним относятся в среднем 80% болезней: язва желудка, гипертонические болезни, аллергия, астма и прочие. Я уже не говорю о шизофрении, неврастении. Приходится признать: мы не в силах правильно организовать учебную деятельность детей. Даже самый добрый учитель в какой-то момент все равно «скатывается» к авторитаризму, когда «лопается» его терпение. И знания мы им порой не даем, а «вколачиваем»!
– А что толку «нянчиться», например, с Петровым, который раз в неделю ходит на уроки, бесится на них и ничего не делает! Да он и не может ничего делать! Как с ним быть?
Сейчас учат, кто как умеет. Ну в точности знахари: кому ложку меда, кому: «Скушай заячий помет, он ядреный, он проймет. Он куда целебней меда, хоть по вкусу и не мед». Опытный учитель, например, высмеивать начнет, ехидничать над этим Петенькой. Чтобы весь класс над ним смеялся, и он не оказался бы авторитетом. А то ведь этот плохой ученик может стать героем, примером для подражания.
Я Вам один пример приведу. Учитель литературы вызывает ученика к доске. А он второгодник. В прошлом году ничего не учил, а в нынешнем и подавно. Материал, естественно, рассказать не смог. Она начинает его отчитывать. Тот, естественно, огрызается. Учительница говорит: «Тебя пороть надо. Снять штаны и выпороть как следует!» Он молча поворачивается, расстегивает штаны, снимает, подставляет место, которое пороть положено: «Порите». Она – в слезы, в дверь и к директору. Класс замер. Эффект потрясающий. Потом: «Га-га-га!» Кто героем стал? Так сказать, примером, достойным подражания? Ученик.
Видите, как получается. Негативные эмоции у ученика? Негативные. Его на одном уроке отчитали, на втором, на третьем он вообще ничего делать не будет. Правильно. Нейрофизиологи пишут, что в этом случае человек не может заниматься какой-либо умственной деятельностью. Интегративные процессы в мозгу прерываются. Мозг ищет информацию, которая позволила бы снизить это отрицательное эмоциональное напряжение.
Дорогой мой, представьте себе, что Вас начальник отругал. Крепко, но справедливо. Вы что, воспылаете к нему любовью в этот момент? У Вас настроение улучшится? Да ничего подобного! Паршивое у Вас будет настроение. И первое время Вы и работать-то толком не сможете. Так только, видимость рвения к исправлению своих ошибок продемонстрируете. Бестолковую суету.
А учитель что делает? Видит, ученик не работает. А он не может! Его только что отругали, или он подрался. Или девчонка бросила. Или папка от мамки ушел. Мало ли у них таких причин может быть, как и у любого человека. Одним словом, другим у него мозги заняты. А учитель походил, посмотрел, наорал, поставил двойку и вызвал родителей. Что будет дальше? К тем отрицательным эмоциям, которые у него уже были, добавились еще. Уровень эмоционального напряжения увеличился. Теперь-то уж он тем более ничего не будет делать. А может быть, вообще из школы убежит.
Но самое-то главное даже не это. Здесь критические ситуации описаны. Представьте себе, что Вы на одном уроке ученику, который не в состоянии решать предлагаемые задачи из-за специфических особенностей мозга или, например, из-за упущенного раздела математики, эти задачи даете. На втором, что будет? У него будут поддерживаемые от урока к уроку негативные эмоциональные реакции на тот вид деятельности, который Вы предлагаете. У него, в конце концов, мозги вообще перестанут работать. Ходить на занятия он, конечно, будет. По необходимости. Чтобы классный руководитель не ругался и родителей не вызывал. А работать не будет. А если еще характер есть у этого ребенка, то он еще или бузить начнет на уроках, или защищаться от Вас и Ваших задач. А формы протеста могут быть самые разные. Он запросто уроки может Вам срывать! Или же Вы доведете его до такого состояния, что у него начнет формироваться либо неврастения, либо эмоциональная тупость.
Так что же мы делаем-то!...
В нейрофизиологии давно известно, что преобладание отрицательных эмоций в процессе обучения очень опасно. Эмоции принимают самое непосредственное участие в процессе обучения и памяти. Жизненно значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго фиксируются в памяти. Кроме подкрепляющей функции, эмоции обладают функцией переключающей, побуждающей человека переходить от одних действий к другим. Мы, порою неосознанно, стремимся повторять действия, которые сопровождаются положительными эмоциями и избегаем тех, за которыми следует психологический дискомфорт.
Каждый знает, как трудно думать, когда ты расстроен или резко изменилось давление крови. Попытка понять содержание прочитанного текста или чужую речь оказывается бесполезной. Находясь под влиянием фактора, вызвавшего отрицательные эмоции, наше сознание перестает реагировать на информацию, не способную вызвать эмоциональный сдвиг.
Для ученика такими факторами могут быть, как уже отмечалось, домашние неприятности, замечание учителя, сделанное в резкой форме на предыдущем уроке. Придя на следующий урок, ученик какое-то время не в состоянии работать, за что получает вновь замечание или наказывается двойкой. Тем самым, вместо того чтобы понять, что происходит с учеником, дать ему успокоиться, поддержать добрым словом и тем самым вовлечь его в работу, учитель непроизвольно окончательно выключает его из учебного процесса.

2.2.5 Кого мы учим?

На этот вопрос ответить совсем легко. Мы учим нечто реально несуществующее, некое усредненное интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обучения, мы фактически не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого ученика, у каждого человека индивидуальны. Мы всех учим одинаково и требуем с них одинаково. Разве не так? Контрольную работу всем даем одинаковую. Неважно, мальчишка это или девчонка, хотя у них хронологические фазы формирования мозговых функций сильно различаются.
Мы не учитываем, что у одного ученика может образное мышление преобладать, у другого – логическое. Так вот, первый никогда абстрактную задачу не решит. Вы его хоть убейте! Хоть сотню дополнительных занятий проведите, но если у него преобладает образное мышление, если у него преобладает переработка информации на уровне первой сигнальной системы Он только рецепты запомнит. Запомнит, как вот эту задачу делать. Дайте похожую, он сделает. Другую – нет. Вы же заметили, они открывают тетрадки и ищут похожую задачу. Может быть не все, но многие. А есть такие, которым тетрадь не нужна. Которые вообще могут нетиповую задачу решить. (Видите, мы даже название придумали – типовые задачи.) Это ученики с преобладанием абстрактного мышления над образным, интуитивным. Мы часто таких людей теоретиками называем. Потому что они практически ничего не могут сделать, а теорию знают и задачки теоретические решают хорошо. А вот ученик с образным мышлением наоборот. Он на практике все сделает, а вот абстрагироваться и витать в облаках логических рассуждений для него проблема. А мы им одинаковые задания
Физиологи давно установили: у женщин речевые зоны мозга на 30% больше, чем у мужчин. Последствия представляете? Это зоны речеобразующие, перерабатывающие, выстраивающие речь. Значит, девочкам легче пересказывать материал. Легче словесно изложить любое событие. А женщину где-нибудь на базаре, когда она в раж войдет, вообще переговорить невозможно. Трындычиху помните?
Далее, установлено, что женщины более эмоциональны. Они очень эмоционально воспринимают окружающий мир. Красоту окружающего мира пытаются очеловечить. Но великими художниками и музыкантами становятся мальчишки. Хотя их эмоциональное восприятие более низкого уровня. Мальчишки склонны к творческой, интуитивной деятельности, девочки – к репродуктивной. Они все аккуратненько запишут, аккуратненько запомнят и аккуратненько будут пользоваться. А от большинства мальчишек вообще бесполезно требовать, как это совершенно напрасно делают многие учителя-женщины, чтобы у них все было аккуратно и красиво, запомнено и повторено. У них мозг хулиганистый. Он требует творчества.
Итак, мозг у учеников разный. Может сильнее функционировать правое полушарие, ответственное, грубо говоря, за первую сигнальную систему, у кого-то – преобладать левое. Хотя разделять оба полушария, конечно, нельзя. Просто в каком-то лучше развиты нейродинамические системы, обеспечивающие ту или иную способность человека. И эти сформировавшиеся способности будут проявляться в действиях человека. Каждый ученик – это индивидуальность, и одинаковые требования неприемлемы. Вот и получается: мы учим интеллектуально бесполое усредненное существо. Непрерывно говоря об индивидуальном подходе, об индивидуальности обучения, никаких мер к этому не принимаем. Потому что мы даже не знаем, какими индивидуальными особенностями обладает мозг ученика.

2.2.6 Цель обучения

Мы уже говорили о том, что огромное влияние на формирование человека вообще, и его интеллекта в частности, играет внешняя среда. Очевидное тому доказательство – рис. 2.2, где приведена зависимость так называемого IQ у детей от социальной среды развития по Р. Заззо [9].
Так как школа и вуз играют в организации социальной среды далеко не последнюю роль, разумно спросить: а каков результат нашего обучения? Он наглядно иллюстрируется схемой Лангмейера (рис.2.3): на данном этапе процесс обучения в системе среднего и высшего образования рассчитан на левое полушарие. Стремясь развить одну стратегию мышления – логическую, мы подавляем мышление образное, интуитивное, творческое. Это – результат объяснительно - иллюстративного метода. Это – результат психологического дискомфорта учеников на наших уроках.
В то время как обучение – это целенаправленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления, памяти, речи и т.д. Иными словами, обучение – это формирование и развитие способностей человека.
Рис.2.2 Зависимость величины коэффициента интеллектуальности у детей от социальной среды развития по Р. Заззо: А – сельскохозяйственные рабочие, Б -- рабочие мелких городов, В – рабочие крупных городов, Г – служащие мелких городов, Д – служащие крупных городов, Е – предприниматели, Ж – крупные специалисты

Вообще, «способности» – чрезвычайно неопределенное, туманное понятие. Каждый психолог, учитель «видит» за ним что-то свое. Это приводит к утрате взаимопонимания специалистов различных направлений и различного уровня. Пришло время внести ясность в этот вопрос.
Все способности подразделяются на два класса: фундаментальные и специальные. К фундаментальным способностям, формируемым в дошкольном возрасте и при начальном школьном образовании относятся: перцептивные (способности восприятия), вербальные (способность речи), мануальные (ловкость, письмо), мыслительные, творческие способности и память. Специальные – все остальные: математические, литературные и прочее. Таким образом, фундаментальными способностями являются ряд высших психических функций нервной системы человека, сформированных информационной средой прижизненно.

13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415

Рис. 2.3 Схема Лангмейера

Система обучения призвана играть основную роль в образовании информационной среды, стимулирующей формирование и развитие фундаментальных способностей человека и трансформации их в специальные.
Различные пути формирования, быстрота и уровень сформированности способностей определяются реакцией специализированных генов нервных клеток на объем усваиваемых ими информационных стимулов. Сочетание различных особенностей фундаментальных способностей с психическими свойствами человека определяют его специальные способности: математические, литературные, музыкальные и т.д. Так, например, основой литературных способностей являются особенности творческого воображения и мышления; образная память, образно - эстетические вербальные способности. Основа конструкторских способностей – репродуктивное и творческое воображение, образное мышление, яркие и наглядные образы памяти, конкретно - действенное мышление, умение мысленные образы воплощать в реальные. Ясно, что ученики приходят в школу, а затем в ВУЗ с разными способностями и первое, на что должна быть направлена технология обучения – это на развитие имеющихся базовых и формирование специальных способностей.
Образование, построенное на передаче информации от учителя к ученику, на ее техническом складировании в его памяти, не развивает, а угнетает его интеллектуальные способности. При таком обучении значительная часть информации после многократного повторения с трудом усваивается на более низком уровне нервной организации памяти. Извлечь эту информацию из памяти ученик может только в той последовательности, в какой она была ему предъявлена. Вот какую меткую аналогию использовал по этому поводу французский философ - гуманист Мишель Монтень в своей книге «Опыты», цитируя Платона: «Если кто изрыгает пищу в том самом виде, в каком поглотил ее, то это свидетельствует о неудобоваримости пищи и о несварении желудка». Результаты такого обучения выразил Гете в поэме «Фауст»:

Я богословьем овладел,
Над философией корпел,
Юриспруденцию долбил
И медицину изучил.
Однако я при этом всем
Был и остался дураком.

Пифагор выразил эту мысль еще короче: «Многознание не есть ум».
Учитель должен быть не ретранслятором программных знаний, а прежде всего «режиссером» интеллектуальной деятельности учащихся. Ясно, что используемый информационный материал должен выполнять двойную роль: быть катализатором в развитии способностей и обеспечивать память человека жизненно значимым опытом.

2.2.7 Итоги

Сопоставление существующей организации учебной деятельности в школе и в ВУЗе с результатами исследований в области нейронауки, позволяет сделать следующие выводы:
1. Нарушен естественный процесс восприятия и переработки информации центральной нервной системой. Нарушается синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем, так как при обучении используется преимущественно словесно-знаковая информация, не подкрепленная соответствующей чувственно-образной. Речь не может сама по себе обеспечить познание действительности, ибо слова являются только вторыми сигналами. Но и то малое, что призвано сформировать конкретно-образный фундамент изучаемым объектам и явлениям, создается и используется на практике без учета нейрофизиологических особенностей восприятия, сводя на нет сущность наглядных пособий и ценность демонстрационного эксперимента.
2. Нарушается естественный процесс формирования памяти в области сознания, так как исключается эмоционально-смысловая память, а используется преимущественно механическая. Тем самым формируется память на более низком уровне нервной организации.
3. Развивая рассудочное мышление, игнорируем образное и интуитивное, формируя тем самым деформированное мышление. Мы не учим находить истину, а преподносим ее в готовом виде.
4. Мы учим нечто реально несуществующее, некое усредненное, интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обучения, мы фактически не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого ученика индивидуальны.
5. Самым распространенным источником отрицательных эмоций в процессе обучения является фактор несоответствия предлагаемой учебной деятельности функциональным возможностям мозга. Он, конечно, может взять на себя любую нагрузку, но результатом станет не столько высокая образованность, сколько «неизвестно откуда взявшиеся болезни!».
6. Неправильно реализуется цель обучения. Обучение – это не механическое складирование информации в памяти обучаемого. Обучение – это целенаправленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления, памяти, речи и т.д. В связи с этим необходимо изменить функцию педагога. Он должен быть не источником информации, а режиссером умственной деятельности учеников.




Глава 3
Нейробиологические
основы педагогики

– Честно сказать, после вашего рассказа у меня руки опускаются. Это сколько же нужно знать, чтобы разобраться, что и как мы делаем неправильно. И еще больше, чтобы понять, как делать верно.
Ну, руки у Вас опускаются совершенно напрасно: не так страшен черт, как его малюют. И глаза боятся, а руки делают. Это во-первых. Во-вторых, не нужно быть, как сейчас говорят, «крутым» специалистом по нейрофизиологии. Для правильной организации учебного процесса достаточно знать ее основы. В-третьих, для того мы с Вами и разговариваем, чтобы Вам было легче ориентироваться и в море литературы по этим вопросам, и в педагогических методиках, и в основных принципах процесса обучения.
– Кстати, об основных принципах. Если педагогика – наука, во всяком случае, должна быть ею, то как всякая наука, она должна базироваться на каких-то законах. Например, в основе механики лежит закон Ньютона, а в основе педагогики
лежат прежде всего знания о законах индивидуального развития живых систем (ведь преподаватель имеет дело именно с такими системами; более того, предполагается, что он в определенной мере управляет их развитием), о механизмах и закономерностях высшей нервной деятельности вообще и познавательной деятельности в особенности, о нейробиологических основах таких явлений, как восприятие, память, эмоции, мышление, творческое озарение, сознание, сверхсознание. Только на основе данных биофизики и психофизиологии познавательной деятельности возможна грамотная, природосообразная организация учебно-познавательного процесса.
– И мы сейчас будем их рассматривать, путаясь в специальных терминах и неопределенных понятиях?
Что же поделаешь, ведь педагог находится в том же положении, что и технолог, ему необходимы те фундаментальные знания, которые лежат в основе технологических процессов, с которыми он имеет дело. Во всяком случае, технолог тем свободнее в своих поисках оптимального управления технологическими процессами, чем полнее он владеет знаниями о явлениях природы, лежащих в основе этого процесса.
Вот когда я понял это, осознал, что стою перед необходимостью разобраться в том, что я делаю, как делаю и как нужно делать, когда понял, что в своем деле я не более, чем знахарь, понял, что не знаю ни как перерабатывается информация в головах учащихся, ни как идет процесс запоминания, ни физиологии мышления, ничего, я взялся за биологическую и медицинскую литературу. «А что, – подумал, – изучать, так изучать.» И первое, что мне попалось, – сборник научных трудов Института мозга. Боже мой! В каждом предложении два понятных слова и десяток непонятных. Китайская грамота русскими буквами. Пришлось обложиться учебниками, словарями, справочниками, популярной литературой – и дело пошло. Понять суть работ, излагаемые в них научные результаты, оказалось не так сложно. Проблема была в другом.
Нейробиология – сравнительно молодая и очень сложная наука. В силу этого разговор ученых часто ведется на языке предположений и гипотез, что приводит к противоречиям во взглядах и отсутствию критерия истинности. Одни и те же экспериментальные данные объясняются по-разному. На ранних этапах развития науки это неудивительно, вспомним классический пример – две взаимоисключающие «системы мира» в астрономии – Птолемея и Коперника. Но ведь нам от этого не легче. Что же делать?
Пришлось «экспериментировать» самому, проверять идеи, выдвигаемые учеными, непосредственно в аудитории. Да и нейробиология все эти годы на месте не стояла. Тем более, что последнее десятилетие XX века было даже объявлено ЮНЕСКО десятилетием мозга. Поэтому о многих результатах фундаментальных научных исследований, интересных и важных для педагогики, можно говорить вполне определенно. Сознавая, что для изложения всего необходимого преподавателям материала даже из того, что удалось осмыслить и применить, потребуется другая книга, и не одна, постараемся сообщить здесь лишь некоторые базовые знания, которые служили нам и могут послужить Вам стартовой ступенькой, создать предпосылки для дальнейшего самостоятельного развития по пути к той необходимой полноте биофизических, нейробиологических и психофизиологических знаний, которая обеспечит возможность такой организации учебного процесса, при которой неуклонно расширяются познавательные и деятельностные (жизнедеятельностные) возможности учащихся.
3.1 Закон индивидуального развития

Ядром педагогики является технология процесса обучения. Как мы с Вами говорили, обучение – это целенаправленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развитие, совершенствование мышления, памяти, речи и т.д. Выделим ключевые понятия: воздействие – мозг – развитие. Или, если обобщать дальше: внешнее воздействие – живая система – отклик. Следовательно, в основе педагогики в качестве фундаментальных должны лежать физиологические законы, описывающие реакцию живой материи на внешнее воздействие со стороны окружающей среды.
Один из наиболее общих законов развития всего живого был сформулирован русским физиологом И.А. Аршавским (1947, 1976, 1982 гг. [10-13]) и может быть назван законом индивидуального развития (имеется в виду индивидуальное развитие особи, все ее преобразования от зарождения до конца жизни, то есть то, что Э. Геккель в 1866 г. обозначил термином онтогенез). Этот закон можно выразить в виде двух утверждений. Первое из них может быть коротко сформулировано так: «Анаболизму всегда предшествует катаболизм». Не очень понятно? Обратимся за пояснениями к самому И.А. Аршавскому.
«С понятием катаболизма мы связываем освобождение свободной (структурной) энергии, за счет которой осуществляется функция (работа) живой системы (клетки, ткани, органа, организма). С понятием анаболизма связывается последующее восстановление структуры и тем самым резерва свободной энергии Оба процесса сукцессивно (последовательно – Авт.) сопряжены и обязательно следуют друг за другом» [12].
Таким образом, все процессы обмена веществ (метаболизма) имеют циклический, колебательный характер. Каждый такой цикл метаболизма (цикл обмена веществ) состоит из двух строго последовательных фаз: катаболической и анаболической. Если клетка или иная живая система не функционировала, то не будет и процессов биосинтеза, образующих ее органических соединений и накопления ее свободной энергии. Попросту говоря, в неработающей клетке отсутствуют процессы питания; при длительном отсутствии активности она обречена на голодную смерть.
Вторая часть закона индивидуального развития утверждает, что фаза катаболизма в живой системе сопровождается фазой избыточного анаболизма. «Живая система немыслима без сопряжения катаболизма с избыточным анаболизмом». Живая структура может существовать только как «устойчиво поддерживаемая избыточным анаболизмом, индуцируемым первой (катаболической) фазой» [12].
Предположим, на живую клетку или ткань оказывается какое-либо внешнее воздействие, вызывающее реакцию системы, связанную с определенными затратами, которые мы обозначим 13 EMBED Equation.3 1415. Значение 13 EMBED Equation.3 1415 отрицательное, так как живая система не приобретает энергию при осуществлении функции, а теряет ее. Индекс «k» напоминает, что работа, функционирование системы (ее реакция на внешнее воздействие) есть катаболическая фаза метаболического цикла.
Далее, согласно закону индивидуального развития, «катаболизм индуцирует избыточное восстановление» [12], в результате которого повышается структурно - энергетический потенциал живой системы, то есть свободная энергия или рабочие возможности. Это – вторая, анаболическая фаза цикла обмена веществ. В этой фазе потери энергии не просто восстанавливаются, они восстанавливаются с избытком: (13 EMBED Equation.3 1415, рис. 3.1). В результате происходит развитие живой системы, ее адаптация к воздействию.


Рис. 3.1 К закону индивидуального развития

Очень важно, что закон индивидуального развития справедлив не только для клетки, но и для организма в целом, и для его частей [12]. В любом случае с понятием катаболизма мы связываем освобождение свободной энергии, за счет которой осуществляется работа живой системы, а с понятием анаболизма – последующее восстановление структуры и образование дополнительного резерва свободной энергии. Оба эти процесса существенно сопряжены и обязательно сопутствуют друг другу.
Таким образом, закон Аршавского можно сформулировать еще и так: «Развивается только то, что работает». Математически он может быть представлен следующими соотношениями:
13 EMBED Equation.3 1415 (3.1)
13 EMBED Equation.3 1415 (3.2)
Простой пример. Допустим, Вы решили накачать мышцы. Понятно, что одного желания мало и, просто гипнотизируя турник, Вы вряд ли добьетесь своей цели (уравнение (3.1)). Однако, систематически занимаясь и постепенно увеличивая нагрузку, Вы разовьете такую мускулатуру, которой будет завидовать сам Сталлоне.
– Но если я в первый же день тренировки потружусь так, что «руки будут отваливаться», на следующий день я и раза не подтянусь.
Совершенно справедливо! Дело в том, что в зависимости от интенсивности воздействия, будь то физическая нагрузка, жара, холод, магнитное поле, фармацевтическое средство или же необходимость решать сложную проблему на уровне целостного организма, возможны четыре типа адаптационных реакций организма: ареактивность [14] (реакция адаптации [15]), реакция тренировки [14], реакция активации [14] и стресс [16-18]. Эти типы отклика организма на внешнее воздействие схематически иллюстрируют диаграммы, представленные на рис. 3.2.



Рис.3.2 Разновидности адаптационных реакций

В первом случае интенсивность раздражения настолько мала, что отклик живого организма отсутствует. Имеет место так называемая ареактивность.
– А ну его! – равнодушно машет рукой человек в таком случае. Действительно, если жена предлагает сходить в погреб, это еще не повод вставать с дивана.
Во втором случае, когда воздействие является ощутимым, но еще слабым, возникает адаптационная реакция, называемая реакцией тренировки. В этом случае человек в ответ на воздействие уже производит определенные «телодвижения», но для достижения цели старается затратить как можно меньше энергии. Причем действует он, как правило, без желания, под воздействием внешнего стимула: начальник приказал, товарищ попросил. Делать не хочется, но надо. «Надо – так надо», – так можно коротко охарактеризовать суть реакции тренировки. Забегая немного вперед, скажем, что в таком режиме живет большинство людей большую часть времени. Поэтому если Вас интересуют конкретные примеры, вспомните вчерашний день и проанализируйте, почему Вы занимались тем или иным делом – вот и будут Вам примеры. Успешность повседневной трудовой и прочей деятельности человека определяется в значительной степени его способностью к адекватной реакции на раздражители слабой силы, то есть именно те, которые приводят к адаптационной реакции тренировки.
Эта реакция имеет то важное преимущество, что она осуществляется в условиях весьма далеких от предельного использования ресурсов организма. По мере адаптации все более сильные стимулы переходят в разряд слабых, поэтому интенсивность деятельности в условиях этой реакции может неуклонно нарастать.
Наибольшая работоспособность при реакции тренировки достигается непосредственно после сна. Люди, для которых эта адаптационная реакция является преобладающей, по структуре рабочего дня – «жаворонки», они регулярно и весьма эффективно работают в утренние часы, стараются по возможности организовать также дневной отдых.
Прежде чем двигаться дальше, сделаем одно существенное замечание. Для лучшего уяснения ситуации мы намеренно были неточны, когда говорили только о внешних воздействиях. На самом деле это необязательно. Внутренние побудительные мотивы тоже должны рассматриваться как воздействие на организм. Интересно, что в третьем случае – реакции активации – преобладают именно внутренние стимулы. Реакция активации возникает при достаточно сильном воздействии: (далее, следуя [14], будем называть их воздействиями средней силы).
Рассматривая рис.3.2, можно подумать, что случаи 2 и 3 качественно похожи. Ничего подобного! Физиология, функционирование центральной нервной системы в целом и ее составляющих отличается принципиально! Анаболизм в условиях реакции активации значительно превышает катаболизм! «Мне это нужно! Я этого хочу! Это моя цель!» – процесс происходит под воздействием основной потребности жизни человека на данном этапе, называемой физиологами и психологами доминантой. Проще говоря, человек живет в режиме реакции активации, когда его деятельность направлена на достижение его мечты, главной цели определенного периода его жизни.
Скажите, разве Вы не готовы тренироваться целыми днями, чтобы Ваше сокровенное желание – стать классным спортсменом – исполнилось?! Разве Вы не будете проводить дни и ночи за рабочим столом при написании научной работы, тема которой Вас полностью захватывает?! Разве не будете работать, позабыв все на свете, если, будучи актером, получите роль, о которой мечтали всю жизнь?! Вдохновение – именно так мы называем состояние, сопутствующее реакции активации.
А если что-то мешает? Если между нами и нашей мечтой появляется непреодолимое препятствие? Если кто-то позволил себе оскорбительные выпады в наш адрес, причем в условиях, когда мы лишены возможности дать достойный ответ? Если наваливается столько неприятностей и забот, что «руки опускаются»? Это уже четвертый случай – стресс. Конечно, мы что-то делаем, пытаемся выбраться из создавшейся ситуации, исправить положение, но Затраты организма настолько большие, что наши силы восстанавливаются лишь частично, не в полном объеме.
Таким образом, существует только 4 отклика живого организма на воздействие. В первом и последнем случае, когда катаболизм больше анаболизма, мы имеем дело с патологией. Второй и третий являются прямыми следствиями основного закона развития.
Следует сказать, что первые три реакции были подробно исследованы в 60-70-х годах прошлого века в результате комплексных исследований, выполненных ростовскими физиологами Л.Х. Гаркави, Е.Б. Квакиной, М.А. Уколовой [14] на основе огромного экспериментального материала, полученного на животных и человеке, а также обширной медицинской практики, включающей длительные клинические наблюдения. Реакция «стресс» впервые была описана Селье еще в 1936 году. Таким образом, учение об адаптационных реакциях в настоящее время приобрело характер целостной теории.
На этом можно было бы и закончить ее обзор,
– Позвольте, позвольте!
если бы не Ваша любознательность. Что еще?
– А почему ничего не сказано о пользе стресса?
Да нет у стресса никакой пользы! И никогда не было! И не будет! Ведь не случайно в переводе с английского стресс – напряжение, давление, нажим. При стрессе не работает сверхсознание, резко увеличивается свертываемость крови, ее вязкость. В первый день стресса буквально в течение нескольких часов на 2 кг увеличивается вес тела, на четвертый начинаются болезни (чаще всего, ангина). Запомните: стресс вреден! Стресс – это плохо!
– А как же многочисленные публикации в средствах массовой информации? А научно-популярные книги и журналы?
Все-таки приятно иметь дело с грамотным человеком! Хорошо, давайте разбираться.
Как мы уже говорили, понятие «стресс» было введено Г. Селье в 1936 году. Под стрессом Селье понимал открытую им общую адаптационную реакцию организма на чрезмерные воздействия любой природы [14,16,17]. Оказалось, что на любые воздействия чрезмерной силы (то есть превышающие физиологические возможности организма) организм отвечает, наряду с конкретной реакцией, соответствующей природе воздействия, также общим изменением состояния организма (включающим сдвиги в функционировании всех его систем) универсальным для всего качественного многообразия возможных сильных воздействий. Потребовалось весьма длительное время (несколько десятилетий), чтобы медицина вполне приняла существование однотипной реакции на действие различных, практически любых раздражителей. Термин «стресс» вошел в широкое употребление.
Ухватившись за теорию стресса, многие исследователи, тем более журналисты, «перестали придавать значение тому, что стресс – это реакция на стрессор, чрезвычайный раздражитель, а не любой раздражитель вообще, что сам Г. Селье пришел к мысли о стрессе отчасти и потому, что заметил определенную совокупность общих признаков при самых различных заболеваниях, то есть при чрезвычайных обстоятельствах для организма» [14].
Между тем, исследования в области возрастной физиологии животных и человека (от физиологии внутриутробного развития до геронтологии), предпринятые И.А. Аршавским и его сотрудниками еще в 1935 году, привели к открытию общей адаптационной реакции организма на слабые и средние воздействия [11,12]. Эта реакция не является патологическим состоянием, она сопровождает всю жизнедеятельность организма и является основой ее развития. Эту нормальную физиологическую реакцию организма на внешние воздействия любой природы, кроме чрезвычайных, И.А.Аршавский выделил как «физиологический стресс» [12], в отличие от «патологического» стресса Селье.
Открытие физиологического стресса, то есть общего адаптационного ответа организма на воздействия различной природы, не выходящие за рамки физиологических возможностей организма, вело к естественному выводу, что вся жизнедеятельность может рассматриваться как совокупность ответов на внешние воздействия. Именно это утверждает закон индивидуального развития. Все развитие, включая антенатальное (до рождения), происходит «по информационным поводам» [12].
Ростовские ученые М.А. Уколова, М.Х. Гаркави и Е.Б. Квакина в 60-х годах установили, что на воздействия физиологически приемлемой, но различной силы организм может ответить двумя четко различающимися реакциями, которые были ими названы реакцией тренировки и реакцией активации [14]. Обе реакции не выводят организм за пределы гомеостаза (нормы), но по составу крови, ее свертываемости (и, следовательно, вязкости, которая является одним из факторов, определяющих динамику кровообращения) различаются настолько, что можно говорить о существовании двух норм, в каждой из которых организм может устойчиво функционировать неограниченно долго.
Таким образом, две физиологически нормальные адаптационные реакции, описанные ростовскими учеными, – реакция тренировки и реакция активации, – приблизительно соответствуют физиологическому стрессу Аршавского. В дальнейшем изложении, во избежание путаницы, термин «стресс» будем применять только для обозначения патологического стресса Селье.
Заметим, что сам Селье спустя более, чем три десятилетия (в 1970 году), когда термин «стресс» получил широкое распространение, сделал попытку изменить его, и назвал патологический стресс дистрессом. Новый термин был встречен довольно прохладно, но определенную путаницу в литературу по физиологии и психологии стресса и других адаптационных реакций все-таки внес. Мы этим термином пользоваться не будем.
– Хорошо, с вашей аргументацией я готов согласиться. Но даже в рамках принятой вами терминологии возникают вопросы. В начале обсуждения представлений об адаптационных реакциях речь шла о живых клетках и тканях. А каковы адаптационные реакции всего организма в целом? Такие же?
Да, такие же, причем периодически повторяющиеся с увеличением силы стимула. Обратимся к графику (рис. 3.3), иллюстрирующему зависимость суточного расхода энергии 13 EMBED Equation.3 1415 от интенсивности воздействия I. На этом рисунке 13 EMBED Equation.3 1415 – пороговое значение интенсивности воздействия, уже воспринимаемого организмом , а основание логарифма зависит от возраста человека и колеблется в пределах a=1,5 для молодых людей и a=1,2 для пожилых [14].

Рис3.3 Периодичность адаптационных реакций

Из рисунка видно, что последовательность адаптационных реакций организма такая же, как и у отдельной клетки: при малых воздействиях – ареактивность, при слабых наблюдается реакция тренировки, при сильных – активации и, наконец, при чрезмерных – стресс.
– А что же произойдет при дальнейшем нарастании нагрузки?
Как ни странно, но человек выйдет из стрессового состояния, скажет: «Наплевать!» и перестанет переживать по поводу свалившихся на него проблем. Ареактивность! Дальнейшее увеличение воздействия приводит к реакции тренировки, затем – к реакции активации, и затем снова стресс.
Как показывают экспериментальные данные, такая повторяемость наблюдается в течение 10 циклов, охватывая весь возможный диапазон воздействий, который по силам выдерживать человеческому организму [14,15].
– Тогда напрашивается еще один вопрос. Обратите внимание, на рис. 3.1 и 3.2 горизонтальная ось обозначения не имеет. Создается впечатление, что катаболизм и анаболизм происходят скачкообразно. То есть клетка сначала теряет энергию, потом ее запасает. В то же время известно, что все процессы, происходящие в природе, непрерывны. И уж тем более, они должны быть непрерывны для человеческого организма. Из ваших схем это никак не следует. Как же развивается реакция организма с течением времени? Допустим, есть какое-то воздействие
Да, есть какое-то воздействие, обусловленное внешними или внутренними мотивами. Если это воздействие очень мало, человек на него не реагирует (ареактивность). В этом случае затраты энергии, связанные с ответом на стимул – отсутствием реакции – все-таки есть. Человек делает некоторые, ощутимые, или нет, усилия. Он не обращает внимания на воздействие, хотя и знает о нем. На уровне центральной нервной системы имеют место тормозные процессы, тем более интенсивные, чем сильнее стимул, которым мы пренебрегаем. Но эти затраты невелики по сравнению с теми, которые связаны с обеспечением естественных процессов жизнедеятельности: обмена веществ, циркуляции крови, переваривания пищи. Последние составляют приблизительно 1600 ккал/сут. Графически состояние ареактивности можно представить следующим образом – рис.3.4.
13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415
Рис. 3.4 Ареактивность
– А что это за пунктирная прямая?
О, это интересно! Есть люди, которые в процессе такого ничегонеделанья тратят не 1600, а всего 400 ккал в сутки. Это люди, питание которых правильно организовано.
– Что значит правильно организовано?
Это довольно сложный вопрос. На него нелегко дать исчерпывающий и точный ответ, а в двух словах – невозможно. Для нас сейчас важен сам факт: у большинства людей (а это сплошная линия) организм затрачивает более 1000 ккал в сутки на ликвидацию последствий неправильного питания.
– Хорошо, с этим понятно. Теперь: если воздействие слабое, будет иметь место реакция тренировки. Как отображается ее динамика?
Пожалуйста, рис. 3.5.
13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415
Рис. 3.5 Реакция тренировки

Кривые, приведенные на этом рисунке, а также на рис. 3.6 –3.8, построены на основе: 1) кривых, отображающих динамику имунного ответа организма при реакциях тренировки, активации и стресса [14,15]; 2) данных о предельных величинах энергетических затрат, связанных с длительными спортивными состязаниями (велогонка Тур де Франс), а также с выполнением сезонных сельскохозяйственных работ [19]; 3) многолетних наблюдений авторов за временной структурой научно- и учебно-познавательной деятельности при решении задач, требующих длительных (дни, недели, месяцы) непрерывных усилий [20].
– А что это за вогнутость в самом начале?
Снижение активности на начальной стадии формирования реакции тренировки связано с сонастройкой всех систем организма на целенаправленную деятельность, определяемую внешним стимулом. На уровне центральной нервной системы для этой стадии характерно охранительное торможение, которое проявляется некоторой сонливостью, иногда даже легким головокружением, пошатыванием (вспомним походку «вразвалочку», которая обычна для коридоров учебного заведения). При попытке вникнуть в проблему, которая не имеет для человека высокой значимости (или ему даже не ясно, имеет ли она какую-либо значимость вообще), его начинает мучить зевота, клонит ко сну. Такая реакция на слабый стимул биологически целесообразна: полноценный ответ на каждый из множества сигналов внешнего мира, воспринимаемых субъектом как слабый раздражитель, физически невозможен, поэтому в ходе эволюции выработалось охранительное торможение в качестве первоначального ответа на слабый стимул. Организм как бы действует здесь в соответствии с пословицей «Утро вечера мудренее».
И лишь когда действия, необходимые для решения проблемы, наметятся (сформируется материальная основа управления этими действиями – рабочая доминанта [21]) Вы всерьез принимаетесь за дело, энергозатраты начнут возрастать. Реакция тренировки имеет то важное преимущество, что она осуществляется в условиях весьма далеких от предельного использования ресурсов организма. Повышая в последующие дни интенсивность раздражителя, можно постепенно (волнообразно, рис. 3.5) поднять уровень адекватности довольно высоко. Верхняя граница энергетических затрат организма, функционирующего в условиях реакции тренировки, оценивается в 4400 ккал/сут. Это соответствует суточному расходу энергии при обучении новобранцев в армии [19].
Рассмотрим теперь адаптационную реакцию активации. График для этого случая представлен на рис. 3.6. Видите отличия от предыдущего случая?


13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415

Рис. 3.6 Реакция активации

Во-первых, потребление энергии возрастает значительно быстрее, а во-вторых, верхний предел энергозатрат, согласно [19], значительно выше – 7000 ккал/сут. Причем, в таком состоянии интенсивной работы организм может находиться долгое время.
– А не противоречит ли это концепции минимальных принципов, так широко используемых физикой? Если с реакцией тренировки в этом плане все ясно --- организм пытается затратить на решение задачи минимум энергии, то здесь
то здесь организм стремится затратить минимум времени.
Знаете, один мой знакомый (еще в студенчестве) говорил: «В принципе ученым может быть каждый психически нормальный человек. Но только настоящий ученый сможет решить задачу в ограниченное время, а случайный в науке человек будет пытаться сделать это всю жизнь, но так и не добьется результата». Точка зрения, конечно, в чем-то спорная, но она верно отражает суть. Можно очень долго биться над проблемой в режиме тренировки, затрачивая при этом небольшую энергию, а можно, что называется, «выложиться» и справиться с задачей за короткое время в реакции активации.
– Хорошо, вернемся к графику. Впадина в самом начале и здесь существует?
Конечно. Ведь человек берется за решение очень серьезной проблемы. И решения не видно. Есть только уверенность, неизвестно на чем основанная, в своих силах, в своей способности справиться с этой проблемой. Требуется время на поиски подхода, на попытки охватить все существенные аспекты проблемы, увидеть ее как целое, нащупать если не алгоритм, то хотя бы приблизительное направление действий.
Словом, формируется доминанта, способная стать «доминантой жизни» [21]. А затем – внезапный «взлет», и вдохновенный труд, вплоть до решения проблемы, возможно, многие годы.
– А при стрессе, наверное, наоборот, резкое падение?
Не совсем так. Здесь ситуация развивается следующим образом (см. рис. 3.7). Воздействие настолько сильно, что человек пытается сразу взять ситуацию под контроль, не успев еще понять, в чем же она, собственно, состоит и развивает интенсивную, как правило, слишком прямолинейную и не очень эффективную деятельность.
13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415

Рис. 3.7 Реакция стресса

Физиологические процессы, обеспечивающие эту деятельность, протекают в мобилизационном режиме: восполнение затраченной энергии и восстановление структур происходит не полностью (в организме господствуют катаболические процессы), поэтому интенсивность усилий со временем снижается.
И хорошо еще, если это состояние прекратится за время менее 4 суток от момента начала стрессорного воздействия. Потому что иммунная система реагирует на стресс тем, что она полностью «отключается», выделив все имеющиеся в ее распоряжении защитные средства. Этого хватает приблизительно на четверо суток, после чего наступают болезни. Чаще всего – ангина; эта болезнь обычно является одним из симптомов перехода стресса в стадию истощения.
Заметим еще, что в условиях стресса даже максимальный расход энергии гораздо ниже 4400 ккал/сут – порогового значения в реакции тренировки.
– Из графика видно, что кривая состоит из трех участков. Это не случайно?
Нет. Каждый из них отвечает за свою стадию стресса: стадия тревоги, стадия резистентности (устойчивости), стадия истощения [14]. Подробно останавливаться на них сейчас не будем.
Давайте подведем некоторые итоги нашему обсуждению. Если все вычерченные графики объединить в один, получим следующее (рис. 3.8).
13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415

Рис. 3.8 Итоговый график: 1 – ареактивность; 2 – реакция тренировки; 3–реакция активации; 4–реакция стресса

Еще раз подчеркнем принципиальную разницу между реакцией тренировки и реакцией активации. Реакция тренировки, напоминаем, является откликом организма, как правило, на внешнее воздействие, внешний стимул (чье-то задание, приказ, просьба), а реакция активации обусловлена внутренними мотивами. В связи с этим человеку в реакции тренировки не следует давать нагрузку, превышающую 4400 ккал/сут. Он все равно с ней не справится, а психологическое напряжение может привести к стрессу. Это обязательно следует учитывать при планировании работы подчиненных. Например, армейским командирам, начальникам строительных участков, цехов, директорам малых предприятий. Поэтому в литературе по организации бизнеса большое значение придается так называемому моральному стимулу и постоянно подчеркивается его огромная роль. С нашей точки зрения, в принятой выше терминологии разговор идет о желательности такой организации труда, чтобы как можно больше сотрудников работало в состоянии реакции активации.
Кстати, в 1980 году мир был удивлен успехами германских спортсменов на Олимпиаде в Москве. Как оказалось, и на самих соревнованиях, и на этапе тренировки немецкие тренеры учитывали теорию адаптационных реакций, изложенную в книге [14]. Это позволило им так организовать работу своих подопечных, что к ответственным выступлениям они подошли, как говорится, «на пике», то есть в режиме реакции активации.
– Что-то не пойму, как эти графики связаны с приведенными схемами? Где здесь катаболизм или анаболизм?
Вы же сами говорили, что все процессы в природе непрерывны. Нельзя сказать: «Вот на этом промежутке времени весь организм работает в условиях катаболизма, а на этом – в условиях анаболизма». Оба эти процесса идут одновременно, и в сумме мы получаем то, что видим на рис. 3.8. А связь со схемами самая прямая. Если, например, в реакции тренировки анаболизм ограничен величиной 4400 ккал/сут, энергозатраты при этом не могут превышать эту величину, организм не справится. Аналогично, предельный уровень анаболизма определяет и «потолок» в реакции активации – 7000 ккал/сут.
– А можно ли самостоятельно вызвать ту или иную реакцию? Например, хочу – работаю в режиме тренировки, хочу – в реакции активации.
Конечно, можно. В определенной степени. Ведь внутренние мотивы могут не только усилить воздействие, но и ослабить его. А регулируя интенсивность, Вы, в соответствии с рис. 3.3, можете регулировать и адаптационную реакцию.
– А как это сделать? Регулировать интенсивность, я имею ввиду. Есть ли по этому поводу какие-то конкретные методики, упражнения
Эка Вас разобрало! Простите, но Вы мне напоминаете даму, желающую похудеть. Рассказываешь ей о причинах ожирения, о необходимости переосмысливания жизненных принципов и ценностей, а она: «Что Вы тут болтаете? Дайте мне таблетки для похудания, порекомендуйте упражнения. Но чтобы их можно было делать лежа, смотря телевизор и кушая булочки!» Нет, дорогой мой. Мы только-только начали приоткрывать занавес над загадками человеческого мышления и в образовавшуюся щелочку еще мало что видно. Вот когда откроется вся сцена, Вы, вероятно, сможете сами ответить на свой последний вопрос.
– Хорошо, интуитивно я понимаю, что теория адаптационных реакций, о которой шел разговор, важна для организации обучения. Но почему, вряд ли смогу сформулировать.
Школьный и вузовский учебный процесс постоянно сталкивает студентов и школьников с новыми для них ситуациями, они осваивают новые знания, навыки и умения, новые виды деятельности. Без тени преувеличения можно сказать, что учебный процесс есть непрерывная адаптация учащихся к информационно высокоподвижной среде. Поэтому вся стратегия организации учебного процесса должна обеспечивать благоприятные условия функционирования адаптационных систем организма.
Очевидно, наибольшая результативность учебно-познавательной деятельности студентов и школьников, как и любой человеческой деятельности вообще, достигается, если в ее основе лежат реакции тренировки или активации. Организация стимулов в учебном процессе должна быть такой, чтобы стресс был из него, по возможности, исключен. Стресс развивается в результате воздействия раздражителей большой силы: понимание невозможности выполнить то или иное задание в указанные сроки; неудавшаяся попытка ликвидировать накопившиеся задолженности; систематическое непонимание содержания той или иной дисциплины; конфликт с преподавателем и т.п. Кроме того, стрессором почти всегда является наложение двух или нескольких умеренных воздействий. Поэтому в процессе организации учебно-познавательной деятельности необходимо согласование сроков выдачи и приема заданий, сроков коллоквиумов и контрольных работ по всем предметам. Понятно, что такое согласование обязаны обеспечить преподавательский состав совместно с деканатом. Например, в начале каждого семестра деканат должен выдавать студентам график учебного процесса, в котором перечислены все изучаемые в данном семестре дисциплины с указанием сроков выдачи и приема расчетно-графических заданий, проектов, других контрольных мероприятий. Хорошо, что сейчас в большинстве вузов так и делается, однако несоблюдение этих графиков, зачастую самими студентами, а иногда преподавателями, сводят эту работу на нет.
– Понятно: обучение следует строить так, чтобы учащиеся работали либо в режиме тренировки, либо, что еще лучше, в режиме реакции активации. Ареактивность и стресс недопустимы. И если я добьюсь этого на своих занятиях, никаких проблем на будет?
Да, если работа каждого Вашего ученика на каждом Вашем уроке каждую минуту будет проводиться в реакции тренировки – не будет. Если в реакции активации Да они от Вас гениями выйдут! Однако, это тот самый случай, когда легче сказать, чем сделать. Говорят, сердцу не прикажешь. Мозгу тем более. Вот было бы здорово: зашел в аудиторию: «Так, ребятки, работаем в реакции тренировки» – и вперед! Ан нет! Не получится!
Во-первых, очень разные начальные условия: состояние, настрой учеников. Кто-то будет сам по себе работать в режиме тренировки, ему и говорить не надо, кто-то – в режиме активации, таких, как правило, единицы. У кого-то налицо ареактивность, у кого-то – стресс.
– Ладно, допустим, ученика с ареактивностью я как-нибудь расшевелю, но вывести человека из стресса, заставить работать, да еще за 40-45 минут урока
Вы не сможете. И не надейтесь. И заставлять или увлекать его бесполезно, мы уже об этом говорили. Здесь Ваша задача-минимум: не загнать его еще дальше в негативное эмоциональное состояние. А максимум: попытаться снизить напряженность. И чем больше, тем лучше. Надо постараться перевести его в состояние реакции тренировки. Это единственный возможный благоприятный выход из стресса. Надо для таких случаев иметь специальные задания, содержащие большое количество легких задач.
Задача эта достаточно сложна. Нужно быть довольно тонким психологом, чтобы понять, какая деятельность может вывести человека из стресса. И подход здесь требуется сугубо индивидуальный.
На уроке все гораздо сложнее. У Вас не один ученик, а целый класс, и работать приходится со всеми. Причем, в рамках вполне определенной темы – это же плановое занятие, а не вольные психологические беседы.
С ребятишками в ареактивном состоянии тоже не так просто, как Вы думаете. Что значит «расшевелю»?
– Ну, расскажу что-нибудь интересное. Или задачку какую-нибудь дам.
Не на ушко же Вы ему будете рассказывать, а всему классу. И получится, что даже те, кто хотел и мог работать, это желание утратят. А зачем работать, если «препод так интересно треплется»? И чего Вы добьетесь?
И задачку нужно давать не какую-нибудь, а вполне определенную. И лучше не давать, а чтобы он сам взял. Непросто все это, а Вы говорите «расшевелю»
Но мы отвлеклись.
– Итак, во-первых, разные «начальные условия». А во-вторых?
Во-вторых, если учащиеся пришли к Вам в реакции тренировки или активации, это не значит, что они так и будут работать. Если занятие построить неверно, адаптационная реакция может существенно измениться. В-третьих, обязателен индивидуальный подход. Мы не можем дать одну задачу на всех и надеяться, что тем самым кого-то выведем из стресса, кого-то поддержим в реакции тренировки, а кого-то, как Вы говорите, «расшевелим». Правда, есть и такие задачи, но они и используются достаточно редко, и не систематизированы. А в большинстве дисциплин их так ало, что сначала их нужно придумать. Но об этом разговор впереди. Наконец, в-четвертых, следует помнить, что адаптационная реакция развивается не только на занятиях, но и дома. Поэтому очень важно верно спланировать самостоятельную работу учащихся.
– А из чего при этом следует исходить?
Из временной структуры адаптационных реакций. Время развития и поддержания реакции активации – трое-четверо суток – может рассматриваться как своего рода физиологическая единица времени на выполнение учебных заданий. Время от выдачи студенту крупного задания до ближайшей проверки хода его выполнения должно составлять 3-4 суток при условии, что студент не получил других заданий с теми же или перекрывающимися сроками их выполнения. Слишком сжатые сроки проверки, например, на следующий день, не обеспечивают полноценной работы студентов, так как даже время формирования реакции активации, период «раскачки», занимает около 6 часов. А этот период необходим, его невозможно миновать никакими усилиями воли.
Итак, оптимальный режим работы студента видится таким: помимо мелких, текущих заданий каждые 3-4 дня учащиеся должны выполнять некоторый значительный, желательно целостный по содержанию объем части учебного задания. Успешное выполнение каждой такой части позволит студенту на том же или более высоком уровне работоспособности перейти к выполнению последующих частей. И так от задания к заданию.
При существующей системе обучения, особенно в школе и на младших курсах, когда учащиеся каждый день вынуждены заниматься различными дисциплинами в условиях весьма ограниченного времени для самостоятельной работы, вызвать и поддержать реакцию активации довольно сложно. Если студент занимается систематически и ритмично, то его учебно-познавательная деятельность сопровождается формированием в его важнейших системах и органах адаптационной реакции тренировки. По эффективности деятельности реакция тренировки значительно уступает реакции активации. Но при малой начальной интенсивности работы в состоянии реакции тренировки постепенно достигается и устойчиво поддерживается уровень эффективности деятельности, превосходящий максимально достигаемый в условиях стресса. Реакция тренировки естественным образом поддерживается и развивается усилиями самого студента, с одной стороны, и соответствующей этой реакции организацией учебного процесса его преподавателями, с другой. В значительной степени поддержанию и развитию реакции тренировки способствует регулярный и правильно организованный контроль за усвоением материала. Постепенное усложнение заданий, то есть постепенное повышение интенсивности раздражителей может привести к переходу организма из реакции тренировки к реакции активации. Эффективность учебно-познавательной деятельности студента при этом, естественно, значительно повысится.
– Во-первых, во-вторых, в-третьих Все-таки умеете Вы успокоить! То говорите, что все не так сложно, теперь получается, что я должен не только понять, что с каждым учеником происходит, но и работать с ним по индивидуальному плану. Да это даже психологам не под силу. Они-то в отдельном кабинете работают, да с каждым учеником персонально, и то не всегда могут разобраться!
А почему Вы говорите «даже»? Учитель и должен быть настоящим психологом. Я бы даже сказал: профессиональным. Чтобы без всяких дилетантских тестов мог определить, что происходит с учащимися. А психологи...
Сейчас популярным стало в школы психологов принимать. Как правило, бывших учителей после двухмесячных курсов. И ходят они, прошу прощения, задравши нос и кичась своим званием. Мол, вы все так учителя, а мы мы специалисты, психологи элита, так сказать.
Был у меня однажды разговор с одним из них. Работала в школе учительница литературы. И то ли она свой предмет не любила, то ли не получалось у нее ничего, пошла она на упомянутые курсы и вернулась уже школьным психологом. «Вот, – говорю я, – ты стала специалистом. Разбираться стала в людях, наверно, профессионально. Теперь можешь с полным правом ковыряться в тайниках человеческой души Видишь, ученик идет. Хулиган. Ты же его учила, знаешь. На занятия не ходит, уроки не учит. Безобразничает в школе. Этому же причины есть! Это же его реакция на окружающее! Вот ты возьми его, хотя бы одного, успокой, приведи в норму, в человеческий вид. Чтобы он бузить перестал, нервы учителям трепать, и учился хотя бы на тройки. Вот тогда ты действительно психолог. Тогда ты действительно специалист и зарплату свою отрабатываешь». И знаете, что она ответила? «Да некогда мне! Еще сводку нужно составить, результаты тестирования подвести, на школьном радио выступить о вреде курения. А скоро курсы начинаются, я на психотерапевта учиться иду». «Ну что ж, валяй!» – мне осталось только руками развести.
Вот так они и работают. Придут на урок, раздадут бумажки, соберут, посмотрят, посчитают, выбросят в урну. И в кассу, за зарплатой. Небольшой, но не меньше учительской. Зато без нервотрепки.
Так что зря Вы на них равняетесь. Я сильно сомневаюсь, что они, если и знают теорию адаптационных реакций, смогут быстро и точно (как это требуется учителю) определить, в каком состоянии находится ученик.
– А действительно, как это сделать?
Да Вы просто поставьте перед собой такую цель, понаблюдайте за ребятами и со временем сможете безошибочно определять не только адаптационную реакцию в данный момент, но и, так сказать, динамику состояния учащегося в зависимости от предлагаемого ему задания. Хотя некоторые внешние и поведенческие признаки можно перечислить.
Стресс. Лихорадочно-возбужденное в стадии тревоги или подавленное в стадии истощения настроение, бледность, обедненность мимики, напряженное, неподвижное выражение лица. Иногда ненужные движения: частое моргание, сжатые губы, играющие желваки, непроизвольные гримасы, нервный тик. Напряженность позы, скованность движений. Утрата чувства юмора и вообще интереса к окружающему, губы преимущественно уголками вниз. Беспокойный сон, человек долго не может заснуть, просыпается среди ночи с мыслью о своих проблемах и обидах, иногда с ощущением безысходности. Язык, как правило, обложен. Потливость без существенной физической активности и даже в ее отсутствие на ладонях и ступнях. Речь неровная, неуверенная, сильнее, чем обычно, проявляются дефекты речи, свойственные данному человеку. Жестикуляция избыточна при остром стрессе или ослаблена при хроническом. Нервозность, беспокойство, болтливость, желание сделать что-то еще и еще прежде, чем взяться окончательно за работу, непосредственно связанную с преодолением стрессовой ситуации. Стремление как-нибудь «столкнуть» работу, явившуюся стрессором, избавиться от нее, «выкрутиться» любым способом. В случае учебного задания в ход идут шпаргалки, списывание и прочее. Желание никогда больше не возвращаться к этому виду работы.
Для общего состояния человека в условиях реакции тренировки характерны спокойствие, неспешные, как бы ленивые (вальяжные) движения, покачивающаяся походка, хорошее самочувствие, сон, аппетит. При попытке человека вникнуть в проблемную ситуацию, которая не имеет для него высокой значимости или даже ему не ясно, имеет ли она значимость вообще, его начинает мучить зевота, клонит ко сну. Напомним, что дремота, которая одолевает иной раз студента на лекции, не обязательно свидетельствует о его пассивности. Напротив, она может являться следствием его усилий внимательно следить за изложением материала.
Реакция активации. Хорошее настроение, умеренное возбуждение, легкая эйфория, хороший аппетит, язык – чистый, цвет лица – розовый, мимика живая, соответствующая ситуации, непринужденная осанка, свободные движения. Адекватная реакция на юмор, готовность к улыбке, уголки губ – преимущественно вверх. Крепкий полноценный сон. Человек может проснуться раньше обычного, однако совершенно отдохнувшим с желанием немедленно продолжать начатую вчера работу. Речь живая, выразительная, интонация соответствующая ситуации. Жестикуляция спокойная, умеренно оживленная. Человек работает исключительно эффективно в течение многих часов и суток без малейшего ощущения усталости.
– Так, допустим, я вижу, какая из реакций наблюдается у учеников. Предположим даже, что у меня есть время и возможность работать с каждым из них в отдельности. Что дальше-то делать? Подобрать вопросы для того или иного случая?
Вот-вот, давайте. Нарежьте карточек, напишите на них задачи, да пометьте: «тр» – для реакции тренировки, «ак» – активации
Не вздумайте этого делать! Это мартышкин труд! Такая классификация задач ли, вопросов, вообще невозможна! Один и тот же вид учебной деятельности одному ученику можно предложить в реакции тренировки, другому он подойдет при активации, а третьему не подойдет никогда!
– Так что делать-то?
Вы опять за старое: вынь да положь Вам упражнения и рекомендации. Кстати, тем самым Вы прекрасно иллюстрируете итоги нашего обучения. Судите сами, более 15 лет Вы занимались однотипной деятельностью. В школе: слушали и заучивали, потом в вузе, а теперь уже – будучи преподавателем. Дай Вам четкие алгоритмы, чтобы Вы могли их вызубрить, один в один перенести на урок и начать штамповать талантов и гениев. Так не получится, потому что преподавание – процесс творческий и не приемлет какие бы то ни было штампы. Думать нужно, размышлять. Ведь что такое обучать?
– Об этом мы говорили: развивать способности. Фундаментальные, потом на их основе специальные.
А какие именно из фундаментальных в первую очередь?
– Мыслительные. И творческие.
А что должен делать учащийся на занятии, чтобы эти способности развивались?
– Очевидно, мыслить и творить.
Хорошо сказано. И по сути верно. Чтобы научиться плавать, нужно плавать – это бесспорно. Но вот Вы, как учитель, когда будете довольны работой своего подопечного? Или наоборот, вспомните себя, когда Вы были довольны работой своего педагога?
– Идеальный вариант, это когда учащийся, работая на занятиях, думает и получает от этого удовлетворение и даже удовольствие.
Все верно. Значит, преподаватель должен предложить ученику такую учебную деятельность или, иначе говоря, учебную информацию, чтобы она в условиях наблюдаемой в данный момент реакции активации была для него жизненно-значимой, а следовательно, вызывала мыслительную деятельность и эмоциональную реакцию. Именно в этом случае можно будет сказать, что мы учим человека думать, развивая тем самым его мыслительные и творческие способности. Но чтобы знать, как и какая информация стимулирует развитие фундаментальных способностей, необходимо рассмотреть основные функции головного мозга. Как мы говорили, наш мозг, воспринимая внешнюю или внутреннюю информацию «перерабатывает» ее (оценивает, сравнивает, анализирует, синтезирует), на основе чего выстраивает программу поведения (реагирования) и хранит весь этот процесс в памяти в виде так называемого опыта. Все эти действия протекают на разных, взаимно связанных уровнях нервной организации нашей психики.

3.2 Функциональная асимметрия мозга

Мозг состоит из двух частей, двух полушарий, плотно прилегающих друг к другу внутри черепной коробки и соединенных пучками нервных волокон, самый мощный из которых называют мозолистым телом. Мозг, как и тело человека, вроде бы симметричны, однако это не означает равноценность правого и левого в каких бы то ни было отношениях.
– Это очевидно. Пишу-то я, например, правой рукой. И когда в футбол играю, мяч стремлюсь положить под правую ногу.
Совершенно верно. И эта неравноценность обусловлена асимметрией мозга, заключающейся в следующем. Функции управления органами нашего тела и сложные психические функции человека несимметрично распределены между левым и правым полушариями.
Каждое полушарие может воспринимать, заучивать, вспоминать и чувствовать независимо от другого, но в способе обращения с входящей информацией между ними имеются существенные различия. Ведь не случайны традиционные противопоставления рассудка и интуиции, науки и искусства, логического и мистического, физиков и лириков, наконец.
В чем же разница в функционировании нашего, как часто говорят, правого и левого мозга? Мы не будем приводить здесь описание многочисленных клинических исследований этого вопроса, а изложим только их результаты. Желающие могут подробно познакомиться с ними по очень интересным книгам [22-25].
У большинства людей, примерно у 72%, левое полушарие управляет правой стороной тела, контролирует правое поле зрения и слуха и ответственно за речевые функции, за абстрактно – логическое мышление. Оно воспринимает и обрабатывает информацию последовательно и дискретно. Правое полушарие, соответственно, руководит левой стороной тела, воспринимает информацию из левых полей зрения и слуха и обрабатывает ее одномоментно и целостно. Оно ответственно за образное, конкретно - чувственное восприятие мира, а следовательно, за интуитивно - образное творческое мышление. Оно участвует в ориентации в пространстве и выявлении пространственных взаимоотношений.
– А что это значит?
При поражении правого полушария человек плохо выполняет тесты, включавшие манипуляции с геометрическими фигурами, сборку головоломок, восполнение недостающих частей рисунков и фигур, так как эти задачи связаны с оценкой формы, расстояния и пространственных отношений.
Вообще, если максимально упростить вопрос, можно сказать, что правое полушарие – это материальный носитель первой сигнальной системы, левое – второй.
Конечно, на самом деле такого категоричного деления не существует. Если говорят, что такое-то свойство присуще, допустим, левому полушарию, это не значит, что правое таким свойством не обладает. Просто в левом оно выражено значительно сильнее. Например, левое полушарие участвует в формировании и понимании речи. Но правое тоже способно по-своему понимать речь. Оно хорошо понимает существительные, но абсолютно беспомощно перед глаголами. Однако нельзя говорить, что к речи оно не имеет никакого отношения. А вот все экстралингвистические способности – интонации и сопровождающие их мимика и жесты – это проявление правого полушария. Оно более музыкально, чем левое, более эмоционально и склонно к негативным эмоциональным реакциям. То есть, если вызвать торможение левого полушария, а такие опыты проводились, у человека возникает состояние тревожности. Левое, наоборот, веселое, то есть склонно к положительным эмоциям.
Далее, в правом полушарии, как на сцене гигантского театра, идет борьба мотивов, так называемая конкуренция мотивов поведения. То есть правое полушарие вырабатывает цель, а левое – средства ее достижения. Правое, в силу своей природы, более способно к синтезу, левое – к анализу.
Так как восприятие и обработка информации в правом полушарии происходит одномоментно
– Кстати, последовательное восприятие левым полушарием и одномоментное правым относится к любой информации или только к какой-то специфической?
К любой! Например, в музыке (акустическая информация): правое слышит весь аккорд целиком, левое же раскладывает его на отдельные ноты. При зрительном восприятии правое видит всю картину в целом, а левое – контуры, цвета, какие-то отдельные элементы.
– Но ведь это означает, что переработка информации в правом полушарии происходит на порядок быстрее!
Да не на порядок, а на порядки порядков! Ведь левое полушарие «переводит» информацию с первой сигнальной системы во вторую. Ему же нужна поистине бездна времени, чтобы перевести на язык слов то, что мы видим, слышим, ощущаем. Слов вечно не хватает. Что делать?
– Придумать надо.
Вот, мы этим и занимаемся. У нас появились узко специализированные профессиональные языки, недоступные специалистам из других областей. Мы перестаем понимать друг друга. А что будет дальше? А дальше мы так запутаемся, придем к такому сильному противоречию между первой и второй сигнальными системами, что наш привычный язык исчезнет, как когда-то исчез язык жестов. Ему на смену придет что-то другое, более мощное, гибкое, емкое.
– Что? Телепатия? Мыслепередача?
Называйте, как хотите. Но я не знаю, что это будет, и беспочвенных гипотез строить не хочу.
Так вот, одной из основных функций левого полушария является перевод информации с языка образов на язык слов. С долей юмора можно сказать, что оно болтает по любому поводу. А правое его контролирует. Исследования с помощью эмиссионно-позитронного томографа показали, что в правом полушарии есть центр, который бдит за болтовней левого.
По этому поводу я Вам приведу такой непедагогический, но очень иллюстративный пример. Допустим, на каком-нибудь банкете человек выпил спиртного. Правое полушарие быстрее перерабатывает любую информацию и на любую информацию в первую очередь реагирует. Поэтому на первой стадии вечеринки возникает торможение правого полушария. Так как оно, как Вы помните, ответственно за пространственное восприятие, человек теряет ориентацию. Но самое главное – отключается цензор в правом полушарии и левое, получив полную свободу, начинает болтать без остановки. Есть даже поговорка: «Что у трезвого на уме, то у пьяного на языке». Это как раз про асимметрию мозга наши предки придумали. А вот еще одна на ту же тему: «Пьяному море по колено».
– Почему на ту же? К мозгу-то какое отношение?
Самое прямое. Правое полушарие заторможено, целей не вырабатывает, проблем не видит. А средств, возможностей (это уже левое) – хоть отбавляй. Вот и ходит выпивший Homo sapiens веселый-веселый, готовый к любым подвигам и приключениям. Пока не наступает вторая стадия банкета, когда отключается уже и левое полушарие.
– Ладно, это критический случай. А каким образом два полушария делят между собой управление поведением в повседневной жизни?
Между полушариями существуют тонко сбалансированные отношения, когда одно или другое принимает управление на себя в зависимости от характера задачи. Хотелось бы думать, что начинает работать именно то полушарие, которое лучше справится с поставленной проблемой. Однако в эксперименте имели место прямо противоположные случаи. То есть доминирование того или другого полушария зависит еще от каких-то факторов.
– А не может ли быть так, что команду на работу тому или иному полушарию дает мозолистое тело?
Нет. Мозолистое тело – просто пучки нервных волокон и сами по себе ничем управлять не могут. Они служат каналами, через которые, путем обмена информацией, осуществляется синхронизация работы полушарий и предотвращается конкуренция между ними.
Конечно, идеальный вариант, когда оба полушария работают «в паре», так как каждое из них сильно в своей области. Значительное преобладание того или другого, неважно, какого именно, ведет к однобокости мышления и личности. Нынешний упор в системе образования на приобретение вербальных навыков и развитие аналитического мышления позволяет утверждать, что обучение в настоящий момент направлено на развитие левого полушария. Одним из первых ученых, обративших на это внимание, был нейрохирург Джозеф Боген [26], утверждавший в 1975 г, что в этих условиях одна половина мозга «голодает» и ее потенциальный вклад в развитие личности игнорируется.
– А может быть, это и правильно? В конце концов, в нашем мире почитается логическое мышление левого полушария и именно на нем базируется успех в обществе, прежде всего, успех материальный.
К сожалению, не Вы один так думаете. Например, чрезвычайно распространенный IQ-тест предназначен для оценки основополагающих способностей именно левого полушария. Но, какие бы оправдания Вы не находили, однобокость не может быть правильной. И не стоит забывать, что формирование новых идей зачастую связано с интуитивными процессами, происходящими под контролем правого полушария, и независимы от аналитической и, тем более, вербальной аргументации. Наиболее творческие составляющие культуры – искусство и музыка, наука и техника – являются результатом совместной работы левого и правого полушарий.
Да Вы сами подумайте. Правое полушарие ответственно за творчество, много быстрее и более полно воспринимает и перерабатывает информацию. Оно формирует мотивы и цели. Так какое полушарие быстрее справится с возникшей проблемой?
– Это зависит от проблемы. Допустим, если нужно прочитать текст или объяснить прохожему, как найти нужную ему улицу – это, как я понимаю, в ведении левого полушария.
А если придумать таблицу Менделеева? Или объяснить явление сверхпроводимости? Раскрыть загадку шаровой молнии? Сочинить музыку? Написать картину?
– Здесь, понятно, без правого полушария не обойтись.
Вот потому я и говорю, что в идеале оба полушария должны работать совместно, помогая друг другу. А если правое будет пассивно (а именно к этому ведет современное обучение, следствие которого мы уже наблюдаем на нашей многострадальной планете), о решении творческих задач, генерировании новых идей, создании теорий и объяснении окружающего мира речи быть не может. А исключите все это – и человечество остановится в своем развитии.
– Я в свое время много читал об истории великих открытий и пришел к выводу, что практически любой творческий акт проходит неосознанно. Сама ключевая идея появляется вне сознания. Та же таблица Менделеева. Говорят даже, что один из вариантов таблицы автор увидел во сне! Что же получается: правое полушарие связано с неосознаваемой деятельностью мозга?
Это уже несколько иная и не менее интересная область, область психических функций человеческого мозга.

3.3 Уровни психики

«Представители творческих профессий – изобретатели, ученые, писатели – много раз отмечали, что ответственнейшие этапы их деятельности носят интуитивный характер, не контролируются сознанием и волей. Из 232 опрошенных психологами ученых 182 сообщили, что решение научной проблемы пришло к ним внезапно, а не в результате строго логической цепи рассуждений» [27].
Чтобы не быть голословным, приведу несколько примеров.
Отто Леви, получивший Нобелевскую премию за открытие передачи нервных импульсов с помощью химических веществ, описал, как пришел к нему план решающего эксперимента. Идея о химической передаче возникла у него на 17 лет раньше, но он отложил ее в сторону из-за отсутствия способа проверки. Через 15 лет он проводил опыты (не связанные с этой его старой идеей), для которых он разработал методику определения жидкостей, выделяемых сердцем лягушки. Однажды ночью, спустя два года «я проснулся, включил свет, бегло набросал несколько фраз на клочке тонкой бумаги. Потом я снова уснул. В шесть часов утра мне пришло в голову, что ночью я записал что-то очень важное, но мне не удалось расшифровать эти каракули. На следующую ночь, в три часа, идея вернулась. Это был план эксперимента, позволяющего определить, верна или неверна гипотеза химической передачи, которую я высказал 17 лет назад. Я немедленно встал, пошел в лабораторию и поставил простой опыт на сердце лягушки в соответствии с ночным планом» (цитируется по [22]).
А. Шнитке, великий композитор, о своем творчестве говорил так: «Кто-то диктует, а я записываю».
Писатель Грэм Грин: «Я уповаю на подсознание. Как оно участвует в работе? Бывает, что-то не дается в тексте и, если не ладится, бросаю работу, иной раз даже посреди абзаца. Проходит ночь, на следующее утро садишься за письменный стол, как правило, с решением, уже найденным. Я бы сказал, что главные герои выходят из глубин нашего подсознания: когда мы пишем, оно управляет творчеством, помогает нам. И эти герои могут взять под свой контроль книгу, забрать ее из рук автора возможно, лишь в финальных главах проясняется причина, по которой то-то было сказано и сделано вашими персонажами».
Из этих наблюдений великих людей определенно следует, что для творческого акта характерна неосознаваемая деятельность.
– Но, прошу прощения, зубы по утрам я тоже чищу неосознанно. Хотя вряд ли это ежедневное мероприятие можно назвать творческим. Я считал, что при этом работает подсознание. А Грэм Грин уверяет, что оно помогает ему творить.
Беда в том, что тема уровней человеческой психики изобилует понятиями, которые либо не определены, либо определены многократно и по-разному. Причем, эти определения иногда противоречивы. Кстати, в Вашем примере это хорошо видно. Поэтому давайте прежде всего уточним то конкретное содержание, которое вкладывается в соответствующие термины.
В характеристике уровней нашей психики есть два направления. Согласно первому, есть сознание и есть область психики, им неконтролируемая. Следует признать, что такая классификация если и верна, то чрезвычайно неудобна, ибо, в соответствии с ней, как Вы сами заметили, придется считать, что чистка зубов и написание художественного произведения контролируется одной и той же областью, имеет одни и те же «корни». А с этим вряд ли можно согласиться.
В другом подходе (Юнг, Фрейд, Станиславский, Симонов) неосознаваемая область делится на подсознание и сверхсознание. Таким образом, получается, что человеческая психика имеет три основных уровня: сверхсознание, сознание и подсознание.
– А почему основных? Есть еще?
Да, существуют и такие точки зрения, например, Анита Мель, английский психотерапевт и психоаналитик, пытавшаяся разгадать тайну бессознательного. Экспериментируя с так называемым автоматическим письмом, Анита Мель сумела выявить 7 уровней. Подобные попытки были и до, и после нее, что, впрочем, неудивительно: чем глубже изучается вопрос, тем больше тонкостей в нем обнаруживается. Однако основных уровня остается три.
Кстати, у Юнга, впервые использовавшего понятия «сверхсознание», в иерархии уровней оно стояло ниже сознания. Это характерно: за годы цивилизации мы настолько превознесли сознание, что признать его в некотором смысле второстепенность очень нелегко. И лишь много лет спустя, когда функции сверхсознания стали более или менее ясны, оно нашло свое место во главе перечисленной тройки.
Итак, давайте рассмотрим, что это за уровни, каковы их цели и возможности. И начнем с наиболее знакомого.

3.3.1 Сознание

Что такое сознание?
– Это знание человека об окружающем мире, которое может быть передано другим людям.
Каким образом?
– С помощью слов, формул, художественных образов.
Прекрасно, Вы практически повторили определение Симонова. То есть, осознать – значит получить возможность сообщить, передать свои знания другим. Но это лишь одна, хотя и очень важная, особенность сознания. Есть и другая, как правило, оставляемая без внимания. Обратимся к толковому словарю.
Сознание – одно из основных понятий философии, социологии и психологии, обозначающее человеческую способность идеального воспроизведения действительности в мышлении. В более узком смысле сознание – высшая форма психического отражения, свойственная общественно развитому человеку и связанная с речью, идеальная сторона целеполагающей трудовой деятельности. Сформировалась на основе и в процессе общественной практики. Выступает в двух формах: индивидуальной (личной) и общественной.
Что самое важное в этом определении? У сознания социальная основа! Сознание связано с языком. А язык зачем? Мы социально организованы, нам говорить надо. Убеждать всех окружающих, что мы хорошие. От нашего языка, от нашего сознания зависит, добьемся мы успеха в жизни или нет. Вот потому человек и возвеличил сознание, а вместе с ним и язык. И образование-то под это подстроили. Языком хорошо работаешь, значит умный, сидишь и молчишь – ЗПР.
Кстати, раз уж зашел об этом разговор. Как-то приболел учитель, и мне пришлось замещать его один урок. А урок этот пришелся на класс, дети в котором с начальной школы учились по программе развивающего обучения. Я хотел было отказаться, да меня уговорили. Мол, дети очень умненькие, говорят(!), спорят, рассуждают. Никаких забот, только удовольствие получишь. Ладно, пошел. Решил новую тему не давать, а обсудить пройденный материал. И ошибся! Лучше бы лекцию прочитал. Толку бы не было, зато и расстройства никакого.
Что получилось-то? Задаешь вопрос. Один встает и говорит: «Я думаю, что» и начинает плести, невесть что. Бодренько так излагает набор абсолютно бессмысленных, но красиво построенных фраз. Другой ему: «Я считаю, что ты не прав в том-то и том-то. С моей точки зрения» И понес еще большую ахинею.
Нет у них никаких точек зрения. И мыслей нет. Их за эти годы только и научили, что говорить «я думаю», «я считаю», да предложения правильно выстраивать. И закончили-то школу они потом все хорошо. С несколькими медалями был класс. Вот только жаль, не знаю, жизнь у них как сложилась.
Ладно, вернемся к нашей теме. Итак, мы социально организованы, а следовательно, нуждаемся в языке и сознании. Л.С. Выготский писал: «Наши чувства дают нам мир в выдержках, извлечениях, важных для нас Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения» [28]. То есть мы из окружающего потока информации выхватываем то, что интересно нашему сознанию. А что ему интересно? Это определяется социальной средой существования человека. То есть сознание социально. Интересы его лежат в этой области и функции сознания ею ограничены. Как считает Э.А. Костандов, основным психологическим инструментом, при помощи которого происходит отбор жизненно значимой информации для сознания, служит механизм избирательного или сфокусированного внимания. Этот фильтр одномоментно пропускает в кратковременную память сознания 7(2 единицы информации. Возникновение этой биологической константы в процессе эволюции, вероятно, связано с основными признаками зрительных образов, число которых такое же. Человеческая жизнь зависит от того, как быстро он мог определить по признакам их угрожающий характер.
Для сознания характерно аналитическое мышление, оперирующее понятийной и основными признаками образной информации с опорой на эмоционально - смысловую память.

3.3.2 Подсознание

Это, по Симонову все то, что было осознаваемым или в определенных условиях может стать осознаваемым. Содержанием подсознания прежде всего являются различные автоматизированные навыки и глубоко усвоенные человеком нормы поведения. Можно сказать, что подсознание – это отработанные, жестко сформированные рефлексы. Условные и безусловные. Отработанные программы поведения. По мнению ученых, у достаточно опытного взрослого человека их может быть около 2 тысяч. Причем, они взаимодействуют друг с другом, то есть возможны их комбинации. Вы представляете, какую программу поведения может выдать подсознание, комбинируя таким числом! Это практически бесконечное количество молниеносно выстроенных мозгом программ поведения!
Вот такой пример. Опытный водитель автомашины едет по дороге. Он же не думает, когда надавить педаль, как переключить скорость. Он это делает автоматически, работает его подсознание. И вдруг – на дороге человек или аварийная ситуация. Водитель мгновенно, подсознательно совершит действия, направленные на то, чтобы как можно больше снизить опасность. И только потом, спустя 4 секунды (о которых разговор впереди), у него появится реакция. Его может в пот бросить или начать трясти. Это значит, что произошло осознание информации.
А как водитель приобрел навыки вождения? Долгими и упорными тренировками. Как ответил один мой знакомый, ездил и ездил, пока не привык. Любая многократно повторяемая информация имеет свойство накапливаться в подсознании, которое связано с механической памятью. Основная функция подсознания –защитная. Подсознание – это скорая помощь человека, эволюционно сформированная и мгновенно реагирующая на внешнюю, в том числе угрожающую, ситуацию. В сотни раз быстрее, чем сознание, стремится защитить его от информационной и эмоциональной перегрузки. Поэтому подсознание содержит в себе еще и мотивационные конфликты, вытесненные из сферы сознания.
Далее, подсознание воспринимает информацию непрерывно, особенно по слуховому каналу, даже тогда, когда человек спит или находится под наркозом. Поэтому опытный хирург во время операции никогда не скажет, что дела больного плохи. Есть опасность, что эти слова будут восприняты подсознанием человека, что приведет к значительным, а порою, и непреодолимым трудностям в процессе выздоровления больного.
Подсознание обладает, вероятно, особой формой инфантильного мышления. Всю поступающую извне информацию оно воспринимает буквально, и произнесенная по какому-либо поводу безобидная фраза: «Я просто с ума схожу!» понимается им как признание в утрате рассудка, замечает Лесли Лекрон в книге «Добрая сила».
По этому поводу расскажу такой случай. На одном из школьных педсоветов рассматривался вопрос об отчислении одного ученика. Ленивый и хулиганистый был парнишка, хотя и не дурак. Пришел он вместе с матерью. Та, конечно, плачет, просит не отчислять ее чадо. Мол, куда я его до армии дену, будет по улице болтаться, еще свяжется с лихой компанией Шум, гам стоит. Все учителя наперебой изливают свои обиды на этого проказливого школьника. Мать то ревет, то ругается на сына, то оправдывает его. И вдруг – тишина. Видимо, все выдохлись и замолчали. И в этой полной тишине одна учительница говорит: «Ведь он же никогда не сможет учиться».
Все! Погубили мальчонку! Эти слова в такой обстановке наверняка «упали» в подсознание, а так как оно всему верит и само не лжет, эта фраза будет воспринята им как руководство к действию, как программа, которую следует реализовать. Этот парень теперь действительно не сможет учиться.
Постоянная открытость подсознания для восприятия любой информации извне, развитие техногенной информационной среды, создает возможность бесконтрольного воздействия на психику и здоровье человека. Современное состояние науки и техники позволяет совершенно незаметно для сознания человека, помимо его желания и воли вводить в его память любую информацию, которая им усваивается, как пища, и становится своей, то есть определяет его дальнейшее поведение, пишут в книге «Психотехнологии» разработчики технологии компьютерного воздействия на подсознание человека Н. Смирнов, Е. Безносюк, А. Журавлев. Они обращались в Госдуму и Правительство РФ с предложением образовать специальные структуры контроля за информационной средой. Ибо то, что «течет» из телевидения, радио и других средств массовой информации, часто несет в себе большую опасность для психического состояния человека. В конце этой книги приводятся примеры того, как при помощи средств информации можно воздействовать на подсознание человека. Именно на подсознание, в силу его честности и легковерности. В результате человек воспринимает это воздействие как свое видение мира, свою точку зрения и таким образом с человеком можно делать практически что угодно. Ведь действие на подсознание гораздо опаснее действия на сознание. Потому что при всем желании человек не способен контролировать информацию, поступающую в подсознание.
Надо сказать, что успехов в этой области добились очень больших. Например, стал известен химический состав нейромедиаторов, нейрогормонов, нейропептидов, от которых зависит деятельность центральной нервной системы. И естественно, эти химические препараты были воспроизведены искусственно. И готовы к применению. Добавь их в какой-нибудь распространенный продукт, и результат не замедлит сказаться. В ту же жевательную резинку, например. Была у нас, кстати, на первых порах целая серия импортных жевательных резинок, в основе которых использовался пищевой каучук, выделявший при взаимодействии с ферментами слюны бутадеин. А бутадеин разрушает мозг. Жуйте на здоровье! Но это только один из самых «безобидных» примеров.
Негативное информационное воздействие на человека возможно через Интернет, игровые приставки, видеофильмы, музыкальные диски и прочее. Тем более, что этот информационный поток практически не контролируется. Да если и контролируется Проблема в том, что обнаружить информацию, воздействующую на подсознание, почти невозможно. Нужна очень тонкая специальная аппаратура.
Известный чешский психоаналитик С. Гроф проводил эксперимент с 3 тысячами человек, создавая у них измененное сознание с помощью наркотика ЛСД. Картинки, которые они изображали, почти в точности соответствовали мультфильму «Охотники за приведениями». А нейрофизиологи знают, что можно принять наркотик, а можно посмотреть такой «соответствующий ему» мультфильм, результат воздействия на мозг один и тот же.
– Ну уж! Что-то больно похоже на «факты» из бульварной прессы.
Чтобы Вы не думали, что я Вас развлекаю различными сенсационными сообщениями, я сошлюсь на события в Японии, где в свое время (год, прошу прощения, не помню) за один вечер(!!) тысячи(!!!) детей поступили в психиатрические лечебницы. Как потом выяснилось, произошло это после просмотра какого-то цветного мультипликационного фильма. Потом пытались объяснить, что это цветовая гамма так подействовала на ребятишек. Какая там гамма! Просто кто-то перестарался с воздействием на подсознание. Сейчас-то наверное, все исправил. Подобрал, поди, интенсивность...
Ладно, продолжим. Одна из наиболее характерных черт подсознания – консерватизм. Отсюда возникает иллюзия врожденности некоторых проявлений подсознательного. Наконец, можно наверняка говорить об отсутствии в подсознании творческого начала, предполагающего преодоление ранее сложившихся норм.
Творческое начало в деятельности мозга представлено механизмами сверхсознания. Оговоримся, что, несмотря на приставку «сверх», ничего сверхестественного в нем нет.

3.3.3 Сверхсознание

Наш мозг запоминает все. Все, что мы за свою жизнь видим, слышим, воспринимаем. Более того, упоминавшийся уже чешский психоаналитик Станислав Гроф, ученый с мировым именем, книга которого «По ту сторону мозга» в широких научных кругах признана сенсационной, проведя исследования, пришел к выводу, что ребенок помнит себя в утробе матери, помнит весь процесс рождения и на основании этого формирует первые четыре матрицы памяти. Сейчас физиологами доказано, что ребенка можно и нужно воспитывать с 4-5 месяцев беременности! К этому времени он слышит: работают слуховые каналы. Мозг сформирован в достаточной степени. Нервная система плода, с одной стороны, связана с нервной системой матери (мать воспринимает какую-то информацию, эмоционально на нее реагируя, ребенок тоже), с другой --- может работать индивидуально.
Это подтверждается следующим стихийным экспериментом. В Америке и в Англии знания о нервной системе не делаются секретом для населения. Много серьезной литературы легко доступно, в отличие, кстати, от наших прилавков, изобилующих, в основном, магией всех цветов, мистикой, шаманскими лечебниками и прочее. Поначитавшись, американцы – будущие папы и мамы – начали проявлять инициативу: ребенку в утробе матери давали слушать богатую обертонами музыку. И каков результат? В 7 месяцев дети начали ходить и говорить, к 9 месяцам - году они произносили очень сложные слова. Короче говоря, они были во всех отношениях более развитыми, нежели их «обычные» сверстники.
Мозг запоминает все. Однако только ничтожная часть информации попадает и обрабатывается сознанием.
– Где же все остальное?
Большая часть – в сверхсознании, связанном, как Вы уже, наверное, догадываетесь, с правым полушарием. Невозможно даже вообразить себе всю мощь сверхсознания.
Впрочем, скорость обработки информации человеческим мозгом измерена экспериментально [29, 30] и составляет 10300 бит в сутки. Эта невообразимая информационная мощь целостной психики человека определяется нейрональными механизмами сверхсознания (правого полушария), поскольку скорость обработки информации сознанием гораздо меньше. Она составляет по хорошо известным оценкам (например, [31]) приблизительно 107 бит в сутки.
Обладая практически всем жизненным опытом человека, быстро и целостно воспринимая и обрабатывая информацию, сверхсознание способно решить практически любую задачу! И высказывания великих людей, приведенные в начале раздела – это примеры работы сверхсознания.
– Почему же сверхсознание не работает у обычных людей? Оно что, спит?
Оно работает, работает у всех и постоянно. Только результаты его деятельности доходят до сознания чрезвычайно редко. В основном, мы ориентируемся на рассудок, на слова. Нас же не учили использовать сверхсознание, мы не имеем такой практики, а потому, если можно так выразиться, просто скользим по поверхности, не проникая в сущность явлений.
При этом, конечно, даже думать не приходится о том, что мы сумеем ужиться с природой. Ориентируясь только на сознание, мы не сможем установить с ней контакт.
– Общие фразы. Нельзя ли конкретнее?
Пожалуйста. Вот мы что-то придумали, изобрели – и давай скорее это применять. Не прочувствовав, не постигнув (и, видимо, не желая постигать) глубины и многообразия тех воздействий, которые связаны с теми или иными нашими шагами, и которых мы не учитываем.( Помните бабочку Рэя Бредбери?) Наше сознание принципиально неспособно охватить все многообразие взаимосвязей в природе в силу различных психофизиологических ограничений.
– То есть, если мы воспринимаем окружающий мир только рассудком, сознанием, мы оцениваем его неправильно?
Да, неправильно. Прежде всего, поверхностно. Сиюминутно. Кратковременная память, тесно связанная с сознанием и лежащей в его основе деятельностью левого полушария, хранит информацию приблизительно 20 минут. Следующие 20 минут мы, что-то уже утратив, заняты чем-то еще. В то время как сверхсознание фиксирует все, с чем сталкивает нас жизнь, сразу, целиком и навсегда. В основе этого чудесного свойства сверхсознания – охватывать все взаимосвязи сразу – лежат симультанные, одновременные (параллельные, синергичные) механизмы правого полушария. И вот эта способность одновременно схватывать события внешнего мира во всей его многосвязности у современного человека, остается, к сожалению, невостребованной.
– А можно ли научиться использовать сверхсознание? Мне, обыкновенному человеку?
Но ведь есть люди, которые его используют. Они в этой жизни оказываются устойчивыми, не подчиняются слепо стереотипам, тогда как большинство находится под влиянием того, что происходит вокруг, под влиянием событий без глубокого их анализа.
– Почему?
Просто у этих людей каким-то образом сохранилась целостная психика. Несмотря на наше образование, ориентированное на развитие только сознания, несмотря на то, что кроме сознания, мы вообще не представляем, что есть что-то еще, что нужно развивать.
Несмотря на то, что стереотипы сознания стремятся подавить в психической деятельности человека все, что недоступно сознанию, рассудку, что непонятно, кажется лишенным логики, нарушая при этом целостную психику. Несмотря на все это, биологическая мощь сверхсознания сохранилась у части людей, и они остаются полноценными представителями своего биологического вида.
– Опять же, почему так получилось?
Кто знает! Может быть, стихия обстоятельств. Может быть, это те самые троечники, которые не выполняли наши задания, сохранив тем самым возможности своего мозга. Кому-то просто повезло, выпала такая жизненная траектория, которая способствовала развитию сверхсознания. А кто-то оказался достаточно устойчив, чтобы противостоять всем воздействиям.
– А можно ли рядовому обыкновенному человеку попытаться приобрести то, что он утерял или что глубоко внутри него спрятано, о чем он и не подозревает? То есть, возможно ли стать тем самым целостным человеком с целостным сознанием?
Природа все-таки заботится, чтобы человек сохранился как биологический вид. Ведь есть такая тенденция развития человека, три стадии в его жизни: детство, зрелость и мудрость. То есть с возрастом, по мере накопления информации есть тенденция к тому, чтобы все в большей степени реализовывались природные возможности человека. Мудрость – это и есть проявление сверхсознания в человеческой деятельности. С возрастом человек все более следует всему тому опыту, который схвачен могучим аппаратом сверхсознания, дарованным ему природой.
– Но ведь характер и жизнь любого общества определяет, скажем так, массовый средний человек, человек в зрелом возрасте. Влияние сверхсознания на его деятельность невелико – годы мудрости еще впереди. Следовательно, человечество практически не использует сверхсознание. А это значит, что перспектив у него нет никаких. Потому что вы сами говорили, что без сверхсознания мы не сможем правильно воспринимать и оценивать окружающий мир и жить в согласии с Природой.
То, что большинство людей в своей жизни широко используют левое полушарие и очень мало правое, еще не значит, что и все человечество в глобальном историческом процессе и взаимодействии с Природой не использует сверхсознание. Это как раз тот случай, когда все решает не большинство, а меньшинство.
Что делает обыкновенный человек, когда оказывается в сложной ситуации и не знает, как действовать? Он оглядывается вокруг и смотрит, что делают другие. И находит человека, который успешно справился с проблемой, находясь в подобном положении.
Такие опыты были проведены специально. На деловых играх предпринимателей. А еще раньше – на военно-спортивной игре «Зарница». Помните, была такая в свое время? Так вот, на этой игре велись наблюдения за поведением участников с одновременной регистрацией с помощью соответствующих приборов моментов «озарения». Оказалось, что от 7 до 12 % людей принимают решения самостоятельно, ни на кого не оглядываясь. Как только возникает необходимость действовать, они действуют по собственному побуждению, по собственному пониманию ситуации. Вернее сказать, по ее мгновенному сверхсознательному постижению. Другие (и таких большинство) смотрят, на кого опереться, с кого взять пример в своих действиях. И те, и другие спасаются в трудные моменты жизни. Первые, обладая целостной психикой, умеют опираться, даже не осознавая этого, на то, что в них самих накоплено, систематизировано, проанализировано, закреплено жизнью. На тот жизненный опыт, на ту совокупность моделей внешнего мира, которую они накопили за свою жизнь и которую связало воедино их сверхсознание. Эти люди способны действовать в самых нестандартных ситуациях, причем очень быстро. А остальные спасаются тем, что подражают. То есть тоже, хоть и на другом уровне, опираются на сверхсознание. Пусть не свое, но все же.
– Они подражают тем, кто действует сам, и вы говорите, что это хорошо?
Это великое дело! Потому что если некоторая критическая масса, эти десять, двенадцать или там еще сколько-то процентов людей найдут приемлемое для биологического вида Homo Sapiens поведение, то остальные за ними последуют. Если кто-то научится жить в мире с Природой, развиваться вместе с ней, не подталкивая ее к катастрофе, а помогая ей, способствуя ее устойчивости, то другие научатся этому путем подражания. Должна возникнуть какая-то «критическая масса» людей, их критическое количество.
– А что все-таки значит, жить в мире с природой?
Ну, начинать нужно с элементарных вещей, вроде того, что не следует кидаться на лесную поляну с красивыми цветами и превращать эту красоту в охапки. Или, если увидел какое-то красивое насекомое, то не хватать его скорее в банку, а полюбоваться на него, и оставить его жить там дальше.
«Think globaly, act localy» («Думай глобально, действуй локально») – эти слова стали на Западе поговоркой. То есть, действуя даже локально, здесь и сейчас, думай глобально: в масштабах страны, континента, Мирового океана, планеты. Оценивай, как отзовется на твои действия природа, каким бумерангом они к тебе вернутся. А действуй как можно более локально, не задень чего-нибудь лишнего, не нарушь связь времен, не повреди нити сложнейших взаимосвязей в природе.
Сознание и речь обеспечили очень гибкое, разностороннее и успешное (в смысле борьбы за существование) взаимодействие людей. И вот совместные действия людей стали затрагивать глобальные природные циклы. Меняется масштабность целей взаимодействия. Раньше мы на охоту вместе выходили, на мамонта. А сейчас вопрос стоит о том, как ликвидировать или хотя бы ограничить многочисленные негативные последствия нашей деятельности: озоновые дыры, загрязнение рек, озер, Мирового Океана и т.д. Вот такие проблемы возникают сейчас. Как выжить вообще?
И тут важно ответить на вопрос, который Вы задали. Что значит жить в мире с природой? А это означает, что нужно понимать всю пирамиду живого. От сине-зеленых водорослей, которые существуют почти все время, сколько существует жизнь на Земле, дожили до нашего времени, процветают и создают нам кислород атмосферы, дают нам всем возможность жить, и до вершины, до сложнейшего, что есть на Земле – человека. В этой пирамиде живого абсолютно все взаимосвязано, все слои этой пирамиды выполняют свои функции. И это надо понимать каждому.
– Рассудком?
Да, понимать без участия рассудка, сознания невозможно. Рассудок играет ведущую роль при осознании проблемы. Основной же объем работы по ее решению осуществляется интуицией, за пределами сознания, сверхсознательно. Все те нейрональные модели, которые человек накопил за свою жизнь, весь его собственный опыт, все это вдруг выдает решение каким-то таинственным способом. Природа тут сама действует. Человек не знает многого о том, как природа живет в нем самом. Вдруг что-то подсказывает способ действия или идею решения какой-то проблемы. Человек ощущает в себе озарение, он знает, что решил проблему, а затем приходят слова, и начинается работа сознания по приведению явившейся идеи в форму, пригодную для сообщения ее другим. Таким образом работают, в частности, ученые. И хотя основную работу проделало сверхсознание, на бумаге или в действиях человека вроде бы все логично, все доступно человеческому сознанию. Создается иллюзия непрерывной работы рассудка, логического мышления в процессе познания.
Хотя сознание играет, конечно, важную роль, потому что именно оно готовит первичную информацию. Иногда избыточную и отчасти ложную, искаженную какой-то политикой. Здесь политика имеется в виду не в узком смысле, а в смысле учета нюансов взаимоотношений между людьми. Надо, например, учесть чьи-то интересы, учесть, что кто-то подумает, а что кого-то травмирует и т.д. Все это мы постоянно учитываем и все это оставляет следы на том, что мы говорим или пишем. Словом, «мысль изреченная есть ложь».
Все это поступает через мозолистое тело в правое полушарие, в наше сверхсознание, а там оно сопоставляется с нашим жизненным опытом и так аккуратно отбирается, фильтруется, что остается только то, что в чистейшем виде соответствует истине.
– Итак, понимать природу – это понимать колоссальную сложность взаимоотношений в этой системе.
Да, и поэтому биология, география, экология становятся для нас не просто учебными предметами, а источниками жизненно важного знания. И нам необходимо развить у себя и у наших детей и внуков живой интерес ко всему циклу наук о природе. Это все имеет теперь прямое отношение к выживанию, к нашей жизни.
– К выживанию человечества?
Да, именно к выживанию человечества! Вот поэтому важно понимать и разъяснять роль, место и функции сознания и сверхсознания в образовании.
Вот в сентябре 1995 г. в Новосибирске проходил конгресс ЮНЕСКО «Наука и образование на пороге третьего тысячелетия». Из докладов на конгрессе было ясно, что ученые, хотя и не могут найти ответов на вопрос, как именно можно разбудить дремлющие могучие природные силы человеческого мозга, но понимают, что такие ответы надо искать. Почти каждый докладчик считал своим долгом говорить о новой парадигме в образовании, о необходимости развивать не только логическое мышление, но и интуицию. По-разному говорили, но суть была одна.
– То есть наука понимает остроту этой проблемы.
Да, понимает. А вот как это сделать практически? Сегодня наука еще не поставила эти вопросы как цели конкретных исследований. Есть отдельные ученые, такие, например, как Павел Васильевич Симонов, которые рассматривают феномен сверхсознания как объект широких мультидисциплинарных научных исследований [27].
– Но ведь говорят, что правильно поставить проблему – значит наполовину ее решить.
Верно, и радует то, что сейчас в мире, и у нас в России в особенности, есть уже немало людей, которые крайнюю остроту этой проблемы прекрасно чувствуют. И ищут, а кто-то и находит пути к решению. В частности, в системе образования.
Структуры мозга, ответственные за недоступные сознанию глубины человеческой психики, развивались в течение всего событийного времени и зафиксировали то, что происходило с самим человеком за время его индивидуального существования, а также много из того, что происходило с предшествующими поколениями и с теми существами, от которых человек произошел. Все это у человека в его нейрональных структурах собрано воедино в сверхсознание. Это как бы сама природа в нем. Сверхсознание – это представительство природы в человеке. И природа то и дело напоминает о себе. Она, видя, что человек попадает в какую-то очень сложную, нестандартную ситуацию (обычно человек обходится или думает, что обходится рассудком) подключается, берет управление действиями человека на себя и помогает ему. При этом появляется неожиданная подсказка. В сложнейший момент жизни человека вдруг ему выдается какое-то решение, какой-то совет, слова вдруг какие-то всплывают, которые решают все и которые ему в голову прийти не могут. Природа здесь выручает его как-то независимо от всех его рассудочных знаний, как бы говоря ему тихим голосом. И этот тихий голос природы проникает через мозолистое тело от правого полушария к левому и проявляется в той или иной форме. В форме ли озарения ученого, в форме ли мудрого решения какой-то жизненной проблемы. У человека вдруг возникает некая идея, которая разом все ставит на свои места. Как будто что-то пришло ему свыше. И подсказка эта, повторюсь, звучит неожиданно, причем в острые, очень запоминающиеся моменты, и воспринимается как помощь, знак, спасение, пришедшее от высших сил. Все это, кстати, является основой для возникновения религиозного чувства.
– Встает естественный вопрос: а можно ли обойтись без этого чувства? Можно ли обратиться к собственному сверхсознанию и попросить у него совета или подсказки?
Тут возникает очень большое сомнение. Похоже, что в одну сторону, слева направо, сверхсознание постоянно взаимодействует с сознанием. Оно получает информацию не только непосредственно из органов чувств. Через мозолистое тело от левого полушария к правому беспрерывно течет ручеек осознанной информации, над переработкой которого уже потрудилось сознание. И сверхсознание накапливает все это, сопоставляет, оценивает и формирует наш жизненный опыт.
– А в другую сторону?
Именно в этом все и дело. В другую сторону, от правого полушария к левому, информация, обработанная сверхсознанием, поступает только самопроизвольно, спонтанно, когда вдруг наша глубинная природа понимает, что ее носитель попал в беду или во всяком случае в трудное положение. А вот если бы я сам захотел по своей воле обратиться в эти высшие сферы, не получится. При любом уровне моих знаний об устройстве мозга, о его нейрональных и прочих структурах и функциях – не получится. Те спасительные решения, идеи, озарения, постижения, которые возникли в сверхсознании, а затем приняли осознаваемую форму, человек воспринимает, как пришедшее от чего-то Высшего, находящегося вне его. К этому Высшему он и обращается в трудный момент с мольбой или молитвой.
– Возвращаясь к нашей основной теме Получается, что нынешняя система образования находится в сильном противоречии с тем, что предопределено природой.
Безусловно. Кроме того, даже сейчас, когда происходит глубокое осмысление огромного объема накопленных знаний о функциональной асимметрии мозга, о механизмах и функциях левого и правого полушарий, начинают выдвигать такого рода идеи: делить людей на тех, у кого доминирует правое полушарие, и тех, у кого доминирует левое. И одних обучать так, а других этак. Опираясь на то, что у них сильнее. Чем не иллюстрация поверхностного понимания природы! Это же принципиально неверно! Образование должно всеми возможными путями развивать у человека в первую очередь то полушарие, которое субдоминантно. Не то, которое доминирует, а то, которое подчинено.
– Для равновесия?
Да. О другом полушарии беспокоиться особо не надо. Оно доминирует, и оно подстроится без проблем. Главная забота преподавателя состоит в том, чтобы преимущественно развивать у человека то, что у него развито слабее. Это путь к формированию целостной психики. Во-вторых, преподавателю безусловно необходимо вносить элемент творчества в учебу. Творчество – это всегда акт целостной психики, включающий сознание и сверхсознание. Когда человека приучат к решению проблем, это становится у него потребностью. Потому что, как оказалось, у человека есть склонность к непрерывному творческому мышлению: решил одну задачу, ему нужно следующую, следующую. Самый благоприятный вариант, когда у него есть некая большая проблема, и сам он все время генерирует новые задачи для решения. И решает их. Это идеальный вариант.
– Заканчивая разговор о сверхсознании, зададим последний вопрос. Почему все-таки природа не предусмотрела вмешательство сознания в работу сверхсознания?
Неосознаваемость начальных этапов всякого творчества является защитой рождающихся гипотез и замыслов от консерватизма сознания, от чрезмерного давления очевидности непосредственных наблюдений, от догматизма прочно усвоенных норм. Если сознание постоянно будет стоять цензором над сверхсознанием, бракуя практически любую идею на начальном этапе, последнее, пожалуй, и не придумает ничего путного. За сознанием остаются функции формулировки проблемы, ее постановки, а также вторичный отбор порождаемых сверхсознанием решений, сперва путем их логической оценки, а затем в горниле экспериментальной, производственной и общественной практики.
И последнее. Мы тут с Вами говорили: «массовый средний человек», «типичный человек», «обыкновенный человек», «великие люди» и т.п. Приводили примеры, как сверхсознание работает у последних и задавались вопросом, почему оно «молчит» у остальных. Наконец, Вы хотели выяснить, существует ли какой-нибудь приемчик, с помощью которого можно было бы при необходимости самому подключать сверхсознание к решению насущных задач.
– Да, а вы всячески увиливали. Хотя я уверен, какие-то «рецепты» все - равно есть. Ведь использовал же сверхсознание в своей работе К.С. Станиславский. И учил делать это своих учеников. И небезуспешно, судя по книге одной из его учениц К.Е. Антаровой «Две жизни» – художественному произведению, целиком и полностью посвященному сверхсознанию.
Физик, академик А.Б. Мигдал тоже использовал сверхсознание в нужные ему периоды работы. Правда, гуманной его методику не назовешь. Мигдал, работая над задачей, без сна и пищи, в течение нескольких дней доводил себя до полного истощения и изнеможения и, фактически балансируя между жизнью и смертью, получал от сверхсознания решение проблемы. Потом неделю-другую отдыхал, выздоравливал – и выдавал очередную теорию.
Вот, пожалуйста, способ включения сверхзсознания: работа, работа и еще раз работа. Именно работа, упорный заинтересованный труд, а не видимость, ибо сверхсознание всегда работает на удовлетворение потребности, устойчиво доминирующей среди всех мотивов человека в данный момент.
Сверхсознание оперирует опытом, накопленным сознанием и частично сохраненным в подсознании. Поэтому оно не может породить идею, совершенно свободную от этого опыта. В голове первобытного человека, насколько бы гениальным он ни был, не могла родиться теория относительности или теория эволюции. Гений, конечно, нередко опережает свое время, но дистанция опережения исторически ограничена. Гипотеза, приведшая к открытию периодического закона, не могла родиться у человека, не обладавшего обширными знаниями в области химии. Но и сам по себе такой запас знаний не гарантирует рождение гипотезы. Необходимо огромнейшее желание решить задачу, фантастическая работоспособность и трудолюбие.
В цитируемой выше статье П.В. Симонов пишет: «Анализ биографий семидесяти знаменитых композиторов показал, что продуктивному творчеству предшествует период усердной учебы. Никто из них не создал ни одного выдающегося произведения ранее, чем после десяти лет овладения мастерством. Смешны и наивны надежды дилетанта в любой области творчества оказаться автором «безумной идеи», прокладывающей новые пути развития науки или искусства».
Таким образом, важно, чтобы в определенные моменты бескорыстная потребность познания истины, правды, овладевала всем существом человека. Именно в такие моменты эта потребность может включить механизмы сверхсознания, что приведет к результатам, не достижимым путем чисто рациональных построений.

3.4 Эмоции

– Сознание вооружено речью, математическими формулами и символами, художественными образами. А как сверхсознание сообщает нам о результатах своей деятельности? На каком языке «говорит» оно?
Представьте, Вы долго бились над какой-то проблемой и вдруг – решение найдено. Что Вы чувствуете? Радость, облегчение, возбуждение, счастье --- кто как. Это зависит от самого человека и значимости задачи. Одним словом, прорыв сверхсознания сопровождается переживаниями, эмоциями. Это и есть тот язык, на котором «говорит» сверхсознание. Один из его языков.
П.В. Симонов дает следующее определение эмоций. Эмоция есть отражение мозгом человека и высших животных какой-либо актуальной потребности и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую субъект оценивает, непроизвольно и зачастую неосознанно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, прогностически необходимых для достижения цели, с информацией, поступившей в данный момент.
Таким образом, эмоции тесно связаны с вероятностью достижения цели. Если вероятность большая, Вы испытываете положительные эмоции, если же надежды на успех мало – отрицательные. Отрицательные эмоции агрессивны по отношению к мозгу. Возникая часто, они ослабляют механизмы защиты, что приводит, во-первых, к снижению порога их возникновения и, во-вторых, к захвату все больших территорий мозга для их формирования. Увеличение площади «эмоционального» мозга, по словам Н.П. Бехтеревой, «буквально блокирует возможность выполнять обычные интегративные мыслительные задачи Теряется интегративно уравновешенное состояние мозга Постепенно подавляются все сложные процессы, связанные с мышлением. Творческие способности мозга уменьшаются [32].
В подобной ситуации возможно возникновение патологической реакции мозга на продолжительное стрессовое воздействие, которая может развиваться в двух направлениях. Одно может привести к перевозбужденному состоянию, другое – эмоциональному ступору, эмоциональной тупости. Как мы уже говорили, самым распространенным источником отрицательных эмоций в процессе обучения является фактор несоответствия предлагаемой учащемуся учебной деятельности функциональным возможностям его мозга. Стремясь выйти из этого состояния, ученик вынужден использовать механическую память и репродуктивные способы действий, которые приносят хоть какой-то временный успех, но которые не способствуют развитию мышления и даже замедляют его.
Вероятно, для того, чтобы наиболее полно реализовать возможности мозга, нужно знать имеющийся уровень их развития и создавать условия, чтобы он работал в диапазоне этих возможностей. При этом поддерживать эмоциональный баланс, эмоциональное равновесие, исключая преобладание отрицательных эмоций над положительными. Весь процесс обучения для ученика должен быть непрерывным движением от успеха к успеху, укрепляющим его уверенность в себе и способность преодолеть все большие препятствия на пути к достижению цели. Преподаватель должен быть не только режиссером умственной деятельности ученика, но и режиссером его эмоционального состояния. Тем более, что мышление и эмоции, как полагают нейрофизиологи, не являются раздельными процессами.
Посудите сами, если человек размышляет, у него возникает ощущение удовлетворенности или неудовлетворенности, радости или огорчения от решения какой-то проблемы. То есть мысль, переработка информации всегда оценивается эмоциональной системой. Она и нужна для того, чтобы оценивать перерабатываемую информацию! Ведь эмоциональная система – это оценочная система, которая, грубо говоря, сравнивает поступающую информацию с собственным хранящимся в памяти опытом. Но сравнение – это мышление, переработка – это мышление, значит, можно сказать, что эмоции, сопровождающие эту переработку, и сравнение неразрывно связаны и с тем, и с другим. То есть с мышлением. Есть мышление – есть эмоции, нет мышления О каких эмоциях может идти речь, если информация не перерабатывается, не осмысливается! Мозг, конечно, способен эту информацию воспринимать, ибо она существует как объективная реальность. Но куда будут отправлены результаты такого восприятия? В сознание? А зачем они там нужны?
Значит, когда ученик не осмысливает материал, эмоции отсутствуют. Следовательно, эта информация хотя и будет зафиксирована в памяти ученика, но она не будет контролироваться сознанием. А если еще эта информация и деформированная вследствие того, что ученик не осмыслил ее или понял и воспринял неправильно, от нее вообще никакого толку не будет. Она не найдет отклика в мозгу, являясь лишним грузом.
Следовательно, нужно, чтобы учащиеся осмысливали материал, а не просто запоминали его. Нужно, чтобы они в связи с этим эмоционально на него реагировали.
– Получается, что память памяти рознь и что эмоции тесно связаны не только с процессами восприятия и переработки информации, но и с процессами запоминания, с памятью человека.
Совершенно верно. Впрочем, о памяти разговор особый. Отметим только, что обсуждение эмоций как таковых, причин и необходимости их возникновения далеко не закончено. Так как эмоции являются постоянным спутником творческого мышления, к вопросам, связанным с ними, мы будем еще неоднократно возвращаться.

3.5 Память

Мозг человека обладает колоссальной информационной емкостью, которую, по мнению некоторых нейрофизиологов, мы используем не более чем на 5-7%. В одной нервной клетке, нейроне головного мозга, содержится, кроме молекул ДНК и РНК, более 300 тысяч различных видов молекул белков, в структуре которых может быть закодирована биологически важная информация, объем которой трудно представить. Только в небольшой части (!) одной молекулы ДНК может быть вмещена информация, получаемая человеком в течение всей его жизни.
В опытах шведского биохимика Х. Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК, оставляя биохимический след [39]. В связи с чем клетка приобретает способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей. РНК очень изменчиво: количество возможных ее изменений измеряется числом 1015-1020. Это значит, что и эта молекула способна хранить невероятное количество информационных кодов. Не исключено также, что именно молекулы белков в процессе их превращений обеспечивают на молекулярном уровне такие психические функции мозга, как память, мышление, эмоции, внимание и т.д. Пусть даже часть взаимосвязанных нервных клеток головного мозга, общее количество которых более 1012, ответственна за сохранение информации, достигающей сферы сознания человека, и то возможности такой памяти должны быть безграничными.
Почему же всегда есть школьники и студенты, которые плохо учатся, с великим трудом усваивают материал? Под натиском армии таких учеников рухнула не одна педагогическая идея. Перед ней порой бессильными оказываются опыт и мастерство учителя. Мы меняем программы, переставляем, сокращаем, добавляем, вводим новые концепции обязательного, необязательного, дифференцированного, интегрированного образования. А результат один: неприятные воспоминания у одних, любовь – у других, равнодушие –у третьих. К школе, к техникуму, к вузу, к целому периоду жизни.
Не менее важна другая удивительная способность мозга – анализировать, систематизировать информацию, синтезировать новые понятия. Благодаря наличию мозговых механизмов, обеспечивающих процессы мышления, мозг получает доступ к информации, непосредственно не воспринимаемой нашими органами чувств. Эти способности определили все наши знания от мира элементарных частиц до бесконечности Вселенной.
Мозг, совершеннейший механизм, обладающий беспредельными возможностями, помещен в несовершенную телесную оболочку, обеспечивающую контакт с окружающей средой и его жизнедеятельность. Благодаря этому контакту, мозг отбирает, перерабатывает жизненно важную информацию, хранит и при необходимости использует. Способность нашего мозга фиксировать, хранить и использовать информацию специалисты называют нейрологической (нервной) памятью. Память – основа индивидуального опыта человека, позволяющего приспосабливаться к меняющимся условиям жизни. Она – фундамент, на котором строится вся психическая деятельность. Именно с памятью, необычайно сложной по своим механизмам и проявлениям, связаны многое проблемы образования.
Выше были приведены результаты проверки способности учащихся к воспроизведению основных понятий по материалу, изученному год назад. Напомню, что по разным предметам естественного цикла при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения (в его разных вариантах) воспроизводится в основном 20 % информации. Подобная проверка проводилась и среди студентов томских вузов по ряду специальных предметов. Итоги опроса были еще более скромными. Даже при учете нестабильности памяти, ее зависимости от состояния организма, возрастных факторов и т.д., напрашивается вывод: эти результаты явно связаны с несовершенством общей технологии обучения и системой оценки знаний учащихся.
Действительно, почему же у хорошего учителя дети, старательно работающие на уроке, через год способны воспроизвести только 20 % изученной информации? Случайно ли этот результат в точности соответствует кривой забывания, полученной немецким психологом Г. Эббингхаузом [39]? Почему ученик, единожды прочитавший интересную для него книгу, способен воспроизвести ее содержание через год-два, через большой промежуток времени, а рассказать один параграф учебника, да еще объясненный накануне учителем и неоднократно прочитанный дома, не может? Конечно, можно организовать учебный процесс так, что ученики будут получать хорошие оценки, а потом описать «куда исчезли тройки». Но что будет при этом с памятью и мышлением учащихся?
Вернемся к памяти, мозговые механизмы которой обеспечивают обработку и хранение информации, приобретаемой человеком в процессе индивидуального развития. Есть генетическая память. Есть иммунная память, тоже организованная на молекулярном уровне. Она хранит способы борьбы с вредоносным воздействием извне. Наконец, есть нейрологическая, или нервная память, о которой мы и будем говорить.
Ряд исследователей (И.С. Бриатишвили, Е.А. Громова и др.) делят нервную память на условно-рефлекторную, эмоциональную, словесно-логическую и образную. Можно дифференцировать память на механическую (без осмысления), зрительную, слуховую и т.д., подчеркивая тем самым некоторую специфичность проявления памяти у человека. Зрительная память, например, была прекрасно развита у русского живописца-передвижника Исаака Левитана, слуховая – у австрийского композитора Вольфганга Амадея Моцарта. И тем не менее, при всем различии проявлений памяти, ее механизмы, вероятно, едины.
По современным представлениям, образование следа памяти (энграммы) есть ряд взаимосвязанных последовательных и параллельных внутримозговых процессов, высоко интегрированное явление, в котором принимают участие различные корковые и подкорковые образования мозга.
Информация о реальных образах и происходящих событиях, достигая наших органов чувств, вызывает возбуждение соответствующих рецепторных элементов, где преобразуется в электрические импульсы, в параметрах которых кодируется ее содержание. В таком виде информационные сигналы достигают так называемой проекционной зоны коры, подвергаясь на своем пути первичному анализу и переработке. Это процесс формирования следа (энграммы) внешних воздействий, протекающий после исчезновения реального раздражителя, называют сенсорной памятью. Длительность сохранения следов в сенсорной памяти составляет 0.1-0.5 секунд. Объем этой памяти практически неограничен. На ней основано слитное восприятие изображений, например, в кино и телевидении.
Следующий этап процесса формирования энграммы памяти ряд исследователей (И.С. Беритов, Дж. Экклс и др.) представляют как реверберационный. Основанием этой идеи явились классические анатомические данные Лоренто де Но о наличии в тканях мозга замкнутых нейронных цепочек. Суть идеи заключается в том, что информационные импульсы, достигнув корковых зон мозга, попадают в нейронные «ловушки» – замкнутые нейронные цепи, где возникает их циркуляция (реверберация). Нервные клетки контактируют друг с другом при помощи отростков (аксонов, дендритов). Один передает импульс, другой принимает. Место контакта аксона и дендрита называется синаптической щелью, синапсом. У крупных нейронов от 4 до 20 тысяч синапсов. Поступление импульсов в нервный отросток провоцирует выброс особого химического вещества – медиатора. Он достигает отростка соседней клетки и взаимодействует с расположенным на ее мембране рецептором. Здесь вновь рождается импульс, который движется к следующему синапсу и т.д. Существование около трех десятков типов медиаторов и их воздействие на перестройку обменных процессов в синапсах создают новые условия для распределения информационных импульсов по разным нейронным цепям. Иными словами, осуществляется сортировка, переработка, оценка кодированной информации. Такой нейродинамический процесс, связанный с переработкой информации, получил название кратковременной памяти.
– Той самой, которая используется, чтобы запомнить, например, номер телефона, по которому нужно позвонить только раз? Почему при этом мы мысленно или вслух его несколько раз повторяем?
Когда одна и та же информация повторяется неоднократно, циркуляция импульсов возникает вновь и вновь. В результате в нейронах происходят специфические изменения, выражающиеся в активации генетического аппарата клетки и синтезе специфических белковых молекул, что приводит к изменению в мемранах нейронов и межнейронных связей. Интересно, что подобный же результат наблюдается в случае подкрепления информационных импульсов эмоциональными.
– А чем это объясняется?
Американские исследователи, М. Мишкин и Т. Эппенцеллер, работая с мозгом обезьяны, а он очень похож на человеческий, обнаружили особый нейромедиатор, который назвали опиантом (точнее, эндогенным опиантом [33]), потому что химическая структура этого нейромедиатора оказалась основой аналогичных химических соединений, осуществляющих наркотическое воздействие. То есть мозг сам вырабатывает наркотик. И очень сильный. Этот нейромедиатор, этот наркотик вырабатывается при эмоциональной реакции человека на поступивший информационный стимул. Если происходит выброс этого химического вещества, то мгновенно производится перестройка межклеточных связей или даже молекулярной структуры. То есть происходит мгновенное одномоментное запоминание информации. Вот почему эмоционально окрашенная деятельность человека или информация, вызывающая эмоциональную реакцию, очень хорошо запоминается.
Если Вам наступили в трамвае на больную ногу, да еще и обругали по-всякому, Вы это надолго запомните. У Вас возникнет обида, негативное эмоциональное состояние, Вы придете домой расстроенным, долго будете об этом думать Вот в этот момент и выделяется вещество, позволяющее с первого момента предъявления фиксировать информацию.
Итак, на этом этапе следовые процессы переходят в устойчивую структуру, называемую долговременной памятью.
– А в чем ее отличие от кратковременной?
В момент фиксации энграммы ключевую роль играют молекулярные процессы на клеточном и субклеточном уровнях [34]. По мнению Г.А. Вартаняна и М.И. Лохова [7], «долговременная память – некоторая новая внутримозговая структура, матрица, представляющая из себя изменения в мембранах нейронов и межнейронных связях, в которых отображаются в переработанном виде сенсорные энграммы, являющиеся результатом сложных сцеплений следовых образов внешнего мира». Таким образом, сенсорная и кратковременная память – это нейродинамические процессы, а долговременная память, вне момента ее образования и извлечения из нее информации, – структура с многоуровневым пространственным распределением, охватывающим оба полушария мозга.
То есть долговременная память – уже видоизмененная структура мозга. Это вновь образовавшиеся связи между нейронами, измененная молекулярная структура нервных клеток. Измененный мозг. Это «отпечаток информации» на физиологии мозга на молекулярном уровне.
– Кратковременная, долговременная память. Это отдельные нервные клетки? Или группы клеток?
Ни то и ни другое. Наша память организована по полисистемному принципу. Н.П. Бехтерева на основании многочисленных исследований мозга человека приходит к заключению, что «хотя существуют зоны мозга, имеющие тесную связь с процессами памяти, данные записей физиологических показателей мозга и его электрической стимуляции свидетельствуют об организации по распределенному принципу Создается впечатление не просто о системном характере организации памяти, а о множестве систем, обеспечивающих различные виды и различные фазы для каждой памяти, имеющие общие для всех и различные для каждой из них звенья» (цитируется по [35]).
– Таким образом, для лучшего запоминания сигнал должен либо повторяться (повторение – мать учения), либо сопровождаться эмоциональной окраской.
Да, там, где есть эмоции, есть одномоментное запоминание. И где работает первая сигнальная система, тоже одномоментное запоминание. Если же информация воспринимается только второй сигнальной системой при отсутствии эмоций, для запоминания нужно многократное повторение. А оно всегда связано с механической памятью. И даже здесь мы все делаем неправильно. Ряд исследователей, психоаналитиков говорят о том, что так, как готовят материал наши ученики, работать с механической памятью нельзя. Судите сами, картина-то примерно такая.
Папа или мама дома говорят: «Садись учи физику. Что задали на дом? Вот эти параграфы? Садись, учи, я проверю». Так, сын садится учить. Читает. В голову ничего не лезет. Раз прочитал, второй. Вроде все запомнил. Заходит отец: «Ну что, выучил? Давай книгу, рассказывай». Тот рассказывает, а этот следит. Тут пропустил, здесь замялся.
– Учи снова!
Опять начинает долбить. Все хуже, все труднее. А почему? Оказывается, с каждым таким повторным действием защитные механизмы мозга начинают все больше и больше отключать каналы памяти. То есть наступит момент, когда он будет сто раз читать и ни одного слова не воспримет. В этот момент все начинает чесаться, есть страшно хочется. Организм требует переключения деятельности. Некоторых в сон клонит. Некоторые советуют вздремнуть минут пять-десять, мозг отдохнет и можно опять этой идиотской процедурой заниматься.
А делать-то нужно по-другому. Надо внимательно прочитать, по возможности пытаясь думать над тем, что читаешь. По возможности. После этого закрыть книгу и мысленно пытаться повторить то, что ты прочитал. Сразу обнаружится провал. И причина этим провалам есть. Нейрофизиологическая причина, сейчас не будем вдаваться в подробности. Итак, есть провалы. Не надо читать снова, это бесполезно. Нужно через 2-2,5 часа взять эту книжку и прочитать повторно. И повторно мысленно попытаться воспроизвести. Будет лучше, провалов – меньше. Следующее повторение – на следующий день. Наконец, последнее – через трое суток. Все, в мозгу возникнут изменения, человек запомнит то, что нужно. А вот издеваться предложенным выше способом
И мы ведь то же самое делаем. Поймали ученика, у которого двойка за четверть выходит. Именно поймали, он же в последние дни четверти в школу практически не ходит. Садим в кабинет: «Читай эти параграфы. Расскажешь, может быть, тройку поставлю». Сидит, читает. Вернее, делает вид, потому что в голову ему в этот момент, наверняка, ничего не лезет. Ладно, почитал.
– Рассказывай!
Начинаются муки адские.
– Читай еще.
Вот так помурыжат и себя, и ученика часок, потом: «Ладно, чтобы это было в последний раз. Тройку я тебе поставлю. Но если ты в следующей четверти опять не будешь учиться – точно два поставлю. Даже спрашивать не буду». Или другой вариант: «Ну вот, ты же можешь! Стоит только постараться! Ты же способный!» Первый-то грозный учитель, второй пытается вдохновить. А ученик в обоих случаях сидит и думает: «Отвяжись ты скорей! Ставь оценку!» А в следующей четверти все повторяется. Ну что это за учеба? И откуда они будут что-нибудь помнить?
– А какова связь или соответствие того или иного вида памяти и уровней психики: сознания, сверхсознания и подсознания?
Вернемся вновь к первому этапу формирования памяти. При достижении корковых зон мозга информационные сигналы подвергаются сортировке, выделению из них новой для организма информации, благодаря действию механизма внимания, ориентировочно - исследовательского безусловного рефлекса. Ненужная сенсорная информация «стирается» путем спонтанного разрушения приблизительно за 150 миллисекунд и заменяется новой. Информация, формирующая сферу сознания – вербальная (словесная) или вербализуемая – передается в кратковременную память. Время ее хранения определяется длительностью переработки информации: от миллисекунд до минут и часов. После чего она может быть либо переведена в долговременную память, либо утрачена.
Следы невербальной информации (образы и события окружающей среды) фиксируются в долговременной памяти, связанной со сверхсознанием, практически мгновенно по типу импринтинга (запечатления, одномоментного обучения), где могут храниться всю жизнь.
Переработка информации в кратковременной памяти представляет собой определенный интерес, ибо является основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти. Выделенная механизмом внимания новая, поступившая в кратковременную память, информация сравнивается с извлеченной из долговременной памяти, анализируется, синтезируется, то есть включается механизм мышления. В результате из новой информации выделяется жизненно значимая, на основе которой строится программа осознанного поведения. Выделение жизненно значимой информации происходит при непременном участии системы подкрепления, представленной сложным эмоционально - мотивационным аппаратом. Иными словами, полноценный по точности и прочности переход информации в долговременную память происходит только в том случае, если в нем принимают участие подкорковые структуры мозга, «заведующие» эмоциями. Более того, формирование прочного устойчивого следа памяти без участия этих отделов мозга просто невозможно [36]. Вот почему чрезвычайно важным является эмоциональное состояние учащихся на наших занятиях. И изменение этого состояния при выполнении предлагаемой им учебной деятельности.
Напомним определение академика П.В. Симонова: «Эмоция есть отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного или ранее приобретенного индивидуального опыта» [37]. В связи с этим можно сказать, что эмоции определяют не только процессы мышления, запоминания и извлечения из памяти информации, но и вид адаптационной реакции организма. Это наша преподавательская опора: мы не можем «заглянуть» в черепную коробку ученика, однако по эмоциям, им испытываемым, можно, во-первых, понять его психическое состояние и, во-вторых, корректировать свою и его деятельность в случае негативной эмоциональной динамики.
– Ну-у-у, закрутил. Нельзя ли попроще?
Запросто. Если настроение у ученика плохое, превалируют отрицательные эмоции, о формировании реакции тренировки, а тем более, реакции активации речи быть не может. Он будет невнимательно слушать, плохо запоминать, ибо мозг его не настроен на интеллектуальную работу. Поэтому и задание у него должно быть такое, чтобы повеселел человек. Но и тут единые рекомендации отсутствуют. Одному нужна простенькая задача, с которой он справится без особого труда, получит пятерку и станет чувствовать себя гораздо лучше
– Ну да, как же, другой за эту пятерку весь урок работать будет, а этот – за пустяковый пример.
Вот-вот, нам всегда жалко эту пятерку. Мы ведь как привыкли: не работаешь – на тебе задачу «нерешабельную», и двойка. И кому от этого легче? Только не надо себя обманывать, ведь даже у Вас от этого настроение не улучшается. И это, кстати, хорошая иллюстрация в продолжение Вашего вопроса. Если эмоциональное состояние ученика не изменяется или изменяется в худшую сторону, что-то Вы делаете не так. Надо срочно остановиться! Вы тогда его лучше в покое оставьте. Согласно принципу «не навреди».
А чтобы знать, что делать, вспомним причины возникновения того или иного эмоционального состояния. Положительные эмоции возникают в ситуации избытка информации по сравнению с ранее существовавшим прогнозом, или в ситуации возрастания вероятности достижения цели. Отрицательные эмоции – реакция на дефицит информации или на падение упомянутой вероятности [38]. В свою очередь, в случае негативного эмоционального состояния все механизмы, ответственные за восприятие, переработку, фиксацию информации в долговременной памяти и извлечения ее, практически бездействуют.
– И чем это грозит?
Если при восприятии новой информации учащийся не может извлечь из долговременной памяти необходимую информацию, то рассчитывать на смысловую организацию материала при запоминании не приходится. В этой ситуации в лучшем случае происходит механическое запоминание материала, лишенное для ученика смысловой, логической связи между отдельными его частями. Материал фиксируется в его памяти в той последовательности и в том же виде, в каком предъявляется. Извлечь из долговременной памяти такую информацию в иной последовательности ученик не может, то есть не может использовать эти знания для организации дальнейших аналитических мыслительных процессов. Возникает хорошо знакомая преподавателю ситуация: ученик не может понять следующий материал, так как не понял предыдущий, хотя и запомнил его. Если к тому же эмоциональная реакция на поступившую информацию отсутствует, ибо она связана с мышлением, то ввод ее в долговременную память будет весьма затруднен. Только при многократном повторении в течение длительного времени возможен перевод информации в долговременную память, что резко снижает эффективность учебного процесса и порождает вредные перегрузки в работе учащихся.
Чаще всего информация в этом случае удерживается некоторое время в кратковременной памяти, а затем утрачивается. Но даже это происходит не всегда. Если учащийся не может сконцентрировать свое внимание на изучаемом материале, то его содержание не достигает даже кратковременной памяти. Недаром говорят, что внимание – резец памяти, и чем он острее, тем глубже следы. При этом неважно, что или кто является источником информации: книга или учитель.
– Но вы же сами критиковали дистанционное образование, говоря, что педагога не заменишь никакими, самыми распрекрасными пособиями.
Верно, потому что педагог должен быть не источником информации, а, как мы говорили, режиссером умственной деятельности учеников. Его главная обязанность – организовать учебный процесс так, чтобы наиболее эффективно работала память ученика совместно с мышлением, речью, эмоциями при высокой концентрации внимания.
Процессы памяти ответственны не только за усвоение (фиксацию) информации, ее сохранение, но и включают механизм воспроизведения (извлечения) информации. Благодаря этому механизму обеспечивается доступ к информации, хранящейся в долговременной памяти. Чем больший промежуток времени информация остается невостребованной, тем сложнее становится ее воспроизведение. Помнят хорошо то, чем пользуются. Поэтому учитель, строя учебный процесс, должен ставить перед учащимися учебные задачи так, чтобы они непрерывно, самостоятельно манипулировали как новой, так и всей ранее полученной информацией. Там, где возможно, учебную задачу надо формулировать так, чтобы на основании прежней информации путем смысловых, логических построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это естественный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения репродуктивного к продуктивному, творческому.
– А возможно ли, что информация попадает в долговременную память, минуя сознание?
Конечно, возможно. Иначе М. Лекрон, известный психотерапевт, создатель первого в США национального центра по изучению и использованию гипноза, вряд ли бы сказал: «Человек помнит все вплоть до момента собственного появления на свет». Мы уже говорили, что наш мозг представляет собой сложнейшую биосистему для переработки и хранения информации, в которой эти процессы могут протекать осознанно (в сознании) и бессознательно (в сверхсознании и подсознании). И запоминание может происходить аналогичным образом.
Исследования, проведенные Б. Либет, Э.А. Костандовым, Ю.Л. Арзумановым и другими [39], позволили ориентировочно определить условия, при которых внешняя информация не достигает сознания, но тем не менее фиксируется в долговременной памяти. Это информация, во-первых, вызывающая нейронную активность в коре длительностью менее сотен миллисекунд, и во-вторых, вызывающая отрицательные эмоциональные переживания, повышающие порог ее восприятия, который способен перерасти в психологический барьер полного ее неприятия. Последнее, кстати, является довольно распространенной ситуацией, возникающей в существующих условиях обучения. Кроме того, по мере формирования и упрочнения автоматизированных навыков (типа вождения автомобиля) все большая часть информации, поступающей извне, не доходит до сознания, а обрабатывается на более низких уровнях нервной организации [39]. Таким образом, объем памяти, хранящей осознанную информацию, это лишь крошечная верхушка айсберга нашей памяти, большая часть которого скрыта от нас в глубинах бессознательного.
– И все же, можно ли говорить, что та или иная память связана с определенным уровнем психики?
Можно. Однако, судя по Вашему вопросу, Вы несколько потерялись в том объеме информации, которую я Вам сообщил.
– Честно говоря, да. Перегрузка произошла. Как у нынешних школьников и студентов.
Так, давайте попутно, раз уж Вы затронули этот вопрос. Все наши разговоры об информационной перегрузке детей не имеют под собой никакой почвы. На самом деле – это не информационная перегрузка. Человеческий мозг в состоянии за сутки воспринять и переработать колоссальное количество информации практически без напряжения. Это для него естественное состояние. Перегрузки (или то, что мы называем перегрузками) вызваны нарушением естественности процесса восприятия и переработки информации при обучении. Мы нарушаем естественный процесс, который сформировался эволюционно. В связи с этим возникает негативное эмоциональное напряжение, которое и проявляется как перегрузка. То есть причина не в том объеме информации, который мы предлагаем, а в характере ее подачи. Я хотел бы, чтобы Вы обратили на это внимание. Бессилие, которое порой испытывает ученик --- не может запомнить, идет на урок неподготовленный, в тревожном состоянии, так как его могут вызвать отвечать, у него нет настроения, охота учиться отпала – сказывается, и очень значительно, на здоровье ученика.
Это о так называемой перегрузке. Теперь вернемся к вопросу о связи памяти с уровнями психики. Итак, еще раз, ибо это очень важно.
Информация поступает в мозг. Часть этой информации, минуя все преграды и фильтры, существующие в центральной нервной системе, попадает сразу в долговременную память. Будем считать, что часть долговременной памяти связана со сверхсознанием.
– А почему часть?
Долговременная память – это вся информация, которую хранит мозг. А так как правое полушарие воспринимает любую информацию и быстрее, чем левое, перерабатывает ее и запоминает, эта зафиксированная именно правым полушарием часть и будет связана со сверхсознанием. Сверхсознанием, напомню, оперирующим колоссальным объемом информации, огромным многообразием многомерных образов. Причем, сразу. Не дискретно, не детально, а одномоментно.
– И эта часть будет большей?
Гораздо, несравнимо большей. Настолько, что мы незначительно погрешим против истины, если скажем, что практически вся долговременная память связана со сверхсознанием.
– Ладно, а дальше?
Дальше эта же информация поступает в фильтры, которые пропускают определенную ее долю в область сознания.
– Вы уже второй раз упоминаете фильтры. Что это такое?
Основных – три. Эмоциональный фильтр. При негативной реакции человека доступ любой информации начинает уменьшаться. Поступать будет только та, которая способна вывести человека из данного состояния. А если напряжение длительное или достаточно сильное, то информация вообще перестает поступать в сознание.
Фильтр ориентировочно - исследовательского безусловного рефлекса. Проще говоря, внимание. На чем внимание сконцентрировано, та информация и проходит в сознание. Это информация, обладающая новизной и жизненной значимостью. Ведь именно на такую информацию мы обращаем внимание.
Временной фильтр. При длительности сигнала менее 300 мс информация в сознание не поступает.
Таким образом, для поступления информации в сознание, для осознанного ее восприятия и переработки необходимо внимание, положительные эмоции и достаточная длительность. С сознанием связана в большей степени кратковременная память и часть долговременной.
– Меньшая часть, как я полагаю, нежели сверхсознательная?
Неизмеримо меньшая. Только та, которая «берет» информацию из кратковременной памяти. Последняя сама по себе невелика, да еще и часть поступившей в нее информации, плохо или вообще неосмысленной, утрачивается.
– А с подсознанием какая память связана?
В подсознании фиксируется и перерабатывается информация, которой не требуется осмысления. Или которую осмыслили, но в силу многократного повторения она тоже ушла в подсознание – возник навык. Или с негативной эмоциональной окраской, тоже вытесняется в подсознание. Человек старается вытеснить такую информацию из своего сознания, как бы забыть ее. Это нижний уровень переработки информации, нижний уровень памяти и мышления, играющий, тем не менее, в нашей жизни огромную роль.
Значит, с подсознанием связана опять же сравнительно малая часть долговременной памяти (навыки-то всю жизнь хранятся) и, главным образом, механическая.
– Но если наше обучение направлено, как мы говорили, на использование механической памяти, значит, мы ориентируемся даже не на сознание ученика (о сверхсознании и говорить нечего), а на подсознание?
Совершенно верно. И лучшее, что мы в таких условиях можем сделать – это сформировать определенные навыки. А утверждать, что мы развиваем мышление, вообще не имеем права. Только эпизодически, когда интуиция подсказывает нам правильный способ организации какого-то отдельного занятия. Оно потом запоминается на всю жизнь. Но это бывает так редко!
– Но чтобы развивать мышление, надо самому понимать, что это такое.

3.6 Мышление

Мы смело пользовались этим понятием, интуитивно понимая его смысл. Теперь обсудим этот вопрос более подробно. Итак, как Вы считаете, что же такое мышление?
– Признак существования человека.
Это Вы, наверно, Рене Декарта вспомнили.
– Да, его знаменитое: «Я мыслю, значит я существую». Кстати, эта формулировка выдвигает мышление на первый план в жизни человека вообще, и психической, в частности. Ну, а если оставить в стороне остроумие философов, то мышление – работа мозга.
По сути верно, но слишком общо. Давайте конкретизируем. Мышление – деятельность мозга при восприятии, переработке информации и выстраивании программы поведения.
– Я где-то слышал несколько другое определение.
Вполне возможно. Понятие «мышление» чрезвычайно сложное и, если можно так выразиться, мультидисциплинарное. Поэтому каждый специалист, давая подобное определение, непроизвольно расставит акценты так, чтобы подчеркнуть моменты, наиболее интересные и важные для его области. Так же поступили и мы: дали наиболее приемлемое или, если хотите, «удобное» с точки зрения педагогики определение.

3.6.1 Виды мышления

Делений мышления на его виды множество, почему порой и приходится удивляться многообразию используемых терминов. Чтобы хорошо ориентироваться в этом вопросе и свободно владеть терминологией, дадим коротенький обзор наиболее употребительных классификаций.
По типу выполняемых функций мышление делится на три вида.
Логическое мышление характеризуется использованием понятий, слов, логических конструкций.
Наглядно-действенное мышление, существующее и у высших животных. В этом случае задача решается с помощью реального преобразования ситуации, с помощью двигательного акта.
Пример. Под диван закатился мячик. Вы, желая его достать, пытаетесь дотянуться до него рукой. Не получается. Берете линейку – опять неудача. Наконец, воспользовавшись шваброй, Вы этот мячик достаете. Решение задачи было достигнуто на основе наглядно-действенного мышления.
Образное мышление. В отличие от наглядно-действенного мышления, здесь Вы не преобразуете ситуацию, а только представляете себе такое преобразование, как шахматист, обдумывающий ход без перестановки фигур. Именно этим объясняются важные особенности (правильнее сказать – сильные стороны) этого типа мышления, а именно:
более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета;
одновременное видение предмета с нескольких точек зрения;
возможность установления непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств.
По типу решаемых задач различают теоретическое и практическое мышление. Примерами продуктов теоретического мышления являются законы и правила, практического – проекты, планы и т.п.
По уровню осознанности мышление делят на интуитивное и аналитическое (логическое). Аналитическое мышление развернуто во времени, четко разделено по этапам и в значительной степени, если не полностью, представлено в сознании. Интуитивное же мышление характеризуется быстротой протекания и неосознанностью.
– Интуитивное мышление осуществляется преимущественно правым полушарием, аналитическое – левым.
Совершенно верно. Далее, по типу результата мышление делят на продуктивное и репродуктивное. Если результат мыслительной деятельности человека является для него новым (именно для него, для других он может быть известен), это продуктивное мышление, нет – репродуктивное.
Наконец, коротко остановимся на понятии так называемого (и, к сожалению, часто употребляемого) вербального, языкового мышления. Наша точка зрения совпадает в данном случае с позицией А. Эйнштейна, который писал: «По-видимому, слова языка в письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, это определенные знаки и более или менее ясные образы, которые можно произвольно создавать и комбинировать между собой. Обычные слова и другие знаки приходится мучительно изыскивать лишь на втором этапе, когда упомянутая игра ассоциаций достаточно установилась и может быть по желанию воспроизведена на языке слов».
Никакого языкового мышления нет! Язык –то просто механизм, при помощи которого мы общаемся и обмениваемся продуктами нашего интеллектуального труда. Безусловно, когда правое полушарие решает задачу и результаты решения передает в левое для осмысления, для вербализации, человек испытывает огромные трудности. Ч. Дарвин, например, говорил: «Очень трудно ясно и сжато выражать свои мысли» [40]. Да и Вы сами наверняка и не один раз при написании статьи или текста выступления мучительно пытались словесно оформить свою идею. Но это совсем не значит, что в этот момент имеет место языковое мышление. Мышление-то было раньше, когда решалась задача. Тот же Эйнштейн говорил, что концепция относительности родилась в его голове из вихря зрительных образов. Г. Гельмгольц пишет: «Мысль никогда не рождается в усталом мозгу и никогда – за письменным столом» (цитируется по [41]). А то, что Вы мучаетесь, излагая идею (то есть уже результат мыслительной деятельности), это лишь небольшая, хотя и необходимая составляющая мышления.
– Но ведь мы думаем, когда пишем или говорим. Как понятнее сказать, как доступней объяснить.
Думаем А получится что-нибудь в результате такого думания? Вот допустим, переводчик переводит (прошу прощения за тавтологию) какое-то произведение с одного языка на другой. Появится ли после этого новая книга? Нет! Книга уже есть, она написана и новой не будет. Будет перевод. Так и в Вашем мозгу уже есть результат, полученный правым полушарием. И сколько бы Вы его не описывали, другого результата в процессе такой деятельности не возникает. Потому что невозможно получить что-то новое путем подбора и перестановки слов.
– Хорошо, пусть не новое. Но тогда это можно назвать видом репродуктивного мышления. Но все равно мышления!
Нельзя. Потому что в процессе репродуктивного мышления тоже получается результат. По известному алгоритму, по проторенной тропинке, но результат! Язык же, речь, результата дать не может в принципе. Поэтому так называемое речевое мышление – это просто муки переводчика, ни к творчеству, ни к мышлению отношения не имеющие.
– Получается, что левое полушарие вообще не мыслит?
Почему же, мыслит. Вы читаете чертежи, анализируете графики, решаете логические задачи
– Репродуктивное, продуктивное мышление Не совсем понятно. Из чего же слагается мышление? Что и как происходит от момента принятия задачи, подлежащей решению, до момента выдачи этого решения в осознанной, вербализованной форме?
Это действительно очень важный и интересный вопрос – структура творческого акта. Но прежде давайте более подробно обсудим такие понятия, как

3.6.2 Проблемная ситуация, репродуктивное
и продуктивное мышление

Опыт многократных эффективных действий человека в различных конкретных ситуациях приводит к формированию в его центральной нервной системе нейрональных моделей этих ситуаций. Пока поступающая в мозг информация находится в соответствии с этими нейрональными моделями, реакция человека может оставаться стандартной. Мыслительная деятельность, обусловленная стимулами такого рода, сводится к воспроизведению, репродуцированию одних и тех же привычных мыслей, мыслей-штампов, мыслей-условных рефлексов. В этом случае говорят о репродуктивном мышлении.
Однако человеку постоянно приходится встречаться с обстоятельствами, которые являются для него новыми, и, вместе с тем, требуют от него активных действий. Такие ситуации, в которых человек должен действовать, хотя способ действия ему неизвестен, называют проблемными ситуациями. Например, для ученика, студента проблемная ситуация в процессе обучения возникает, в частности, всякий раз, когда он встречается с задачей, способ решения которой ему еще неизвестен.
Для преодоления проблемной ситуации репродуктивного мышления недостаточно. Необходима качественно иная мыслительная деятельность, которая должна привести к возникновению новых идей, к нахождению в ограниченные сроки адекватного образа действий, нового для данного индивидуума. Мышление, результатом которого является возникновение в сознании человека идеи, новой для него самого, называют продуктивным мышлением.
– Понятие «продуктивное мышление», видимо, можно рассматривать как синоним термина «творческое мышление»?
Можно, однако слова «творчество», «творческий» применяют обычно для обозначения мыслительной деятельности, «порождающей нечто новое, никогда ранее не бывшее» [42]. Еще одно определение: «Творчество – это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных факторов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры» [43]. В приведенных определениях можно заметить социальный аспект понятия «творчество»: творчество, творческое мышление имеет результатом создание идей или материальных ценностей, в которых они воплощены, новых для человечества или, по меньшей мере, для значительной его части. Таким образом, мышление признается творческим лишь в том случае, когда оно приводит к результату, новому для других людей. Для продуктивного же мышления достаточна новизна продукта мыслительной деятельности только для человека, эту деятельность осуществляющего. Уловили существенное различие?
– Да, вполне. Но почему же тогда творческое и продуктивное мышления зачастую отождествляются?
С точки зрения психофизиологии. Потому что все процессы, происходящие в мозгу данного индивидуума при творческом и продуктивном мышлении, одинаковы.
– Да, конечно, можно бы и самому догадаться. Человек же, получая новый для него результат, не знает, что он новый только для него.
Совершенно верно.
Пойдем дальше. Исследованиями советских психологов [44-48] установлено, что необходимым атрибутом продуктивного мышления является участие эмоциональной сферы. Эмоциональное напряжение, возникающее в определенные моменты мыслительной деятельности, обеспечивает резкое возрастание ее интенсивности. Функциональное назначение эмоций, связанных с познавательной деятельностью (гностических эмоций), широкая активация коры головного мозга. При выработке новых для данного человека идей, новых форм поведения, нового образа действий должны сформироваться новые нейронные связи. Какие нервные клетки будут в этом участвовать, выявится только после того, как эти модели возникнут, то есть после завершения продуктивной мыслительной деятельности, в результате преодоления проблемной ситуации. Поэтому в процессе продуктивного мышления посредством эмоциональной активации вовлекается практически весь мозг.
– То есть продуктивное мышление и эмоции «намертво» связаны?
Да, и это не гипотеза, а вполне установленный факт. Убедительные доказательства участия эмоций в творческом мышлении были получены О.К. Тихомировым и его сотрудниками [44,45].
– Интересно, а как можно определить, участвуют эмоции в мышлении или не участвуют? Если только визуально, то это не научный факт, а субъективная точка зрения.
Существует традиционный метод регистрации возникновения эмоционального напряжения у человека – изменение электросопротивления кожи. Им и воспользовались исследователи. В момент получения или осознания информации, которая для человека неожиданна, требует от него немедленных активных действий или во всяком случае, сильно его волнует, происходит резкое снижение сопротивления кожи и изменение кожного потенциала. Эта электрическая активность кожи, связанная с психической деятельностью, была открыта еще в 1888-1890 годах Фере и Тархановым независимо и получила название кожно-гальванической реакции (КГР) [49].
О.К. Тихомиров и его сотрудники регистрировали КГР в процессе мыслительной деятельности, связанной с решением шахматных задач. Было установлено, что КГР наступает (с задержкой длительности до нескольких секунд) в тот момент, когда ход мысли человека резко меняет направление, когда у испытуемого возникает ощущение, что он нашел перспективный подход к решению задачи. Многочисленные опыты показали, что в процессе решения незнакомой испытуемому шахматной задачи во всех случаях, когда ему удается найти решение, наблюдается, по крайней мере, один спад электросопротивления кожи. Нередко во время поисков решения КГР наблюдалась несколько раз. Синхронная запись устных рассуждений, сопровождающих решение, и регистрация последовательностей точек фиксации взгляда на шахматной доске в процессе анализа позиции, позволили однозначно связать моменты появления КГР с резкими изменениями хода мысли испытуемого, то есть с моментами, когда мысль начинает работать в новом, неожиданном для него самого направлении.
В тех случаях, когда КГР отсутствовала, задача оставалась нерешенной.
Поскольку КГР является одним из общепризнанных индикаторов возникновения эмоционального напряжения, из опытов О.К.Тихомирова и его сотрудников следует вывод, что решение творческой задачи обязательно связано с вовлечением в мыслительную деятельность механизмов эмоций.

3.6.3 Структура творческого акта

Итак, подчеркиваем: продуктивное (творческое) мышление – не какое-то свойство особых «творческих» личностей, а естественная фаза мышления, наступающая у каждого человека в связи с его усилиями по преодолению проблемной ситуации и характеризующаяся высокой интенсивностью мыслительной деятельности.
– В таком случае, с процессом творческого мышления связана вполне определенная последовательность субъективных переживаний и внешних проявлений. Можно ли ее описать?
Конечно, можно. Существует обширный материал, которым можно воспользоваться. Это факты, приведенные в литературе по психологии творческого мышления, наблюдения в условиях научных семинаров и учебных занятий, интервью, устные и письменные описания результатов самонаблюдения научных сотрудников, преподавателей и аспирантов томских вузов.
К описанию структуры творческого процесса и отдельных его фаз обращались многие исследователи, представители самых разнообразных творческих профессий. Обстоятельный анализ стадий мыслительной деятельности, связанной с возникновением новых идей в области математики, выполнен Ж. Адамаром [50] на основе личного опыта автора, а также на основе свидетельств ряда выдающихся ученых: А. Пуанкаре, А. Эйнштейна, К. Гаусса, Ф. Гальтона и других. Ж. Адамар уделяет большое внимание рассмотрению роли эмоций, взаимоотношению сознательной и неосознаваемой, вербальной и образной компонент творческого мышления на различных его этапах. Глубокий анализ процесса математического творчества в учебно-познавательной деятельности дан Дж. Пойя в его широко известных книгах «Математика и правдоподобные рассуждения» и «Математическое открытие».
В последние десятилетия проблема стадий творческого процесса стала одной из классических проблем психологии мышления. Ей посвящено большое число исследований советских и зарубежных психологов. Результаты этих исследований систематизированы в обзорах, монографиях и учебниках (например, [44,45,51-53]). Классификации фаз продуктивного мышления, предлагаемые различными авторами, в основных чертах весьма сходны и отличаются друг от друга лишь в деталях. Назовем здесь последовательные фазы творческого процесса, следуя работе Я.А. Пономарева [53].
«Первая фаза (сознательная работа) – подготовка (особое деятельное состояние, как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи).
Вторая фаза (бессознательная работа) – созревание (бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи).
Третья фаза (переход бессознательности в сознание) – вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла).
Четвертая фаза (сознательная работа) – развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка».
В основу выделения фаз здесь положена идея трансформации сознательно организуемых логически обоснованных поисков к неосознаваемой мыслительной деятельности, интуитивному решению и последующему осознанию интуитивно найденного решения и к его эволюции в логически завершенное. В соответствии с характером мыслительной деятельности на перечисленных фазах творческого процесса автор [53] называет их, соответственно, фазой логического анализа, интуитивным решением, фазой вербализации интуитивного решения, фазой формализации вербализированного решения.
– И каждая фаза, как я понимаю, сопровождается определенной эмоциональной реакцией, имеет свою эмоциональную окраску?
Да, но какую, как Вы думаете?
– Первая фаза, вы сами сказали, – негативные эмоции, а затем – позитивные, задача-то решена!
По сути верно, разница лишь в оттенках эмоций.
– Ну, это ерунда. Главное, чтобы эмоции были положительные.
Не скажите. Именно от интенсивности эмоциональной реакции, то есть от тех самых оттенков, зависит, в первую очередь, работа памяти и динамика адаптационных реакций. Поэтому пренебрегать этим вопросом не стоит.
Если рассматривать последовательное развитие продуктивного мышления с точки зрения характера связанных с ним субъективных переживаний, то представляется возможным выделить следующие его стадии: 1) осознание проблемной ситуации и последующий ее анализ, которому сопутствует возникновение отрицательного эмоционального состояния; 2) озарение – внезапное осознание новой идеи, содержащей или приближающей решение; эта фаза имеет чаще всего положительную эмоциональную окраску радостного изумления, удовлетворения, может быть, счастья; 3) формулировка и реализация новой идеи, то есть приведение решения к форме, в которой оно может быть сообщено другим людям; тут, как мы говорили, наравне с положительными эмоциями возможны и муки вербализации; 4) последствие озарения, принимающее различные формы, однако всегда связанное с положительными эмоциональными переживаниями, имеющими характер «торжества победы».
Вот, что касается классификации этапов, – все. Подытожить сможете?
– Запросто. Последовательность фаз образует целостный процесс продуктивного мышления, индуцированного одной проблемной ситуацией. В содержательном отношении он начинается с анализа проблемы и заканчивается реализацией ее формализованного решения. В плане субъективных переживаний он начинается с отрицательных эмоций, возникающих в связи с осознанием проблемной ситуации, и завершается положительными эмоциями «торжества победы». Правильно?
Абсолютно. Вас можно поздравить, дальше будет легче. Обратимся теперь непосредственно к описанию каждого этапа творческого акта в отдельности.

Начальная стадия продуктивного мышления

Представляется очевидным отсчитывать время творческого процесса от того момента, когда мыслительная деятельность приобретает эмоциональную окраску, то есть от момента первой эмоциональной активации. При возникновении ситуации, для преодоления которой необходим нестандартный подход, человек, как правило, сразу не осознает, что он имеет дело с проблемной ситуацией. Первые попытки решить проблему, найти выход из создавшегося положения делаются еще в рамках репродуктивного мышления; мысль человека идет хорошо проторенными путями.
– Знакомая ситуация. Я, как правило, только после ряда неудачных попыток обнаруживаю, что известные мне приемы, подходы, алгоритмы, имеющиеся навыки не позволяют найти решение.
Происходит осознание своей неспособности решить задачу на основе имеющегося опыта (то есть осознание проблемной ситуации). Это вызывает досаду, разочарование, спортивную злость, тревогу, страх в зависимости от характера, значимости и степени новизны ситуации. То есть человек испытывает чувство дискомфорта. Таким образом, осознанию проблемной ситуации сопутствуют эмоционально отрицательные переживания.
– Но я не замечал, что после этого я начинаю как-то по-другому, творчески мыслить. Для меня вроде бы ничего не меняется.
Так и есть. После осознания проблемной ситуации продолжается перебор вариантов решения «похожих» задач. Однако теперь этот перебор происходит немного быстрее и приобретает несколько иной оттенок. Вспомните, если прежде стандартные способы решения извлекались из памяти в надежде на непосредственное решение задачи с помощью одного из них, то теперь перебор стандартных вариантов производится скорее для того, чтобы точно убедиться в их непригодности. Работа мысли все более принимает характер поиска комбинации известных алгоритмов, сочетания стандартных приемов, которые обеспечили бы решение проблемы. «Очевидно, что независимо от того, идет ли речь о математике или о чем-нибудь другом, изобретение или открытие совершается путем сочетания идей», –констатирует Ж. Адамар [50]. При этом конструируемые сочетания, комбинации усложняются, приближаясь к пределу возможностей оперативной памяти человека.
– Постоянно возникает такое ощущение, как будто пытаешься стянуть в узел множество ускользающих нитей.
Это ощущение, свидетельствует о том, что мысль работает вблизи пределов возможностей сознания. Таким образом, хотя мышление после осознания проблемной ситуации все еще имеет преимущественно репродуктивный характер, интенсивность усилий по поиску решения резко возрастает. Это дает основание считать момент осознания проблемной ситуации начальным моментом творческого этапа мышления.


Предчувствие и осознание новой идеи (озарение)

Ощущение возникновения неожиданной новой идеи, имеющей отношение к проблеме, занимающей человека, появляется всегда несколько раньше, чем складывается формулировка этой идеи, даже самая предварительная. Это ощущение возникает всегда совершенно неожиданно, спонтанно. Внезапность озарения, возникновения идеи, приводящей к решению математической задачи, отмечалась многими авторами [45, 53]. У Д. Пойя читаем: «Решение задачи может возникнуть перед нами совершенно неожиданно. Мы долго копались в задаче без какого-либо видимого прогресса – и внезапно нас осеняет блестящая идея, вспышка вдохновения, мы вдруг видим проблеск света во тьме!» И далее: «Именно так могут выглядеть переживания решающего, сопровождающие решение задачи: идея – это внезапное просветление, вносящее ясность, порядок, связь и целесообразность в детали, которые до этого казались смутными, разнообразными, запутанными и неуловимыми» [54].
– А какова длительность временного промежутка от момента появления у человека неопределенного ощущения того, что новая идея как будто уже существует, до момента, когда человек способен начать изложение первой (обычно несовершенной) словесной формулировки этой идеи?
Несколько секунд. Чаще всего приблизительно четыре секунды. Правда, зарегистрированы случаи, когда это время достигало 18 секунд [44, 45].
– А этот период развития мысли до осознаваемой формы всегда имеет место или есть исключения?
Он отмечался во всех случаях, о которых мы имеем достаточно детальную информацию. Скрытый (латентный) период развития мысли (именно так он называется в психологии) неизменно регистрируется при решении шахматных задач, сопровождаемых устными комментариями [44, 45]. За внезапными, прерывающими логику предшествующих рассуждений, восклицаниями («Ага!», «Мг!», «Ой!», «Стоп!», «Так-так-так!» и так далее) обязательно следует короткая пауза, после которой начинается изложение – анализ нового пути решения задачи. Теперь речь становится неровной, прерывается короткими паузами, изобилует уточнениями и поправками. Лишь постепенно нащупывается логическая словесная формулировка уже осознанной новой идеи.
– А если развитие еще неосознанной мысли на латентной стадии было прервано каким-либо внешним вмешательством, например, зазвонил телефон, кто-нибудь обратился с вопросом и т.д.?
Идея так и не достигает осознаваемого уровня. И появляется огромное желание ликвидировать причину этого прискорбного факта раз и навсегда. То есть вмешательство воспринимается очень болезненно, обычно с внешними выражениями испуга, хотя дать ответ на вопрос, о чем, собственно, думал в момент, когда помешали, человек не может.
– А нельзя ли попытаться «повернуть время вспять»?
Бесполезно. Восстановить утраченное состояние усилием воли невозможно. Однако секунду-другую спустя, когда идея принимает уже осознаваемую форму (пусть даже еще не оформленную словесно), любые помехи, прерывающие развитие мысли, воспринимаются менее болезненно, а найденная идея не теряется, и работа по ее формулировке может быть продолжена после вынужденного перерыва.
– Насколько я могу судить по собственному опыту, именно на этот этап приходится эмоциональный пик?
Да, короткий промежуток времени – мгновения, может быть, секунды неосознаваемого развития мысли – наполнен сильным эмоциональным переживанием, за которым в соответствии с наиболее характерным сопутствующим ему восклицанием «Ага!» установилось название «Ага-переживания». Это переживание имеет довольно хорошо выраженные внешние проявления. Вы, наверно, сами не раз были тому свидетелем. Обычно человек выпрямляется, вскидывает голову, несколько подается вперед. Характер изменения двигательной активности может быть различным в зависимости от предшествующей деятельности. Если человек, рассуждая вслух, прохаживался (ситуация обычная для неформального научного семинара), он внезапно останавливается и замолкает. Если предшествующая речь сопровождалась жестикуляцией, человек может на миг замереть посреди какого-нибудь жеста, например, с повисшей в воздухе рукой. Если моменту озарения предшествовала какая-либо исследовательская активность, она резко замедляется или прекращается совсем.
Характерен отрешенный взгляд. Общее направление взгляда остается приблизительно тем же, в котором человек смотрел в момент, когда у него возникло предчувствие новой идеи. Однако теперь взор не фиксируется на каких-либо окружающих предметах, а направлен как бы сквозь них, устремлен в бесконечность (что свидетельствует о расслаблении глазодвигательной мускулатуры, управляющей конвергенцией). Мелкие детали этих предметов становятся размытыми (следовательно, расслабляется и мышца, управляющая аккомодацией хрусталика). Напряжение мускулатуры лица, связанное с предшествующими умственными усилиями, снимается, по крайней мере, частично. Как следствие этого, чуть приоткрыт рот.
Если человек работает или обсуждает проблему с коллегами в спокойной позе за столом, то изменения, связанные с озарением, аналогичны описанным выше. Он выпрямляется, подается вперед, чуть вскидывает голову; отрешенный, устремленный вдаль взгляд, чуть приоткрытый рот.
– Наблюдательный преподаватель без труда может заметить, что учащегося в данный момент посетило озарение.
Да, и не лезть к нему в этот момент со своими советами.
Еще одно внешнее проявление «Ага-переживания»: человек может продолжать деятельность, предшествующую озарению, но его действия становятся теперь механическими. Он, например, продолжает идти, однако замедлив ходьбу, «как во сне». Если он перед этим читал, то он продолжает чтение, однако совсем не осознавая содержания. Такие механические действия вообще свойственны эмоциональным состояниям, и лишний раз указывают на то, что «Ага-переживание» – одно из них.
Ряд примеров поведения человека в связи с озарением вместе с анализом обстоятельств, при которых оно возникает, приведен А. Пуанкаре и Ж. Адамаром [50]. Напомним один – классический пример озарения, испытанного А. Пуанкаре в связи с его исследованиями, которые, в конечном счете, привели к созданию теории автоморфных групп и автоморфных функций. Вначале Пуанкаре бесплодно в течение двух недель пытался показать, что функции этого вида существовать не могут, – это, как выяснилось в дальнейшем, было заблуждением. Затем в течение одной ночи он построил первый класс таких функций. Прервав работу над возможным способом представления этих функций, он принял участие в геологической экспедиции. «Мы сели в омнибус, – свидетельствует Пуанкаре, – для какой-то прогулки. В момент, когда я встал на подножку, мне пришла в голову идея безо всяких, казалось бы, предшествующих раздумий с моей стороны, – идея о том, что преобразования, которые я использовал, чтобы определить автоморфные функции, были тождественны преобразованиям неевклидовой геометрии. Из-за отсутствия времени я ничего не проверил и, едва сев в омнибус, продолжал начатый разговор, но я уже был вполне уверен в правильности сделанного открытия. По возвращении в Кан я на свежую голову и лишь для очистки совести проверил найденный результат». К этому поучительному примеру озарения мы в дальнейшем вернемся, пока же отметим в подтверждение вышесказанного, что, во-первых, от момента ощущения возникновения идеи до осознания ее содержания потребовалось лишь время, необходимое, чтобы подняться в омнибус (то есть секунды). Во-вторых, интересно, что после осознания существа идеи перерыв в ее формулировке не имеет существенного значения: формализацию и разработку идеи можно продолжать, спустя большое время.
– Так это Пуанкаре, а не Саша Сидоров. И ситуация-то такая встречается, поди, раз в жизни, да и то не у всех.
Весьма распространенная и неверная точка зрения. До недавнего времени в психологической литературе описывалось лишь озарение, связанное с крупным научным открытием или техническим изобретением. После работ О.К. Тихомирова [44, 45, 55-57] и В.Н. Пушкина с сотрудниками [46-48], стало ясно, что озарение и связанное с ним «Ага-переживание» – явления, весьма обыденные; они сопровождают усилия по решению любой новой для человека задачи. Приведу несколько примеров, взятых из деятельности такого рядового учебно-научного коллектива, каким является вузовская кафедра.
1. Человек работает за столом, пытаясь, уже в который раз, найти ключ к решению или хотя бы к ясной формулировке не поддающейся ему задачи (о применении математической модели пластической деформации скольжения к кристаллам малых размеров). Вдруг он слегка выпрямляется, подается вперед, его взгляд направлен на листок бумаги, на котором он только что делал выкладки, как казалось, имеющие отношение к решаемой проблеме. Он смотрит как будто на одно из записанных на листе уравнений, однако не рассматривает его, а глядит сквозь (буквы расплылись и уравнение случайным образом перемещается в поле зрения, что говорит о лишь приблизительном сохранении направления взгляда, где-то вблизи формулы, которая вызвала неожиданную ассоциацию). А идея очень далека от этого уравнения. Мысль все время шла от бесконечной деформируемой кристаллической среды к малому кристаллу. При вырезании малого объема из бесконечного кристалла часть дислокаций, осуществляющих в малом объеме сдвиговые процессы, оказывается вне этого объема. Конечно, эти дислокации постоянно выбрасывались из рассмотрения, так как дислокации вне кристалла не имеют физического смысла. Физического, да. Но нельзя ли несуществующие дислокации использовать в математическом формализме? И за этим неожиданным вопросом следует уверенное: «Да! Можно и нужно!» Это и есть первая формулировка идеи, ведущей к решению. Дальше прорисовываются контуры ее аналитической реализации.
Углубленный в осознание идеи человек механически привстает, склоняется над листком бумаги, опираясь коленом на стул. Проходит несколько секунд, может быть, минута-другая. И вот он начинает быстро-быстро писать, причем из-под пера выходят уже новые записи и выкладки, принципиально отличающиеся от тех, что делались раньше. Записи делаются очень быстро, слова, фразы, уравнения детально не выписываются, фиксируется лишь то, что позволяет ясно сформулировать новую мысль и проследить возможности ее реализации. Хотя словесные формулировки и выкладки делаются совершенно осознанно, они неожиданны для самого автора. Однако записи ведутся настолько быстро, что ему некогда даже удивиться. Рука работает в темпе, который управляется не волей человека, а как бы задается изнутри. Это не темп обычного письма, это темп мысли, живой мысли, прокладывающей новые пути. Обычно текст, возникающий в такие минуты, весьма совершенен, в дальнейшем его можно лишь снабдить подробностями, привести дополнительные аргументы, найти следствия и приложения.
Затем темп письма постепенно --- в течение нескольких минут – замедляется, скорость письма и почерк приближаются к обычным, хотя человек может еще долгое время – многие часы и даже дни – весьма интенсивно работать, развивая новую идею.
– Получается, что он работает в режиме реакции активации. Значит ли это, что именно озарение обеспечило переход на этот уровень?
Точного ответа я дать не могу, но вряд ли это верно. Скорее, само озарение возможно только в реакции активации, то есть человек должен работать над задачей в этом режиме много раньше. Хотя, наверно, нельзя полностью исключать возможность перехода реакции тренировки в реакцию активации в результате неожиданно мелькнувшей догадки.
– Над этим надо подумать По крайней мере, для педагогики это чрезвычайно важно, ибо дает способ регулирования адаптационной реакции учащегося. Ладно, давайте продолжим примеры.
2. На научном семинаре идет напряженная дискуссия по проблеме, которую не удается решить уже много месяцев. При численном решении на ЭВМ задачи из области теории фазовых переходов в дефектных кристаллах был получен странный результат, надежность которого не вызывала сомнения. Однако физическая природа «аномалии» не ясна, хотя уже была объектом дискуссии на многих научных семинарах.
Вся доска уже несколько раз заполнялась уравнениями и схемами. Дискуссия, жаркая поначалу, уже угасает, но прогресса в понимании природы эффекта, предсказанного ЭВМ, не чувствуется и на этот раз. И вдруг один из участников семинара (до этого преимущественно молчавший и лишь задававший время от времени какие-то несущественные вопросы) встает и решительно идет к доске, еще не отдавая себе отчета в том, что же он, собственно, намерен сказать. Однако ощущение того, что у него возникла идея, выявляющая сущность обсуждаемого эффекта, властно толкает его к доске. Как первый признак зарождающейся словесной формулировки идеи, в сознании возникает <<Энтропия!>> (до этого обсуждение велось преимущественно в энергетическом плане). По мере приближения к доске – несколько шагов, две-три секунды – мысль вырисовывается уже в такой степени, что можно пытаться дать ее устное изложение. И уже в ходе этого изложения возникает словесно-логическая формулировка идеи, объясняющей обсуждаемый эффект.
3. Идет защита кандидатской диссертации. Диссертанту К. (это молодая женщина) задают вопрос. Она явно намерена немедленно ответить, но вдруг на мгновение останавливается, ее лицо принимает отрешенно-удивленное выражение, взгляд синих глаз устремлен над головами слушателей куда-то за пределы аудитории. Это длится очень короткое время, секунду-другую, затем она начинает говорить. Сначала чуть неуверенно, подбирая наиболее точные выражения, затем все более горячо и уверенно, четко формулируя свою мысль.
То, что в этот момент был найден ответ, неожиданный для самого соискателя, знают лишь присутствующие на защите научный руководитель и ближайшие коллеги соискателя. Тем не менее, такие моменты не остаются незамеченными и непосвященными слушателями. Они электризуют аудиторию, вдохновение докладчика захватывает слушателей, создает неосознаваемое ощущение присутствия при работе живой мысли.
4. На практическом занятии по технике интегрирования после интенсивной самостоятельной работы студентов преподаватель вышел к доске, чтобы сделать некоторые общие комментарии. Производя выкладки на доске и рассуждая при этом как будто сам с собой, он показывает отличие интеграла, который предстоит взять, от предшествующих. Продолжая рассуждения, он ищет подсказку в особенностях структуры подынтегральной функции. Оглянувшись на аудиторию в момент, когда решение вот-вот будет найдено, он видит, что все студенты сидят выпрямившись, головы вскинуты, взгляды всех студентов группы направлены на него, а может быть сквозь него или в себя, точнее было бы сказать – на него и на доску, в той мере, в какой сам преподаватель и записи на доске имеют отношение к зарождающейся идее.
Подобные моменты удается увидеть один-два раза за десятилетия работы в вузе. Поражает эффект коллектива – одновременное формирование озарения практически у всей группы. По-видимому, обостренное внимание, напряженная работа мысли части студентов передается всей группе. Возможность общения студентов на эмоциональном уровне является важным преимуществом групповой формы обучения по сравнению с индивидуальной. Думается, что это преимущество осознано в настоящее время далеко не в полной мере, не говоря уже о его практическом использовании.
Внешние проявления «Ага-переживания» имеют, по-видимому, большое сигнальное, информационное значение. Они, как правило, фиксируются (на неосознаваемом уровне) достаточно эмоционально чутким собеседником, и он на некоторое время замолкает в ожидании сообщения о мысли, которая пришла в голову.
– Точно! Я не раз замечал, что внешние проявления «Ага-переживания» вызывают своего рода отраженное замирание других участников общего разговора, что повышает вероятность успешного осознания новой идеи самим ее автором.
Заметьте, это одно из многочисленных проявлений прямого обмена невербализованной эмоциональной информацией, когда люди понимают друг друга с полуслова и даже с «полумысли».
– Кстати, когда было «открыто» «Ага-переживание»?
Надежные экспериментальные доказательства получены сравнительно недавно, в конце 60-х годов [44,47]. Это связано не столько с малозаметностью внешних проявлений «Ага-переживания», сколько с их привычностью, обыденностью, постоянным присутствием в повседневном общении. Ведь, загадав ребенку загадку, мы, как правило, легко улавливаем момент, когда он нашел разгадку (или ему показалось, что он ее нашел).
Более того, эмоционально-информационная роль «Ага-переживания» настолько привычна, что даже и не осознается при общении с небольшим числом близких людей, утрачивается, забывается в условиях общения с большой аудиторией на лекции, с учебной группой на практическом занятии, с коллегами на научном семинаре. Между тем, внешние проявления переживаний, связанных с озарением, повторюсь, достаточно выразительны, чтобы человек, имеющий рядовую наблюдательность, был способен заметить (со стороны, а не при непосредственном общении), кого из присутствующих посетила счастливая мысль. Нетрудно также заметить, кого из студентов учебной группы новые идеи не посещают на занятиях вообще. На таких студентов надо обратить особое внимание в аспекте восстановления у них изначально присущей человеку способности к продуктивному мышлению.

Формулировка новой идеи

– А первоначальное осознание новой идеи происходит всегда в словесно-логической форме?
Нет, это может быть некоторое сочетание каких-то математических объектов или стандартных логических построений. Последние присутствуют еще не в вербальном выражении, а целиком, без пробегания деталей, крупными информационными единицами. Вместо последовательных логических конструкций в первоначальной формулировке участвует лишь некоторая комбинация областей, имеющих отношение к проясняющейся идее, что-то вроде совокупности кругов Эйлера, на пересечении которых находится новая идея. Некоторое время человек напряженно всматривается и вдумывается в это пересечение, стараясь понять его в деталях, получить возможно более ясное представление о сущности возникшей идеи. При этом высвечиваются, возникают в сознании то одни, то другие элементы и блоки логических построений или математических выкладок (здесь уже частично присутствует словесная формулировка). Иногда предпринимается попытка записать новую мысль, в таких случаях усилия по ее вербальному оформлению становятся преобладающими. Записи ведутся с сильными сокращениями и большими пропусками (логических построений). Общая направленность мыслительной деятельности на этом этапе --- уяснить зарождающуюся идею самому.
Но вот идея, как кажется, прояснилась. На первый план постепенно выдвигается ее возможно более точное словесно-логическое оформление, свободное от первоначальных излишеств и противоречий. Основное направление усилий теперь – придание новой идее такой словесной или математической формы, в которой она могла бы быть сообщена другим людям: преподавателю, товарищам по группе, коллегам по научной работе и т.д. Это завершающий этап становления новой идеи в сознании ее автора.

Стадия «торжества победы»

– Возможно ли, что в процессе поисков вербально-логического оформления идеи выяснится, что она неверна или неэффективна?
Тогда она будет отвергнута. Работа по осознанию и формулировке идеи – это, действительно, одновременно и ее проверка. Но, допустим, идея выдержала испытание формулировкой и кажется ее автору правильной, он видит перспективы ее реализации. Переживания автора достигают высшей точки. Он чувствует радость успеха, испытывает полное удовлетворение, непередаваемое ощущение предельной полноты своего бытия. В этом переживании есть что-то общее с тем, что испытывает человек, слушая музыку, когда внезапно и в то же время естественно возникает новая и прекрасная мелодия.
– Или с переживанием театрального зрителя, когда события спектакля, катившиеся по естественному, казалось бы, руслу, приобретают вдруг неожиданный, «захватывающий дух» оборот.
Но переживания, связанные с успешным преодолением проблемной ситуации, богаче и сильнее. Они содержат в себе еще и ликование по поводу собственной(!) победы. Вероятно, это и есть то чувство, которое называют творческой радостью. В соответствии с экстатическим характером эмоций на стадии, которая следует за возникновением уверенности, что проблемная ситуация успешно преодолена, мы будем, следуя [58], называть эту стадию фазой «торжества победы».
– И вновь вопрос о длительности эмоционально-положительных переживаний этой стадии.
Длительность тем больше, чем выше сложность и значимость проблемы, которую удалось решить. Обычно она составляет от нескольких минут до нескольких десятков минут. Если продуктивное мышление было связано с решением научной проблемы, то чувство радости от успеха может вспыхивать вновь и вновь в течение длительного времени, потому что новая идея порождает все новые следствия, обнаруживает новые возможности, позволяет решать задачи, ранее казавшиеся неразрешимыми. Исследователь испытывает такое чувство, как будто перед ним внезапно открываются просторы неизведанной страны. Он чувствует захватывающую радость полной свободы движения по этим просторам, радость свободного полета всемогущей мысли.
– Разумеется, где-то существуют ограничения, границы этого могущества
Но это все потом! Ограничения выявятся позднее в ходе технической работы по анализу и реализации нового подхода.
Чувство творческой радости – это, несомненно, одно из сильнейших положительно-эмоциональных переживаний, какие дано природой испытать человеку. Поэтому нетрудно понять, почему люди, однажды испытавшие это чувство, всегда ищут деятельность, которая дает возможность пережить его вновь и вновь. Поэтому они готовы брать на себя ответственность за решение труднейших проблем и идти к этому решению через годы рутинной работы, через множество преград, создаваемых обстоятельствами, временем и непониманием непосредственного окружения.
– А с чем связана неумеренно возросшая болтливость человека в таком эйфорическом состоянии?
Как ни странно, с социальной природой человека. Действительно, у человека на стадии «торжества победы» появляется неудержимая потребность поделиться с кем-то удачей, рассказать о своем успехе кому-то, кто способен оценить оригинальность и важность найденного решения. Ему доставляет удовольствие рассказывать не только содержание новой идеи, но и ход мыслей, который привел к ней. При этом рассказ со временем трансформируется, обрастает новыми подробностями. Возникают другие варианты путей, которые могли бы привести к решению проблемы; этому в значительной мере способствуют реакция и замечания собеседников. Отметим здесь три момента, ярко демонстрирующие социальную природу человека: 1) потребность поделиться с другими новой информацией (эта потребность стала одной из основных движущих сил социальной эволюции человека); 2) потребность в признании своего успеха компетентными лицами; успех не полон, пока он не подкреплен признанием других людей; 3) в процессе сообщения новой идеи, собственно, начинается ее коллективная разработка; личный опыт собеседника может содержать знания, которые отсутствуют у автора и которые направят развитие идеи в новом перспективном направлении.
– А если человек не имеет возможности немедленно поделиться своим достижением, разделить с кем-то радость удачи?
Он ведет интенсивную внутреннюю беседу, проигрывая различные возможности реализации новой идеи, снова и снова переживая теперь уже как бы со стороны, обстоятельства озарения, подарившего счастливую мысль. Повторные переживания, как и в случае, когда имеются компетентные собеседники, имеют вариативный характер: всплывают в памяти не замеченные вначале подробности и вплетаются новые соображения.
Интересным наблюдением поделились некоторые из опрошенных сотрудников: неразделенная радость успеха сменяется через некоторое время (несколько минут, быть может, полчаса) эмоционально отрицательным состоянием: возникает безразличие, чувство опустошенности. Это состояние отсутствует, если удалось сообщить кому-то о новых результатах.
– Отсюда вывод. Если коллега прибегает к Вам в восторженном, как ребенок, состоянии и начинает рассказывать о своей работе, потерпите, даже если у Вас плохое настроение, и выслушайте его.
Да, хотя порой это и нелегко.

Последействие нестандартной идеи

Интенсивность мыслительной деятельности, связанной с разработкой новой идеи, уменьшается не столь стремительно, как она возрастает в мгновение озарения. Она сохраняется минуты и даже десятки минут. Учащийся, справившийся с трудной задачей, может на волне вдохновения легко решить несколько последующих задач. Исследователь после неожиданно пришедшей счастливой идеи долго сохраняет повышенную способность к продуктивному мышлению. Если идея оказалась правильной, то в ближайшие минуты после ее осознания он успевает проанализировать несколько возможных ее следствий. (Речь не идет здесь о дальнейшей логико-аналитической или вычислительной работе по реализации возможностей, заложенных в новой идее; эта работа может занимать многие дни, месяцы, годы).
– А если первоначальная идея оказалась неточной, как это выяснилось вслед за ее осознанием?
За ней могут последовать (и одна за другой быть отвергнутыми) несколько других.
– Представляющих вариант первоначальной?
Иногда – да, иногда же принципиально отличных от нее. Этот цуг обрывается, как только появляется идея, которая представляется приемлемым решением проблемы. Возникают переживания «торжества победы».
– Но ведь нередко бывает так, что серия идей, последовавших за исходной, сверкнувшей было в сознании как неожиданная догадка, но оказавшаяся в процессе ее осознания и формулировки ошибочной или тривиальной, так и не приводит к удаче.
В этом случае усилия, направленные на поиск идеи, решающей проблему, постепенно затухают, переходя в обычную (как по темпу, так и по характеру переживаний) репродуктивную мыслительную деятельность. Время от появления первой «затравочной» идеи до затухания составляет несколько минут.
– Как я понимаю, приведенное описание субъективных переживаний, связанных с продуктивным решением, несколько упрощено?
Не несколько, а существенно. В действительности, в зависимости от характера задачи, конкретных обстоятельств, при которых она решается, и предшествующего опыта человека чередование фаз продуктивного мышления может значительно меняться. Например, осознание проблемной ситуации может происходить в несколько этапов. При этом уяснение каких-то обстоятельств может быть внезапным, иметь характер озарения.
Заметим, что «озарение», связанное с шагом в осознании проблемной ситуации, может иметь как эмоционально отрицательную, так и эмоционально положительную окраску. Первое имеет место в случае осознания какого-то момента, из которого следует, что ситуация сложнее и серьезнее, чем казалось на первый взгляд, второе – в случае, если оказалось, что проблемная ситуация более знакома или менее значима, чем представлялось вначале. В отличие от классического положительно эмоционального «Ага-переживания», для эмоционально отрицательного «озарения» более характерно междометие «Ой!» (обычно сопровождающее обнаружение легко исправимой ошибки в предшествующих рассуждениях) или восклицание, напоминающее междометие «Ах!», однако произносимое на вдохе и потому почти беззвучное. Последнее сопровождает внезапное осознание серьезного, возможно неисправимого, упущения при высокой значимости проблемной ситуации.
Три эти восклицания «Ага!», «Ой!» и «Ах!-на вдохе» соответствуют, по-видимому, различным степеням напряжения скелетной мускулатуры в процессе мыслительной деятельности. Для первого напряжения скелетной, в том числе дыхательной, мускулатуры наименьшее, поэтому возможен довольно глубокий выдох, связанный с его произнесением, второе произносится с гораздо меньшим выдохом, третье есть результат быстрого вдоха, который свидетельствует о внезапном нарастании напряжения межреберных мышц.
– Это что, так важно?
Важен здесь сам факт участия скелетной мускулатуры в критические моменты мыслительной деятельности. Он свидетельствует об участии в продуктивном мышлении симпатической вегетативной нервной системы [31, 59, 60-62].
Далее. На начальном этапе продуктивного мышления возможно взаимное проникновение и чередование фрагментов его стадий: осознание проблемной ситуации и ее преодоления. Удачная формулировка проблемы может уже содержать ее решение. Напротив, после частичного решения проблемы могут выявиться не замеченные вначале трудности и осложнения.
– Получается, знаки эмоций, сопутствующие продуктивному мышлению, могут чередоваться в процессе решения проблемы сложным образом.
Да, однако общее направление изменения эмоциональной окраски продуктивной мыслительной деятельности – от отрицательных, связанных с осознанием проблемной ситуации, к положительным эмоциям «торжества победы» – сохраняется всегда в случае завершенного процесса продуктивного мышления.
Из рассмотрения субъективных переживаний человека, сопутствующих продуктивному мышлению, следует, что его фазы взаимосвязаны, непрерывно переходят одна в другую и могут быть выделены в значительной мере условно. Продуктивное мышление представляет собой целостный процесс, одной из характерных особенностей которого является присутствие эмоциональной компоненты на всех его этапах.
В заключение приведем схему, иллюстрирующую все вышесказанное (рис. 3.9).
– Если степень эмоционального напряжения оказывает влияние на эффективность мыслительной деятельности человека, а значит, и на эффективность обучения, то правильная эмоциональная картина занятия является очень важным, если не главным, фактором его успешности.
Да, и поэтому эти вопросы в последнее время привлекают все большее профессиональное внимание ученых, которые исследуют их с использованием методов экспериментальной психологии, (например, [36, 63-65]).
Обсудим теперь, какой должна быть эмоциональная насыщенность учебного процесса.

13 EMBED CorelDRAW.Graphic.11 1415

Рис. 3.9 Схематическое представление временной структуры творческого акта [36, 57, 79]. В течение всей творческой фазы мышления познавательная деятельность поддерживается на очень высоком уровне механизмами эмоций [36,79]. Творческий акт состоит из двух стадий, разделенных моментом озарения. На первой стадии высокая интенсивность мышления поддерживается отрицательными эмоциями. Отрицательно-эмоциогенные нейрональные структуры [36, 77] выделяют нейромедиатор норадреналин (на рис. Н), обеспечивающий мобилизацию имеющихся структурно-энергетических ресурсов. В ЦНС доминирует катаболизм. На второй стадии (наступает при озарении) активация процессов мышления осуществляется нейромедиатором положительных эмоций серотонином [36] (на рис. С). Это – мощный анаболик, стимулирующий процессы накопления структурной энергии, восстановления, развития. Положительно-эмоциональная стадия творческого акта – элементарный шаг развития центральной нервной системы (стадия расширенного анаболизма по Аршавскому [12]). На рисунке указаны характерные виды деятельности элементов структуры творческого акта. Штриховые участки кривых соответствуют интервалам неосознаваемых (сверхсознательных) процессов мышления.


3.6.4 Оптимальная эмоциональная насыщенность
учебно - познавательной деятельности

Выяснить этот вопрос можно посредством анализа экспериментальных фактов. Наиболее удобна для исследований мнестическая деятельность (то есть мыслительная деятельность, направленная на запоминание какой-либо информации), поскольку ее результаты поддаются количественному измерению с помощью несложных тестов [65, 66].
На основании данных, полученных в результате исследований в лабораторных и естественных условиях [66-71], М.Б. Зыков делает вывод о существовании определенного уровня эмоционального напряжения, оптимального для мнестической деятельности.
Изучение оптимального уровня эмоционального напряжения в естественных условиях было проведено на спортсменах – стрелках из лука высшей спортивной квалификации. Степень успешности мнестической деятельности изучалась в условиях, соответствующих различному уровню эмоционального напряжения: во время отдыха, тренировок, на разных этапах соревнований. С помощью электрофизиологических и биохимических методов было установлено, что максимальное эмоциональное напряжение у спортсменов достигалось во время первого этапа соревнований, оно значительно снижалось у большинства участников к четвертому, заключительному этапу.
Оптимальной для мнестической деятельности оказалась средняя степень эмоционального напряжения, характерная для третьего, предпоследнего этапа соревнований. Показатели эффективности запоминания в это время существенно превышали зарегистрированные у этих же спортсменов во время отдыха (эмоциональное напряжение минимально) и были много выше, чем на первом этапе соревнований, когда эмоциональное напряжение велико.
Конечно, интенсивность и эмоциональная окраска оптимизирующего воздействия зависят от исходного уровня эмоционального напряжения, индивидуальных, типологических и возрастных особенностей испытуемых. Однако сам факт существования оптимального для прочности запоминания уровня эмоциональной активности мыслительной деятельности проявляется во всех опытах.
– Все это очень хорошо и, судя по всему, правильно. Но нас интересуют не спортсмены, а учащиеся.
Что касается учащихся, то здесь главная задача – найти оптимальную насыщенность учебного процесса гностическими эмоциями.
Моделью психической деятельности с оптимальной эмоциональной насыщенностью, причем прошедшей хорошую проверку временем, является мыслительная работа, связанная с чтением художественной литературы или с восприятием театральных представлений, теле- и кинофильмов, так как удовлетворение потребности человека в эмоциональных переживаниях – одна из важнейших социальных функций драматического искусства.
Важно отметить, что какими бы различными ни были виды занятий, являющиеся средством удовлетворения потребности человека в эмоциональных переживаниях, они обязательно включают интенсивную мыслительную деятельность, связанную с преодолением новых и неожиданных ситуаций. Таковы многие игры: шахматы, шашки, нарды, домино и т.д. С напряженной работой мысли связаны переживания читателя художественного произведения и театрального (или кино-) зрителя. Автор романа, пьесы или сценария, режиссер спектакля или кинофильма выстраивают цепь неожиданных поворотов событий, которые заставляют зрителя вновь и вновь волноваться за судьбу героев, прогнозировать возможные варианты развертывания дальнейшего действия, обманываться в ожиданиях или радоваться осуществлению ожидаемого. Здесь, как и в случае игр, удовлетворение потребности в эмоциональных переживаниях включает творческое мышление. Голод эмоциональный, по-видимому, всегда имеет в основе голод творческий, потребность в проблемных ситуациях, в «пище» для продуктивного мышления.
– Но ведь не всякий спектакль или кинофильм вызывает в зрительном зале высокое эмоциональное напряжение.
Конечно, не всякий. Но дело здесь не только в содержании зрелища и не всегда в игре актеров. При желании Вы сами сможете вспомнить немало спектаклей и фильмов на самые актуальные темы, в которых к тому же были заняты первоклассные актеры, но тем не менее оставивших своих зрителей равнодушными. Одним из основных факторов, определяющих успех или неудачу зрелища, несомненно, является его временная структура. Если промежутки времени между неожиданными событиями, изменяющими «логичное», традиционное развитие действий, слишком продолжительны, возникает чувство затянутости действия. С другой стороны, перенасыщенность спектакля событиями вызывает ощущение сумбурности происходящего. Следовательно, существует некоторая оптимальная величина промежутка времени между событиями, при которой достигается наивысшая эмоциональная насыщенность зрелища. Эта величина весьма универсальна, подобно тому, как универсален, например, музыкальный темп: moderato –для всех умеренный темп, andante –для всех замедленный.
–Значит, можно, оценив оптимальную частоту эмоциогенных событий из анализа временной структуры спектаклей, кинофильмов и произведений художественной литературы, ориентироваться на нее при выборе оптимальных форм организации учебно-познавательной деятельности?
Да, этот шаг представляется вполне естественным [72-74].
Следует, однако, иметь ввиду, что события спектакля, поступки действующих лиц могут иметь черты как проблемных ситуаций, если они ставят героев и зрителей перед необходимостью искать пути преодоления препятствий и противоречий, так и озарений, если они способствуют разрешению возникших проблем. При этом чередование событий того и другого рода в ходе действия спектакля может быть весьма причудливым, тогда как в познавательной деятельности проблемные ситуации и озарения чередуются закономерно.
Для нахождения оптимальной частоты эмоциональной активации психической деятельности была изучена временная организация ряда спектаклей, кинофильмов, литературных произведений, пользующихся широким и несомненным успехом [73]. Выбранные зрелища или книги детально анализировались с целью определения моментов, когда зритель или читатель получает информацию, заставляющую его по-новому увидеть предшествующие события и их возможное дальнейшее развитие. Работа по изучению временной организации одного зрелища или одной книги выполнялась независимо двумя-тремя лицами. За редким исключением они указывали как эмоциогенные одни и те же события. Была проанализирована временная структура 5 театральных спектаклей, 8 кинофильмов и 3 телевизионных спектаклей – сего 285 проблемных ситуаций, а также 20 романов и повестей –всего 267 проблемных ситуаций.
–И какой же оказалась частота?
Результаты показали, что продолжительность промежутка времени Т между двумя последовательными неожиданными событиями находится в пределах 2 –20 минут. Наиболее вероятная длительность составляет 2,5 минут для зрелищ и 3,5 минут для художественной литературы.
–Видимо, оптимальная длительность промежутка времени между двумя последовательными эмоциональными всплесками определяется временем их восстановления в мозгу.
Да, после каждой эмоциональной активации мыслительной деятельности (как Вы говорите, всплеска), сопровождающейся секрецией нейромедиаторов, управляющих эмоциями, должны восстановиться эмоциогенные структуры.
Как только они восстанавливают готовность к осуществлению своих функций, у человека вновь появляется потребность в эмоциональных переживаниях. И эта потребность весьма велика. Оптимальная частота эмоциональных активаций мыслительной деятельности, необходимая для постоянного поддержания высокой ее интенсивности, составляет 1/T активаций в час. Если принять, что каждая проблемная ситуация преодолевается в результате одного озарения, то это соответствует 10 проблемным ситуациям в час.
– Ого! Получается, что потребность человека в эмоциональных переживаниях настолько велика, что ее полное удовлетворение в повседневной жизни, профессиональной деятельности или учебе за счет внешних эмоциогенных факторов представляется нереальным.
Совершенно верно. Полноценной, эмоционально насыщенной может быть лишь жизнь человека, который сам формирует себе проблемы, подлежащие немедленному решению. Постоянным генератором проблемных ситуаций для него является некоторая социально и лично высоко значимая проблема, решение которой --- генеральная цель деятельности данного человека или коллектива. Большая общая цель, которую стремится достичь человек, порождает все новые и новые проблемные ситуации. Продуктивное мышление, связанное с их преодолением, обеспечивает постоянную эмоциональную насыщенность его жизни.
Организационные формы коллективных видов деятельности (в том числе и учебной) накладывают определенные ограничения на возможность оптимизации уровня эмоционального напряжения в работе каждого отдельного их участника. Существует проблема эмоционально обедненных и эмоционально перенасыщенных профессий. Возникает естественный вопрос: возможно ли обеспечение уровня эмоционального напряжения познавательной деятельности студента, оптимального как по субъективным переживаниям, так и по результатам учебной работы?
– И обладают ли существующие организационные формы учебного процесса достаточной для этого гибкостью?
В отношении лекции ответ на этот вопрос является несомненно положительным. О месте лекции в учебном процессе (вернее, об его отсутствии), мы еще поговорим. Сейчас нас интересует только оптимальный временной режим, и очень важно, что при соответствующей временной организации лекции может быть достигнуто (и иногда достигается в действительности) ее эмоциональное воздействие на слушателей, сравнимое с воздействием хорошего спектакля.
Из приведенного выше анализа временной структуры зрелищ a priori следует, что материал лекции должен быть разбит на информационные блоки, длительность изложения которых приблизительно равна величине Т наиболее вероятного промежутка времени между двумя последовательными эмоционально значимыми событиями. При переходе от одного такого блока к другому необходимо воспользоваться каким-либо эмоциогенным приемом. Таким приемом может быть организация материала либо в форме проблемной ситуации, либо в форме озарения путем постановки перед аудиторией вопроса, ответ на который будет дан в следующем разделе лекции.
Если длительность изложения логически единого материала значительно превышает Т (например, значительную часть лекционного времени занимает сложное доказательство теоремы), то можно разбить этот материал на этапы длительности порядка Т, которые могут быть разделены друг от друга комментарием по поводу уже проделанной и предстоящей части работы, вопросом, обращенным к аудитории, изменением темпа речи, ее громкости и высоты, положения преподавателя у доски (в ходе выполнения выкладок – слева от записей на доске, в ходе комментариев – справа; перемещение преподавателя из первой позиции во вторую эмоционально электризует аудиторию, вызывая ориентировочно-рефлекторные проявления у большей части студентов), наконец, просто паузой.
– Вообще-то необходимость разделения продолжительного устного выступления перед аудиторией на относительно завершенные этапы, имеющие собственную внутреннюю логику, хорошо известна.
Однако величина этих этапов выбирается в лучшем случае интуитивно, в худшем – произвольно. Ведь не секрет, что при формировании временной структуры лекции преподаватель руководствуется в большей мере логикой материала, чем стремлением обеспечить высокий уровень мыслительной деятельности студентов в процессе его восприятия.
– Видимо, было бы очень интересно изучить временную организацию лекций и других публичных выступлений выдающихся лекторов.
Безусловно. Однако при этом мы можем воспользоваться только напечатанными вариантами лекций. К сожалению, временная структура восприятия устной речи и текста, содержащих один и тот же материал, существенно различаются. Между тем, публикации точного текста устных выступлений, докладов, лекций, рассчитанных прежде всего на успех при непосредственном восприятии, чрезвычайно редки. Одним из таких счастливых исключений является книга «Ученый и аудитория», содержащая публичные выступления академика А.Л. Курсанова перед различными слушателями, включая студентов, преподавателей и научных работников, руководителей министерств и ведомств [75]. Эти выступления воспринимались всегда с захватывающим интересом.
Анализ временной структуры выступлений, лекций и докладов, включенных в книгу, показал, что все они четко разбиты на относительно самостоятельные фрагменты, которые обычно начинаются с вопроса, обращенного к аудитории, или общего комментария о предшествующем и последующем фрагментах.
Приведем несколько примеров таких вступительных фраз, взятых из лекции «На пути к раскрытию явления жизни», которую прочитал А.Л. Курсанов для руководителей министерств. (1) «Расцвет биологии наметился для многих неожиданно именно в тот период, когда внимание широкой общественности было поглощено крупными событиями, происходившими на противоположном конце естествознания – в физике атома и физике твердого тела» (2) «Таким образом, в биологии отчетливо сложились в настоящее время два ведущих направления, расположенных как бы на крайних, противоположных флангах биологической науки» (3) «Чтобы не распылять внимание на слишком большом числе вопросов, которыми занимается биология, разрешите мне в дальнейшем касаться, главным образом, событий, происходящих на молекулярно-биологическом фланге, так как именно там происходят сейчас наиболее крупные открытия и именно оттуда распространяются импульсы идей, активизирующие другие разделы биологии» (4) «Бурение вглубь проблем жизни продолжалось» (5) «Однако вернемся к нашим шоферам-любителям, которые, извлекая из недр своей машины деталь за деталью, оказывались во все более затруднительном положении» (6) «В последние годы при изучении фотосинтеза было сделано важное открытие» (7) «В живой клетке есть еще более сложные процессы, в частности, это относится к росту, развитию и явлениям наследственности. Необходимо было продолжать бурение вглубь проблемы» (8) «Таким образом, мы подходим к самому важному аппарату клетки – к ее ядру, в котором образуются нуклеиновые кислоты, занимающие командное положение во всем обмене веществ» (9) «Более того, генетический аппарат содержит в себе обычно больше информации, чем это нужно для индивидуального развития данного организма»
Продолжительность изложения логически самостоятельных фрагментов в публичных выступлениях А.Л. Курсанова составляет от 1 до 4 минут. Средняя длительность одного фрагмента 2,4 минуты.
– Еще один прекрасный пример – Ричард Фейнман.
Да, «Фейнмановские лекции по физике», по свидетельству организаторов этого лекционного курса, были ориентированы на то, чтобы «утвердить интерес к физике у молодых ее энтузиастов» [76]. Поэтому они могут служить хорошим источником информации о временной структуре лекции. Поставив перед собой цель увлечь студентов, лектор, естественно, постоянно прилагал специальные усилия для поддержания высокого уровня мыслительной активности слушателей. Конечно, трудно предполагать, чтобы этот курс оказался образцом оптимальной временной организации лекционных занятий.
Во-первых, он был прочитан перед очень большой аудиторией – 180 слушателей, при таких условиях была затруднена «обратная связь – от студента к преподавателю» [76]. Курс был прочитан лишь однажды, следовательно, была исключена возможность совершенствования организации учебного материала. Об интенсивности познавательной деятельности слушателей мы можем судить по тому факту, что, как показали экзамены, «среди студентов оказался десяток-другой разобравшихся почти во всем, активно трудившихся над материалом и подолгу с увлечением корпевших над трудными вопросами».
Во-вторых, опубликованный курс лекций Р. Фейнмана – это не дословная их запись. Он подвергался значительной переработке, чтобы, как отмечает Р. Лейтон, «сделать его пригодным для чтения». К счастью, «необходимость как можно скорее передать лекции в руки студентов сильно затруднила окончательную доводку материала». Можно поэтому надеяться, что первоначальная временная структура лекции, которую она имела непосредственно в процессе ее чтения, не слишком изменена.
– Однако, если в успехе экспериментального цикла лекций Р. Фейнман и его сотрудники не вполне убеждены, то широкий успех опубликованного курса физики не вызывает сомнений.
Этот курс прочитан человеком, хорошо понимающим и чувствующим процесс творческого мышления. Поэтому он является большой психолого-педагогической удачей, и использованные в нем способы организации учебного материала требуют внимательного и детального изучения.
Материал лекций, включенных в 1-й и 2-й выпуски (Фейнман считает эту часть курса удачной), четко разделен на фрагменты, каждый из которых имеет самостоятельный сюжет. Каждый такой фрагмент начинается с вопроса или общего комментария, ориентирующего слушателя на информацию, содержащуюся в этом фрагменте. Приведем несколько примеров: (10) «Чтобы показать силу идеи атома, представим себе капельку воды размером 0,5 см.» (11) «Давайте рассмотрим некоторые свойства водяного пара или других газов.» (12) «А теперь рассмотрим другое явление.» (Вступления такого типа встречаются в курсе лекций Фейнмана часто) (13) «Так с атомной точки зрения описываются твердые, жидкие и газообразные тела. Но атомная гипотеза описывает и процессы, и мы теперь рассмотрим некоторые процессы с атомных позиций.» (14) «Перейдем теперь к другому процессу.» (15) «Но откуда мы все-таки знаем, что атомы существуют?» (16) «Но откуда мы знаем, что те правила, которые мы «ощущаем», справедливы на самом деле?» (17) «Нам было бы нелегко начать прямо с сегодняшних взглядов. Посмотрим лучше, как выглядел мир примерно в 1920 г., а затем сотрем с этой картины лишнее.» (18) «Какие сорта частиц существуют?» (19) «Мы описали электромагнитное поле и поняли, что оно может передаваться, как волны. Сейчас мы увидели, что на самом деле эти волны ведут себя очень странно: они отнюдь не похожи на волны. На высоких частотах они гораздо больше смахивают на частицы!» (20) «А вот другое интереснейшее изменение в идеях и философии науки, осуществленное квантовой механикой: невозможно никогда предсказать точно, что произойдет в каких-то обстоятельствах.» (21) «Вернемся опять к квантовой физике.»... (22) «Из чего состоят ядра? Чем части ядра удерживаются вместе?» (23) «Но химических элементов тоже, ведь, было множество, и внезапно между ними удалось увидеть связь, выраженную периодической таблицей Менделеева.» (24) «Подобно тому, как из очень удачной таблицы Менделеева выпали некоторые редкие земли, точно так же из нашей таблицы выпадают некоторые частицы.»
Заметим, что все приведенные вступительные фразы, каждая из которых открывает очередной фрагмент лекции, явно или неявно обращены к аудитории. Вступительные фразы отличаются от спокойного последовательного изложения фрагмента, посвященного каждому конкретному «сюжету», высокой эмоциональностью ((1)-(3), (8), (9), (23), (24)), образностью ((2), (4), (5), (7), (17)) и информационной емкостью. Некоторые из них подводят общий итог сделанному и намечают направление дальнейшего развития мысли ((13), (19)), ориентируют на восприятие определенной информации ((3), (6)-(11), (13), (17)-(19), (21), (22)). Наиболее общая черта всех вступительных фраз – они подчеркивают предстоящее изменение направления мысли ((6), (12)-(14), (19), (21)), указывают направление ((3), (5), (7)-(9), (11), (17), (18), (21), (22), (24)) или, по крайней мере, отмечают сам факт ((4), (7), (12), (14)) ее дальнейшего развития. Это приближает такие поворотные моменты лекции по характеру их активизирующего воздействия в одних случаях к проблемной ситуации (если дальнейший ход мысли лектора неизвестен слушателям), в других – к озарению (если слушатель уже догадывается, о чем сейчас пойдет речь). Одна и та же критическая точка изложения может для разных студентов иметь природу проблемной ситуации или инсайта (озарения) и, соответственно, вызывать эмоционально отрицательную или эмоционально положительную субъективную окраску восприятия.
Длительность промежутков времени Т между двумя последовательными критическими моментами изложения в «Фейнмановских лекциях по физике» (промежутки времени определялись путем многократного чтения вслух каждого фрагмента), в основном, равна 3,5 минутам, что несколько выше, чем для театральных представлений и совпадают с этой величиной для литературных произведений. Интересно, что интервал значений Т, как и для публичных выступлений А.Л. Курсанова, весьма узок: от 1 до 6 минут. По-видимому, «длинноты» в лекции менее допустимы, чем в театральных представлениях.
Таким образом, оптимальная временная структура лекций и других публичных выступлений близка к оптимальной структуре театральных зрелищ и произведений художественной литературы: наиболее вероятная длительность промежутка времени между двумя последовательными эмоциональными активациями лежит в пределах 2,5-3,5 минуты.
– Более замедленный темп лекций Р. Фейнмана может быть как раз следствием редактирования первоначального курса, «чтобы сделать его удобным для чтения».
Может быть. Но возможно, что он связан и с индивидуальным различием лекторов. Вероятно, существуют некоторые пределы, в которых можно изменять частоту применения эмоциогенных приемов, то есть в организации эмоционального уровня восприятия лекционного материала существуют свои andante, moderato, allegro и так далее. Можно предполагать, что в соответствии с индивидуальными вкусами, взглядами, чертами характера и настроением преподавателя, а также с подготовкой студентов и их состоянием в реальных условиях, в которых читается лекция, темп лекции должен изменяться. Этот вопрос требует детального изучения в условиях многофакторного психологического эксперимента.
Необходимо подчеркнуть важное значение во временной организации лекций своевременных и оптимальных по длительности пауз. Определенную информацию по этому вопросу дают опыты Е.А. Громовой с сотрудниками [77], выполненные на животных с вживленными в мозг электродами. Оказалось, что для полной реализации эффекта эмоциогенного раздражителя необходимо, чтобы за его предъявлением следовала пауза длительностью полторы-две секунды; в противном случае эмоциональная память не проявится в полной мере. Заметим, что необходимость оставлять в устном рассказе преподавателя время для переживаний и размышлений учащихся постоянно подчеркивал В.А. Сухомлинский [78].
– А темп речи, видимо, тоже немаловажный фактор интересного изложения?
Да, это еще один весьма интересный результат, полученный в упомянутых исследованиях. Оказывается, немалую роль играет сама человеческая речь, ее темп. Поскольку неосознаваемое воздействие на эмоциогенные структуры оказывают, по-видимому, ударные слоги, следует ожидать, что оптимальный темп речи соответствует двум-трем ударениям в секунду [79]. Приблизительно такова же частота ударений (2,8 Гц) в детских считалках и при заучивании детьми текста путем его повторения вслух. Слишком быстрая речь независимо от ее содержания может вызывать отрицательные эмоции у слушателей.
Приведенные соображения позволяют понять хорошо известный всем преподавателям эффект: наиболее тщательно подготовленные лекции нередко не вызывают энтузиазма у студентов. Причиной этого может быть эмоционально отрицательное отношение студентов к преподавателю и к содержанию лекции, обусловленное слишком быстрым темпом речи.
– Подведем итоги?
Давайте. Из нашего обсуждения следует, что в распоряжении лектора имеется ряд весьма эффективных и доступных каждому средств повышения эмоциональной насыщенности восприятия студентами учебного материала и приближения ее к оптимальной. После того, как определилась цель, логическая структура и содержание лекции, следует затратить еще некоторое время на ее подготовку. Необходимо, во-первых, разбить лекцию на фрагменты, по возможности логически самостоятельные; продолжительность каждого из таких фрагментов должна быть равна приблизительно трем минутам. Во-вторых, продумать эмоциогенные приемы (вступительные фразы перед каждым фрагментом, жестикуляция, модулирование высоты голоса и так далее), предусмотреть паузы. В-третьих, привести объем материала в соответствие с оптимальным темпом речи (2-3 ударения в секунду).
Значительно сложнее обстоят дела с организацией учебной работы на практических занятиях: подготовка и индивидуальный темп работы у студентов учебной группы различны, между тем необходимо обеспечить интенсивную мыслительную деятельность каждого студента. Но об этом речь впереди.

Итак, наше короткое «путешествие» в нейрофизиологию подошло к концу. Конечно, порой мой рассказ был похож на развлекательно-познавательную болтовню. Признаюсь, это было сделано намеренно: ведь я пытался привлечь Ваш личный опыт, имеющиеся у Вас образы соединить со смыслом того, о чем я хотел сказать. Буду надеяться, что это получилось. Хотя поднятая нами в настоящей главе тема настолько глубока, настолько неисчерпаема, что разговор необходимо продолжить




Глава 4
Учебный процесс,
каким он должен быть

Позади уже бульшая часть пути. Мы одолели с Вами довольно большую кручу и теперь вправе немного передохнуть, и оглянуться назад.
Итак, начали мы с довольно общего вопроса: нужны ли реформы в области образования, и выяснили, что их необходимость обусловлена целым рядом объективных причин. Последующий анализ современной организации процесса обучения позволил выделить ключевые проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, школьники и студенты, участвуя в совместной деятельности. Для решения этих проблем нам потребовались научные знания, изложению которых и была посвящена предыдущая глава. Подчеркнем еще раз: обсуждение нейрофизиологических основ педагогики в силу ограниченности времени и пространства пришлось значительно сократить, что неизбежно повлекло за собой упрощение и утрирование отдельных вопросов. Тем не менее, я с чистой совестью могу сказать, что необходимый для педагогов минимум научных знаний здесь изложен со всей возможной в рамках данной книги полнотой.
Позади, действительно, бульшая часть пути. Бульшая, но не главная. Пора перейти к генеральной цели нашего повествования – вопросу о правильной с точки зрения природы человека организации обучения. И начать мы должны с первых в жизни человека педагогов, которыми являются

4.1 Родители

В основном, в школу приходят нормальные дети. В современном понимании, это ребятишки с достаточно устойчивой психикой (не неврастеники, имеется ввиду), с более или менее развитыми навыками общения, речи, чтения, письма и концентрации внимания. Грубо говоря, если ребенок умеет чуть-чуть читать и не стоит на уроках на ушах, а худо-бедно слушает – это нормальный ребенок.
– Мне вспоминается ваш пример про мальчика из Любека, вундеркинда Возникает вопрос: а не занижено ли у нас понятие нормы? Может быть, нормальным-то является как раз этот чудо-ребенок?
Правильно! Абсолютно правильно! Ничего сверхестественного в вундеркиндах нет, просто их развитие началось в нужное время и в правильном направлении. Согласно результатам исследований лаборатории А.Н. Шеповальникова, мозг ребенка до 3-х лет воспринимает в 2 раза больше информации, чем за всю последующую жизнь. До 3-х лет! В 2 раза больше! А мы этот момент упускаем. Безвозвратно! Поэтому я и говорю, что самым главным и самым лучшим педагогом в жизни человека должны быть его родители. Именно они ответственны за наиболее важный период в развитии интеллектуальных способностей ребенка.
Первоначально, действительно, думали, что вундеркинды – редкое исключение, но с ростом числа исследований психологи и физиологи пришли к выводу, что это норма. Пример с мальчиком из Любека, пример с массовыми экспериментами в США, о котором уже шла речь, и многие другие факты, приведенные в медицинской литературе, говорят о том, что ребенка нужно готовить к жизни, обучать, воспитывать с 4-5 месяцев беременности! Надо беседовать с ним, давать слушать богатую обертонами музыку. Маме нужно следить за своим психологическим состоянием и питанием, ибо в этот момент начинает развиваться нервная система плода.
А мы что в большинстве своем делаем? Родится малыш, мама его накормит и ходит на цыпочках – пусть спит. Лишь бы не орал. А орет – значит, либо живот болит, либо напрудил и пора пеленки менять, либо кушать хочет. С нашей позиции, первый признак благополучия ребенка – его молчание. Это по-житейски, конечно, понятно. В этот момент мама выспаться может или работой домашней заняться. И ребенок остается один на один с окружающим миром. Ведь мы не общаемся с ним, не разговариваем. А если и разговариваем, то на тарабарском, неестественном, но, с точки зрения взрослых, понятном ребенку языке. Коверкаем речь, сюсюкаем, лопочем что-то невнятное. Разве это общение?
– А что толку рассказывать, если он ничего еще не понимает!
Он не осознает, это да. Но мозг воспринимает информацию, она остается у него в памяти и в последующем может быть использована. Например, грамотность ребенка формируется с первых услышанных слов, хотя он еще не умеет говорить сам. Грамотность зависит от грамотной речи родителей и генетических особенностей голосового аппарата ребенка. То есть, если родители четко и грамотно произносят слова, ребенок будет писать без ошибок, даже не зная грамматики.
У меня товарищ был. Переехал с родителями в свое время с Украины, и мы учились вместе. Он ни одного правила русского языка не знал, но диктанты всегда писал на пятерку. Я в этом отношении в классе был счастливчиком: сидел рядом с Шуркой и списывал. Правда, потом одноклассники вызвали меня на конфиденциальный разговор и объяснили, что пользоваться этими благами в одиночку не по-товарищески. Нужна очередность. Получил сегодня пятерку, завтра дай получить другому. Я не спорил против столь разумных аргументов и, если учитель был не против, пересаживался на другое место.
Вот что значит грамотно говорить перед маленьким ребенком, даже когда он только-только появился на свет! Почему? Да потому что есть особенности нашей акустической памяти по отношению к другим каналам восприятия. В этом случае работает двойная память: моторная и слуховая. Я вот сейчас говорю, у меня сокращаются соответствующие мышцы, работают моторные центры. И в то же время – слуховые: я сам себя слышу. А человек будет писать так (моторные центры), как слышал и как запомнил. Услышал неправильно слово, запомнил его – и писать будет неверно. Вот здесь уж правила придется учить. А как они учат эти правила? Как Вы сами учили? Через пень-колоду. И что получается? Как был безграмотным, так и остался.
– То есть, главное: правильно с ребенком говорить?
Да, но этого мало. Особое внимание в раннем возрасте должно уделяться каналам восприятия. Всем. Не надо пускать их развитие на самотек: мол, само все сделается. Не сделается! А если и сделается, то не так, как хотелось бы. Не разовьете эти каналы в свое время – все, считайте, что годы последующего обучения пропали, по-настоящему умного человека из такого ребенка не получится. Ибо генетически заданные возможности развития безвозвратно потрачены.
– Ого, так серьезно?
Очень серьезно! И, что самое удивительное, знать-то много не нужно, чтобы правильно воспитывать своего малыша. Индивидуальных-то особенностей практически нет, детская нейрофизиология, можно сказать, универсальна.
– Что же нужно делать?
Главное: помещать ребенка в обогащенную информационную среду. Его не в манеж надо садить, где он лазает, как в клетке.
– Маме зато спокойно: никуда не залезет, ничего не проглотит, палец куда не надо не засунет.
Но ведь помещая его в манеж, мы тем самым создаем для него обедненную информационную среду. А у него мозг развивается так, как потом никогда не будет развиваться. И именно в этот момент, когда строится центральная нервная система, лишаем эту систему информационного воздействия. А это воздействие необходимо! Нужно, чтобы малыш как можно больше видел, слышал, двигался. Чтобы как можно больше приобретал самостоятельного опыта. Пусть ткнется лбом, пусть набьет шишек. Ведь супруги Никитины так и делали! И американцы, про которых я уже говорил. А мы не делаем. Мы считаем, что он еще маленький, что наша задача – его хорошо накормить, помыть, и сделать, чтобы живот не болел. А в этот момент закладываются мыслительные, речевые, мануальные, то есть фундаментальные способности. И если в этот период их не сформировать, позднее сделать это будет практически невозможно.
– А почему? Из-за «хронологического» гена, о котором мы говорили?
Да, помните пример про трехнедельного котенка? Генетики обнаружили у человека ген, ответственный за хронологические фазы развития физиологических структур. Благодаря ему у нас, например, половое созревание наступает в определенный момент и формирование соответствующих структур заканчивается одновременно с формировательной функцией гена. Есть подобный ген, отвечающий за формирование мозговых структур. Это означает, что в определенный период времени появляется мозговая структура, нейронный ансамбль, готовый к дальнейшему развитию. Но для ее возникновения необходимо определенное информационное воздействие. Если такого воздействия не будет, либо оно будет скудным, то эта структура или вообще не сформируется, или сформируется только частично. Период работы гена, который физиологи называют критическим, закончится, и после этого Вы уже никоим образом эту способность не сформируете. Если же задаток сформирован, то в дальнейшем при определенном информационном воздействии эта структура, то есть эта способность, сможет развиваться в геометрической прогрессии!
Поэтому с первого же дня рождения самая главная обязанность родителей – формировать каналы восприятия. Именно от этого будет впоследствии зависеть формирование умственных способностей ребенка.
– И для этого нужно с ним разговаривать, музыку слушать?
Да, и книжки читать, разглядывать рисунки, игрушки.
– И с чего начинать?
Начинать, как я уже говорил, нужно с музыки, богатой по звуковому спектру. Это самое простое и эффективное средство. Если Вам симфоническая не нравится, включайте джаз. Поп-музыка, рок не подходят: четкий ритм может негативно воздействовать на психику ребенка. Нужны именно богатые по инструментальному составу оркестры, создающую музыку, насыщенную обертонами и быстро меняющимися частотными характеристиками. У ребенка начнут развиваться рецепторы, начнет интенсивно работать канал восприятия. А уж потом он хорошо услышит Вашу речь. Вы знаете, что ребенок со дня рождения реагирует на интонации? Не на смысл речи, который он еще, естественно, не понимает, а на интонации. На экстралингвистический язык.
– Как реагирует?
Когда моя супруга только-только прибыла с сыном из роддома домой, тут же пришла толпа приятелей, и все – к кроватке. И началось: «Тю-тю-тю, какой хорошенький!», «Он весь в папу!», «Он весь в маму!». Мне пришлось даже вывеску у колыбели повесить: «РУКАМИ НЕ ТРОГАТЬ!» Так вот, один человек говорит, он вдруг орать начинает, другой подойдет – успокоится. Была у нас одна очень близкая знакомая, коллега наша, ее вообще к кроватке подпускать нельзя было. Почему? Да потому что она врала! В ее интонации не было искренности, не было доброго отношения. Младенцы же очень хорошо чувствуют интонацию зла, опасности и прочее.
– Животные, кстати, точно так же. Это вам любой любитель собак и кошек скажет. У меня вот рыжий кот Кузька есть. Со специфическим воспитанием. Он без света и персонального приглашения в туалет не пойдет. Будет ходить, орать, скрестись В конце концов нагадит где-нибудь. Но приглашение вытребует. Он ведь у нас интеллигент. Ткнешь в чашку носом, поворачивается и уходит. Гордо. А потом, минут через пять, подкрадется потихоньку и все съест. Но ткнешь – не будет. Из принципа. Так вот, он отлично чувствует интонации, когда с ним разговариваешь. Грозные нотки в голосе – мгновенно в другую комнату убегает. Знает, что здесь ему делать нечего. А если интонации добрые, хвалебные – внимательно выслушает, глядя в глаза, и напрудит. В знак признательности, так сказать.
Вот и дети уже с момента рождения ощущают интонации, реагируют на них.
Итак, нужна музыка. Далее, нужны зрительные объекты с богатым сочетанием цветов. Причем, ярких цветов, чтобы воздействие привлекало внимание ребенка. А когда он начнет двигаться, нужно предоставить ему полную свободу движений.
– Забот да хлопот не оберешься.
Конечно, надо же смотреть, чтобы чего-нибудь не стряслось. Но все это с лихвой окупится. В сотни раз.
Короче говоря, ребенку нужно как можно более широкое общение с внешним миром. И с Вами, в том числе.
– Да мы просто ждем, когда он говорить начнет, тогда и будем с ним общаться.
Вот-вот, все родители на это «надеются», откладывая развитие своего чада на потом. А это <<потом>> так и не наступает. Я Вам по этому поводу анекдот расскажу.
Поехал отец с сыном на рыбалку. Сидят в лодке, удочки закинули. А у пацана еще серьезная рыбацкая страсть не сформировалась, не может он этому делу отдаться полностью. Вот сидел-сидел пацан и спрашивает: «Папа, а почему вода течет?» А у отца поплавок зашевелился: «Подожди, сын, клюет». Немного погодя, мальчишка опять спрашивает: «А как рыба в воде дышит?» А у того опять поклевка: «Погоди, потом!» Сын вновь через некоторое время спрашивает: «А зачем рыбе чешуя?» Отцу рыба попалась, не до ответа. Парнишка надолго замолчал. Тут уже отец ему: «Да ты спрашивай, сынок, спрашивай. Не будешь спрашивать – знать ничего не будешь».
Вот мы примерно так и поступаем. Вспомните, в определенном возрасте – в два-три года – у них просыпается необыкновенная любознательность. Они буквально мучают своих родителей вопросами. А мы говорим: «Подожди, подрастешь – узнаешь, в школе расскажут». А вот Никитины ждать не стали. И родители Христиана Гейнекена – тоже.
Я бы предложил в нашей области начать разработку системы подготовки родителей к воспитанию детей. Выпуск телевизионных передач, издание книг, специальные лекции. Чтобы родители все это слышали и понимали. Ведь хитростей-то здесь никаких нет. Взялась бы одна область, глядишь, и во всей стране потихоньку стали бы так делать. В других государствах создают же научно-исследовательские центры по этой тематике. Например, в Англии доктор медицины и физики Эдвард де Боно создал подобную структуру, довольно известную во всем мире: доверительный фонд по познавательному изучению, который ставит своей целью сделать развитие мышления программным предметом в школах. Уже и литература этого фонда появилась на наших прилавках. А почему не наша? Физиология высшей нервной деятельности и нейрофизиология в России находятся на высочайшем мировом уровне! А ведь именно эти науки лежат в основе исследований воспитания, развития и обучения ребенка. Обидно
Итак, главное, что нужно понять в обсуждаемом сейчас вопросе, следующее: самый ответственный период в развитии человека – от рождения до четырех лет.
– Неужели, если время упущено, ничего нельзя сделать?
Принципиально – нет. Помните ту девочку, просидевшую десять с лишним лет в подвале? Сделать-то ничего с ней не смогли, ибо время было упущено.
– Ну, это особый случай, уж больно долго она была изолирована от мира.
А это неважно. Повторюсь, если задатки способности не сформировались, сама способность не разовьется никогда, как бы Вы не старались. Посудите сами: не будут развиты каналы восприятия – не будет и восприятия, либо оно будет искаженным. Нет восприятия – нет образного, творческого мышления, основой которого являются образы различного рода: зрительные, акустические, обонятельные. А не будет образного мышления, не будет и абстрактно-логического, ибо второе «строится» на базе первого. И что останется?
– Скорее всего, вы и правы, но уж больно непривычна идея начинать обучение в утробе матери.
Вот, непривычно, Вы очень верное слово подобрали. Жаль только, что от подобных привычек нескольких высокопоставленных людей иногда зависит образование, а, следовательно, будущее целой страны. Предлагали же в свое время обучение с ясельного возраста. Так нет, кому-то это было непривычно – запретили. И напрасно! Вы посмотрите, детеныш животного, например, собаки или кошки, за месяц-другой приобретает рефлексы (обучается), обеспечивающие ему выживание и дальнейшую жизнедеятельность. А мы почему-то решили, что формирование личности ребенка нужно начинать с 6 лет. Сперва даже с семи было. Видите, даже возраст законодательством был точно установлен.
– Но ведь здесь можно и дров наломать!
Совершенно верно. Да еще каких! Значит, к вопросу, как и чему учить детей ясельного возраста нужно подходить со всей возможной тщательностью, следуя перефразированной поговорке: «Сто раз отмерь, один раз отрежь». Но ведь это надо делать! Этот вопрос нужно решать! Я вносил однажды предложение о создании специализированной программы дошкольного обучения, но, видимо, оно не в те руки попало. Поэтому и говорю: надо родителей просвещать. Надо вести исследования в этой области более широко, чем это делается сейчас. Надо, чтобы воспитатели в яслях и детских садах знали все это. Нужно формировать фундамент личности до того, как ребенок придет в школу, а не после, когда уже поздно.
– А вообще, учителя что-нибудь об этом знают? О способностях, задатках, основных принципах их формирования? Пришел ребенок в первый класс. Может ли учитель грамотно определить, какие задатки есть у него, каких нет, и что делать в том или другом случае? И будет ли учитель все это делать?
Сомневаюсь. У нас сейчас так называемая медико-педагогическая комиссия определяет: этот развит, этот недоразвит; этого сюда, этого туда. По сути дела, сортировкой занимаемся, селекцией. А теперь еще эту селекцию в старших классах проводим. И явную, внешнюю, и внутреннюю. Это гимназический, элитарный класс. Это обычный. Это ЗПР. Разве это не селекция?
В свое время на одной из педагогических конференций директор одной из видных томских гимназий в своем докладе подробно описывала процесс разделения школьников по классам. Однако когда я, задавая ей вопрос, назвал сие действие отбраковкой, она буквально вскипела от возмущения, обвиняя меня во всех грехах. И напрасно. Ведь главное – не как называешь, а что на самом деле делаешь.
Нет ничего удивительного, что наша педагогика допускает ошибки. Вы посмотрите, что было с известным изобретателем Эдисоном. Его мать была вынуждена забрать из школы, потому что учителя пришли к твердому убеждению, что он абсолютно, беспросветно тупой. Пришлось ей учить его дома читать и писать. Может быть, поэтому он стал автором более 1000 изобретений, что школа не исковеркала его личность? А взять школьные проблемы Эйнштейна? Резерфорда? Да таких примеров можно привести великое множество! И наоборот было: способности вундеркиндов со временем стираются, исчезают. В наших школах. В том числе элитарных гимназиях для избранных. По сути, в большей степени школы для избранных кошельков и должностей, нежели для избранных детей. Даже если туда избранные и попадают, они потом перестают быть такими выдающимися личностями, как ранее. Как правило. За малым исключением. И это понятно. Кто там учит-то? Учителя, которые живут теми же проблемами, о которых мы с Вами говорим?
– Это вы уже вперед забежали, на школу перекинулись. Давайте сначала подведем некоторые итоги.
Чрезвычайно ответственным в обучении и воспитании человека является период от рождения до 4-6 лет. Основные задачи родителей на этом временном отрезке: сформировать у ребенка задатки способностей, для чего создать ему информационно (в широком смысле) богатую среду, предоставляя максимально возможную свободу и самостоятельность.
С этим разобрались. Пошли дальше?

4.2 Учителя

Бедная школа! Из всех образовательных структур она находится в самом невыгодном положении. С одной стороны, родители, считая, что устройством ребенка в школу их главная задача по воспитанию заканчивается, только требуют с учителей, чтобы из их непутевого чада сделали «гармонически развитую личность». С другой – вузовские преподаватели винят школьных педагогов во всех тяжких грехах, когда интеллектуальный уровень студентов кажется им недостаточным. Причем, вузы-то могут выбирать себе контингент, а вот школа – нет; она обязана работать с любым учеником.
Таким образом, создалась ситуация, когда в образовательной цепочке «дошкольное обучение – школа – вуз» наибольшей значимостью обладает школа, хотя по потенциальным возможностям, как мы говорили, первоочередную роль должно играть дошкольное образование. Это еще один аргумент в пользу того, что школьному обучению необходимо уделять самое пристальное внимание. К рассмотрению этого вопроса мы и перейдем.
Те подходы к обучению, о которых мы сейчас будем говорить, справедливы для любого предмета, и тому есть практическое подтверждение. Однако в дальнейшем изложении будем иметь в виду конкретную дисциплину – физику.
– А почему физику?
По нескольким причинам. Во-первых, представляемая технология обучения создана учителем физики, Борисом Ивановичем Вершининым, и именно на этом предмете была апробирована. Благодаря полноте, логической завершенности и продуманности в мельчайших деталях, ориентированных как раз на преподавание школьной физики, именно среди учителей этого предмета она получила наибольшее распространение.
Предоставим слово автору: «Я перепробовал все, насколько возможно, варианты применения методики, ибо я должен был знать, в какой ситуации окажутся мои последователи, если таковые найдутся. Часто бывает, что теория, попадая в руки большинства, меняется до неузнаваемости. Поэтому и пробовал. Были у меня старшие классы, которые я вел по этой методике один год, были – два года и т.д. А начинал вот с чего. Взял восьмиклассников и довел до десятого (тогда была десятилетка). Результат был очень хорошим. Превосходящим все самые смелые ожидания! В других классах – похуже, но всегда лучше, нежели в обычных условиях. Потом брал с седьмого и занимался с ними пять лет. Ситуация сложилась такая, что я только отчасти решил задачу. Хотя и опыта, и времени у меня было больше, успех был не таким, какой ожидался. Видимо, потому, что большую часть жизни я прожил при одной социальной обстановке, а сейчас обстановка изменилась. Изменились и дети. Я, видимо, вовремя этого не понял, и эффект от моей деятельности был не тот. Но все равно, своего я добился: они школу закончили довольно умненькими. Хотя и не такими, как хотелось бы».
Итак, во-вторых, именно на физике теория получила свое дальнейшее успешное развитие, продолжающееся до сих пор. Хотя, насколько нам известно, методика использовалась при преподавании экономики, механики жидкости и газа, информатики, математического моделирования, численных методов.
В качестве третьей причины можно привести слова великого физика М. Фарадея: «Я думаю, что изучение естественных наук является столь великолепной школой для ума, что наряду с теми законами, которыми наделил все вещи в природе творец, и удивительным единством и устойчивостью материи и сил, не существует лучшего способа для тренировки ума». То есть, многообразие видов деятельности, которое может быть реализовано на уроках физики и возможность проявления всех типов мышления делает физику чрезвычайно удобным полем приложения излагаемых принципов и, в то же время и по тем же причинам, очень сложным. Перенос основных положений методики с физики на любой другой предмет не вызывает принципиальных трудностей. Обратное неверно. В связи с этим можно сказать, что мы, в лучших традициях науки, начинаем рассмотрение вопроса с наиболее общего случая.
– С чего же начнем?

4.2.1 Предъявление реальности

А начнем мы с гениальной фразы известного физика М. Лауэ: «Образование есть то, что остается, когда все выученное уже забыто».
Так что же остается после нашей школы? Какое образование она дает?
– Прежде всего, наверное, знания.
А Вы попробуйте, поспрашивайте своих знакомых, что они помнят и знают из того или иного школьного курса? Какими знаниями, полученными на уроках, они пользуются. Если Ваши товарищи будут откровенны, результат опроса будет весьма плачевным. Знания, даваемые в школе, это как раз то, что будет забыто. За исключением, конечно, тех, которыми человек постоянно пользуется, выбрав себе ту или иную профессию.
– Но что же остается в таком случае?
Навыки. Сейчас школа работает в основном на навыки.
– А разве навыки не нужны?
Конечно, нужны. Навыки – это сформированные и «занесенные» в подсознание программы поведения в определенных ситуациях. Как же без этого? Навыки письма, чтения, речи. Навыки общения, наконец. Вот на это преимущественно направлено школьное обучение. И трагедии в этом нет, все это необходимо и будет использовано человеком. Но этого мало! Вот в чем основная боль и беда школы. Очень мало! Нужно развивать мышление. Не забыли еще определение, которое я давал процессу обучения?
– Нет-нет. Целенаправленное информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей.
Во-о-от! Информационное. А есть ли оно, это информационное воздействие? У нас же школьники --- как тот малыш в манеже!
Помните, мы говорили про то, что информация --- это пища для ума? Посади Вас на одну картошку, что будет? Неделю-то, может быть, и продержитесь, а потом? А потом Вас от этой картошки тошнить начнет, Вам на нее смотреть противно будет.
– Но при чем тут ученики? У них же разные предметы, разнообразная информация.
А почему же тогда они с огромным удовольствием идут «в первый раз в первый класс», а после двух-трех месяцев школьные уроки становятся для них сущим наказанием? Вот из-за этой «умственной картошки», чрезвычайно бедной и однообразной информационной среды. Она им за два месяца приедается и надоедает.
Предметы-то, конечно, разные. Но Вы сами подумайте: о грамматике русского языка, о решении алгебраических уравнений, о законах распространения электромагнитного поля мы рассказываем ОДИНАКОВО – с мелом у доски. Здесь школа, конечно, безнадежно отстает от жизни. И это особенно чувствуется сейчас. У ребятишек дома видеомагнитофоны, компьютеры, игровые приставки, а в школе – все по-прежнему: доска и мел.
Предметы-то разные, а вот деятельность учеников однотипная. И способ представления информации тоже. Что ж тогда удивляться, что они не приходят в восторг от необходимости идти в школу!?
– Развивать мышление, говорите Но мышление есть образное и абстрактное. Какому из них уделять главное внимание?
Обоим. Но нужно ясно понимать, что абстрактное мышление само по себе не существует, оно базируется на образном. Абстракция возникает из образов, а не наоборот. Следовательно, и учеба должна быть основана на образном представлении, предъявлении реальности: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Я не любитель цитировать авторитеты, но высказывание Д.К. Максвелла здесь очень уместно: «Когда мы сможем использовать при обучении науке не только сосредоточенное внимание студента и его знакомство с символическими обозначениями, но зоркость его глаза, тонкость осязания и ловкость его пальцев, мы не только распространим наше влияние на целую группу людей, не любящих холодных абстракций, но, раскрывая сразу все ворота познания, обеспечим ассоциирование этих научных доктрин с теми элементарными ощущениями, которые образуют смутный фон всех наших сознательных мыслей и придают блеск и рельефность идеям, которые, будучи представлены в абстрактной форме, могут совершенно исчезнуть из памяти». Вслушайтесь, как здорово сказано: «раскрывая все ворота познания», «блеск и рельефность идей»!
– То есть надо меньше говорить и больше показывать?
Да, нужна наглядность. Вспомните, как ребенок познает мир. Вы ему даете, к примеру, игрушечный автомобиль. Он его осматривает, ощупывает со всех сторон, пробует на вкус, на запах, на прочность. И Вы ему говорите: «машина». И такой подход кажется Вам очевидным. Мы же не пускаемся в объяснения: «Машина – это средство передвижения на четырех колесах с мотором и т.д.» Мы показываем ему эту машину! Почему же учитель забывает сей простой принцип, выходя к доске?
Конечно, в другую крайность ударяться не стоит. Для каждой дисциплины, более того, для каждой темы имеется какое-то гармоничное сочетание конкретно-чувственной и словесно-знаковой информации. В физике, например, как показывает практика, в среднем должно быть 50 на 50. Но для этого необходима экспериментальная база.
– Да какая сейчас у школы экспериментальная база! Старые приборы давно сломались, а на новые денег нет.
И тем не менее, учитель должен стараться ее увеличивать. Любыми путями! Кино-, видеофильмы, опыты, экспериментальные задачи должны занять на уроке подобающее место.
– Но мне, например, не раз приходилось слышать от учителей о чрезвычайно низкой эффективности экспериментальной части той же физики. Времени и сил на ее реализацию (подготовка, постановка опытов, их обработка, анализ и прочее) требуется очень много, а результат – нулевой. Это, по-вашему, беспочвенная жалоба или тому есть определенные причины?
Есть. И первая из них – та, о которой только что сказали: отсутствие или плохое оборудование кабинетов физики, недокомплект приборов, их несоответствие принципу наглядности, низкое качество изготовления части из них и т.д. Все это, действительно, приводит к большой трате времени учителем на подготовку к эксперименту, часто без гарантии на успех. Чтобы поддерживать в реальных условиях кабинет и его содержимое в рабочем состоянии, учитель должен быть как минимум техником-универсалом в области механики, термодинамики, электричества и электроники, оптики и т.д., должен уметь создавать новые, совершенствовать промышленные, восстанавливать вышедшие из строя приборы. На такое способен далеко не каждый учитель. Поэтому учителя вынуждены использовать преимущественно словесный способ обучения.
Но есть еще причина, весьма существенная, которой стоит уделить особое внимание. Ни в методике проведения эксперимента, ни в конструкции большей части приборов и демонстрационных установок не учитываются особенности зрительного восприятия человека.
Мы с Вами говорили, что субъективный образ имеет свойство как бы развертываться во времени. Сначала человек замечает некоторые более общие признаки стимула, например, контуры изображения, и лишь затем на нем проступают детали, иногда наиболее ценные, информативные.
А.И. Иваницкий так объясняет эту особенность нашего восприятия: «Информация о значимости стимула приходит в кору последовательно, после срабатывания механизмов, извлекающих соответствующие данные из памяти, и тем самым «высвечивает», «проявляет» необходимые детали, которые только после этого возникают в ощущении, осознаются субъектом». Если извлекать из памяти нечего, то ученик просто не обратит внимания на соответствующие признаки наблюдаемого образа. Вспомните, внимание, с точки зрения Э.А. Костандова, есть фильтр, пропускающий информацию в сознание. Обратите внимание, в этой ситуации правое полушарие будет воспринимать образ целиком со всеми подробностями, а сознание левого полушария будет «слепым» или «плохо видящим». В результате мысленный образ либо не возникнет в сознании, либо будет искаженным, неполным. То есть, даже хорошо поставленный эксперимент может оказаться бесполезным. В этом случае учитель вынужден взять на себя обязанности в формировании мысленного образа у учащихся, хотя положительный результат не может быть гарантирован. Какой, к примеру, образ возникнет в сознании учеников при демонстрации сдвига фаз между токами и напряжением при наличии в цепи переменного тока реактивных сопротивлений, если в демонстрационной установке используются блок питания, батарея конденсаторов или катушка индуктивности, соединительные провода, создающие картину первозданного хаоса, и осциллограф с экраном, на котором даже за ближайшими столами ученикам трудно что-либо разглядеть. Такая демонстрация не решит главную задачу. И методика проведения демонстрационного или практического эксперимента, и конструкция приборов, используемых в этом случае, должны соответствовать одной цели: формированию мысленного образа в сознании ученика. Следовательно:
1. При демонстрации эксперимента должно быть видно то, что должны видеть ученики, а именно: изучаемый объект, явление и их основные признаки. Этому условию должны быть подчинены конструктивные особенности приборов.
2. Эксперимент должен сопровождаться управляемой учителем активацией памяти, мышления и речи учащихся, для того чтобы они могли самостоятельно или с помощью учителя, во-первых, выделить основные признаки и детали наблюдаемого процесса и установить связь между ними и, во-вторых, осуществить синхронный перевод с языка образов на язык понятий, то есть сформулировать речевой образ.
3. Согласно законам восприятия эксперимент должен повторяться до тех пор, пока не закончится процесс формирования мысленного образа наблюдаемого объекта или явления.
Если эксперимент будет соответствовать этим условиям, то его нужно проводить, если нет – то это будет пустая трата времени.
Следует заметить, что все однократные, порой быстротечные демонстрации опытов, учебных кинофильмов или видеозаписей можно использовать только как иллюстративный материал после того, как соответствующий мысленный образ у учеников уже сформирован.
А значит, главенствующую роль должен играть не демонстрационный эксперимент. Наилучший результат достигается при самостоятельном выполнении учениками экспериментальных задач и практических работ, ибо в этом случае у них работают все каналы восприятия, а не только зрительный, формируя интегрированный мысленный образ в сознании.
Вывод? Эксперимент нужно отдать ребятишкам в руки! Пусть делают сами! Пусть у них получится не так красиво и не совсем правильно, как это было бы на демонстрационном столе, но это будет их эксперимент, а не Ваш. И принесет он неизмеримо больше пользы.
– И поломанных приборов.
А как Вы хотели! Конечно, с экспериментальным оборудованием в школах положение более, чем плачевное. Если оно когда-то и было, то сейчас, в связи с финансовыми проблемами и перепрофилированием заводов, производящих это оборудование, на сникерсы и памперсы, кабинеты «тают» на глазах. Потому что невозможно вечно эксплуатировать одну и ту же «железку» – «железка» не выдерживает. Она же попадает в неумелые руки, которые должны научиться ею пользоваться. И мы просто обязаны предоставить им такую возможность.
– Но это нерационально даже в том случае, когда с приборами не будет проблем. Не любое оборудование можно быстро раздать во время урока. Следовательно, его нужно расставить заранее. И ученики вместо того, чтобы слушать объяснение нового материала, будут дергать и крутить приборы, и в конце концов прослушают, что нужно делать. И потом, каждому из них для проведения опыта потребуется разное время. Как тогда планировать урок?
Ну, во-первых, если вспомнить удавшиеся, очень хорошие уроки, то легко убедиться, что все они прошли не по плану. И этому есть определенные причины. Главная из них заключается в том, что вдохновение и творчество спланировать практически невозможно. Но это не значит, конечно, что от составления планов следует отказаться, так как вдохновение у наших задерганных жизнью учителей, к сожалению, очень редкий гость на занятиях.
Во-вторых, Ваши аргументы совершенно справедливы и «сваливание в кучу» объяснения, решения задач и самостоятельного эксперимента приведет в конце концов к спешке и сумбуру. Поэтому рекомендуется организовать систему практикумов, которые проводятся в середине или в конце полугодия и на которых школьники занимаются только экспериментом. На уроках же нужно использовать экспериментальные задачи, простые в исполнении и не требующие сложного оборудования. Впрочем, о таких задачах речь еще впереди.
Кстати, чем проще материалы для опыта, чем более они привычны учащимся, тем лучше. Ученик, который пользуется самодельной, неточно работающей установкой, научится большему, нежели тот, который пользуется точным заводским прибором, но который он не сможет разобрать на части.
– А не получится ли так, что обилие практических работ (ведь 50 на 50 – это довольно много) приведет к пренебрежению теорией и непониманию ее?
Нет. Ведь как они учат теорию? Я опять сошлюсь на авторитет и процитирую слова Н.Е. Жуковского: «Ум изучающих весьма часто склонен к формальному пониманию. Я из своего педагогического опыта знаю, как часто формулы запоминаются без усвоения стоящих за ними образов. Как это ни кажется странным, но одним из затрудняющих вопросов является иногда вопрос о значении той или иной буквы в бойко написанной формуле»
А это не кажется странным. Просто они не представляют, что «стоит» за той или иной буквой и «стоит» ли за ней вообще что-нибудь. Формулы для наших студентов – одно, а процессы и явления – совсем другое. Другое дело, когда эксперимент, да еще собственноручно проведенный, объединит то и другое в единое целое.
И потом Вы сами увидите, что дети Ваши быстрее и лучше начнут разбираться в теоретической области. А для некоторых проведение опытов будет отдушиной. Например, для детей, у которых логически-знаковое мышление и речевые способности развиты в худшей степени. Для них эксперимент – способ самоутвердиться, гарантия учебного успеха, способ и основной канал познания преподаваемой дисциплины.
– Но есть такой материал, в котором показать что-либо невозможно. Например, электромагнитные поля, атомная физика, квантовая оптика. Как быть здесь?
В область космоса и микромира мы проникли, благодаря абстрактному мышлению, потому что видеть и ощущать что-либо в этой области мы не можем. А как мы проникали? Все равно без образов не обошлось. Мы создаем модели, в которых выражены основные принципы и характеристики события или явления. Вспомните про молекулу из цветных кубиков и шариков, которую можно увидеть в любом кабинете химии. Вспомните пространственные кристаллические решетки. Это модели-образы. Оказывается, когда мы не можем что-либо показать или посмотреть, мы обязаны создать модель-образ. Как только такая модель появляется (или предметная, или в виде картинки), материал усваивается значительно легче. И более точно формируется представление человека об этом явлении, событии, которое мы изучаем.
Установлено, что даже очень образованные люди, занимающиеся одной и той же областью науки, не в состоянии понять друг друга без условных образов. Допустим, один человек начинает что-то объяснять другому. Обратите внимание, сначала идет словесное объяснение. Но наступает момент, когда собеседник что-то не понимает. Тогда второй хватает лист бумаги, ручку и начинает чертить, рисовать и прочее. Ну не можем мы без этого! Так уж голова устроена.
Вспоминается мне по этому поводу такой случай, уже и не помню, когда и где вычитанный. На одном научном семинаре представлялась научная работа, в которой с наиболее общих позиций исследовалось поведение заряженных элементарных частиц с дробным спином. В математическом плане работа была чрезвычайно сложной. Докладчик неустанно раз за разом покрывал доску громоздкими формулами, демонстрируя проделанные им выкладки. Наконец, было выписано окончательное, довольно симпатичное уравнение. И вдруг присутствующий на семинаре физик-теоретик Р. Фейнман сказал: «Это неверно. Вы где-то ошиблись в расчетах». После довольно продолжительных споров и поисков ошибка, действительно, была найдена. Когда автор работы недоумевающе спросил: «Неужели Вы в процессе изложения успевали проверять мои выкладки?», Фейнман ответил: «Нет, что Вы, просто я представил электрон – частный случай из класса Вами рассматриваемых частиц. Из последнего уравнения следует, что электрон должен вести себя так, как будто у него положительный заряд, а это неверно».
Я не ручаюсь за точность высказываний, но смысл истории передан верно. Видите, даже физики-теоретики, работающие с чистой абстракцией, не могут размышлять, пользуясь обобщенным понятием «электрическая заряженная частица с дробным спином» и представляют вместо него что-то более конкретное, в нашем случае – электрон.
Однако, вернемся к нашему разговору. Итак, первое, очень важное, что нужно сделать – увеличить долю конкретно-чувственной информации при изучении материала.
Далее. Мы контролируем детей тоже на словесно-знаковом уровне. Так? Так. Задачи, ответы у доски, диктанты и т.д. И никто не проверяет, какие у них образы в голове формируются. Вы делаете это? Нет. А надо! Вот рассказали им о диффузии, скажите: «Друзья мои, ну-ка, картиночки нарисуйте. Я не за художественные ваши способности, а за верность образа оценку поставлю. Такую же, как за рассказ у доски. Равноценную. А по значимости еще даже бульшую». Ну дайте им эту возможность, попробуйте. Придите на урок и предложите сделать рисунок, иллюстрирующий диффузию, электрический ток в газах, электролитах и т.п. Ведь это же абстракции. Попробуйте, и Вы увидите, правильное ли у них представление. Если образ ошибочный, то это гарантия того, что и теоретические представления будут тоже ошибочными.
А дальше любопытная вещь наблюдается. Теоретически ученик неправильно понимает материал и ошибается при ответе и решении задач. Вы ему объясняете, объясняете – все-равно не понимает. Вы понаблюдайте! Вы его спрашиваете: понял? Он, чтобы только отвязаться, кивает: понял. Спросите – опять та же история. Но как только Вы на картинке покажете ему ошибку, ученик в один момент ее запомнит и поймет. А уже дальше последует исправление на понятийном уровне.
В этом есть еще один положительный момент. Оказывается, дело не в том, что я развиваю художественные способности, а в том, что я развиваю воображение. Это как раз правое полушарие. Это то, чего мы вообще не делаем. Развивая воображение, я формирую конкретно-чувственный опыт, базу для дальнейшего изучения предмета.
Не так давно у меня училась девочка. Физика у нее вообще не шла. Математика тоже. По каким-то там многим причинам. Говорят, такие дети имеют гуманитарный склад ума. Вот тоже выдумали эту ерунду: естественно-математический склад ума, гумнитарный Да какой склад ума у ребенка – никто не знает, потому что никто этим вопросом серьезно, профессионально не занимается. Он не любит этот предмет, поэтому решили, что у него другой склад ума. А не любит, может быть, из-за того, что учитель его 10 раз носом ткнул, обидел, а у школьника характер такой, что он очень сильно реагирует на действия педагога. Все, перестал любить. Вот над этими вещами стоило бы подумать хорошо.
Так вот, эта девчонка такие картинки мне рисовала – потрясающие! Там вначале ошибок было полно: она физику-то не знала. У нее какие представления были, те она на лист и вываливала. И как старательно! Ей интересно на уроках стало! И постепенно, поправляя ее, объясняя ошибки, удалось ее чему-то научить. Дела у ребенка пошли гораздо лучше. И не только по физике. Ведь она мгновенно все запоминала и объяснять по сто раз ничего не надо было.
Итак, первое, что нужно сделать: увеличить наглядность, образность представления материала, долю конкретно-чувственной информации в деятельности учащихся на всех этапах обучения, то есть согласовать работу первой и второй сигнальных систем.

4.2.2 Самостоятельность

Итак, основные затруднения, которые испытывают наши ученики при обучении, связаны с нарушением естественного процесса восприятия и переработки информации их центральной нервной системой. Нарушается синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем в связи с преимущественным использованием в обучении словесно-знаковой информации, не подкрепленной соответствующей чувственно-образной. Как следствие, нарушается синхронность развития образного, интуитивного и рассудочного мышления. Развивается в основном последнее. В результате нарушается естественный процесс формирования памяти в области сознания. Исключая эмоционально-смысловую память, опираясь преимущественно на механическую, формируем память на более низком уровне организации. А теперь Вы понимаете, что это означает использование, главным образом, подсознательного уровня психики, и толку от такого обучения никакого. Ведь учится не робот, не компьютер, а живой человек. И для него, как следует из теории Павлова, эмоциональные переживания и чувства – не просто спутники обучения, а основное условие достижения успеха в учебе.
Чтобы использовать не механическую память, а эмоционально-смысловую (ведь где эмоции, там мысли, запоминание, развитие мышления), ученик должен думать. А мы даем ему такую возможность? Нет. Мы готовые истины преподносим. Зачем ему теперь думать? Сиди, вытаращи преданно глаза на учителя и все, достаточно.
Мы же что делаем? Даем задачу, время идет, урок кончается, а задача не решена. Выбегаем сами к доске: «Вот так и так. Сколько раз говорить, что так!» А что толку говорить! Хоть сто раз говори, результат будет один и тот же, отрицательный. Ведь ученик не имеет программы поведения в этом случае. Его нервная система такую программу не выстроила. Мы пытаемся навязать свою, а это не только трудно, но и совершенно бесполезно.
Мы совершенно напрасно берем на себя обязанность находить ответы на поставленные нами же вопросы. Знаете, есть такой детский анекдот. Встречаются два школьника. Один другому говорит: «Ты знаешь, наш учитель немного того, сам с собой разговаривает». А тот отвечает: «Да наш тоже. Только он этого не знает. Думает, что мы его слушаем».
Что, дорогие мои, неужели вы себя в этом анекдоте не узнаете? И неужели вы ни разу не жаловались в учительской, что «класс совершенно бестолковый: по сто раз объясняешь, разжевываешь – и никакой отдачи»? А беда-то в том, что мы сами идем у доски к истине и ведем их за собой, как слепых котят. Да еще с завязанными глазами. А это прекратить надо. И предоставить им возможность думать самим.
– Проблемный метод обучения?
Да, промелькнул однажды такой прием. О нем говорили, буквально захлебываясь от восторга: метод, основанный на постановке проблемных заданий. И что из этого вышло? Да ничего! В подавляющем большинстве педагоги ставили проблему и сами ее решали. Получилось, как у А. Райкина в одной миниатюре. Столовая по самообслуживанию. Пришел, сам сварил, сел за столик, покушал, убрал посуду. Не доволен? Пиши на себя жалобу. Так и тут. Только жалобы на себя не пишем. Двойки-то ученикам ставим, а не себе.
А что, разве не так? Приходим: «Детки, вот хорошая задачка! Давайте ее решим!» Детки: «Давайте! Только вместе и у доски!» А это, как Вы сами знаете, означает, что учитель будет задачу решать, а ученики – мух считать.
Все, что человек делает сам, – это его истина. Это он, его мозг, его центральная нервная система выстраивает программу поведения. Пусть поначалу коряво. Пусть на первых порах очень далека переработка информации, им выполняемая, от совершенства. Ведь ученикам-то опыт накопить надо! Вы сами ту же физику когда по-настоящему знать стали? В пределах школьной программы хотя бы?
– В институте, наверное.
Да не в институте. А в школе. Когда сами ее начали преподавать. Сами! Значит, нужна максимальная самостоятельность учащихся на уроке.
– Но тогда чем вас не устраивает проблемный метод обучения? Дал проблемную задачу – и пусть решают. Вот вам и самостоятельность!
Да это не самостоятельность. Это анархия. Идея-то в методике есть – реализуется она никуда не годно. Ведь что происходит? Придумал учитель проблемную задачу и предложил в классе. Но как правило, она для него самого проблемная, а не для учеников. Для них эта задача попросту нерешаемая. Они даже не представляют, с какого конца браться! Посмотрят-посмотрят – и плюнут: «А! Все равно не решу!» Будет какой-нибудь толк от такой задачи? Не будет! Более того, ученики очень быстро привыкнут опускать руки перед тем или иным заданием и в результате вообще перестанут думать. И Вам придется все начинать сначала.
Самостоятельность нужна. Но самостоятельность регулируемая. Слишком сложные задачи давать нельзя. Надо ориентироваться на тот уровень, в пределах которого они могут работать. А так как уровень мышления, глубина знаний различны, то сделать это довольно сложно. Но и здесь можно найти выход из положения: нужны разные задачи. Разные, а не разноуровневые!
Был я как-то на открытом уроке по разноуровневому обучению. Пришел учитель, билетики у него. В них одна задача – делать нечего, другая посложнее, третья – трудная. Он, конечно, знает своих учеников, прошел, раздал карточки. Сидели там на последней парте двое мальчишек. Раз-раз, быстренько свою задачку сделали, видно, не из плохих учеников. Потом долго сидели, болтали о чем-то между собой потихоньку. Потом один говорит с завистью: «Опять дуракам легкие задачи дали!» Они прекрасно понимают, что мы их, порой подсознательно, делим на умных и дураков. Ну разве так можно? Он не дурак, просто беда у человека. Или что-то упустил, или его мозг не так работает.
Вот был как-то у меня ученик в 9-м классе, еле-еле на тройки учился. Весь класс над ним потешался. Дашь ему задачу, он добросовестно начинает ее решать и пока решает, крутит волосы на макушке, в результате чего у него всегда «сосиска» вырастала на голове. Вот над ним и смеялись одноклассники.
Не со зла, конечно, относились-то к нему хорошо. Так в 10-м выпускном классе этого парня было не узнать. В конце концов, он на пятерки сдал экзамены в медицинский университет и закончил его с красным дипломом. Как так за один год человек изменился? Стимул появился? Ничего подобного! Я потом с родителям беседовал. Оказалось, что у него на этот 9-й класс выпала амплитуда гормональной бури в организме, вызванной половым созреванием. В этот момент голова почти не работает. Она, как и весь организм, переключается на эти процессы, а все другие, в частности, интегративные, затормаживаются. Он потому и учился так, хотя старался. А когда этот процесс утих, у него мозг нормально заработал. Вот так. Мало ли, по каким причинам у школьника могут быть проблемы.
Значит, надо что сделать? Не легкую и трудную задачи дать, не разноуровневые, а разные! Этому теоретическую, ибо у него хорошо развито абстрактное мышление. Этому экспериментальную, потому что знания он получает через руки, через образы, через действия, через моторные центры. У него этот канал изумительно работает. Был у меня такой ученик. Теоретик ни куда не годный, но практик Это он мне собрал прибор, позволяющий демонстрировать знак заряда тела. Не привычный электроскоп, в котором просто лепесточки расходятся; там же непонятно, то ли плюс, то ли минус. А здесь прибор сам показывает. Дети мгновенно усваивали этот материал и не путались, как обычно, потому что наглядность была. Да еще и эмоции. Потер расческой голову – на расческе плюс, на голове – минус. Как это не запомнить? Все головы с минусом. Весь класс по очереди прошел, тыкая головами в этот прибор. Все надеялись, что хоть у кого-нибудь голова с плюсом будет. Под конец, когда эта уморительная процедура закончилась, один мне и говорит: «А у Вас?» Я, конечно, давай отнекиваться: «Экспериментировать не будем. Как вы сами думаете, какой у меня тут будет знак?» Одна из подхалимистых девчонок тихонько так произносит: «Плюс».
– Вот молодец, Петрова, – говорю громко. – Сообразила.
Они так недоверчиво на меня посмотрели, а этот скептик: «А Вы покажите!» Видите, показать надо. А не показано – не доказано. Вот такая вот история.
– А самостоятельность нужна во всем? Или только в эксперименте?
Чем больше, тем лучше. Пусть они, к примеру, параграфы сами дома готовят. А еще лучше не параграфы, а главы, логически завершенные блоки темы. Не бойтесь, попробуйте, пусть сами читают, без объяснений.
– Они и с объяснениями-то не читают.
Конечно! Они тут послушают, там и читать неинтересно. Вам расскажи суть детектива, кто хороший, кто плохой и кто виноватый, Вы и читать не будете. А тут они читают. Им же внове! К тому же никто не рассказывал, я сам разобрался: «Вот я завтра на уроке покажу, как я все сделал!»
– Да-да, а выйдет к доске, начнет рассказывать материал – такой ахинеи нагородит! И сам запутается, и одноклассников запутает.
Да забудьте Вы про эти бесполезные пересказы теории! Лучше обсудите с ними то, что они прочитали (или не прочитали). Начните урок с вопросов. Хотя бы тех, что в конце параграфов напечатаны. И Вы сразу выясните, во-первых, что ученики знают, во-вторых, что понимают, и в-третьих, где не понимают и можно ли, подталкивая их к истине наводящими вопросами сделать так, чтобы они сами это непонимание ликвидировали.
– Ого! Так это сколько времени надо!
Не лукавьте! Время-то у Вас есть. Вы его сэкономили, не рассказывая новый материал и не слушая жалкий лепет учеников, пытающихся повторить Ваш интересный вчерашний рассказ. Так что времени достаточно.
Другое дело – трудно. Нужно прекрасно владеть материалом, ибо заранее неизвестно, какие вопросы зададут ученики. Нужно довольно быстро реагировать на ситуацию, чтобы не просто плыть по течению при обсуждении, а управлять им. Наконец, надо очень хорошо знать своих учеников, чтобы четко улавливать направление их мысли, возникающие в процессе обсуждения образы.
Я же говорил: учитель – дирижер этого уникального «оркестра» из детских умов и сердец. И заставить его «играть» слаженно – задача нелегкая.
– То есть, я захожу в класс и, ничего не объясняя, надеясь, что они прочитали учебник самостоятельно, начинаю спрашивать, например: запишите формулу закона Ома, как рассчитать суммарное сопротивление при последовательном соединении проводников и прочее?
Нет, ни в коем случае! Это уже получится опрос, а не обсуждение. Вообще, про какие бы то ни было формулы, математические зависимости разговора быть не должно.
– А как иначе? Это же физика! Не на пальцах же беседу вести!
А Вы вспомните вышеприведенный пример про того малыша, которому подарили игрушечную машину. Нельзя, ни в коем случае нельзя нарушать естественный процесс восприятия и переработки информации. Какой бы раздел не изучался, сначала разговор должен вестись на привычном для учеников языке. Не на символьном, не на математическом, а на обыкновенном человеческом языке. Если есть возможность показать изучаемый процесс «вживую», например, ускоренное движение, колебания – это нужно сделать. Нет возможности – надо придумать и предложить ученикам какую-нибудь ясную модель, желательно яркую и запоминающуюся, но привычную.
– Но ведь не любой физический процесс можно рассказать просто так, на пальцах.
Почему не любой? Модель можно придумать всегда.
– Ну, например, электрические цепи. Вы сможете рассказать законы параллельного и последовательного соединения?
Смогу.
– Без уравнений?
Без уравнений. Я им так и объясняю. Я говорю: вот Вы заходите в редкий лес, а вот в густой. Ваша задача – двигаться по прямой линии. Я такую команду дал. Я – электрическое поле, вы – заряды. Что будет, если лес редкий? Большинство из вас пройдет в требуемом направлении, и только единицы расшибут лоб о встречные деревья. Ибо сворачивать нельзя. Ну а если лес гуще? Это, во-первых, какой проводник: медь, железо и прочее. А во-вторых, какой длины. Длина проводника больше – сопротивление больше. Потому что на Вашем пути деревьев встретится больше.
Все это объяснить можно! Я оперирую образами, аналогиями. Ведь они не могут видеть электрических зарядов. У них нет представления о взаимодействии этих зарядов с ионами пространственной решетки. Там ведь волновой процесс идет, электрон движется не как частица, а как волна. Но не будешь же такие вещи рассказывать, вообще ничего не поймут. Следовательно, берем эту частицу, ее образ. Вот – ионы пространственной решетки. Вот движутся электроны среди ионов, вот вы в лесу. У них образы возникают. Они начинают все это представлять и понимать этот процесс хотя бы на элементарном уровне.
Итак, главное – создать образ изучаемого явления. И чем ближе он будет к реальности – тем лучше.
Так и только так! Ведь сначала учащиеся должны понимать, о чем идет речь, а не запоминать Ваши наукообразные фразеологические обороты. А что значит понимать? Это значит, что в правом полушарии у ученика создается образ того явления и процесса, который изучается. Не схема его в левом полушарии, а образ в правом! Причем, верный образ. А создать его на формулах невозможно. При этом должна использоваться обыкновенная человеческая речь, демонстрации, иллюстрации, картинки.
И только после этого можно схематизировать этот образ, то есть выделить его основные признаки, их взаимосвязи и прочее. Здесь тоже требуется помощь учителя, ибо анализировать процесс или явление тоже нужно уметь, а значит, этому надо учить. Мы этому учим? Нет.
Когда в правом полушарии есть образ процесса, в левом – его схема, возможен переход на язык математики, запись зависимостей в символьном виде. В этом случае математика станет для учеников понятным инструментом, буквы будут представлять собой не просто написанные на бумаге или на доске закорючки: за ними будут «стоять» реальные, хорошо представляемые величины. Формулы «оживут», наполнятся смыслом, содержанием, ими будет легче оперировать. Учителю уже не придется от урока к уроку объяснять, как выразить какую-то величину из одного уравнения и подставить в другое.
Итак, еще раз, ибо это очень важно. Используя привычный человеческий язык, демонстрации (не путайте: не демонстрационный эксперимент, а именно демонстрации, показ), картинки, формируем в правом полушарии ученика образ процесса или явления. Выделяем его основные признаки и взаимосвязи, создаем схематическое описание в левом полушарии. И только после этого переходим на формализованный язык математики, строим математическую модель.
– И решаем задачи?
Да, Вы пришли на урок, дайте им самостоятельную работу.
– Сразу самостоятельную? А приемы решения, примеры, алгоритмы когда показывать?
Забудьте Вы про эти показы! Пусть отвечают на вопросы, решают задачки. Весь урок.
– А учитель сидит и ничего не делает!
Еще как делает! Они же спрашивать начинают, просят посмотреть, проверить. Или наступает момент, когда они поголовно делают одну и ту же ошибку. Почти все.
Так, давайте прервемся. Вопрос у меня к Вам. Когда человеку нужно, чтобы ему объясняли?
– Когда у него потребность в этом объяснении.
А потребность когда появляется?
– Когда он интересуется или работает над чем-то.
А мы что делаем? Пришли ученики, выходим: «Тема сегодняшнего урока: первый закон термодинамики». А им-то какое до этого дело? Они об этом законе понятия не имели и иметь не собираются. Они потому и слушают вполуха по принципу: «Мели, Емеля, твоя неделя». А в моем примере у детей есть проблемы, есть интерес, они сами спрашивают, мы им не навязываем свои объяснения. И уровень, глубину диалога (именно диалога) задают ученики. Они и говорить учатся, ведь мы их не заставляем. Они сами пытаются как можно более ясно изложить преподавателю свою точку зрения. Они волнуются, огорчаются, радуются – у них есть эмоции. Они, в конце концов, хоть с одной задачкой, да справятся. А это уже успех. Это желание его повторить. Это желание идти на урок. Это любовь к учителю и к предмету. То есть такой вроде бы несложный прием полностью меняет картину урока и схему взаимоотношений учителя с учениками.
Разрешите мне по этому поводу напомнить Вам известную притчу про Ходжу Нассретдина. Пришел как-то Ходжа к прихожанам и говорит:
– О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем?
– Не знаем, великий Ходжа, – ответили из толпы.
– Ну раз вы не знаете, что ж тогда и говорить?
Развернулся и ушел. На второй раз приходит, опять спрашивает:
– О, великие жители Бухары! О чем мы с Вами говорить будем?
Те подумали, подумали, кричат:
– Знаем, знаем!
– Ну раз вы знаете, что ж тогда я говорить буду?
Опять ушел. Приходит в третий раз, повторяет вопрос. Выходит из толпы старый мудрец:
– Великий Ходжа! Часть из нас знает, часть не знает, о чем говорить будем.
– Вот те, кто знает, пусть расскажут тем, кто не знает. А мне с вами говорить не о чем.
Так о чем можно говорить с детьми? Когда можно говорить? Когда им самим понадобятся объяснения. Когда у них возникает потребность в нашем авторитете и в наших знаниях. Когда у них вопросы есть. Действительные, настоящие, а не показушные вопросы. Когда ученик, работая над чем-то, что-то не понял, не разобрался. И учитель объясняет только тогда, когда это надо ученику. От такого объяснения и ученику больше пользы, и Вам – удовольствия, потому что приятно говорить с заинтересованным собеседником.
Итак, учитель не должен складировать информацию в голове ученика, то есть быть источником информации. Мы должны управлять познавательным процессом с целью развития мышления, речи, способов переработки информации и накоплению опыта. Вот что мы должны делать! Иными словами, наша учительская функция должна быть совершенно иной, нежели нынешняя.

4.2.3 Образное мышление

Предложить думать – это мало. Можно предложить какую-нибудь теоретическую задачу, и ученики будут сидеть и думать. И что у них там в голове происходит? Учитель-то это представлять должен!
Вот Вы знаете, что левое полушарие у большинства – не у всех и в разной степени – это абстрактное рассудочное мышление. Это манипулирование понятиями, знаками, символами, графиками. А правое полушарие – это образы. Это переработка гигантского объема информации за малое время. Знаете также, что такое подсознание. Хорошо. Так, и что мы должны делать?
– Развивать образное, интуитивное мышление. Но как туда найти «дорогу»?
Правильно, как найти дорогу в сознание – это мы еще представляем. А как в сверхсознание? В область, неконтролируемую сознанием? Для этого надо знать, когда сверхсознание начинает работать. Оно вступает в действие прежде всего при высокой мотивации. Лучше внутренней. А нет внутренней, значит внешняя должна быть.
– Ребятки, решим задачку. Очень интересная задачка!
Но при этих Ваших словах задача действительно должна быть интересная.
– Например?
Пожалуйста. На тонкой проволоке висит кювета с водой. Доверху наполненная. Берете в руки ножницы и говорите ученикам: «Как перерезать эту проволоку, чтобы сосуд не упал и вода не разлилась? Касаться проволоки и сосуда ничем, кроме ножниц, нельзя». Вы бы посмотрели на класс в этот момент! У меня один ученик был, тот раз пять выходил: «Можно попробовать?» Начинает – бах! – все полетело, разлилось. Пошел за тряпкой, вытирать.
А еще задача была, так ее один ученик забыть не мог. Время от времени подходил и спрашивал: «А вот так можно сделать?» Ошибется, уйдет. Через некоторое время – опять. Не бросают задачки-то! А ведь эти задачи Вы логическим, абстрактным путем не решите. Они развивают именно правое полушарие!
А вот еще задача. С ней интересная история связана. Был в Новосибирске какой-то форум с участием бизнесменов и учителей. Что уж они там вместе делали – не знаю. И вот один из новых русских вышел на трибуну, поставил открытую бутылку шампанского, положил на горлышко 100 долларов, поставил на купюру рюмку с тонкой ножкой, наполненную этим же шампанским, и сказал: Достаньте 100 долларов, не разлив вино – и все ваше. Касаться рюмки и бутылки ничем нельзя». Все сидят, недоумевают – неужели возможно? – а он с победным видом по сцене прохаживается.
Моя знакомая, вообще смелый человек, поднимается и шустренько к столу. Он посмотрел на нее со снисходительным любопытством, думает: сейчас фокусы начнутся, хохот будет и прочее. Она раз-раз и вытащила купюру. Пока она вытаскивала, у него лицо вытягивалось. Деньги жалко, большие деньги-то. Не повезло парню, я ей за полгода до поездки эту задачку показал.
То же самое в несколько упрощенном предновогоднем варианте. Расстилаете перед гостями коврик на полу, ставите открытую бутылку хорошего вина и предлагаете гостям освободить коврик, ничем к бутылке не прикасаясь и, естественно, не разлив. Снимете бутылку – встречаем Новый Год, не снимите – газировку пить будем. Запомните эту задачку, она очень здорово гостей развлекает, проверено. Учеников тоже. Правда, с ними я без «бутылки» обходился. Просто купил лист ватмана и ставил на него полный стакан воды.
И таких задач я могу привести Вам немало. И даже более интересные. Ну скажите пожалуйста, у Вас-то возникло к ним любопытство? Возникло. У них тоже возникает. Кстати, ребята, которых мы считаем не совсем развитыми, часто называя их слабыми троечниками, в другой раз быстрее отличников решают такие задачи.
Итак, надо знать, какие задачи надо поставить, чтобы развивался тот или иной тип мышления. Чтобы у детей интерес проснулся, чтобы они думать начали. Да не просто думать, а интенсивно.
– Но эти задачи к физике никакого отношения не имеют.
Ну как сказать. Вот со стаканом воды на ватмане – там физики очень много. Там и трение, и инерция Дергать-то нельзя. Дернете – все разольется, что не очень приятно в предновогодние часы. А с другой стороны, и не обязательно, чтобы они отношение к физике имели.
– ?!
Вот только круглых глаз делать не надо. Вы мне случай напомнили из моей практики. Читал я как-то лекцию преподавателям одного из томских вузов. На ту же тему, которую мы с Вами обсуждаем. И когда рассказал про эти задачи, одну даму это очень возмутило: «Чему Вы их учите?! Ведь это задачи не по физике, а на сообразительность!» А я и не спорю. Просто я думал, что при изучении физики (и не только физики) сообразительность как раз и требуется. Но если ошибся, прошу прощения, мне остается только руками развести.
Эти задачи ориентированы на развитие правого полушария. Образного интуитивного творческого мышления. Мы говорили: правое полушарие выдвигает гипотезы, перерабатывая информацию, а левое проверяет, выполнимы ли они, согласуются или нет с поставленным условием. Одним словом, идет творческий процесс, человек думает. А нам этого и надо!
– А экспериментальные задачи этого же типа есть?
Есть. Например, берете кусок тонкой медной проволоки произвольной длины (куда проще, больше ничего и не надо). И перед детьми ставите задачу: пользуясь подручными средствами, то есть без электроизмерительных приборов, источников тока и прочее, определите сопротивление этой проволоки. Это очень хорошая задача. Помните формулу?
13 EMBED Equation.3 1415.
Она для них живой становится, они ее на всю жизнь запоминают. Длину-то измеряют без проблем, удельное сопротивление берут из справочника, а вот с сечением Муки начинаются. И так пробуют, и эдак. Проволочка-то тонкая, диаметром меньше миллиметра, просто линейкой не измеришь. Хотя пытаются. Вот, пожалуйста, и образное мышление. То есть Вы заставите работать воображение. Начнет ученик думать: «Ага, так я измерить не могу. А как?» Потом они начинают складывать проволочки одну к другой, они разлетаются. В конце концов додумываются: наматывают на ручку, измеряют – а дальше все просто.
Итак, для развития творческого, образного мышления нужны задачи на развитие воссоздающего и творческого воображения и экспериментальные задачи. Но есть еще другой прием проникновения в сверхсознание: с помощью проблемной задачи. Иными словами, задачи, в которой есть элементы неопределенности. Что это означает? Неизвестно, как надо решать, какими формулами пользоваться. А возможно, что и формул готовых нет. То есть нужно найти путь, средства достижения цели. Если Вы даете такую задачу, обязательно начинает активизироваться сверхсознание. Обязательно активизируется правое полушарие. Оно приходит на помощь абстрактному рассудочному мышлению. Без него эту задачу не решить.
Вот такие задачи являются творческими, они, помимо левого полушария, подключают еще и правое. Значит, развивают интуитивное творческое мышление.
Наконец, есть задачи репродуктивные. Это как раз те, которые мы обычно даем. Это задачи, в которых известны средства достижения цели. То есть известно уравнение, известно, как его решать. Часто известно, вообще, как задачу решать. Например, перед этим похожую решали или сама задача типовая. Здесь не следует забывать, что девчонки склонны к решению репродуктивных задач, и они в меньшей степени способны к решению творческих. А тем более экспериментальных.
Значит, у нас в классе есть те, кто склонен к репродуктивным действиям, те, кто относится к мыслительному типу и склонны к решению теоретических задач, в том числе творческих, то есть с элементами неопределенности. И есть те, кто эти задачи решить не может, у которых, повторяю, знания идут через моторные центры, через руки, через образы. Им нужны экспериментальные задачи.
– А! Понял! Я прихожу на урок с набором разнотипных задач. И раздаю: одному – творческую, теоретическую, другому – экспериментальную
Опять неверно! Не раздавать, не навязывать, а предложить на выбор. В этом суть! Дайте им три, четыре, пять разных – творческих, репродуктивных, экспериментальных, теоретических – задач, чтобы они сами выбирали. Во-первых, сама эта процедура очень интересная. Они не знают, какие у них мозги, так же как и мы с Вами. Но они выберут то, в чем более-менее уверены. Они знают, интуитивно чувствуют, что именно эту задачу ему легче решать будет. У Вас двоек не будет, а у них – успех. И обид не будет, что дураку легкую дали, а умному посложнее: сами же выбирали. Ученики мыслительного типа часто с экспериментальными задачами плохо справляются, а экспериментаторы, образно мыслящие, наоборот. Каждый из них выберет ту область, в которой он сможет самоутвердиться, добиться результатов. Вы организуете ситуацию успеха. А успех поощряет, вдохновляет, формирует интерес к такой работе. Если человек идет на работу и знает, что добьется успеха, он с удовольствием пойдет на эту работу. И с удовольствием будет ее выполнять.

4.2.4 Задачи

Основные принципы изложены. Много их? Нет. Образный фундамент. На нем абстракции. Это закон природы. Механическую память замените эмоционально-смысловой. Для этого организуйте самостоятельную работу учеников. И учитель, как дирижер хорошего оркестра, должен управлять этой деятельностью.
Это, по сути дела, новый вид педагогической работы. Нужно приобретение опыта в этом направлении, нужно накопление специального материала. У нас учебники, задачники есть всякие-разные, да только толку от них маловато. Потому что эти учебники, в самом подходе к изложению материала повторяющие друг друга, проблемы не решают. У нас есть дидактический материал. Но нет никакой литературы, обеспечивающей вышеизложенную технологию педагогической деятельности. Надо создавать и накапливать этот материал.
Поэтому несколько лет назад я предложил учителям писать новый задачник. Во-первых, у них самих опыт появился бы в классификации задач, и они бы поняли, что и как надо делать. А во-вторых, чтоб это было хотя бы – пусть первый блин комом – какое-то начало работы в этом направлении.
И эта работа была сделана! И первый блин получился хотя и немного сыроватым, но вполне съедобным. Книга, написанная коллективом учителей, получила название «Сборник задач по физике для 9-11 классов» и вышла в издательстве «Пеленг» г. Томска в 1999 году. Сборник является пособием для учителей, знакомых с изложенной системой работы, и включает разнообразные задачи, тщательно отобранные и расположенные по главам: творческие экспериментальные задачи, творческие теоретические (задачи с неопределенностью), репродуктивные теоретические, задачи на развитие воссоздающего и творческого воображения.
– А почему нет экспериментальных репродуктивных?
А это обыкновенные лабораторные работы, приведенные в любом учебнике и выполняемые школьниками в обязательном порядке. Так как они хорошо известны, снабжены подробными комментариями и описаниями хода работы, мы не стали включать их в сборник. Хотя, наверное, напрасно. Для полноты картины надо было.
– Сборник рассчитан только на учителей?
Нет, и на школьников, учащихся техникумов, слушателей подготовительных курсов и может служить пособием для самостоятельной работы и подготовки не только к выпускным и вступительным экзаменам по физике, но и к дальнейшему обучению в высших учебных заведениях.
Все задачи, объединенные в сборник, за исключением некоторых экспериментальных, снабжены подробными решениями, что в случае затруднения позволяет глубже понять явления и процессы, происходящие в природе, и развить творческие способности собственного интеллекта.
– Вас послушать, так не сборник задач получается, а какое-то уникальное произведение педагогической мысли.
Вообще, это первая книга с подобным, основанным на нейрофизиологических принципах, подходом к материалу. Поэтому она в самом деле уникальна. Можно было бы перечислить еще десяток-другой ее достоинств, но как-то автору не к лицу расхваливать свое детище. А так хочется!
Но если говорить серьезно, книга, естественно, не лишена недостатков, хотя и получилась лучше, чем ожидалось. Помимо, к счастью, немногочисленных опечаток, некоторые задачи следовало бы переформулировать, другие – заменить. Но главное даже не в этом.
Практика использования этого сборника на уроках сразу показала: задач мало. Особенно теоретических. Это неудивительно: мы наиболее тщательно работали над главой с экспериментальными задачами, ибо при их подборе было необходимо учесть сразу несколько требований. Во-первых, задачи должны быть интересными, во-вторых, посильными для учеников, в-третьих, охватывать все основные разделы курса и, наконец, простыми в исполнении, то есть не требующими сложного оборудования. Нам кажется, что это удалось. По крайней мере, весь авторский коллектив на своих уроках эти задачи постоянно использует.
Недостаточное внимание было уделено и задачам на воспроизводящее и творческое воображение, о которых мы уже говорили.
– А здесь-то какие проблемы? Сборников занимательных задач море
Да не такое уж и море, как кажется. К тому же, сборник-то физический. Значит, математические головоломки не проходят, фокусы с картами – тоже. И что остается?
Но проблема, конечно, вполне решаема. Поэтому в новом издании (а точнее, это будет совсем новый задачник) все огрехи, надеемся, будут исправлены и количество задач возрастет в несколько раз.
– Все бы ничего, но вот этот выбор задач меня несколько смущает. Как-то это
Непривычно? Да. И сложнее. Привычно --- это когда дал одну задачу всему классу, и пусть решают. А здесь, во-первых, задачки подобрать надо грамотно, а во-вторых, ученикам-то помогать требуется. Тут за учительским столом не посидишь, тетрадки не попроверяешь. Тут ходить нужно и самому с одной задачи на другую переключаться приходится.
А что касается выбора Помните, я Вам говорил про недопустимость однотипной деятельности? Она должна быть динамичной и разнообразной. Поэтому я обязан на уроке предоставить право выбора той или другой работы. А не диктовать, не давить, не ставить детей в жесткие рамки и условия, где один справляется, а другой не в состоянии. Вот это будет гуманное обучение.

4.2.5 Психологический комфорт

Это еще один чрезвычайно важный момент. Я должен исключить принуждение и наказание. Из-под палки, из-под плетки в образе двойки или отцовского ремня как следует не научишь. Потому что принуждение и наказание вызывают отрицательные эмоции, которые, как мы говорили, блокируют мыслительные процессы. В этом случае опять все сведется к механической долбежке. Я должен убрать все это. Тогда школьники пойдут на урок с удовольствием, они будут в спокойном уравновешенном состоянии. А в таких условиях и мыслительные способности учеников обязательно проявятся, мышление будет работать.
– По-моему, вряд ли это возможно.
Конечно, полностью негативные эмоции никто никогда не исключит, но нельзя допускать преобладания отрицательных эмоций над положительными. Необходим баланс.
Вы учтите, любой человек, осуществляя какую-то деятельность, всегда начинает ее с негативного состояния (вспомните, что мы говорили про адаптационные реакции). Почти всегда, если задача ему незнакома, то есть этот вид деятельности несет элементы новизны, у него возникает состояние некоторой тревожности: справлюсь или нет? Ведь поначалу непонятно, что и как делать, как найти выход из положения. Это обязательные процессы, являющиеся в то же время стимулами для начала деятельности, потому что нервная система человека стремится перейти от негативного эмоционального состояния к позитивному. И человек начинает действовать.
– Таким образом, дети сами по себе будут входить в отрицательное эмоциональное состояние, как только столкнутся с какой-то проблемой или задачей.
Да, но нужно сделать так, чтобы отрицательные эмоции не стали для кого-то из учеников постоянным спутником на уроке. Иначе мы «угробим» этого ученика. А ведь так и получается. Не целенаправленно, не специально, конечно. Мы, наоборот, добра им желаем. А между тем
– А есть еще очень жесткие учителя, которые вообще душу из детей вытрясают. Тогда и у хорошего ученика коленки дрожат.
Да, я точно таким был в начале своей педагогической деятельности. Ко мне девчонка одна экзамен пришла сдавать. Сидит комиссия. Надутая, гордящаяся тем, что она комиссия. Эта девушка подошла к столу, закрыла глаза и билет пытается взять. Но так как у нее руки тряслись, ничего не получилось. Она молча поворачивается – и в дверь. Я ей: «Стой!» Она, как вкопанная останавливается возле дверей, стоит спиной. Я, как жандарм: «Иди бери билет!» Поворачивается и медленно, как будто на гильотину, подошла за билетом. Было же видно, она ничего не понимает, что там написано. До ее сознания текст не доходит. Садится за парту. Я пошел в лаборантскую, налил стакан воды, валерьянки туда накапал. Вернее, не накапал, а налил. Принес, она выпила. Больше часа сидела, потом на четверку все же сдала.
Видимо, все учителя проходят определенные этапы в своей деятельности, но только останавливаются на разных. В том числе и этот период строгости. Я, например, сначала и физику, как следует, не знал. Когда понял это, подучился, поумнел немного. Затем почему-то решил стать строгим и требовательным преподавателем. Стал им. Да еще возгордился, что моих выпускников в педагогический институт на физико-математический факультет без экзаменов принимают. А потом понял, что я вытворяю, что просто-напросто калечу своих студентов
Вот еще один случай с экзамена. Шестиклассники в моей школе решили сдавать физику, как экзамен по выбору. Уж очень им понравились стаканчики, мензурки, весы. Физика понравилась. И добровольцев сдавать – хоть отбавляй. Сидят, взяли билеты. (А вот к слову. Экзамены-то у нас как идут? Заходит ученик, берет билет. Ему: «Какой билет?» – записывают. «Фамилия?» – записывают. Как будто первый раз видят. Представьте, придет он вечером домой, а родители его спрашивают: «Как фамилия?» Да еще таким тоном, как мы на экзамене Дальше. «Что это у тебя за бумажки? Оставь здесь! И вещи оставь! Все, садись». Посмотрели бы мы на себя со стороны!) И вот эти шестиклассники пришли первый раз на экзамен. Учитель их, добрейшей души человек, говорит: «Ребята, кто из вас готов сразу отвечать, идите. Даже оценку выше поставим за то, что отвечали без подготовки». И вот мальчишка, маленький, черненький такой, рожица как луна, глаза огромные и тоже черные, выразительные. Вышел, головенку еле видно из-за демонстрационного стола; так, макушечка торчит. И Вы знаете, что дальше было? Он держит билет, стал к нам бочком. И видно, как в этих огромных глазах вдруг появились слезы. И все больше, больше. Стоит, молчит, и у него эти слезы потекли. Я не знаю, встречались ли Вы с чем-нибудь подобным, но рассказываю, что сам видел. Она к нему: «Мишенька, да ты чего?» Стоит, плачет и молчит. Это разрядка от того напряжения, которое он испытывал, от волнения. Это ж ребенок!
– А дальше что было?
Я с ним и так, и эдак. Он потихоньку успокоился, начал отвечать. Конечно, не блестяще, но мы все равно хорошую оценку поставили. В таких условиях разве он будет блестяще отвечать? Ладно, с этим покончили, двоих спросили, смотрим: девчонка сидит ревет. Я уж тогда напрямую к ней. Еле успокоил. Ну что это такое?
Психологам давно известно, что сдача экзаменов – это стрессовое предынфарктное состояние. Но самое-то любопытное: учитель своих учеников как облупленных знает. Знает, кто на что способен, каковы у него знания и прочее. Знает даже, какую оценку ему поставит. Ну разве не так? И чего кочевряжиться над детьми?
– Так что же, экзамены совсем убрать?
Экзамены нужны, но не такие. Нужны экзамены, на которых можно было бы предоставить ученику возможность продемонстрировать, насколько он за этот год поумнел, повзрослел. Вот что нужно. А не заставлять долбить кучу учебников, используя механическую память. Представляете, что происходит с человеком? Он же дуреет в конец! И с такой головой потом идет на экзамен. И что будет? Вот у него и текут слезы из глаз. А у другого хоть и не текут, но к концу экзаменов он в серо-зеленую тень превращается. Вот мы мастера какие!
–А как же тогда проводить экзамен?
Давайте мы об этом чуть позже поговорим, а пока вернемся к тому, что делается на уроке.

4.2.6 Самостоятельная корректировка

По тому, какие задачи выбирают ученики, как работают, каких добиваются результатов, Вы сможете определить характер мышления учащегося, его сильные и слабые стороны.
– Да, хорошо, что вы напомнили. Ведь может получиться так, что ученик, раз уж у него есть право выбора, всегда будет решать задачи одного и того же типа. И таким образом, мы получим перекос в его образовании.
Если он будет решать сам, это уже немало. Ведь мы же этого обычно и пытаемся добиться. А потом, Вас же никто не заставляет пускать дело на самотек. Вы же дирижер, вот и дирижируйте! Но дирижируйте сознательно, целенаправленно, а не просто руками размахивайте. У меня, например, были такие ученики, которые теоретические задачи изумительно решали. Когда они приобрели уверенность, стали свободно себя чувствовать (сперва по-хамски, но потом пришли в чувство), появилось достоинство, самоуважение и уважение к другим, я сказал каждому: «Ты прирожденный теоретик, у тебя прекрасное абстрактно-логическое мышление. Но экспериментатор – никуда не годный. Ты же не любишь экспериментальные задачи, плохо их делаешь. Но если ты хочешь, чтобы у тебя действительно был мощный интеллект, что ты должен делать? Коль у тебя тут плохо получается, тебе поработать надо, развить эти способности». Все, он стал делать. А результат? Один из таких теоретиков на Всесоюзной олимпиаде в решении экспериментальной задачи занял второе место. Видели бы Вы, как он гордился своим дипломом с олимпиады! Добился своего. Вот так и следует поступать.
Вы понимаете, что у них происходит в этом случае? Я даю все время выбор задач. Хотите – берите ту, другую, третью. Какую хотите. И у школьника появляются тылы: он знает, что если он будет решать задачи этого типа, то получит хорошую оценку. Но он понимает также, что ему нужно другое. У него недостаток. Петька-то может, а я нет.
– Задевает?
Задевает! Значит, имея надежные тылы (возможность всегда при желании получить хорошую оценку), он начинает рисковать. Берет задачи, с которыми хуже справляется, но делает это сознательно. И работать над собой сознательно начинает. И большинство успехов добиваются на этом пути, ликвидируя дефекты мышления. Не приказом, а объяснением я пытаюсь этого добиться. И убедить самостоятельно осмыслить, понять всю ситуацию и целенаправленно приступить к корректировке.

4.3 Методика реализации
функциональных возможностей мозга

Давайте подведем некоторые итоги нашему обсуждению и конспективно изложим основные принципы предлагаемой нами технологии обучения, обсуждаемые выше, и методы их реализации.
Итак,
считая, что эволюционно-обусловленной, естественной основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти является обязательное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, памяти, мышления и эмоций, – полагая, что высшие аналитико-синтетические процессы осуществляются при совместном участии первой и второй сигнальных систем;
учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами и вероятную цикличность этого процесса;
учитывая, что творчество связано с сознательными и бессознательными процессами;
считая, что наиболее естественная реализация функциональных возможностей мозга осуществляется при самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направляемой учителем,
необходимо ввести в метод обучения следующие принципы:
1. Обучение должно быть обращено и к левому, и к правому полушариям, как к сфере сознательного, так и бессознательного.
2. Оно должно быть направлено на реализацию функциональных возможностей мозга ребенка, на развитие его способностей.
3. Информационный материал должен использоваться, в первую очередь, как инструмент для достижения этой цели. Изучение материала должно вестись в полном соответствии с законами восприятия и переработки информации. Нужно обеспечить наглядность и образность представления материала на всех этапах обучения, начиная со знакомства с новыми явлениями и процессами и заканчивая контролем знаний.
4. Самостоятельность мыслительной деятельности учащихся должна быть основой учебного процесса.
5. Там, где возможно, необходимо предоставить ученикам свободу выбора учебной деятельности (теоретической или практической, репродуктивной или творческой направленности), связанной с особенностями и возможностями их мышления.
6. Оценка мыслительной деятельности ученика должна определяться успехами, а не ошибками и недостатками. Они естественны и неизбежны, следовательно, ненаказуемы.
7. Учитель должен быть режиссером умственной деятельности учащихся, а не источником готовых истин.
8. Учебный процесс должен быть психологически комфортным для всех его участников.

4.3.1 Организация процесса обучения

– Если продолжить предложенную вами аналогию образовательного учреждения с театром или концертным залом, то следует, видимо, признать, что психологический комфорт является основной декорацией, на фоне которой развертывается само действо – школьный урок или студенческий семинар. Следовательно, есть какие-то принципы, основы, правила, которые обеспечивают, так сказать, «качество декораций».
Психологический комфорт создается через атмосферу доброжелательности и уважения к мнению каждого. При этом ученик имеет право на ошибку, она естественна, а, следовательно, ненаказуема. У ученика исчезает унизительное чувство страха и неуверенности. Поощряется любая интересная мысль, любая инициатива в учебной деятельности: свобода определения объема изучаемого самостоятельно конкретного материала, свобода выбора предлагаемых работ (работы даются с учетом особенностей мышления, разного уровня сложности).
Для организации благоприятной ситуации развития мышления, кроме психологического комфорта, создаются условия максимальной активности в работе, которая возможна лишь при резонансе предлагаемой учителем деятельности с особенностями мышления учащихся. Кроме того, оценивается не только качество работы ученика, но и его активность.
4.3.2 Общее содержание процесса

Изучение материала должно проводиться по логически завершенным блокам (темам, главам).
– Почему?
Стандартный школьный или вузовский урок – 40-45 минут. Исследования американских психологов и педагогов еще в 60-е (!) годы показали, что приблизительно от четверти до половины учебного времени идет на инструктирование, что и как нужно делать. Еще четверть времени – на сообщение информации организационного характера. И только 5 % учебного времени расходуется на развитие самостоятельности учащихся (творческая самодеятельность отсутствует вообще). Наконец, от 1 до 0,5 % учебного времени идет на самостоятельные умозаключения. Ну-ка, посчитайте, сколько это будет от 40 минут урока! Один из американских педагогов – Г. Рагг писал в 1963 г.: «Мы тратим миллионы часов на тренировку в решении аргументированных задач, но почти не уделяем внимания развитию воображения» (Цитируется по [81]).
Анализируя практику современной средней общеобразовательной школы, американский психолог С. Парнес отмечает, что обычно в учебном процессе обращается внимание на творчество учителя (впечатляемость используемого материала, демонстрация кинофильмов, опытов и т.д.) и значительно меньшее – на развитие творческой деятельности самих учащихся. Между тем даже эффективное информирование недостаточно для развития творческих способностей [82].
– А если не тратить время на оргвопросы и прочее?
Все равно ничего не выйдет! Довелось мне как-то видеть план урока одной в общем-то хорошей учительницы. Так вот, где-то в последней трети урока после проверки домашнего задания, объяснения новой темы стояло: «Развитие способностей учащихся – 5 мин».
– Конечно, маловато
Да не в этом дело! Вы, когда беретесь за новую деятельность или когда начинаете заниматься новой темой, что делаете? Читаете литературу, знакомитесь с вопросом. Потом углубляете свои знания, используя специальные журналы и общаясь с коллегами – специалистами в этой области. Иными словами, собираете и осмысливаете информацию. И только потом, когда ее количество перевалит за какую-то "критическую точку", Вы сможете сделать в этой области что-то новое, то есть получите возможность творить. Так же и ученики должны пройти все эти стадии, ибо для творчества нужна база. А создать ее на одном уроке даже теоретически невозможно. Поэтому работа по блокам – это не моя прихоть, а насущная необходимость для реализации тех задач, которые мы ставим перед учебным процессом.
Итак, изучение материала должно проводиться по логически завершенным блокам. По каждой теме проводится вариативная система занятий, количество которых определяется сложностью и объемом темы, а также интенсивностью усвоения ее учащимися. Эти уроки можно условно разделить на следующие:
целевой урок,
урок обсуждения материала и коррекции знаний,
урок математического моделирования физических процессов,
урок практического применения знаний,
урок творчества (урок проверки своих возможностей).
О сути каждого из уроков мы еще подробно поговорим, но прежде остановимся на их общих чертах.
Исключаются традиционные элементы урока: опрос, объяснение учителем нового материала, закрепление, домашнее задание, определяемое учителем.
– В принципе, после нашей беседы я понимаю, почему исключаются, но все же, в двух словах
Опрос – проверка механической кратковременной памяти. Объяснение урока учителем – как правило, отдых мысли ученика или, в лучшем случае, пассивная работа. Закрепление – закреплять еще нечего. Все это мало способствует развитию мышления учащихся. Как и домашнее задание, то есть материал, который, по желанию учителя, ученик должен запомнить к следующему уроку.
Чтобы от урока была польза, по возможности максимальная, необходима активная работа мысли ученика на протяжении урока, направляемая учителем.
– Иными словами, необходим диалог учителя и ученика.
Оставляющий след в мышлении учащегося. Но это значит, что учитель и ученик при обсуждении материала урока должны быть партнерами, пусть не совсем равными. То есть ученики должны прийти на урок со своими мыслями, представлениями об этом материале.
– Правильно, иначе ни диалога, ни обсуждения не получится.
Поэтому целесообразно, чтобы учащиеся предварительно самостоятельно приготовили материал, который будет рассмотрен на уроке.
– А они приготовят?
Как показывает опыт, ученики работают с учебной литературой самостоятельно с бульшим интересом, чем если бы их предварительно познакомили с ее содержанием. При этом объем материала к данной теме они определяют сами, часто выходя за рамки школьного учебника. Каждый работает по своим возможностям. Учитель же определяет только тему, которая будет рассматриваться на следующем уроке (уроках) без детальной конкретизации.
В результате у учеников появляются навыки рациональной самостоятельной работы с литературой. Кроме того, материал готовится с опережением, всегда есть резерв времени.
Далее. Необходим контроль за формированием внутренних образов, связанных с изучаемым физическим процессом, ибо искажение внутреннего образа или его отсутствие является одной из причин возникновения ошибочных представлений в сознании ученика. Поэтому результаты мыслительной деятельности учеников должны контролироваться учителем не только на словесно-математическом, но и на зрительно-образном уровнях.
Ученикам предлагается дать не только словесное или математическое описание изучаемого процесса, но и воспроизвести его зрительный образ в динамике (описанный, к примеру, математическим уравнением) или изобразить его на рисунке согласно своим представлениям. Сравнивая действительный процесс или его изображение с воображаемым, ученики лучше видят и понимают ошибки, чем при словесном объяснении. Кроме того, у них формируется способность к зрительному абстрагированию, развивается воображение, что необходимо для творческого мышления.
Материал темы (логически завершенного блока) изучается учащимися самостоятельно в два этапа: 1 – самостоятельная работа дома; 2 – самостоятельная работа под руководством учителя на уроке. Цель первого этапа – накопление необходимой информации и установление смысловых связей между ее элементами в доступных для каждого ученика пределах. Цель второго – использование учителем приобретенного и приобретаемого информационного материала учениками как многоцелевого инструмента для реализации функциональных возможностей мозга: памяти, мышления, эмоций, интуиции и так далее.
– Теперь расскажите поподробнее о каждом из занятий, перечисленных выше.

Целевой урок

Учащиеся должны знать, что и зачем они будут изучать. Эти уроки проводятся учителем в начале новых разделов. Дается общий обзор раздела, историческая справка, практическое значение. Определяется место темы в рамках общего курса, цель работы по этому разделу и первая тема самостоятельной работы.
– То есть, это просто урок-введение.
Да, можно и так сказать. Хотя это название мне не очень нравится. Под вводным занятием, как правило, подразумевают либо легкий треп на околонаучные темы, либо скучные штампы «о пользе», «о необходимости», «о применении». Таким уроком интерес не вызовешь. Ведь от интереса зависит мотивация, а только через мотивацию, как мы говорили, можно «достучаться» до сверхсознания. Поэтому целевой урок – чрезвычайно ответственное мероприятие и отнестись к нему нужно со всей серьезностью.
Какие-то увлекательные, может быть, даже сенсационные материалы, относящиеся к теме, неразгаданные тайны природы, загадки Вселенной – все это собирается ежедневно и в конце концов используется на целевых уроках. Если это историческая справка, то не в виде сухих цифр и фактов: родился, открыл, получил, а очень интересный рассказ, близкий по увлекательности к художественной литературе. Последняя, кстати, тоже довольно часто используется, поэтому желательно быть в курсе как литературной классики, так и книжных новинок.
– Спасибо, по крайней мере, суть этого занятия я уловил.
Однако повторюсь еще раз: целевой урок – это прежде всего урок формирования мотивации.

Урок обсуждения материала
и коррекции знаний

– Как я понимаю, во время коллективного обсуждения учитель не предлагает пересказывать текст учебника.
Да, здесь нужно высказать свое мнение по тем или иным ключевым вопросам темы, придерживаясь принципа, выраженного Г. Лессингом: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, – но, ради бога, размышляйте, и хоть криво, но сами». На этом уроке учитель видит наиболее четко работу мысли учеников, получает достаточную информацию о характере, особенности их мышления и, следовательно, может создать наиболее полезный, благоприятный режим работы.
При помощи системы вопросов и постановки проблемных демонстраций учитель определяет объем информации, которым владеют ученики, выясняет характер установившихся первоначальных смысловых связей между элементами информации, помогает сформулировать недостающие, выделить в смысловой связи основное содержание информации.
– Иными словами, выясняется глубина понимания теоретического материала?
И если необходимо, производится коррекция знаний. Так как ошибки в понимании материала могут быть, и они вполне естественны, мысль учащихся направляется так, чтобы они сами (сами!) пришли к верному решению или к мысли о необходимости дальнейшего расширения знаний по этой теме.
Вопросы учителя должны быть информационными сигналами, включающими механизмы внимания, памяти, мышления ученика. Сами вопросы и процесс поиска ответа должны вызывать эмоциональную реакцию у учащихся. При этом степень их эмоциональной реакции связана с реакцией учителя и может быть усилена в ту или иную сторону. Если вопросы достигают цели, то информация оказывается в долговременной памяти с первого предъявления, и ученики уйдут с урока не с пятью процентами информации, а с гораздо большим объемом.
– Но ведь при самостоятельном изучении материала и последующем обсуждении его на уроке в лучшем положении оказываются учащиеся с развитым абстрактным (левополушарным) мышлением, так как текст в большинстве учебников содержит большое количество абстрактных понятий. А в худшем – ученики, у которых преобладает образное (правополушарное) мышление, для них возникает порой непреодолимый барьер в понимании подобным образом представленного материала.
В таком случае при обсуждении темы учитель должен абстрактное превратить в нечто конкретное, предметное, чтобы предоставить возможность активно работать ученикам с образным мышлением.
Но, напомню, разговор на этом уроке идет на привычном родном языке. Всякие математические построения должны быть исключены!

Урок математического моделирования

Перевод на язык математики изучаемого физического процесса завершает формирование смысловой логической связи между его основными понятиями (параметрами), делая эту связь контрастной, предельно лаконичной, формализованной, освобожденной от вспомогательной, второстепенной информации.
При механическом, бездумном заучивании у учащихся теряется всякая связь между математической моделью процесса и его реальным содержанием. Язык математики становится для них мертвым. Но и при осмысленном восприятии информации математическая модель будет наполнена реальным содержанием только тогда, когда будет построена ими на основе непосредственных наблюдений физического процесса. И только позднее, по мере формирования глубоко осмысленных знаний и зрительного опыта, связанного с изучаемым предметом, у них проявляется способность к построению предметно-образных или образно-символических моделей в своем воображении и созданию на их основе или реального устройства, или его математической модели, то есть формируются творческие способности.
На таком уроке (уроках) учащимся предлагается дать математическое описание реального процесса, непосредственно наблюдаемого ими ранее или осуществить обратную операцию – воспроизвести зрительный образ процесса на основе его математической модели. Далее им предлагается перейти к созданию воображаемых ситуаций с их последующим словесным или математическим описанием и, при необходимости, практической реализацией.

Урок практического применения знаний

На этом уроке (уроках) осуществляется переход от ранее приобретенных научных, теоретических знаний к овладению опытом по их практическому применению. Иными словами, переход от задач на нахождение каких-либо знаний об объектах или процессах в природе и их характеристиках к задачам на получение какого-то искомого практического результата (технического устройства, программы какого-либо действия, измерения, исследования и т.д.).
В зависимости от содержания изучаемого материала и учебной необходимости учащимся предлагаются одновременно на выбор несколько задач, рассчитанных на разный тип мышления. Одновременно даются задачи на разработку математической модели какого-либо реального физического процесса, задачи на теоретическое обоснование практической целесообразности какого-либо устройства, какого-либо действия, экспериментальные задачи и практические работы.
Как мы говорили, практика показала: учащиеся выбирают для решения те задачи, которые в большей степени соответствуют содержанию их опыта и складу мышления. Одни предпочитают задачи экспериментальные, другие – теоретические, одни – репродуктивные, другие – с творческими компонентами.
Выполнение задач в области наибольших возможностей формирует у учащихся необходимую уверенность в достижении успеха, повышает их учебную активность. В то же время у учителя появляется возможность определить не только достоинства, но и наиболее слабые стороны мышления и связанные с ними области наименьшего опыта по тем задачам, решения которых ученики избегают. Объясняя предполагаемые причины, учитель ставит учащихся перед осознанной необходимостью в выполнении тех мыслительных операций (в решении тех задач), которые им менее удаются, с целью развития слабых сторон мышления.
В результате учащиеся начинают работать над «неудобными» задачами. Таким образом, вся учебная деятельность учащихся на уроках направлена от познания явлений к вскрытию и объяснению их сущности, а на этой основе – к практике. В связи с этим, весь познавательный процесс строится на системах задач, направленных на развитие разных сторон мышления и, как следствие, на приобретение ими глубоких теоретических и практических знаний.

Урок проверки возможностей

Это заключительные уроки раздела или темы, на которых учащимся предлагается проверить, насколько свободно они могут использовать свои знания и способности в различных ситуациях, в том числе и нестандартных. В зависимости от характера изучаемого материала предлагаются:
1. Задачи теоретического, практического, исследовательского содержания с многовариантным решением. Например, предложить метод определения коэффициента поверхностного натяжения жидкости с его последующей практической проверкой и оценкой степени точности.
2. Творческие работы с результатом, имеющим практическую ценность. Например, необходима идея высокопроизводительного способа очистки стручка болгарского перца на консервном комбинате. Операция простая: работницы на конвейере отрезают ножом самое слабое место стручка – дно вокруг плодоножки – и вычищают внутренности. Одним из учеников 10-го класса идея способа была сформулирована за три минуты, оформлена окончательно за 20 минут урока. Ученик, сам того не ведая, повторил предложенный ранее способ (авторское свидетельство а.с. № 3 40 400).
3. Задачи, при решении которых выдвигается и обосновывается гипотеза какого-либо явления или процесса.
Цель этих уроков – дать учащимся почувствовать силу своих знаний, оценить целесообразность всей проделанной ранее работы.
Я уже говорил вначале, что система уроков вариативная. Приведенный перечень – не догма. Какие-то уроки на определенных темах несколько видоизменяются (особенно урок проверки возможностей, здесь допустимы многочисленные игровые варианты), какие-то – проводятся не один, а два-три раза. И зависит это не только от материала, но и от учеников. Здесь же представлена только общая схема, которая поможет учителю увидеть подход целиком, а для конкретной реализации каждый педагог сам сможет найти то или иное сочетание различных типов уроков. Короче говоря: твори, выдумывай, пробуй.
А теперь перейдем к следующему вопросу.

4.3.3 Домашняя работа учащихся

– Какая домашняя работа? Вы же от нее отказались!
Традиционные домашние задания на уроках, действительно, отсутствуют, учителем предлагается только общее направление работы в начале изучения темы, рекомендуется литература, в дальнейшем по необходимости производится корректировка.
Так как во время урока поддерживается атмосфера доброжелательности и уважения к любому мнению (интересная мысль поощряется, ошибочная не осуждается), возникает негласное соревнование, где каждый стремится приготовить к уроку такую информацию по теме, которая повысила бы его авторитет в глазах учителя и товарищей, что в свою очередь определяет характер работы дома. Каждый учащийся сам осознанно определяет объем и содержание работы по теме. Мне даже однажды за многолетнюю педагогическую практику впервые пришлось столкнуться с таким фактом, когда запланированная мной работа по решению задач из упражнений учебника оказалась уже сделанной рядом учащихся дома по собственной инициативе. Что ж, пришлось перестраиваться прямо на уроке.
Сам учитель никогда не сможет дать каждому ученику индивидуальное задание, соответствующее его интересам и целям. Никогда! Ученик может. Самостоятельно.
– То есть единственное задание, которое имеют учащиеся, – это название изучаемой темы. Объем материала они выбирают сами. Я правильно понял?
В принципе, да. Но есть еще один вид домашних работ, которые по желанию могут выбрать учащиеся (срок выполнения произвольный). Это комплекты практических работ разного уровня, сложности и содержания. Выбирая какую-либо работу, ученик выбирает и оценку, которую он получит при полном выполнении работы.
Первый уровень – комплект типовых задач. Оценивается четырьмя баллами, если пользоваться традиционной пятибалльной системой. Второй уровень – комплект задач повышенной трудности. Оценивается пятью баллами. Третий уровень – комплект задач повышенной трудности, решение которых требует знаний, выходящих за рамки программы. Оценивается двумя пятерками.
– И что, эти задачи берут на дом?
Берут, и еще как! Нарасхват! Причем, наличие таких заданий дало интересный результат. С большой охотой пользуются этими заданиями, в основном, те учащиеся, у которых по какой-либо причине успехи в работе не столь значительны.
– Но ведь организация и проведение учебного процесса, направленного на развитие мышления учащихся, в оптимальном для каждого режиме возможно только при создании соответствующей материально-технической базы.
Вот давайте о ней и поговорим.

4.3.4 Материально-техническое обеспечение
учебной деятельности

Для обеспечения прав учащихся самим определять объем изучаемого теоретического материала и уровень сложности выполняемых работ, необходимо наличие соответствующей литературы и дидактического материала. Для этого в кабинете должна быть создана библиотека, содержащая учебную, справочную, научно-популярную литературу, а также дидактический материал, обеспечивающий разнообразную деятельность ученика на уроках и дома.
Чтобы обеспечить право учащихся на выбор индивидуальной деятельности на уроках практического содержания, необходимо:
1) наличие теоретических задач разного уровня сложности и содержания;
2) наличие материалов и оборудования для экспериментальных задач;
3) возможность постановки большего числа лабораторных работ, чем это предусмотрено типовой программой.
Это связано с тем, что учитель должен предоставить ученику возможность практически проверить свою идею.
Так, на одном из уроков при изучении свойств жидкости ученикам было дано задание: «Найти способ определения и исследования коэффициента поверхностного натяжения жидкости». Школьниками было предложено 7 различных способов, при обсуждении были определены 4 реальных. Для трех из них необходимое оборудование было, а для четвертого нужно было изменить конструкцию лабораторных весов и изготовить приспособление к ним, что было сделано в мастерской при физическом кабинете. На следующем уроке авторы практически проверили свои идеи, был проведен сравнительный анализ методов по рациональности и степени точности определения коэффициента поверхностного натяжения.
Для развития конструкторской мысли, исследовательских навыков и навыков оценки точности измерений необходимы практические работы, которые не просто подтверждают тот или иной закон физики, а позволяют исследовать законы с достаточно высокой степенью точности различными методами. Тогда у учащихся появляется уникальная возможность оценить роль метода и конструктивных особенностей экспериментальной установки в достижении истины.
– Таким образом, мы вновь вышли на тему:
4.3.5 Роль физического эксперимента

Этот вид учебной деятельности, в основном, адресован к правому полушарию так же, как и задачи на чувственное восприятие, задачи, развивающие воображение, задачи, содержащие элементы неопределенности, активизирующие интуитивные процессы.
Проблемные демонстрации, экспериментальные задачи, практические экспериментальные работы создают конкретно-образный фундамент изучаемым понятиям и процессам, развивают воссоздающее и творческое воображение, навыки мыслительного манипулирования с объектами и конструирования, навыки измерений и исследований, интуицию и изобретательские способности. Кроме того, практическое воспроизведение и исследование физических процессов способствуют увеличению разнообразия порождаемых ассоциаций, которые являются одним из источников творчества.
– Раньше вы говорили о необходимости введения практикумов. А какова должна быть структурная организация физических экспериментов в старших классах?
На основе моего опыта – следующая.
Традиционный демонстрационный эксперимент отсутствует, так как нет объяснения нового материала учителем. Зато в течение всего года во всех классах при анализе теории есть физический эксперимент, представляющий систему экспериментальных задач от простых до сложных, от решаемых коллективно до выполняемых индивидуально, направленных на развитие различных сторон самостоятельного мышления учащихся.
Во втором полугодии, когда создана достаточная теоретическая база, позволяющая использовать знания учащихся в более широких пределах, в 9-х классах проводится ряд практических работ (10-11, то есть 20-22 часа), направленных на приобретение опыта самостоятельной организации эксперимента с элементами теоретического обоснования, определения средств измерений, порядка постановки работы, анализа результатов.
В 10-м классе также во втором полугодии ставится ряд практических работ (9-10) исследовательского характера и работ, направленных на освоение различных методов измерений.
В 11-м классе наряду с работами, преследующими те же цели, что и в 10-м классе, вводятся работы на оценку экспериментального метода и конструктивных особенностей экспериментальной установки, то есть работы, направленные на развитие исследовательских и конструкторских навыков(7 работ, 18-20 часов).
– И эта работа тоже оценивается?
Да, конечно. Но оценивается не только конечный результат, но и путь к нему. Любая идея, догадка, находка, «рацпредложение» – оценивается все.
– Вы говорите «оценивается», а подразумеваете «поощряется»?
Естественно. Оценка и служит, в первую очередь, для поощрения, а не для наказания.
– А если один ученик сделал работу полностью и безупречно, второй с помарками, а третий только придумал что-нибудь, как-то, допустим, усовершенствовал технику эксперимента – как вы здесь будете оценивать?
А в чем проблемы?
– Да оценок не хватит! Если, положим, первому – пять, второму – четыре, а третьему? Три, что ли? Но тройка никогда не была поощрительной оценкой, и вряд ли такая «похвала» понравится самому ученику.
Да выкрутиться здесь можно, поставив, например, первому две пятерки. Но Вы правы, существующая система оценки неудовлетворительна. Давайте подробнее об этом поговорим.

4.3.6 Оценка работы учащихся

Существующая пятибалльная система оценки учебной деятельности имеет ряд существенных недостатков, которые являются серьезной причиной снижения результативности в работе учащихся:
1. Эта система содержит элементы наказания, а значит, принуждения. За что наказывается ученик плохой оценкой? Чаще всего за ошибки, допущенные в работе, но они неизбежны и естественны, тем более при бездумном заучивании, а, следовательно, ненаказуемы.
Ученик наказывается плохой оценкой за то, что предложенная учителем работа не соответствует особенностям его мышления. Примеры уже приводились: ученику с развитым образным мышлением очень трудно, а порой и невозможно решить задачу абстрактного содержания и наоборот. В этих случаях ученик оказывается «без вины виноватым», не говоря уже о злоупотреблениях со стороны учителя возможностью наказать ученика плохой оценкой.
2. Эта система не способна отразить индивидуальность ученика в работе и, значит, необъективна.
3. Не оценивает, не поощряет активность учащихся в работе.
4. Не стимулирует непрерывный рост учебной деятельности. Получив отличную оценку, содержание которой у разных учителей разное, ученик не видит смысла в дальнейшем совершенствовании своей работы.
5. Выставление четвертных, годовых оценок --- это не приближение к истине, а доведенное до предела уравнивание и обезличивание ученика в работе.
– Не вы первый, не вы последний, кто недоволен пятибалльной системой, а предложить что-то взамен
Я и предложил и использовал ее с 1986 года совместно с пятибалльной, что обусловлено особенностями школьной отчетности. Эта балльная система дала хорошие результаты. Активность учащихся повысилась, возрос интерес к учебе, исчезло чувство страха, у части учащихся удалось ликвидировать психологический барьер неверия в свои способности.

Общие особенности системы

Нет наказания оценкой, есть только поощрение за разные по уровню сложности работы разным количеством баллов. Нет наказания – нет страха, нет страха – нет обмана, нет шпаргалок, нет списывания.
Учащимся оставляется право выбора работы и, следовательно, оценки согласно своим возможностям.
Оценивается не только качество работы, но и активность учащегося.
Баллы суммируются, тем самым полнее отражается индивидуальность в работе ученика.
Стимулируется рост учебной деятельности, так как максимальный балл имеет тенденцию к непрерывному росту.
– Ох, сколько их уже было и сейчас есть, этих балльных систем. И ни одна из них не выдержала проверку временем.
Верно. Все зависит от диапазона баллов, разницы между ними и прочее. У меня тоже сначала не получалось, и целый год ушел на то, чтобы подобрать оптимальный вариант. Но давайте не будем «толочь воду в ступе» и рассмотрим

Содержание предлагаемой системы

Эту систему можно назвать переходной, так как она используется совместно с пятибалльной и поэтому частично сохраняет недостатки этой системы, хотя они и сведены к минимуму.
В переходной системе работа учащихся оценивается следующими баллами: 14, 11, 8, -3, что приблизительно соответствует 5, 4, 3, 2 по пятибалльной. Такой вариант подбора баллов (14, 11, 8, -3), во-первых, в большей степени согласуется с традиционными правилами выставления итоговых оценок за четверть по прежней оценочной системе, во-вторых, более полно удовлетворяет требованиям новой системы. Например, в предлагаемой системе расширяется содержание итоговой оценки, она учитывает не только качество ответов, но и количество, то есть активность в работе. Но, чтобы на итоговый балл преимущественное влияние оказывало все же качество работы ученика, нужна большая количественная разница между удовлетворительной и отличной оценкой.
– А что отмечается в журнале?
Регистрация текущей и итоговой успеваемости осуществляется следующим образом. В журнале или на стенде успеваемости против фамилии каждого ученика раз в неделю или в две недели выставляется суммарный балл. Следовательно, итоговой оценкой за любой период времени является балл, полученный в результате суммирования всех оценок (баллов). Поэтому я и говорил, что система позволяет учитывать не только качество работы. но и активность. Ясно, что в результате суммирования итоговый балл у всех учеников получится разный, очень точно отражающий их личные достижения в работе, то есть оценка приобретает ярко выраженную индивидуальность. Те учащиеся, которые в течение четверти получили большое количество оценок высокого качества, набирают максимальный суммарный балл. Таких результатов обычно несколько, по ним определяется средний максимальный балл (СМБ). Он необходим для определения границ итоговых оценок за четверть по пятибалльной системе.
Тем учащимся, которые набрали итоговый балл, близкий к СМБ или выше, в журнале за четверть ставится оценка пять. Те, кто имеет баллы в интервале 2/3 СМБ до 1 СМБ, получают оценку четыре; от 1/3 до 2/3 СМБ – три; ниже 1/3 СМБ – два.
– Но ведь непрерывный рост максимального балла в течение учебного года изменяет содержание любой оценки по пятибалльной системе. То есть итоговая оценка перестает быть стабильной, меняется критерий ее выставления.
Да, возникает, как выражаются сами учащиеся, «гонка за лидером», что приводит к росту уровня учебной деятельности. Пропуск возможности получить оценку, например, на контрольной работе, равноценен получению двойки: в том и другом случаях суммарный балл по отношению к максимальному снижается. Поэтому даже при пропуске занятий по уважительной причине учащиеся просят (сами!) предоставить возможность выполнить работу. Как показывает практика, эмоциональная реакция учащихся на предлагаемую систему оценки их знаний более высокая, чем на традиционную. Есть у этой системы и другие существенные особенности, проявление которых связано с характером работы учителя и его личностью.
На разных этапах обучения система используется по-разному. На первом этапе, пока идет обсуждение и коррекция знаний, отработка навыков использования знаний на практике, деятельность учащихся только поощряется. На таких уроках возникает максимальный диалоговый контакт между учителем и учащимися. В этих условиях на протяжении всего урока необходимо быстро, не нарушая логики обсуждения материала и не нарушая общий ход работы, оценить мысль ученика. Для этого используются жетоны, которые ученик получает за успешную работу. После получения трех жетонов в журнал выставляется 14 баллов. Нужное количество жетонов ученик может получить на разных уроках, не обязательно на одном. В этом случае школьник понимает, что ни один его хороший ответ не будет пропущен или забыт.
– Получается, что существование в этой системе аналога двойки следует признать недостатком?
Безусловно! При полном переходе на предлагаемую систему на любом этапе обучения наказание плохой оценкой следует исключить. Должно быть поощрение, стимулирующее рост учебной деятельности, для чего должен несколько измениться смысл оценки. Оценка должна зависеть от уровня сложности выполняемой учеником работы. Чем сложнее работа, тем большим количеством баллов она оценивается (что не делается в традиционной пятибалльной системе). Оценка должна поощрять творчество, нестандартный подход к решению какой-либо задачи, самостоятельность и оригинальность мысли, иными словами, качество умственной работы, а не просто способность запоминать и воспроизводить учебный материал. Оценка не должна быть только «вынужденной», когда возможность получения оценки целиком зависит от условий, диктуемых учителем. Нужно дать ученику возможность получения оценки за работу по его инициативе. Сделал больше и лучше – больше получи, не сделал ничего – ничего не получил. Что касается ошибок в работе учащихся, то при бездумном заучивании они связаны или просто с незнанием материала (не запомнил, забыл), или с непониманием. При осознанном восприятии материала ошибки имеют другой характер. Это ошибки, допущенные по невнимательности, из-за рассеянности, поспешности, неверной логики рассуждений. В последнем случае справедливо утверждение «на ошибках учатся».
За что же и кого наказывать?
– Самостоятельные, лабораторные, практикумы, задачи, в том числе домашние, ответы и идеи во время работы – оценивается все. Но итоги работы за год подводятся на экзаменах. Вы уже говорили о недопустимости его проведения в форме, которая существует сейчас. Видимо, пришло время для вопроса: а как же надо?
Время, действительно, пришло. Давайте обсудим

4.3.7 Проведение экзамена

Что такое традиционный экзамен? Это проверка механической памяти и умения пользоваться шпаргалкой при значительном психологическом напряжении. Это итог, наиболее ярко выражающий суть объяснительно-иллюстративного метода обучения.
В основу организации, подготовки и проведения экзамена должен быть положен иной принцип: экзамен – не просто проверка знаний, умений, навыков (учителю они хорошо известны и без экзаменов); экзамен – возможность для учащихся максимально раскрыть свои творческие способности, особенности своего мышления, умение анализировать жизненные явления, события, факты с позиции законов природы, используя всю сумму полученных знаний по всем предметам, беря за основу законы физики.
Для создания на экзамене творческой обстановки, свободной работы мысли необходимо было снять чувство страха и неуверенности в своих знаниях, желание показать их, то есть ту психологическую атмосферу, которая формировалась в процессе обучения. Для чего в конце третьей четверти учащимся предлагается на выбор 16 экзаменационных тем практического и теоретического характера, в том числе свободная тема.
Каждая тема не имела готового решения и требовала от учащегося самостоятельной работы с различной литературой, ее анализа и вывода на основе изученных законов физики, химии, биологии и т.д.
Для разработки тем учащимся необходимо было найти и изучить литературу, подготовить отчет и защитить результаты перед комиссией, которая поощряла творческое отношение к работе и ее оформлению (плакаты, снимки, рисунки, макеты). Поощрялась также самостоятельность мышления и выводы в работах, на этом акцентировалось внимание. Поощрялось активное участие в процессе экзамена присутствующих школьников (вопросы, мнения, дискуссия).
– Да это как защита диплома
Внешне похоже. И длится это мероприятие не 2-3 часа, а два дня. Но зато очень интересно. И учителю, и зрителям, а главное – школьникам. По крайней мере, поставленная перед экзаменом цель была достигнута. Было снято психологическое напряжение, стрессовое состояние, наблюдалась явно активация мыслительного процесса, мобилизация умственных сил, уровень которых доказывает огромную потенциальную возможность умственной деятельности учащихся. Экзамены действительно показали, насколько изменился интеллектуальный уровень учащихся за учебный год.
– А они проводились один год или
С 8-го по 10-й класс и имели разное содержание. В 8-м классе предлагались темы, которые позволяли проверить способность учащихся к анализу систематизации, обобщению теоретического и экспериментального материала на доступном для них уровне, умение устанавливать смысловую связь между понятиями, сформированными при изучении химии, биологии, физики и т.д.
Примеры тем.
Экспериментальные работы с элементами исследования с последующим теоретическом анализом.
Предложить продемонстрировать и объяснить с точки зрения физики установку, в которой жидкость при температуре кипения и нормальном давлении кипеть не будет.
Предложить схему по практической проверке закона Ома для участка цепи и получить графическую зависимость тока от напряжения и сопротивления, проанализировать результаты.
Работы теоретического содержания, определяющие место физики в природных процессах и явлениях, а также связь физики с другими науками.
Перечислить и описать физические процессы при прохождении тока в металлических и жидких проводниках.
Какой формы посуда для приготовления пищи применяется в быту и почему? Предложите собственную форму (конструкцию) посуды, более совершенную с Вашей точки зрения.
Оптические явления в живой и неживой природе.
В 9-м классе проверялась способность к построению математических моделей реальных и воображаемых процессов. Примеры тем.

Экспериментальные работы.
На основе выбранной математической модели осуществить экспериментальное исследование коэффициента трения скольжения, качения. Дать анализ результатов. При этом проверялась способность к самостоятельной разработке и постановке эксперимента.
Работы по математическому моделированию реальных и воображаемых процессов.
Разработать полную математическую модель движения тела по вертикальной петлеобразной траектории. Изготовить действующую модель.
Математическая модель механического движения какого-либо живого организма. (На экзамен были представлены две работы: движение горнолыжника и движение мухи по стенке и потолку).
В 10-м классе проверялась способность к более глубокому анализу и обобщению теоретического и экспериментально – исследовательского материала. Примеры тем.
Практической направленности.
Исследование электрического поля в неоднородной по удельному сопротивлению среде.
Исследование зависимости коэффициента поверхностного натяжения жидкости от температуры, примесей.
Теоретической направленности.
Влияние электромагнитных полей на живые организмы.
– А много ли было желающих сдавать экзамен?
Тогда не было экзамена по выбору. И правильно. Основные предметы: математика, физика, русский язык(сочинение) должны сдавать все.
– А как же перегрузки, свобода выбора?
Перегрузки не будет, если экзамен проводится так, как я сейчас рассказывал, а выбор экзамена никакого отношения к свободе не имеет.
– Интересно, а как родители реагировали на ваши новшества? Нареканий не было?
Были и нарекания. И сейчас есть. Как же без них? Тем более, когда ломаются стереотипы. Стереотипы уроков, оценок, экзаменов. Стереотипы общения учителя и учеников. Но это единичные случаи. В основном отношение было настороженно-заинтересованным. Чтобы не быть голословным, приведу некоторые отзывы родителей, написанные ими по окончании учебного года.

« Сам экзамен очень удивил и в общем-то пришелся по душе. Он явился хорошей репетицией к поступлению в ВУЗ и переходу к системе обучения в нем. Хотелось бы, чтобы было больше вопросов "с изюминкой", дабы у ребенка не создавалось ощущение легкости данной формы проведения экзамена. А вообще, очень довольны таким подходом к учебе».
«[Дочь] готовилась к экзамену интенсивно. Заинтересовалась темой, прочла много литературы, беседовала с дядей (он физик-теоретик). Результатом экзамена осталась довольна, почувствовала, что сама что-то может, хотя в течение года предмет доставлял много трудностей – дочь расстраивалась, что не может выступать на уроке, так как раньше ей было трудно хорошо формулировать свои ответы».

«Мне, как родителю, форма проведения экзамена кажется целесообразной. Хорошо, что была возможность самостоятельно заранее выбрать тему, хорошо подготовиться и доложить ее без нервозности. Это первая серьезная объемная работа, которую нигде нельзя просто переписать, а нужно проработать самому».

«Над темой сын работал с интересом, даже рассказывал сестренке многие вещи. Отец не раз беседовал с ним по теме, задавая вопросы, но он принципиально против того, чтобы что-то подсказывать сыну. Предпочитает бросать в воду, чтобы сам выплыл. Последовательно, часть за частью, сын рассказывал отцу материал во время работы над черновиком. Много было у него ошибок, неточностей, трудности с четким выражением мыслей»

На основе анализа работ, в том числе экзаменационных, у одних и тех же учеников в течение трех лет делались выводы об изменении их мыслительных способностей в процессе обучения. Заметные изменения наступают на второй год обучения: возрастала скорость мыслительных операций, увеличивался уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы при сохранении индивидуальных различий и особенностей, изменения которых наблюдались позднее.
Учащиеся без предварительной подготовки могли воспроизвести в среднем 85-90 % информации, полученной год назад.

4.3.8 Заключение

Попытка раскрыть содержание метода обучения, направленного на реализацию функциональных возможностей мозга, дана на примере одного конкретного предмета, информационная структура которого предоставляет возможность формировать жизненный опыт ребенка на всех трех уровнях разума – подсознании, сознании, сверхсознании. Обеспечение математическим аппаратом и экспериментальным подтверждением (опора на реальные образы) величайшего многообразия описываемых процессов, явлений и объектов реального мира позволяет совершенствовать логически-знаковое, аналитическое, предметно-образное, интуитивное мышление, обеспечивающее структуру памяти и эффективность ее функционирования в области сознания. Учебная деятельность по этому предмету формирует у учащихся ряд жизненно-необходимых навыков в области подсознания. В отличие от большинства изучаемых в школе предметов, в физике существует уникальная возможность в постановке задач, полностью ориентированных на правополушарное мышление, которые невозможно решить логическим формализованным путем. И, наконец, информационная структура предмета такова, что позволяет создавать множество разнообразных ситуаций, порождающих в сознании ученика проблемы. Проблемные ситуации активизируют интуитивное мышление, которое связано с переработкой информации, не контролируемой нашим сознанием. Этот этап мыслительной деятельности сопровождается реорганизацией функционирования активных зон в правом полушарии и, следовательно, реорганизацией всей системы обеспечения высшей психической функцией мозга – мышления.
Согласно теории Н.П. Бехтеревой, подтвержденной рядом исследований, физиология мозга человека имеет системную организацию функций и многозвеньевой характер систем. Прямые измерения показали, что большинство малых областей мозга (отдельных зон мозговых структур) являются полифункциональными, то есть участвуют более чем в одном виде деятельности. Эти зоны избирательно организуются в динамические системы для обеспечения конкретных видов психической и двигательной активности. Часть зон являются жесткими звеньями системы, ее «скелетом»; часть гибкими, переменными с временными связями. По предположению А.М. Иваницкого, выдвинутому на основании исследований такого явления, более простые реакции на внешнее воздействие осуществляются в основном за счет жестких звеньев системы обеспечения психической функции, в то время как более сложные характеризуются включением в функцию все большего числа гибких звеньев. Важно, что включение таких звеньев не только дает возможность усложнения поведения, но делает его более надежным. По мнению Н.П. Бехтеревой, в основе усложнения систем лежит абсолютное и относительное увеличение количества гибких элементов, гибких связей, позволяющих осуществлять деятельность в меняющихся условиях внешней среды и при изменении внутренней среды мозга или организма в целом. В частности, мыслительная деятельность обеспечивается распределенной в мозге системой, и чем большим количеством гибких связей (элементов) обладает система, тем большими мыслительными возможностями обладает мозг. Новизна и динамичность деятельности, обусловленная влиянием внешней среды, сопровождается формированием все большего числа новых гибких связей. Например, решение нестереотипной задачи вызывает в обученном мозге активацию около десятка тысяч зон. Стандартизованная деятельность способствует образованию новых или активации возникших ранее жестких связей.
Если интеллектуальная деятельность ребенка носит преимущественно однотипный характер в течение длительного периода обучения, то формируются в первую очередь те психические функции, которые наилучшим образом обеспечивают эту деятельность. Защитные механизмы мозга приводят его в равновесное состояние со средой. Вывести его из этого состояния очень трудно, порой просто невозможно, ибо оно фиксируется в соответствующей матрице долговременной памяти. Обучение, ориентированное на левое полушарие, использующее объяснительно-иллюстративный метод, опирающийся на механическую память, формирующий автоматизированные знания, репродуктивные, стандартизованные действия, развивает у обучаемого специфические способности, которые порой сохраняются всю жизнь. Формируется личность, в лучшем случае, с ограниченными творческими способностями, приспособленными к рациональным условиям, готовая к репродуктивным способам социального поведения. Личность, способная создавать проблемы, но не решать их. Личность, легко подвергаемая любому внешнему влиянию, ибо привыкла еще в школе воспринимать «истины» извне и верить им, не задумываясь. Поправки в подобные результаты вносят либо среда развития, либо учитель, трансформирующий этот метод через свой интеллект.
Традиционная методика обучения не использует достижения в области нейронауки. Возможно, поэтому попытки ее реорганизации не дают ощутимых результатов. Вероятно, необходимо перейти от обучения, построенного на передаче знаний от учителя к ученику, от механического складирования информации в его памяти к обучению, в котором информационный материал выполнял бы двойную роль: являлся инструментом для реализации функциональных возможностей мозга и обеспечивал его память необходимыми знаниями.
При этом разнообразие, динамичность интеллектуальной деятельности обучаемого является необходимым условием оптимального развития его высших психических функций, а однотипная, длительно текущая деятельность – основой формирования автоматизированных навыков.
Обучение должно быть ориентировано на интактный мозг, ибо мышление, эмоции, память обеспечиваются совместной работой двух полушарий, при которой каждое полушарие вносит свою специфику в реализацию различных форм психической деятельности.
Исходя из того, что информация кодируется мозгом как минимум дважды – в виде образов и их словесных аналогов – а ее анализ и синтез осуществляются при совместном участии правого и левого полушарий, познавательный процесс должен быть полицикличным. Такой процесс обеспечивает идентичность информации, формируемой на понятийном и конкретно-образном уровнях, способствует развитию всех компонентов мышления.
Каждое полушарие имеет как бы отдельное сознание, мышление, язык общения. У левого полушария основа этих функций вербально-символическая, у правого – чувственно-образная.
Для реализации функциональных возможностей правого полушария при обучении необходимо развитие воссоздающего и творческого воображения, способности правого полушария к структурно-пространственному преобразованию. Нужно научить ученика воплощать свою мысль в рисунке, конструкции и т.д. Тогда немое полушарие «заговорит» на языке образов. Этот язык человек понимает быстрее и лучше, чем речь.
Необходимо также использование проблемных ситуаций, активизирующих интуитивное мышление, связанное с переработкой информации, не доступной сознанию.
Важно, чтобы познавательный процесс был психологически комфортным, эмоционально сбалансированным. Эмоциональная реакция ученика на учебный процесс – барометр разумности его построения.

4.4 Преподаватели вузов

А вот и пришла пора поговорить о высших учебных заведениях, последней образовательной ступени, не считая самообучение и самосовершенствование, которые должны сопутствовать человеку до конца жизни.
– А здесь-то какие проблемы?
!?
– Нет, я понимаю. Новые подходы типа дистанционного образования, чрезвычайно интенсивное внедрение в учебный процесс компьютерной техники, быстро меняющиеся требования рынка к молодым специалистам. Но все эти вопросы вполне решаемые и вряд ли могут представлять из себя серьезную проблему. Это подтверждает и практика вузов нашего города.
Нет, я говорю не об этой модной образовательной надстройке, а о ежедневном обычном преподавательском труде. Имеет место такое довольно любопытное наблюдение. Существует, как мы говорили, великое множество школьных технологий и методик. А вузовских?
– Никогда не слышал.
А о чем это говорит? О работоспособности одних и лени других или
– Или! Преподаватели вузов занимаются ведь не только обучением студентов, у них много другой работы. Это и самообразование, и научная работа, и участие в заседаниях, семинарах, конференциях, и руководство аспирантами. И методической работой занимается каждый, но до ее широкого афиширования и внедрения руки просто не доходят.
То есть сам придумал проблему, сам ее решил, а что там другие делают
– Не надо утрировать. В любом вузе на каждой кафедре есть регулярные методические семинары. Проводятся опять же методические конференции. Не так часто, как школьные, но гораздо масштабнее, посвященные обсуждению целого комплекса вопросов. Так что обмен мнениями идет, и ни одна идея не остается незамеченной.
Ну просто идиллия какая-то! Всеобщее развитие и процветание! Но как выходил профессор или доцент сто лет назад на кафедру и читал лекцию, так и сейчас
– А современные мультимедийные аудитории? А возможность использовать новейшую видеоаудиотехнику? А масса всевозможной литературы? А интернет? Разве все это можно сбрасывать со счетов?
Да не о форме разговор, а о содержании! Задания можно на компьютере напечатать, а можно от руки написать. Но если это одно и то же задание, принципиально суть учебного процесса от этого не изменится.
А то, что Вы говорите, что нет проблем Так их не потому нет, что работники высшей школы их решили, а потому, что они переложили эти проблемы на студентов.
– !? Теперь настала моя очередь недоумевать. Так, пожалуй, можно договориться до того, что в вузах дело с обучением еще хуже, чем в школе.
Да так оно и есть, и Ваша ирония здесь совершенно неуместна. Несколько высокомерное отношение к школе в целом и учителям в частности со стороны вузовских работников весьма характерно для взаимоотношения этих двух образовательных структур. И такое отношение к школе со стороны «старшего брата» не заслужено. Учителя-то хоть возятся с детьми, пытаются что-то сделать, исправить, улучшить в своей работе. Чего не скажешь о преподавателях вузов, среди которых чуть ли не каждый – профессионал своего дела, или, по крайней мере, довольно искушенный в педагогике человек.
– А теперь неуместна ваша ирония. При всем своем уважении к школьным учителям, я все-таки считаю, что сравнивать их с работниками вузов нельзя.
И я считаю, что нельзя. Потому что последние в этом сравнении безнадежно проигрывают.
– Так уж и проигрывают! Позвольте даже тут с вами не согласиться, а уж с «безнадежно» вы не просто перегнули палку, вы ее в щепки разнесли. Да любой нормальный доцент с вами даже разговаривать бы не стал.
Потому я и говорю: «безнадежно». Школьные учителя хотя бы осознают свои ошибки, преподаватели вузов о них и слышать не хотят: мол, сами с усами. До тех пор, пока сохраняется такое положение, ни о каком развитии высшей школы не может быть и речи.
– А вам не кажется, что таким образом вы волей-неволей возводите стену отчуждения между вузовскими работниками и учителями? И делаете это как раз в тот момент, когда обе стороны все чаще идут на сотрудничество: учителя повышают свою квалификацию в вузах, доценты и профессора, в свою очередь, приглашаются в школы для чтения специальных курсов и т.д.
Вы не правы. Стена эта построена без меня и до меня. Я же, напротив, хочу ее разрушить. Хочу, чтобы и в школах, и в вузах работали действительно классные специалисты, а не случайные люди. А что таких, по крайней мере, было большинство, показал конец прошлого века, когда во время перестройки из вузов в спекулятивный бизнес хлынули целые толпы желающих заработать. Безусловно, мы потеряли в количестве преподавательского состава (и эти потери ощутимы до сих пор), но выиграли в качестве. И тем не менее
Я уже приводил Вам в качестве основы образовательного процесса «золотые» слова Монтеня: «Хорошо устроенная голова лучше, чем хорошо наполненная». Практически всем, за редким исключением, преподавателям вузов эта фраза известна, практически все с ней согласны. Более того, практически все считают, что именно так они и работают! А так ли это на самом деле?
Знания преподавателей о человеческом мозге, механизмах мышления, памяти, эмоциях соответствуют уровню прошлого века. Ситуация, как и со школьными учителями: ощущение такое, что нейрофизиологии и не существует вовсе. Но если у школьных педагогов есть хоть какая-то причина такой «отсталости» – работы ученых непонятны в силу обилия специфических терминов, – то у вузовских и этой отговорки нет: уровень образования, свободный доступ к лучшим библиотекам и возможность общаться со специалистами в самых разных областях, позволяют им разобраться в трудах нейрофизиологов и использовать их в своей деятельности. Почему же они этого не делают? Что это: лень или пресловутая занятость?
А вспомните лекции, которые Вы слушали, будучи студентами. Или те, которые сами читаете. Вот Вам и характерный образец реализации объяснительно - иллюстративного метода, причем в худшем варианте. Для студентов, конечно, не для нас. Нам-то что, пришел, оттарабанил лекцию и ушел. Легко и просто. И неважно: поняли – не поняли, заинтересовались или нет. Потом проверим. На зачете. И не дай бог, если не поняли, им же хуже будет!
И не следует тешить себя мыслью, что студент на наших лекциях думает. Он, во-первых, борется со сном, а во-вторых, стремится как можно больше записать, чтобы потом, перед экзаменом, все это вызубрить. Когда ему думать-то? А если Вы вспомните, что уже через час-другой от всего услышанного в памяти остается 5-10 %, подумайте: разве оправдывается при этом Ваш собственный труд непосредственно на лекции и час-два, которые Вы тратите на подготовку?
На семинарах дело обстоит немного лучше. По крайней мере, студенты хоть что-то делают самостоятельно. Но разве не приходится порой их к этому принуждать? И разве не слышите от них: «Давайте вместе сделаем!» То есть Вы опять будете распинаться у доски, а студенты – аккуратно переписывать Ваши выкладки, пребывая в уверенности, что при необходимости у них получится так же легко и просто, как у Вас. Пока они сами не попробуют.
Я неоднократно проверял и на простом, и на сложном материале работу этой цепочки: лекция, семинар с «решением вместе», проверочная работа. И почти всегда результат последней был плачевным. Тонкости и приемы решения, о которых я твердил накануне на лекции и старательно иллюстрировал на семинаре, оказались невоспринятыми и вызывали затруднения. И это естественно: ведь это были мои приемы, мною прочувствованные и не раз реализованные. Для студента же они чужие, мертвые. Права восточная мудрость (впрочем, на то она и мудрость): «Сколько не говори «халва», во рту слаще не станет». Сколько не рассказывай о технике решения, пока сам не попробуешь, да не на одной, а на нескольких десятках задач --- этой техникой не овладеешь.
Впрочем, любому вузовскому преподавателю, занимающемуся наукой, это и по себе должно быть хорошо известно. Только непонятно, почему эти знания не переносятся на учебный процесс?!
Далее. Когда мы говорили о школьном обучении, то особо отмечали, что работаем мы с интеллектуально бесполым существом, а не с определенной личностью. Это еще в большей степени характерно для вуза. Мы же поток учим! Заметьте, как часто можно услышать: «Какой слабый поток!», «На моем потоке», «Приятно работать с этим потоком!» Порой, и, к сожалению, не так уж редко, доходит до абсурда: преподаватель не знает своих подопечных даже по фамилиям. Так чего уж говорить об индивидуальных особенностях мышления того или иного студента. И не удивительно: индивидуальное же общение происходит только на зачетах и экзаменах. Да и напоминает оно больше не доброжелательную беседу, а разговор жандарма с арестантом.
Традиционный вузовский экзамен – вообще форменное издевательство. Извините, но более мягкие слова и подобрать-то трудно, чтобы сути не нарушить. Для студента все сводится, в основном, к зубрежке и лотерее: попадется ли легкий билет? Как и сто лет назад – почитайте классиков, в художественных произведениях которых часто встречается образ студента, вечно бледного худого человека, немного шального от постоянной зубрежки, с толстенными фолиантами под мышкой. И что-нибудь изменилось? Нет. Дисциплинированный студент за последние 2-3 дня перед экзаменом впихивает (точнее и не скажешь) в себя (в механическую память) как можно больше информации по предмету, чтобы «отстреляться» и потом все благополучно забыть. А если в сессию десяток зачетов и 4-5 экзаменов? Вы представляете себе нагрузку? Во-о-от, а потом удивляемся, что наши выпускники – молодые парни и девушки – уже хронически больные люди.
Примеры можно продолжать до бесконечности. Однако, я думаю, и приведенных выше вполне достаточно, чтобы убедиться, что «устройством голов» в вузе не занимаются. Там знания дают. С которыми потом выпускник не знает, что делать, куда и как приложить. И ни о каком специалисте, умеющем ставить и решать задачи, при сложившейся системе образования речи быть не может. Потому и слышат наши выпускники, приходя на производство: «Забудьте то, что вы там учили и делайте так и так». Да и устраиваются далеко не все. По крайней мере, поиск работы для молодого специалиста, вчерашнего студента, дело чрезвычайно трудное.
– Но тут, может быть, не только образование виновато, но и создавшиеся условия на рынке труда?
Конечно, экономическая ситуация и связанные с ней коллизии различного рода сбрасывать со счетов нельзя. Однако, как показывает практика, компетентный в своем деле профессионал всегда сможет найти хорошо оплачиваемую работу. Беда в том, что наши выпускники такими профессионалами не являются. Их же, по приходу на производство, опять нужно учить год-другой. А кому хочется возиться? Проще взять уже готового опытного специалиста. Вот и пополняют наши выпускники с каждым годом очередь на бирже труда.
– Хорошо, предположим, у нас достаточно власти и возможностей, чтобы исправить ситуацию. И с чего начнем? Упраздним лекции? Да над нами вся интеллигенция смеяться будет! К тому же в своей студенческой жизни мне доводилось слушать очень хороших лекторов, которые оставили у нас не только хорошие воспоминания о себе, но и довольно основательные знания предмета. И, наверно, каждый из нас может вспомнить нечто подобное.
Да, были и в моей жизни очень хорошие педагоги. Но давайте по порядку. Что значит «предположим, у нас есть власть»? Да не нужна здесь власть! Все зависит от конкретных людей, преподавателей, работающих со студентами. И никакими указами, распоряжениями, поощрениями невозможно принудить их работать, как должно. Если они сами того не хотят. А захотят – пожалуйста, кто им палки-то в колеса ставить будет! Здесь у вузовских работников по сравнению с учителями положение более, чем завидное. Никаких тебе завучей, районных инспекторов, контрольных из гороно Твори, выдумывай, пробуй! Если не помогут, то хоть мешать не будут – сам себе хозяин. Какая еще власть Вам нужна?
Теперь о выдающихся лекторах. Мы с Вами уже обсуждали этот вопрос, когда говорили об учителях; видимо, нужно повториться. Есть педагоги, что называется, «от бога», которым и методики-то никакие не нужны. Они интуитивно, не задумываясь, выстраивают учебный процесс таким образом, чтобы он приносил ученикам максимальную пользу и удовольствие. Конечно, такие преподаватели запоминаются на всю жизнь. Но и встречаются они, как всякий настоящий талант, чрезвычайно редко: их единицы в каждом вузе. И поэтому все образование на них не построишь.
– Значит, нужна система типа «системы Вершинина», только для вуза.
Не нужно никакой новой системы! Достаточно уже существующей. Ведь описанная выше методика реализации функциональных возможностей мозга, построенная на результатах нейрофизиологических исследований, универсальна, потому что разработана для процесса обучения вообще, а не какого-то частного случая. Безусловно, адаптация к школе, вузу, к тому или иному предмету необходима, но эта задача чисто техническая и вполне решаемая. Тем более, основные принципы сформулированы, проверены и воплощены в жизнь.
– Хорошо, в предыдущем разделе довольно подробно изложена методика преподавания применительно к школьным предметам. А каков опыт применения этой системы в высшей школе?
А здесь я должен Вас огорчить. В настоящий момент нет ни одного преподавателя высшего учебного заведения, полностью взявшего на вооружение эту методику. Встречается применение отдельных ее компонентов, порою дающее поразительный эффект, но все же гораздо меньше возможного.
– А почему?
Потому что освоить эту систему, да еще и видоизменить ее под свою дисциплину – процесс не только долгий, но и достаточно трудный. На первых порах он требует очень много времени для подготовки к занятиям, для продумывания, организации и коренной перестройки учебного процесса. Возможны (и, я бы сказал, гарантированы) определенные неудачи на первых порах, что, безусловно, не воодушевляет. Поэтому, кстати, довольно много даже школьных учителей, начав работать по системе Вершинина, отказались от нее, не справившись с возникшими проблемами. И напрасно! Единственная возможность попасть на другую сторону горного хребта – это перевалить через него. Все эти затраты многократно окупятся: помимо прекрасных учеников, помимо сэкономленных впоследствии времени, сил и нервов, Вы будете получать огромное удовольствие от самого процесса работы.
– Но все это голые слова. Если уж невозможно показать работу системы «во всей красе», тогда расскажите хотя бы о первых ее шагах в высших учебных заведениях.
Поступим несколько иначе. Чтобы пояснить суть идеи, сделаем некоторое отступление и поговорим о научных статьях.
По роду своей деятельности, как любому научному работнику, мне довольно часто приходится читать статьи в солидных научных журналах. Не скрою, практически всегда получаю от этого огромное удовольствие, ибо следить за процессом развития мысли, – занятие чрезвычайно интересное. Однако каждый раз остается легкое чувство досады.
В статье мы видим конечный результат. Вылизанный, отшлифованный, строго обоснованный и прочее. Голую истину. И не видим пути к ней. Все ошибки автора, его сомнения, переживания, одним словом, весь творческий процесс остается «за кадром». И очень жаль. Если бы журналы не экономили на этом место, статьи, во-первых, читались бы во сто крат интереснее, а во-вторых, приносили гораздо больше пользы.
Подобная ситуация наблюдается и в нашем случае. Показывая свои занятия, уроки, разговаривая с преподавателями, читая лекции учителям, замечаешь: людей интересует, в основном, не столько сам результат, работа методики в окончательном варианте, сколько путь к нему. В комплексе с неудачами, находками, размышлениями, эмоциями. Таким и будет мой рассказ.

4.4.1 «Ты помнишь, как все начиналось?»

Было это лет пять назад. Жизнь меня вполне устраивала: кандидат наук, доцент, достаточно опытный преподаватель, уважаемый и коллегами по работе, и студентами. Еще в свои студенческие годы я параллельно начал педагогическую деятельность в школе, которая тоже доставляла мне радость и удовольствие. Я уже мог похвалиться успехами своих учеников, среди которых были и победители олимпиад, и прекрасные студенты, и просто умные ребятишки. У меня было что-то типа своей методики, множество наработок, приемов и прочее. Все это базировалось на уверенности, что я двигаюсь в правильном направлении, и педагогические успехи вроде бы не давали повода в этом сомневаться. В конце концов, мне даже удалось реализовать одно из своих заветных желаний: создать для обыкновенных школьников из простых семей маленькую, но бесплатную физматшколу.
У меня получалось все, за что бы я ни брался (если дело не касалось забивания гвоздей, заворачивания шурупов и прочих многочисленных дел добропорядочного семьянина). Одним словом, я был совершенно доволен собой и жизнью.
И вот однажды, прекрасным зимним вечером, когда я сидел в удобном кресле и никак не мог решить вопрос, чего мне больше хочется: чаю или кофе, моя драгоценная супруга вернулась с учительских курсов и уже с порога прервала мои мучительные размышления: «Тебе обязательно нужно съездить! Это такой потрясающий человек! И как интересно рассказывает! У меня и книжка есть, я принесла, можешь посмотреть. Это же совершенно иной подход! Там куча учителей и все ошалелые – они никогда такого не слышали. Так что завтра, если ты свободен, поедем вместе».
Ее немногословие потрясло меня до глубины души. Обычно моя любимая вторая половина может несколько минут описывать какой-нибудь пустяк, а тут она умудрилась всего в нескольких фразах выдать столько информации Нет, это не ее стиль!
Однако у меня тоже было кое-что про запас. Я решительно вылез из кресла, налил себе одновременно чаю и кофе (только недавно из бессмертных произведений Макса Фрая я узнал, что этот «коктейль» называется камрой), я попросил жену рассказать подробнее о ее поездке.
Пришла ее очередь ошарашенно на меня уставиться: я вообще редко раскрывал рот, чтобы осчастливить мир звуками своего голоса, и уж тем более никогда этого не делал, чтобы узнать подробности чего бы то ни было
Оказывается, в рамках курса повышения квалификации народный учитель СССР Б.И. Вершинин проводил свою авторскую школу, где излагал основы своей методики. Там же продавалась и его книга «Мозг и обучение» [83] с более подробным освещением этих вопросов. Ее-то жена и купила, благо стоила она недорого, а интересных картинок было в ней довольно много.
Консерватизм является единственной сильной чертой моего характера. Я не люблю без всяких причин что-то менять в установившемся порядке, и мое на редкость чувствительное сердце бешено колотилось о ребра, спрашивая: «Зачем тебе эта книжка? Ты же собирался читать прошлогодние газеты – вот и читай!» Не послушался! Привычка, оставшаяся у меня с трехлетнего возраста, – складывать все встречающиеся на пути буквы в слова – взяла свое: я открыл книжку Бориса Ивановича. И потом уже в течение двух часов не мог оторваться. Кто ж знал, что эти два часа превратят тихое спокойное течение моей жизни в бурлящий поток.
Совершенно одуревший после столь долгого чтения, я пришел к выводу: «Либо Вершинин несет чушь, либо все, что я делаю в педагогике – туфта». Фразочка как раз в моем духе – никогда не отличался любовью к компромиссам и предпочитал сжигать за собой мосты, нежели метаться по трухлявым доскам. Но чтобы внести полную ясность в сформулированную дилемму, мне была нужна встреча с самим автором методики. Поэтому на следующий день вместо того, чтобы «писать формулы», как называет сын мои попытки заниматься наукой, я поехал вместе с женой на курсы.
Опоздавший автобус и ударивший морозец мало способствовали улучшению моего настроения, поэтому зашел я на лекцию Вершинина с открытым ртом, готовый опровергать все, что он скажет и перечить по любому вопросу. Увы! Борис Иванович не дал мне ни единого шанса использовать свой речевой аппарат, и все, что я смог сделать из намеченного мною обширного плана опровержения предлагаемой методики – это скорчить снисходительно-ироническую гримасу. Вряд ли кем-либо замеченную, несмотря на все мои старания.
Как это получилось? Да очень просто: Вершинин не изрекал никаких истин вообще. Он просто рассказывал про работу школьного учителя, про детей, которых ему довелось учить в разные годы, про себя, про коллег, про успехи и неудачи А в процессе беседы, как эдакий недопонимающий школьник, просил опытную и мудрую аудиторию прокомментировать или объяснить тот или иной рассказанный случай или факт.
Смешно, но именно таким простеньким приемом он превратил нас из пассивных зрителей в главных действующих лиц, заставляя думать, обмениваться мнениями, спорить друг с другом. Мы не успевали опомниться, как одно направление разговора сменялось другим, потом третьим, потом возвращались к первоначальному и обсуждали его уже с новых позиций. Владение аудиторией – просто потрясающее! Я по своей наивности думал, что владею этим мастерством. Куда там! Разве сравнить моих студентов и школьников с полусотней опытнейших учителей, которых Вершинин за время своего выступления организовал в единый слаженно работающий ансамбль, подчиняющийся малейшему движению «дирижерской палочки» – логике лектора.
В конце концов мы сами себя запутали и, на мой взгляд, возник превосходный момент для прояснения ситуации, аудитория, что называется, «созрела», но Борис Иванович, вопреки всем педагогическим канонам попрощался с нами до завтра.
Только с годами, более-менее научившись пользоваться этим приемом, я смог оценить всю его силу и мощь. Поставленные вопросы не дают покоя, требуют немедленного разрешения; ты мучаешься в поисках ответа, но так и не находишь. А на следующий день буквально летишь на занятия, с замиранием сердца ожидая, что вот-вот – и Истина откроется перед тобой во всем своем великолепии.
Так было и в нашем случае. Вечер у меня опять прошел за книгой Вершинина. Правда, дела пошли на лад: после лекции, да еще с кучей собственных вопросов в голове, картина начала проясняться. Потом беспокойная ночь – и вновь лечу на лекцию, как на первое свидание
У большей части аудитории не совсем «товарный вид» – видимо, не я один полуночничал, – но почти у всех в глазах огонек азарта. И Вы думаете, Вершинин нам что-нибудь объяснил? Ничего подобного! Пытка поисками верных ответов продолжалась. Одна версия браковалась за другой, и, на мой взгляд, мы были все дальше и дальше от цели, а удовлетворенную улыбку Бориса Ивановича я расценивал как радость зрителя, присутствующего на хорошем спектакле. И вновь ошибся. Совершенно, казалось бы, неожиданно, но как-то сразу практически вся аудитория поняла, что мы достигли предела в своих размышлениях и нам для дальнейшего движения просто-напросто не хватает знаний о мышлении, памяти и прочее. Вот тут Вершинин не пожалел ни сил, ни времени, чтобы изложить нам, по возможности подробно и интересно, нейрофизиологические основы педагогической деятельности.
Таким образом, на следующий день, «вооруженные до зубов» теорией, мы практически сами дошли до основ системы Вершинина. Еще одно занятие было посвящено обобщению результатов нашей совместной работы, изложению конкретных приемов, тонкостей и, наконец, трудностей, которые могут встретиться на пути последователей автора. В заключение Борис Иванович показал видеозаписи работы одного из классов по его методике, чтобы мы могли воочию убедиться, каких потрясающих результатов можно достичь в этом направлении.


4.4.2 «Бывают дни, когда опустишь руки»

Праздник общения кончился, вдохновение, азарт поиска истины прошли, наступила пора задуматься уже над своей работой
Это были очень тяжелые дни. Дни объективной оценки своей педагогической деятельности за последние годы, своих находок, успехов и достижений. Слава богу, у меня хватило сил честно признать: Вершинин оказался прав, а я А я испытывал ощущение, будто у меня под ногами разверзлась земная твердь, и я лихорадочно ищу точку опоры, – но увы! – кругом лишь холодная пустота.
Конечно, это я с высоты сегодняшнего дня могу говорить о том времени таким красивым высоким слогом. Тогда все было проще и ужаснее. Чего только не пришлось вытерпеть моему зеркальному отражению: «Кошмар! Какой ты дурак! Ты же не учитель, ты варвар! Ты калечишь людей, методически превращая их в марионеток и таких же беспросветных бестолочей, как сам. Тебя надо гнать грязной метлой из педагогики, за милю не подпускать ни к вузу, ни к школе. Ах, у тебя, видите ли, победители олимпиад?! Самодовольный болван! Это ведь не твоя заслуга, это их заслуга. Да и является ли олимпиада объективной оценкой деятельности учителя – бо-о-ольшой вопрос! Студенты у него, видите ли, хорошие. Ты еще скажи, что они красивые благодаря тебе. Просто ребята умные попались. Настолько умные, что даже присутствие так называемого «педагога» не смогло их испортить. Хоть он и старался изо всех сил. Вон из педагогики!!!»
Конечно, в запальчивости самокритики я перегибал палку. Но это и хорошо, это было полезно, пресловутые мосты, действительно, следовало сжечь. Главным было не сломаться, а ушат холодной воды на голову был весьма кстати. Весьма! Никаких тебе червей сомнения и долгих мук творчества. Все было кристально ясно: «Я работал плохо. Я приносил вред. Я был не прав». И выбор у меня был небогатый: либо в корне изменить свою деятельность, либо заняться разведением кроликов, выбросить из своей тупой головы все заботы и посвятить жизнь удовлетворению собственных потребностей. Я был настолько противен самому себе, что готов был, честно говоря, пойти на второй вариант, но Кроликов-то зимой не заведешь, а жить без работы, да еще и впроголодь – это было свыше моих сил. «Ладно! – решил. --- Доработаю учебный год, подумаю, а там видно будет».
Но подумать не пришлось. Каникулы кончились, начались занятия, и катастрофа не заставила себя долго ждать
Эту лекцию я запомнил надолго. Благо, сделать это было легко даже для меня, потому что продолжалась она 5 минут. Сначала все было как всегда. Легкое возбуждение, оптимистический настрой, тройной плевок через левое плечо, оборот слева направо перед аудиторией – все сложнейшие премудрости подготовки к лекции были соблюдены, я выхожу на кафедру, бодро здороваюсь с аудиторией, беру мел, открываю рот, чтобы объявить тему лекции, и так и остаюсь в этом дурацком положении, как в старой игре моего детства под названием «Замри!». Внезапно я понял, что прочитать эту лекцию так, как я делал это раньше, попросту не смогу. Обрывки мыслей кружились в голове беспорядочными вихрями: «Ну, Вершинин, удружил! Нет, надо взять себя в руки Но как же все это рассказать?! Но я же готовился Уравнения Навье-Стокса А Вершинин смог бы? Ну давай, не молчи же! Чем больше актер, тем больше пауза. Но тогда я уже на народного претендую, никак не меньше Надо обратить все в шутку ». В чувство меня привел чей-то ехидный возглас с задней парты:
– Вы не заболели, господин профессор?!
Я мгновенно пришел в себя:
– Нет, профессор не заболел. Профессор задумался.
– И надолго?
– Надолго. Мне понравилось. А чтобы Вы не мешали этому восхитительному процессу своими ухмыляющимися физиономиями, идите домой. Сегодня лекции не будет.
Вот так. Вместо того, чтобы решать проблему, я ее ликвидировал. На ближайшую неделю я отменил вообще все занятия и в школе, и в институте, надеясь, что этих дней мне хватит, чтобы разобраться с самим собой и решить, что же все-таки делать.
Оказалось, что за меня уже все решено моим же сверхсознанием. Вернее, это я сейчас понимаю, что еще когда я слушал лекции Вершинина, а может быть и еще раньше, с момента первого знакомства с его книгой, мое сверхсознание, уловив суть методики и оценив ее, начало работу по ее реализации в моей деятельности. Не дожидаясь, пока сознание разберется со всякими логическими схемами аргументации. Возможно, именно оно, сверхсознание, не позволило мне в этот раз провести лекцию, решив: «Нечего гнать халтуру!» И уж наверняка это оно в тот же день по дороге домой начало подсовывать мне всякого рода идеи на тему: «Как читать лекции "в стиле Вершинина"?»
Одним словом, домой я пришел совершенно другим человеком с твердым решением: «Я буду преподавать по-другому, по-вершинински!» Мне не терпелось увидеть разработку своей новой лекции, я буквально рвался за письменный стол. Какой там ужин! Мои любимые пельмешки застревали у меня в горле: я не хотел есть, я хотел работать
«Итак, – размышлял я, – во главу угла должна быть поставлена самостоятельная работа студентов. Они должны сами думать, сами изучать материал, анализировать, обобщать его. А от меня требуется – эту работу организовать. С семинарами как-нибудь разберемся, там проще. А как это сделать на лекции, традиционная задача которой всеми видится прямо противоположной: я даю знания, студенты их "берут"?»
Чтобы мои рассуждения были предметными, я очень подробно написал текст предстоящей лекции. Ее традиционный вариант. Не конспект, не краткое содержание, а именно текст. Затем все предложения, которые смог, превратил в вопросительные. Например, вместо положенной фразы: «Число Рейнольдса прямо пропорционально средней скорости потока», я написал: «Как вы думаете, каким образом зависит число Рейнольдса от средней скорости?»
Далее, я выбрал из текста все вопросительные предложения и выписал их отдельно по порядку. Какие-то убрал, какие-то добавил, третьи переделал и прочее. Возник, таким образом, список вопросов, которые мы должны были обсудить на лекции.
Та-а-ак, «обсудить». Но обсуждение предполагает участие как минимум двух сторон. А будет ли вторая сторона что-то со мной обсуждать? Может ли такое быть: я спрашиваю, а они молчат? Конечно, может. Но я решил не забивать себе голову этим вопросом, надеясь, что, будучи неплохим лектором и в некотором роде артистом, я как-нибудь, да смогу вызвать аудиторию на диалог. А если студенты начнут «молоть» ерунду? Ведь правильных ответов на вопросы они не знают, а придумать могут что угодно. Что в этом случае делать? Сказать: «Неверно, правильно будет так-то и так-то» нельзя, это все равно, что с потерей времени вернуться к привычному варианту. А их нужно привести к правильному ответу, чтобы они сами до него докопались.
Тогда я опять переписал все вопросы лекции, оставил между ними свободное место, на котором карандашом отметил возможные (в том числе бредовые) ответы, которые я смогу получить и набросал схему своих действий в том или ином случае. Суть последних сводилась к тому, что я опровергал ошибочную точку зрения , приводя пример из практики, по возможности простой и понятный любому студенту. Эти примеры я, конечно, тоже придумал заранее.
Все! Лекция была подготовлена. Правда, ее конспект так разительно отличался от предыдущих, что даже шевельнулся червячок сомнения – получится ли? –но я не дал ему опомниться: конечно, получится. Спасибо моей бесшабашной, необоснованной уверенности в себе; кто бы мог подумать, что она мне когда-нибудь сослужит хорошую службу. Теперь оставалось дождаться лекции и А вот там и посмотрим, что стоит за этим «и» вместо многоточия. А пока суть да дело, я подготовил задачки к семинару по этой же теме. Подборка получилась не ахти – задачи разноуровневые, но не разные. Кто читал выше о классификации задач, тот поймет, о чем я говорю. Но я решил, что на первый раз пойдет. Главное – попробовать, почувствовать этот подход к работе и начать приучать к нему студентов. Как в пословице: «Были бы кости, а мясо нарастет». Так, вроде бы все. К занятиям со студентами я был готов.
Теперь – школьники. Волокиты, конечно, много, но я уже вошел во вкус, тем более, что с учениками было проще. Длинных лекций я им никогда не читал, а задачи подобрать, имея кучу литературы – не проблема. Так что здесь был полный порядок.
Наконец, вот она, долгожданная лекция. Я волновался так, как будто от ее успеха зависела вся моя жизнь. Да по сути, так оно и было. Я, конечно, очень старался. Однако первые десять минут аудитория никак не реагировала на мои нововведения.
– Нет переклички? Ну и славненько. Она и раньше не так часто была. Не было традиционного «открыли тетради, запишем тему лекции»? Ничего, мы и сами знаем, что делать, не маленькие. Начал с вопросов? Пусть. Сам же сейчас на них и ответит – это мы уже видели
Но когда студенты поняли, что я и не собираюсь отвечать на свои вопросы, а твердо намерен получить ответ у них, то поначалу были просто ошарашены. Недоумение вперемежку с возмущением читалось почти в каждом взгляде. Еще бы! Вместо традиционного объяснения что мы слышим? Вопросы? На лекции? А кто объяснять будет? И поэтому первым был ответ: «Не знаем!»
Но годы практики не прошли для меня даром. Я был достаточно опытным ковбоем, чтобы, оседлав дикого мустанга, не дать ему себя сбросить. Первые вопросы были настолько просты, что человек, сказавший «не знаю», мог сразу идти к психиатру выписывать справку о собственном слабоумии. Правда, до моих студентов, развращенных многолетним пережевыванием готовой информации и не подозревающих, что процесс обучения может идти как-то иначе, это доходило минут пять. Еще минут 10 потребовалось для осознания того факта (и примирения с ним), что им придется отвечать не только на простые, но и на сложные вопросы, в том числе те, которые они «не проходили». А еще через полчаса студенты с удивлением поняли, что и это им по силам. Причем, «господин профессор» не ругается, как обычно, если неправильно отвечаешь, а вроде бы даже удовольствие получает. Что ж, тогда и ляпнуть чего-нибудь не страшно. А глядишь, правильно ответишь – зачтется потом на экзамене.
Впоследствии этот принцип – неправильная, но высказанная мысль, лучше, чем правильная, но невысказанная – я всеми силами старался реализовать на всех своих занятиях, независимо от того, где и с кем они проходили. И это, как правило, получалось и давало превосходные результаты. Но получалось не сразу: трудно преодолеть свои комплексы, а еще труднее – чужие.
Вот таким образом и прошла моя первая лекция по новой методике. Понятно, что минусов у нее было много: все-таки это «проба пера». Например, в тетрадях у студентов после лекции почти ничего не было, я же ничего не диктовал. Да и вопросов мы разобрали втрое, если не вчетверо, меньше. Но был и огромный плюс: мне самому на этой лекции было очень интересно. Так что вопрос: продолжать ли в том же духе? – отпал сам собой: конечно, продолжать!
Следующее, что я сделал – ввел систему оценок «по Вершинину», реализовав принцип: любая работа должна оплачиваться. Я считал, что это приведет к увеличению активности студентов и на семинарах и, что особенно важно, на лекциях. Так оно и получилось. И это естественно. Если Вы работаете, а Ваш товарищ «спит», желательно, чтобы преподаватель оценил Ваши старания чем либо более существенным, нежели благодарным взглядом. А уж если при этом есть шанс получить автоматически и хорошую экзаменационную оценку – тут уж не до сна, работать надо.
Поэтому я подробно объяснил ребятам суть оценочной бальной системы, предложенной Вершининым (14, 11, 8, -3) и принцип выставления итоговой оценки. На вопрос, чем меня не устраивает обыкновенная пятибалльная, я ответил так.
– Вспомните школу. Предположим, ученик по какому-либо предмету получил за четверть оценки 4, 5, 5. Что получится в итоге? Конечно, «отлично». А у другого: 3, 3, 4, 5, 4, 3, 2, 3, 3, 4, 4, 3. Каков результат? Тройка! Но разве это справедливо? Первый-то всю четверть проспал! Что такое три оценки? Написал две самостоятельных, да разок подготовился, руку потянул, его и спросили. И все! А второй-то работал без устали! Смотрите, сколько оценок. Да, не пятерки, конечно, но парень-то старался. Не силой же его столько раз к доске таскали. Ну не может он лучше, просто не может. Либо в силу особенностей своего мышления, либо ему просто уроки учить негде, в семье проблемы. Он достиг своего максимума, а мы ему тройку поставим. Да он в следующей четверти вообще ничего делать не будет, скажет: «Мне и двух троек достаточно, все равно "три" выйдет. Зачем я буду из кожи вон лезть?!» И будет прав. А по системе Вершинина у него четверка наверняка выйдет, если не пятерка. Причем, вполне заслуженная. А у первого – от силы "три". И правильно: работать надо не от случая к случаю. Поэтому объективности ради, мы тоже будем пользоваться этой системой.
Все, больше вопросов по оценкам не возникало. Дела пошли на лад. Если на первых лекциях активных студентов можно было пересчитать по пальцам, и оценки я выставлял в конце пары, теперь же количество желающих поработать возросло, и я боялся при оценивании по памяти что-то напутать или упустить. Так я пришел к необходимости оценивать студентов на лекции, не нарушая ее логического хода. Тут пригодилась другая находка Вершинина – жетоны.
Дальше – больше. Студенты сами поставили вопрос о дополнительных «способах зарабатывания» баллов – пришлось придумывать домашние задачи. И попробуй на какое-нибудь занятие не принести эти задачи – ребятишки сразу шум поднимают. Конечно, работы у меня прибавилось. Придумывать задачи – это одно. Но ведь их потом еще проверять надо! Бывало, подзапустишь это дело – весь стол уже завален кипами тетрадных листочков. А раз задачи пользовались популярностью, это дало мне дополнительную возможность заниматься обучением студентов индивидуально. По выбираемым задачам легко оценить тип мышления того или иного ученика и руководить его развитием. Так в наборах домашних задач появились задачи из смежных областей науки или даже совсем из других областей. К сожалению, времени и сил хватало не всегда, чтобы семинарские и домашние задачи были действительно разными и интересными. Меня нетрудно понять, если учесть, что большинство задач пришлось придумывать самому. И я терпеливо этим систематически занимался, надеясь, что со временем накопится достаточно материала и подобного дефицита не будет.
Студенты довольно быстро сообразили, что если перед лекцией почитать учебник по теме, которая будет обсуждаться, можно сразу убить двух зайцев: и баллов больше заработать, и материал лучше усвоить. Начали спрашивать, где взять учебники. Я читал классический университетский курс, пособий по которому, к сожалению, в нашем техническом вузе было раз-два и обчелся. Можно было, конечно, просто отмахнуться: мол, пользуйтесь областной библиотекой. Но ведь не всякому понравится куда-то ехать, а потом сидеть в читальном зале, пытаясь среди шума и шорохов разобраться в незнакомом научном тексте. К тому же я сам был заинтересован, чтобы студенты предварительно ознакомились с темой предстоящей лекции. В этом случае на занятии можно было бы сэкономить время, опустив изложенные в литературе элементарные вопросы, уделяя больше внимания сложным. Не нужно, например, проводить громоздкие выкладки, записывать определения, рисовать сложные схемы. Первое, что пришло в голову – взять конспекты своих лекций с предыдущего потока и растиражировать на множительной технике, но я сомневался, что хоть один из них меня удовлетворит. Действительно, кто сможет сделать запись моих лекций лучше меня самого? Никто. И пришлось садиться за компьютер. Работая в срочном порядке, удалось уже через неделю обеспечить каждого студента конспектом лекций, оформленных в небольшую самодельную книжку.
Работать стало еще интереснее, потому что помимо сэкономленного времени я добился гораздо лучшего освоения материала. Заметьте, несмотря на то, что записей на лекции студенты не делали. Парадокс? Нет! Они думать начали, поэтому и понимать лучше стали.
Теперь, когда у моих подопечных была на руках литература, когда они начали ее читать, я наконец-то смог превратить лекцию в большой научный семинар, на котором помимо обсуждения теоретических вопросов, касающихся непосредственно темы лекции, рассматривались практические задачи, проводились самостоятельные, контрольные работы, анализировались домашние задания. Бывали такие «лекции», когда я и мел-то в руки почти не брал, студенты все сами делали.
Работа наша была очень интересной и достаточно продуктивной. Конечно, все это делалось мной в первый раз, «на ходу», поэтому случались срывы, проколы, имелись шероховатости. Были и откровенно неудачные занятия, что поделаешь! В таких случаях я не стеснялся извиниться перед студентами и успокоить их и себя: «Не ошибается тот, кто ничего не делает». Однако приятно вспомнить, что моя заключительная фраза в конце занятия: «Спасибо, с вами было интересно» звучала гораздо чаще.
В разгар этого эксперимента мне пришлось (уже не помню, по какой причине: то ли плановая проверка, то ли конкурс какой-то был) прочитать открытую лекцию, на которой ожидалось присутствие высокопоставленных гостей. Сначала я готов был смалодушничать и представить лекцию в традиционной форме, дабы не привлекать лишнего внимания, которое могло вылиться в дополнительные заботы и хлопоты, коих мне и без того хватало. Однако, посоветовавшись со студентами, мы решили ничего не менять: будь что будет. Я пообещал ребятам, что никаких специальных подготовок и репетиций не будет, а они, в свою очередь, заверили меня, что постараются преодолеть свое смущение, чтобы вести себя на лекции как всегда – свободно и раскованно.
К счастью, больших начальников не было, и лекция прошла нормально: бывало хуже, бывало лучше. Единственное, что мешало работать – любопытство. Мне было чрезвычайно интересно, как уважаемая комиссия отреагирует на все это безобразие, называемое в учебном плане лекцией и каким образом сформулирует основание для моего наказания. Однако никто ничего формулировать не стал, да и реагировать особо не собирались. Единственная оценка, которую мне довелось услышать, была чем-то типа: «Конечно, лекцией это не назовешь, но почему же студенты работают? Непонятно».
Я-то приготовился к полному разносу или наоборот, безграничному восхищению моих коллег, в лучших традициях обожаемого мной максимализма: со щитом или на щите, а тут: «не назовешь непонятно». Ну так спроси, если непонятно! Сначала даже обидно стало от такого равнодушия, а потом, поразмыслив, я сам себя успокоил: «Ладно. Зато мешать не будут». Так оно и получилось. Я спокойно проработал по этой методике еще два года, уже с новым потоком. Улучшил конспекты лекций, значительно увеличил банк самостоятельных задач, лекционных вопросов. Во всю эту схему гармонично вписались лабораторные работы, благо чрезвычайно удобный лабораторный комплекс «Капелька» был всегда под рукой.
Теперь я уже не расписывал предварительно лекцию на вопросы и ответы, как поначалу, а просто шел на занятия, зная, какую тему мы сегодня будем обсуждать, а там – как пойдет. Ведь в конце концов уровень изложения и объем информационного материала должен определяться учащимися. Так и было: хорошо работают, соображают – можем на одной лекции «убежать» далеко вперед, рассмотрев целый блок вопросов; если пассивны, не готовы, ленятся или материал трудный – и с одной темой разобраться не успеваем. Где-то тратилось лишнее время, где-то экономилось, но в конечном итоге на семестровый лекционный курс времени уходило меньше, чем при традиционном чтении лекции. Иногда намного меньше. А значит, у студентов появилась возможность решать больше задач, делать «лишние» лабораторные работы, придумывать новые методы и совершенствовать старые. Единственное, чего я так и не смог реализовать из системы Вершинина – проведение экзамена.
В школе-то выставляются две оценки: годовая и экзаменационная. В вузе – только экзамен. И получается, что сильные студенты получают хорошую оценку автоматически, по сумме баллов, а на экзамен выходят слабые. Они не могут справиться с предлагаемыми мной экзаменационными темами. А значительно облегчать последние мне не хотелось. Поэтому ребята вместо «научного» доклада выбирали обыкновенный экзамен. Тем более, им импонировало, что он тоже проходил непривычно, так как был организован по системе Московского физико-технического института.
Традиционных билетов не было. Теоретический вопрос студенты сами выбирали по своему вкусу заранее, готовились дома и докладывали. После этого им предлагались задачки или лабораторные работы, подобные рассматриваемым в течение семестра. Пользоваться разрешалось любой литературой. Кстати, проблема шпаргалок после этого отпала навсегда.
Но если Вы думаете, что в таких условиях сдать экзамен – плевое дело, то глубоко заблуждаетесь. Одно дело написать текст ответа на листке, другое дело – его объяснить. Тем более такому не совсем смышленому ученику, каким выступал на экзамене преподаватель. Зубрежкой уже не отделаешься, тут понимать надо.
Одним словом, экзамен был нешуточным испытанием. Но тоже интересным. Я изо всех сил старался не трепать нервы студентам, даже самым нерадивым, а создать доброжелательную, спокойную психологическую обстановку. Конечно, порою приходилось кого-то с экзамена удалять. Тех же «халявщиков», например. Пришел, ничего не знает, ничего не учил, кроме названия предмета и имени - отчества преподавателя и надеется проскочить «на авось». Таких, вообще-то, сразу видно, но я давал им возможность попробовать на мне весь многочисленный арсенал приемов и хитростей, которые приносили им успех на других предметах. И то, не из жалости, а из собственного любопытства: что там еще придумала неугомонная студенческая мысль, дабы обмануть бедного преподавателя. А когда любопытство было удовлетворено, тогда и прогонял. Но даже в этом случае старался обставить сей драматический момент таким образом, чтобы в нем появились комедийные нотки и самый последний бездельник, пусть незаслуженно, но уходил с экзамена с улыбкой и надеждой.
Как правило, студенты, прошедшие через экзамен в одном семестре, в следующем старались изо всех сил, чтобы эта процедура не повторилась снова и работали больше и лучше для получения оценки «автоматом».
Вот так мы и жили. За два года успели полюбить и научились уважать друг друга. И в памяти у меня навсегда осталась последняя лекция, в конце которой я поблагодарил ребят за работу в течение этих лет, пожелал им удачи, попрощался и направился к двери. И тут, совершенно неожиданно, аудитория буквально взорвалась аплодисментами. Я не отказал себе в удовольствии задержаться на несколько минут и, видимо, совершенно напрасно. Боюсь, что именно таким меня и запомнили студенты: рот до ушей и слезы в глазах – разве бывает более идиотское выражение лица?!
Правда, с этими ребятами в качестве лектора мне пришлось встретиться еще раз. Для решения вставшей перед ними проблемы, виновником которой я поневоле оказался. Дело в том, что студенты настолько привыкли к нашему стилю общения, что дальнейшее обучение по традиционной методике показалось им мягко говоря, не совсем эффективным. Еще бы, когда ты понимаешь материал, а преподаватель понимает тебя, учиться очень интересно. И отказать себе в этом интересе очень тяжело. А приходится, потому что другие преподаватели, даже очень хорошие, работают по-другому. Лучше, хуже – неважно. Важно, что по-другому. И моих бывших подопечных это уже не устраивало. Исчез элемент творчества, а хорошие оценки не могли его заменить. И вот решили посоветоваться со мной, как быть. Поэтому мне пришлось прочитать им еще одну лекцию о том, как можно использовать систему Вершинина для самообразования, для изучения той или иной области науки и деятельности, даже если преподаватель использует традиционные подходы. Правда, рассказывал я кратко, не вдаваясь в дебри нейрофизиологии, но какие-то основы последней рассказал: ведь студенты должны были понимать, почему работает тот или иной прием при самостоятельном его использовании.
Не знаю, пользовались они моими рекомендациями или нет, но отзывы о студентах этого потока других преподавателей (я специально интересовался) были на зависть похвальными. Сейчас они уже окончили вуз. Кто-то (и, к моей гордости, таких довольно немало) пошел в аспирантуру, кто-то – в стажеры, ассистенты. У большинства – другой путь, далекий от науки, в производство. И я очень надеюсь, что он будет удачным, чуточку благодаря мне.

4.4.3 «Не стоит прогибаться под изменчивый мир»

Я считал этот курс заслуженным педагогическим успехом. Причем, не последним. И мне совершенно неожиданно была предоставлена возможность в этом убедиться. Меня попросили прочитать небольшой семестровый курс дипломникам. Я согласился, не раздумывая. Предмет был мне хорошо знаком, а со старшекурсниками мне работать еще не доводилось. К тому же было интересно, эффективно ли использование системы на таком коротком отрезке времени, как один семестр.
Однако на этот раз вопрос оказался открытым. И причина тому была не в системе, не во мне и даже не в студентах, а в несовершенстве учебного плана. Это был первый выпуск по новой, недавно открывшейся специальности. Учебный план поэтому был еще не апробирован и зачастую логически противоречив. И поэтому получилось, что предмет, который мне предстояло читать, надо было дать студентам года полтора назад, а сейчас, перед дипломом, он был совершенно не нужен. Это одно. А второе, студенты попались Так посмотришь – вроде приличные симпатичные парни и девушки, а пообщаешься Такой гонор, такой апломб, столько высокомерия. А на деле – амбиции не соответствуют амуниции: знания если и есть, то свалены в одну беспорядочную кучу, из которой, если очень приспичит, долго выбирается что-то нужное, используется, а потом бросается обратно.
– А как так получилось?
Да очень просто. Я же говорил, это первый выпуск по специальности, надежда и опора новой кафедры в целом и ее заведующего в частности. Надо же себя зарекомендовать! Поэтому все искренне старались, чтобы выпуск получился хорошим. Видимо, перестарались. Избаловали ребят, перехвалили, чуть ли не облизывали своих дорогих подопечных. И вот в такой атмосфере всеобщего обожания вдруг появляюсь я и вместо того, чтобы быть счастливым от того факта, что дорогие и всеми любимые пятикурсники принесли свои драгоценные тела на встречу с обыкновенным доцентом, начинаю что-то спрашивать.
Мне без обиняков было сразу и категорически заявлено: «Здесь вопросы задаем мы. Ваше дело – объяснять». Я терпеть не могу приказы и приказной тон и готов был просто взорваться от возмущения. Но понимая, что вряд ли подобное природное явление доставит кому-нибудь удовольствие, я пересилил себя и попытался ненавязчиво и дружелюбно объяснить, что подобная точка зрения на взаимоотношения преподавателей и студентов в корне ошибочна. Меня не хотели слушать и попросту игнорировали.
Следующая лекция началась со знакомства с моей бальной системой оценок, ознаменованного снисходительным хихиканьем аудитории. Я держал себя в руках и был демонстративно спокоен. Желая, с одной стороны, проверить базовые знания, необходимые для уяснения моего предмета, а с другой, постепенно втянуть студентов в работу, назначаю самостоятельную: «Достали листочки» и прочее. Без толку. Никто ничего не доставал, никто ничего не писал, никто вообще ничего не делал. Я выждал заранее выделенные на работу 10 минут и, как всегда, предложил желающим сдать свои листочки. Таковых, естественно, не оказалось. Что ж, к этому я был готов. По-прежнему спокойно (чего мне это стоило!), но уже совсем не доброжелательно, а с некоторым укором, я сделал предположение, что достаточно простые вопросы, предложенные мною, студентам не знакомы.
«Я хотел, – продолжаю, – выяснить, чего из требуемого материала вы не знаете, чтобы ликвидировать эти «белые пятна» перед изучением моего предмета. Только что проведенная самостоятельная показала, однако, что гораздо проще выяснить, что вы вообще знаете, чем чего не знаете. И это совершенно необходимо, потому что, сами посудите, нельзя же рассказывать человеку, например, метод решения уравнений, если он не знаком с таблицей умножения. А вдруг у вас этот самый случай? Так что, друзья мои, достаньте, пожалуйста, листочки снова, подпишите и изложите кратко, какие дисциплины и в каком объеме вам известны. Начинать, конечно, нужно с арифметики».
Я откровенно над ними издевался, но речь моя была настолько аргументированной и вежливой, что не давала никаких формальных поводов для выставления мне каких-либо претензий. Я же пытался задеть самолюбие студентов, в надежде, что, может быть, хоть это выведет их из равновесия и побудит к работе. Пусть одного, или двух. Для начала вполне достаточно. Дальше заработает система оценок и дело пойдет, нужен был только малюсенький толчок. И опять неудача! Никаких листочков, никаких записей, ничего. Вообще никакой реакции.
Надо отдать им должное: студенты выдержали удар в нашей психологической борьбе и своим безразличием нанесли ответный. И посматривают на меня с такой хитринкой: «Мол, что ты теперь сделаешь?»
Будучи человеком исключительно миролюбивым, я дал им еще один шанс договориться:
– Ребятки, мой курс небольшой, и многие, возможно, считают его ненужным. Но он связан с производственным процессом очистки воздуха, как раз в русле вашей специальности. И кто знает, что вас ждет, когда вы начнете работать. Может быть, именно эти знания помогут вам сделать карьеру. А получить их потом будет затруднительно: все, что я хочу вам рассказать, в учебниках отсутствует, а есть только в оригинальных научных работах: статьях и диссертациях. Поэтому воспользуйтесь нашими занятиями, чтобы потом не сидеть месяцами в библиотеке. Но чтобы вам было интересно и понятно то, что я намерен вам рассказать, нужно знать хотя бы основы
И дальше я перечислил необходимые разделы физики, математики, теплотехники и прочих наук.
– А если вы этим аппаратом не владеете, давайте с него и начнем. Я согласен сначала заняться этими базовыми знаниями, а потом перейти непосредственно к предмету. Возможно, понадобится одна - вторая дополнительные лекции, но ничего страшного. Думаю, время для них мы без труда найдем. Но я должен знать, с чем именно у вас трудности, какие разделы необходимо освещать в первую очередь. Можете вы мне сказать?
Бесполезно! Глухая стена! Полное равнодушие! Трубка мира, едва занявшись, потухла.
– Что ж, тогда на сегодня все. Мне нужно подумать, как упростить свой рассказ так, чтобы любой школьник мог в нем разобраться. Тогда, я надеюсь, и наши дипломники с трудом, но смогут осилить его основные положения. До свидания.
Все-таки кого-то из них я «достал». По крайней мере, накатали на меня жалобу, что прошло, мол, две лекции, и обе к предмету не имеющие никакого отношения. Начальство меня поругало немножко, но я все эти разговоры пропускал мимо ушей: на то оно и начальство, чтобы реагировать.
Итак, третья лекция. Лекция, после которой в моем кармане надолго прописался нитроглицерин, но которая с начала и до конца была мною «просчитана», спланирована и реализована в полном соответствии с этим планом. Началась она со стандартной вежливой просьбы «достали листочки» и полным отсутствием реакции на нее. Я с очень серьезным видом пишу на доске задание, посильное школьникам среднего звена: 7·8+5=, выразить катет через гипотенузу и угол, решить квадратное уравнение, разложить число на множители В силу сложности задания даю вместо положенных десяти двадцать минут, смотрю на часы и умолкаю: время пошло. Студенты снисходительно посматривают на меня, никто ничего не делает. И вот, спустя пару минут, в этой благодушной тишине, когда этого никто в аудитории не ожидал, я, в полном соответствии с планом лекции (кроме шуток), взрываюсь и ору: «Идиоты! Тупицы! Бездари! Инженеры липовые!» Подбегаю к первому попавшемуся студенту: «Ты что, дурак? Ты, дипломник, не можешь решить квадратное уравнение? А ты чего вылупила глаза? Сидишь тут, кукла размалеванная! Ты что, семь на восемь умножить не можешь? Или так тушью глаза залепила, что треугольник на доске не видишь? Где твой листочек, переросток? Ты что, не понял, что я сказал сделать? Ты русского языка не понимаешь? Или в тебя знания вколачивать надо? Ремнем через противоположное голове место?»
Мой вдохновенный монолог в таком духе (честно говоря, употребляемые мной тогда лексические обороты в вышеприведенном тексте существенно сглажены) продолжался минут десять. Досталось всем вместе и каждому персонально. Чтобы не обидно было.
Это непедагогично. Признаю это сразу и категорически: так делать нельзя. Надо было спустить все на тормозах, формально прочитать лекции, формально принять зачет. Просто терпеть не могу делать что-то формально. И равнодушных людей на дух не переношу. Вот с тем и с другим я и боролся на той памятной лекции.
Кстати, когда в кулуарах одной педагогической конференции я рассказал этот случай, мой собеседник резюмировал: «Ты пошел ва-банк. Либо они работают, либо тебя увольняют». Нет, я не шел ва-банк. И работу менять был не намерен. Я абсолютно точно знал, чем это кончится. Абсолютно точно!
Итак, десяти минут мне хватило, чтобы в глазах студентов увидеть самый настоящий страх. Видимо, я представлял собой то еще зрелище: разъяренный дракон бегает по аудитории, орет, брызжет не то слюной, не то огнем, хватается за стулья, того и гляди кого-нибудь ударит или сожрет. Страшно? Конечно! И в этот момент всеобщего оцепенения я вдруг успокоился. Так же неожиданно, как и взорвался. Спокойно глянул на доску: «О! Что за чокнутый написал тут эти детские примеры?» Подхожу, стираю. «Так, друзья мои. Желающие, достаньте, пожалуйста, листочки. Небольшая «летучка» на 10 минут: читаю вопросы, запишите». И все так дружелюбно, с улыбкой
Студенты не верили своим глазам. Уж не приснилось ли им все, что было тут несколькими минутами раньше? Да и было ли? Или будет? Кто-то из слабонервных потянулся за листочком. Один, другой Потом сработал стадный эффект. Задание было не элементарным, но и не очень сложным. Ребята их выполнили, работы сдали, я прочитал лекцию, по пути задавая вопросы и получая на них более-менее вразумительные ответы, появились оценки. Система заработала, дела пошли.
В конце концов мы успешно потрудились и даже зачет подавляющее большинство получило автоматически. Расстались мы в конце семестра совершенно довольные друг другом.
В то время произошло еще одно знаменательное событие: единственный случай, когда вузовские преподаватели заинтересовались моей работой по системе Вершинина. Было это на одной конференции местного значения, проводимой молодым, недавно образовавшимся новым институтом. Два десятка педагогов собрались практически за круглым столом и делились своими соображениями по поводу улучшения качества высшего образования. Там-то я вкратце и рассказал об основах своей работы, не вдаваясь в тонкости и частные приемы. Сделал я это по просьбе своего руководства и больше, честно говоря, «для галочки». Тем удивительнее оказалась реакция: интерес преподавателей разных дисциплин был искренним, и даже увеличенного по просьбе аудитории вдвое времени, отведенного на мой доклад, не хватило, чтобы ответить на все вопросы: разговор еще долго продолжался во время перерыва. Последовало приглашение прочитать расширенную лекцию в одном учебном заведении, в другом, потом А потом – все стихло. Что это: с глаз долой – из сердца вон или нет предела лени человеческой?

4.4.4 «Я в сотый раз опять начну сначала»

Начало было положено. Оставалось улучшать, развивать систему. Были намечены какие-то пути, начали реализовываться задумки, стали возникать новые приемы. Однако человек предполагает, а бог располагает. Получилось так, что мне пришлось поменять место работы – перейти на другую кафедру. А поменялась кафедра – поменялась и преподаваемая дисциплина. Конечно, обидно было оставлять свои наработки, зная, что никто ими не воспользуется. Жаль бросать преподавание предмета после такой удачной адаптации к нему системы Вершинина. Жаль оставлять студентов, которые могли бы, но так и не познакомятся с нетрадиционным методом преподавания, который доставил бы им истинное удовольствие и показал, насколько увлекательным может быть процесс обучения. Жаль
Но нет худа без добра. Вершинин на занятиях в своей авторской школе утверждал, что его система может быть адаптирована к любому предмету. Я тоже был всегда в этом уверен. Так чем не возможность проверить это на практике! И даже хорошо, что нынешний курс – вычислительная математика – очень неудобен для этих целей. Если получится на этом предмете, получится на любом другом. И после двух лет работы я убежден, что получится. Вскрыты тонкости, нюансы, еще не хватает материала, но генеральная линия уже ясна. Остается только работать: я еще в самом начале пути.
В заключение хочу обратить Ваше внимание на то, что в своей первой попытке работать «по Вершинину», я поначалу не хотел использовать всю его систему, а взял лишь отдельный элемент. Но он потянул за собой все остальные. Безусловно, система Вершинина работает наиболее эффективно, когда она используется целиком. И именно так она и должна использоваться, как единое целое. Однако мне известны случаи, когда реализовывались только отдельные ее компоненты. У одного учителя по этой системе проходит освоение нового материала, другой использует наборы задач, третий – систему оценок. Польза от этого, по отзывам самих педагогов, безусловно, есть. Но все равно, я бы хотел предостеречь вас от половинчатых решений и не останавливаться на полпути: пусть бриллиант сияет всеми своими гранями, а не одной или двумя.

4.4.5 «Между тем, что было, и тем, что будет – времени тетива»

– Когда мы с вами рассматривали нейрофизиологические основы педагогики, разговор шел еще о временной структуре творческой мыслительной деятельности и, как следствие, необходимости правильной временной организации занятия. Имеет ли этот вопрос отношение к системе Вершинина или стоит особняком, как отдельный прием?
Имеет, и самое непосредственное. Давайте представим себе такую гипотетическую ситуацию. Два хороших, ответственных преподавателей, ведущие на разных, но примерно одинаковых по силе потоках один и тот же предмет, работают по системе Вершинина. Но у одного получается, у другого – нет. Почему?
Причин может быть много, и одна из них, например, такая простая: один из педагогов, что называется, «частит» – быстро ставит вопросы, требует скорых ответов, практически не давая студентам подумать. Что это? Нарушение естественной временной структуры занятия.
Мы уже обсуждали правильное временное построение лекции. Но если Вы работаете по системе Вершинина, у Вас и лекция превращается в практическое занятие. А организовать практическое занятие всегда сложнее. С одной стороны, необходимо обеспечить интенсивную учебно-познавательную деятельность каждого студента, с другой – темп мыслительной деятельности самих студентов весьма различен. Это обусловлено как различием исходного уровня их подготовки, так и их типологическими особенностями, всей их предшествующей жизнью. Методика проведения практических занятий должна быть ориентирована не на «сильного», «слабого» или «среднего», а на каждого студента.
Очевидно, что какая-либо универсальная схема практического занятия невозможна. Во-первых, наиболее эффективные формы организации учебной работы зависят от состава учебной группы. Во-вторых, в случае, если удается достигнуть высокой интенсивности самостоятельной работы студентов, то их возможности растут настолько быстро, что приходится постоянно вносить изменения в структуру занятия. Необходимость в этих изменениях практически всегда выясняется непосредственно в ходе работы со слушателями, ее почти невозможно предусмотреть заранее.
Тем не менее, я попытаюсь схематически описать конкретное практическое занятие. Чтобы акцентировать Ваше внимание именно на временной его структуре, давайте забудем на время о системе Вершинина и посмотрим, каким образом будет проходить урок при его оптимальной временной организации. Более того, будут описаны реальные занятия по математике, которые на самом деле были в свое время проведены в течение семестра в пяти учебных студенческих группах. Забегая вперед, скажем, что правильная организация только временной структуры уже обеспечила, как показала практика, высокую интенсивность самостоятельной работы. Представляете, что получится, если использовать еще и весь комплекс приемов, составляющих методику Вершинина?!
Итак, на первом практическом занятии по математике во вводной беседе подчеркивается постоянное неосознаваемое присутствие фактора времени. Важно, чтобы студенты усвоили (как объективное требование жизни, а не как мнение данного преподавателя) тот факт, что специалист – это человек, не только способный решать определенный класс проблем, связанных с удовлетворением потребностей общества, но и способный решать эти проблемы в приемлемые для общества сроки. Тогда принимается, как совершенно естественное, сообщение преподавателя о том, что при выдаче любого задания для самостоятельной работы на практических занятиях всегда будет указываться также и время, за которое это задание должно быть выполнено.
Устанавливается норма времени и при проверке навыков. Студентам сообщается, что эта проверка будет производиться на задачах только из числа включенных в домашние задания или решенных на занятиях, однако норма времени определяется временем, необходимым для письменного воспроизведения решения.
Введение нормы времени является центральным моментом в описываемой ниже схеме занятия. Именно наличие этой нормы вместе с оценкой успешности работы каждого студента на каждом занятии обеспечивает высокий уровень мотивации, поддерживает постоянный эмоциональный накал в самостоятельной работе студентов.
Занятие начинается непосредственно с предложения задания для самостоятельной работы. Обычно студенты приносят с собой задачники, поэтому достаточно выписать на доске номера уравнений, входящих в задание. Не всегда в аудитории оказывается необходимое число задачников, поэтому полезно несколько экземпляров приносить преподавателю, чтобы не сбивать темп занятия дискуссиями дисциплинарного характера.
Далее все занятия проводятся таким образом, чтобы фактор времени студенты чувствовали постоянно. Тогда преподаватель очень кратко напоминает, какой раздел курса сейчас изучается, называет тип задач, навыки решения которых отрабатываются на данном занятии, формирует цели занятия, записывает на доске первую серию номеров упражнений, подлежащих решению на занятии. Все вступление состоит из нескольких фраз, минимума записей на доске и длится 2-3 минуты.
Затем преподаватель решает (студентам рекомендуется при этом ничего не записывать) одно-два упражнения из числа входящих в задание. То, что эти упражнения входят в число тех, которые студенту предстоит решить, существенно, поскольку это подсознательно воспринимается им как экономия его времени. Ориентация на экономию времени задается, таким образом, с первых минут занятия.
Произнеся слова, которые являются сигналами к началу самостоятельной работы студентов («Приступили!», «Начинаем!» и так далее), преподаватель переходит в конец аудитории, чтобы не отвлекать студентов от работы. Заметим, что мы часто недооцениваем степень влияния на интенсивность работы студентов таких событий, как, например, встреча со взглядом преподавателя. Этот взгляд, как впрочем и поведение преподавателя вообще, далеко не всегда являются вдохновляющим для студента. В то же время местонахождение преподавателя в конце аудитории, за спинами студентов, позволяет ему спокойно наблюдать за их работой. Эта позиция хороша еще и тем, что студент, столкнувшись с непреодолимой для него трудностью, оборачивается к преподавателю; теперь встреча взглядов является ясно выраженной просьбой о помощи.
На этой стадии занятия преподаватель время от времени движется между рядами, приходя, если нужно, на помощь то одному, то другому студенту. Практика показывает, что необходимости помогать каждому студенту находить выход из затруднения не возникает. Хотя разговор со студентом, с которым непосредственно работает преподаватель, ведется полушепотом, или слова вообще не произносятся (преподаватель молча делает необходимые выкладки в тетради студента), те студенты, которые встретились с аналогичным затруднением, успевают схватить суть указания из отрывочных комментариев или при беглом взгляде на выкладки в тетради соседа. Советы, которые были даны преподавателем в одном конце аудитории, становятся известными в другом ее конце в считанные минуты.
Вся эта часть занятия проходит в тишине, с самого начала сформулирован принцип: «Нельзя отвлекать занятого человека». Обращения вслух к преподавателю исключаются, не практикуются и обращения преподавателя вслух к отдельным студентам или ко всей группе.
Но вот отдельные студенты справились с теми упражнениями, номера которых выписаны на доске. Как правило, следует вопрос: «А дальше?». Преподаватель пишет на доске номера следующей группы упражнений. Это повторяется три - четыре раза. Написав последнюю часть задания, преподаватель сопровождает ее кратким комментарием типа: «Это – все!» и сразу же пишет номера упражнений для самостоятельной домашней работы.
Остановимся на структуре и объеме задания, обеспечивающего возможность проведения занятия по рассматриваемой схеме. Прежде всего, первые упражнения, входящие в задание, должны быть достаточно несложными, чтобы все студенты выполнили их легко. Чувство успешности работы должно появиться в начале занятия у всех, в том числе у наименее подготовленных студентов.
Во-вторых, серия упражнений, входящих в задание, должна быть подчинена единой логике. Усложнение должно быть постепенным, число упражнений каждого типа – достаточным для усвоения приема. Степень трудности упражнений, составляющих задание, определяется тем, что оно должно иметь оптимальную временную структуру, то есть время между двумя последовательными эмоциональными активациями мыслительной деятельности студента должно составлять приблизительно 3 минуты [72]. Одной эмоционально отрицательной активации – проблемной ситуации, связанной с предъявлением задачи, – соответствует обычно одно «Ага»-переживание. Оптимальное число упражнений, которые должны быть решены на занятии, можно оценить из соотношения
13 EMBED Equation.3 1415,
где t – длительность занятия, 13 EMBED Equation.3 1415 – время, занятое введением в занятие, объяснениями преподавателя, обращенными ко всей группе, комментариями к домашнему заданию и так далее, 13 EMBED Equation.3 1415 – оптимальная длительность промежутка времени между двумя эмоциональными активациями, n – число проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения одного упражнения.
Принимая
t=90 минут, 13 EMBED Equation.3 141515 минут, 13 EMBED Equation.3 14153 минуты,
имеем 13 EMBED Equation.3 1415. При n=1 получаем N=12.
Разумеется, часть упражнений не требует продуктивного мышления, поэтому общее число включенных в задание упражнений может быть значительно больше.
Третье важное требование к заданию: оно должно обеспечить полное напряжение интеллектуальных сил как наиболее успешно работающих студентов, так и их менее подготовленных товарищей. Определенная синхронизация работы всех студентов группы необходима также для того, чтобы сохранить возможность включения преподавателя в работу всей группы в случае необходимости общих указаний и комментариев.
Вопрос о специальных приемах работы с сильными студентами является одним из менее разработанных в научно-методической литературе. Много критических слов было сказано по поводу преобладания в вузовской практике ориентации на «среднего» студента, при которой из поля зрения выпадают наиболее способные, и в то же время для некоторой части студентов учебный материал оказывается непосильным. Между тем, проблема организации интенсивной индивидуальной работы всех студентов, независимо от исходного уровня их подготовки, может быть в значительной мере решена путем соответствующей организации структуры заданий для самостоятельной работы. Для этого достаточно среди упражнений тренировочного характера включить небольшое число трудных задач. Трудные упражнения при этом должны быть разделены сериями относительно несложных упражнений, рассчитанных на отработку навыка. Роль «трудной» может играть задача необязательно повышенной сложности, но и задача, открывающая следующую серию упражнений, предназначенную для отработки другого приема. Детального рассказа о всех приемах решения задач, которые встретятся на занятии, в кратком выступлении, конечно, не было. Студенты, первыми достигшие «нестандартного» упражнения, предпринимают попытки решить самостоятельно задачу нового для них типа, в то время как остальные студенты, иногда с индивидуальной помощью преподавателя, продолжают решать задачи предыдущей серии.
При такой структуре задания обеспечена одинаково напряженная работа всей группы. Уровень трудности отдельных задач может быть сколь угодно высоким: он определяется возможностями наиболее подготовленных студентов.
Если задачу очередной серии к тому времени, когда к ее решению приступил последний студент, никто не решил, преподаватель выходит к доске и, совершив краткий экскурс в теорию (длинный невозможен: двадцать пар глаз устремлены на преподавателя, в них нетерпение; от него ждут не длинного рассказа, а сообщения о приеме, который безуспешно пытались найти), подводит к идее, на которой основано решение задачи, и, наконец, решает ее с необходимыми краткими комментариями.
Преимущества демонстрации нового приема решения задачи не во вступительной беседе, а в процессе работы студентов после их собственных интенсивных интеллектуальных усилий несомненны. Студенты слушают с напряженным вниманием. Постепенно, однако, число пар глаз, напряженно следящих за выкладками, которые производит на доске преподаватель, становится все меньше. Студенты, схватившие суть идеи, немедленно склоняются над тетрадями, чтобы реализовать ее. Иногда преподавателю приходится доводить выкладки до конца уже для двух - трех последних слушателей.
Если задание для самостоятельной работы на занятии состоит из упражнений одного типа, то в расчете на сильных студентов специально вводится 3-4 упражнения повышенной трудности. Поскольку выполнение таких упражнений не является необходимым для работы над следующей за ними частью задания, некоторым студентам, решающим медленнее, можно разрешить пропустить их.
Заключительный этап занятия – подведение итогов работы. Оценка успешности работы студентов дается на каждом занятии. Когда описанная схема занятия лишь начинала складываться, нас особенно беспокоила именно техника оценки. Казалось, что потребуется слишком много времени, чтобы успеть зафиксировать то, в какой степени справился с заданием каждый студент. Однако быстро выяснилось, что учет результатов самостоятельной работы на занятии не представляет трудностей.
В последнюю четверть часа преподаватель, двигаясь по аудитории, уже постоянно имеет при себе журнал и выставляет в него оценки студентам, полностью справившимся с заданием, они работают уже над домашним заданием. Приблизительно за 5-10 минут до конца занятия преподаватель называет фамилии студентов, пришедших к финишу. Как правило, он заметил не всех. Поднимается еще несколько рук студентов, справившихся с нормой. Просмотрев их работы, преподаватель делает соответствующие отметки в журнале и переходит к столу. Теперь к нему подходят вновь прибывшие к финишу, после чего остальные студенты показывают, что они успели сделать. Опыт показывает, что оценка результатов самостоятельной работы студентов происходит в течении 15 минут; при этом они продолжают интенсивно работать до конца занятия: одни стремятся выполнить норму, другие решают домашние задания.
Студенты, не выполнившие задание, должны сделать его дома; проверка осуществляется на консультации. При проверке студент предъявляет выполненное задание, но, главное, демонстрирует свою готовность быстро воспроизвести любое упражнение из этого задания.
Приведенная схема занятия не является ни универсальной, ни близкой к идеалу. Описанный здесь «сценарий» является лишь одним из множества возможных. Он подробно рассмотрен исключительно с той целью, чтобы показать, что близкая к оптимальной временная структура учебно - познавательной деятельности в условиях практического занятия может быть достигнута несложными средствами, доступными каждому преподавателю, независимо от его педагогического таланта и личного обаяния.
О высокой эмоциональной насыщенности самостоятельной работы студентов на практическом занятии описанного типа свидетельствует целый ряд признаков. Студенты захвачены работой, они неохотно от нее отвлекаются. Типичная картина в кульминационной стадии самостоятельной работы учебной группы: студенты, возбужденные, раскрасневшиеся все, как один, склонились над тетрадями и быстро производят выкладки. То один, то другой студент приостанавливает записи, чтобы обдумать дальнейший ход решения; шариковая ручка, на короткое время оторвавшись от бумаги, неподвижно зависает. То и дело можно наблюдать изменение позы, характерное для «Ага»-переживания. Показательны невольные восклицания, сопровождающие объяснение преподавателем всей группе задачи, которую студенты не смогли решить (например, удивленно-разочарованное: «И все?!»). Обмен мнениями между студентами (шепотом, конечно; кстати, шепоту отдельных студентов приходится учить) очень экономен – две-три фразы, короткая запись в тетради соседа.
Все внешние проявления психической деятельности студентов весьма сходны с теми, которые можно наблюдать у шахматистов во время блиц-турнира.
В целом интенсивная работа студентов на занятии имеет эмоционально-положительную окраску. Об этом говорит, прежде всего, то, что работа увлекает студентов; они охотно принимают такие «правила игры». Если по каким-то причинам организационные формы работы изменяются, студенты радуются их возвращению (например, вернувшемуся преподавателю, которого на срок командировки заменяли).
Имеются объективные проявления преобладания положительных эмоций: отсутствует устойчивая бледность, взволнованное покашливанье, напряженность позы и другие признаки, характерные для преобладающего вовлечения в активацию мыслительной деятельности норадренергической эмоциогенной системы. О достаточном участии положительных эмоций говорит и тот факт, что у большинства студентов отсутствует утомление: в конце занятия они работают лучше, чем в начале.
Отметим некоторые существенные черты описанной организации практического занятия. Во-первых, полностью исключается проверка домашних заданий в форме просмотра преподавателем записей в тетрадях. Несравненно эффективнее фронтальная письменная работа по домашнему заданию (несколько минут на упражнение). Времени такая работа занимает немногим больше, чем нередко еще практикуемое хождение преподавателя между рядами, зато она проверяет наличие навыков, а не записей.
Во-вторых, сведены к минимуму объяснения преподавателя. Продолжительное, более 3-5 минут, объяснение, если преподаватель стремится построить его так, чтобы темп мыслительной работы студентов был оптимальным, неизбежно принимает лекционный характер. Практических занятий немного; постоянно приходится слышать жалобы преподавателей на то, что число часов, отведенных на практику, слишком мало, для того, чтобы обеспечить формирование и закрепление навыков. Поэтому практические занятия должны быть, как можно более полно, использованы для активной познавательной деятельности студентов, для постоянного их упражнения в продуктивном мышлении.
По этой же причине приходится изыскивать способы исключения дисциплинарных моментов. Такой, например, «прием», как нередко еще практикуемая сейчас «перекличка» – это потерянные три-пять минут на начальном этапе занятия, то есть именно в то время, когда надо задать высокий темп работы. При постоянной регистрации результатов самостоятельной работы отсутствие студента на занятии обнаруживается автоматически при выставлении оценок в журнал. «Перекличка» и подобные ей «дисциплинирующие» моменты унизительны как для преподавателя, так и для студентов, и должны быть заменены незаметными, эффективными и технически легко осуществляемыми приемами. Это необходимо прежде всего потому, что взаимоотношения между студентами и преподавателем при прямолинейных действиях последнего, направленных на «повышение дисциплины», имеют несомненно эмоционально отрицательную окраску и, следовательно, снижают творческий потенциал студента.
Задания для самостоятельной работы студентов (за исключением расчетно-графических работ) должны быть, в основном, общими для всей группы. Наметившееся увлечение индивидуальными заданиями, затрудняя возможность взаимодействия студентов, обедняют их учебно-познавательную деятельность. Важному умению – делая хорошо свое дело, быстро и своевременно помочь товарищу – не подменяя его, студенты также должны научиться в ходе ихсамостоятельной работы.
– Говорили: забудем про систему Вершинина, а некоторые ее элементы в Вашем рассказе присутствуют!
А как же! Все здесь взаимосвязано: один прием требует привлечения другого, тот третьего и так далее.
– Все-таки с этой временной структурой можно и запутаться: постоянно нужно помнить: что, зачем, сколько
Да нет, здесь как раз ничего сложного. На первых порах достаточно просто осознавать, что имеет место такой подход. А со временем, по мере накопления опыта, у Вас интуитивно все будет происходить так, как нужно.




Глава 5
Самостоятельная работа

– Мы все время говорили о работе преподавателя. Но, насколько я понимаю, на основании изложенных выше фактов можно дать рекомендации и для студентов. О том, как лучше построить собственный процесс обучения и организовать самостоятельную работу.
Безусловно. И не только для студентов. Для самих педагогов (ведь они не только преподают), для ученых, для руководителей коллективов и вообще для людей творческих профессий. Перефразируя известное высказывание, можно утверждать: в жизни всегда есть место творчеству, на любом месте, в любой специальности. Поэтому рекомендации эти касаются практически всех.
Тема эта чрезвычайно обширна, очень интересна сама по себе и является достойным предметом особого обсуждения. Однако с точки зрения полноты знания, о которой шел разговор в первой главе, давайте все же коротко остановимся на некоторых принципах организации научно-исследовательской и учебно-познавательной деятельности.
Любая человеческая деятельность должна быть организована таким образом