NIKULINA_Okhranyaem_i_razvivaem_zrenie

Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева
ОХРАНЯЕМ И РАЗВИВАЕМ ЗРЕНИЕ
Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста
Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения

Санкт- Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС»
2002
ББК74.3я73 Н62
Н62 Рецензенты: ст. преподаватель кафедры тифлопедагогики С. Г. Генкина (РГПУ им. А. И. Герцена), канд. пед. наук Т. П. Игнатьева.
Никулина Г. В., Фомичева Л. В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.- 128 с.
18ВК 5-89814-159-6
Пособие предназначено для учителей и направлено на повышение уровня компетентности педагогов по вопросам охраны и развития зрения младших школьников, имеющих нарушения зрения. Книга может быть полезна и интересна не только учителям образовательных учреждений, но и родителям детей, имеющих нарушения зрения, студентам дефектологических факультетов, факультетов коррекционной педагогики, а также студентам факультетов начального обучения.
ББК74.3я73 Н62
5-89814-159-6
© Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева, 2002 © «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005
I
Введение
Настоящее пособие предназначено для учителей образовательных учреждений общего назначения и направлено на повышение уровня компетентности педагогов по вопросам охраны и развития зрения младших школьников, имеющих нарушения зрения и обучающихся в условиях общеобразовательной школы.
Материал пособия представлен в пяти разделах. В двух первых разделах определяется своеобразие зрительного восприятия в условиях суженной сенсорной сферы, дается характеристика детей с нарушениями зрения как субъектов образовательного процесса, отмечаются трудности, характерные для данной категории детей в процессе реализации учебно-познавательной и практической деятельности.
Материал, представленный в третьем разделе, носит теоретико-практическую направленность и знакомит читателей с психолого-педагогическими и методическими основами управления процессом зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения, что позволяет учителю получить необходимые теоретические знания и некоторые практические умения по вопросам развития зрения. Материал данного раздела вооружает педагога диагностическим инструментарием по выявлению уровня развития зрительного восприятия учащихся начальных классов.
Четвертый раздел посвящен анализу современных подходов к организации специальной поддержки детям, имеющим нарушения зрения, в период овладения ими содержанием
первой ступени образования. Данный раздел носит преимущественно практический характер и посвящен вопросам организации и содержания специальной поддержки школьников с нарушениями зрения на этапе начального обучения в условиях пребывания в образовательном учреждении общего назначения. Здесь представлены организационно-педагогические основы работы по охране и развитию зрения в условиях обучения в классах соответствующего назначения, психолого-педагогическая и офтальмологическая характеристика детей с нарушениями зрения, методика диагностики уровня развития зрительного восприятия; дана характеристика всех типов коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия на этапе начального обучения и факторов оптимизации работы в данном направлении.
Пятый раздел знакомит с основными направлениями работы по охране зрения младших школьников с нарушениями зрения, находящихся в условиях образовательного учреждения общего назначения.
В пособие включены также приложения, представляющие собой выдержки из нормативных документов, образовательных программ, фонд упражнений и заданий, направленных на снятие общего и зрительного утомления, на развитие определенных зрительных функций.
Настоящее пособие подготовлено сотрудниками и аспирантами единственной в Российской Федерации кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена, кафедры, имеющей 70-летний опыт обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.
В создании книги принимал участие коллектив авторов, в состав которого вошли Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева.
Предлагаемое пособие может быть полезно и интересно не только учителям образовательных учреждений, но и родителям детей, имеющих нарушения зрения, студентам дефектологических факультетов, факультетов коррекционной педагогики, а также студентам факультетов начального обучения.
ОСНОВНЫЕ ЗРИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ И ИХ НАРУШЕНИЯ
В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, то есть детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением. Наличие широкой распространенности зрительных нарушений среди детского контингента обусловливает необходимость повышения уровня компетентности педагогов общеобразовательных учреждений общего назначения по вопросам развития и охраны зрения. Прежде всего педагогу необходимо иметь представления о функционировании зри-тельцой системы в условиях нормального и нарушенного зрения.
Известно, что акт зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира осуществляется в результате работы зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему. В структуру зрительного анализатора входят рецепторная часть (сетчатка), проводящие пути (зрительные нервы, зрительные тракты), зрительные центры (подкорковый и корковый). В ходе зрительного акта зрительный анализатор воспринимает и анализирует световые раздражители. Возникающий в рецепторах
сложный фотохимический процесс способствует трансформации световой энергии в нервное возбуждение, передающееся через проводящие пути от сетчатки в кору головного мозга. В коре головного мозга осуществляется анализ и синтез зрительных ощущений и восприятий и осуществляются ассоциативные связи органа зрения с другими анализаторами, в результате чего и происходит восприятие человеком зрительной картины мира.
В процессе восприятия предметов и явлений окружающего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным (базовым) функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из перечисленных функций неизбежно влечет за собой нарушения как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия. Так, нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений.
Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции) и проявляться в виде миопии (близорукости), ги-перметропии (дальнозоркости), астигматизма (преломляющая оптическая система глаза отличается в различных меридианах). Анализ статистических данных свидетельствует о том, что приблизительно 80% детей за период школьного обучения снизили показатели функции остроты зрения и приобрели так называемую школьную близорукость. Близорукость, относясь к рефракционным нарушениям, то есть нарушениям, связанным с неправильным положением заднего фокуса по отношению к сетчатке (для близорукости характерно положение заднего главного фокуса перед сетчаткой), проявляется в снижении остроты зрения разной степени. Характерными проявлениями близорукости является пониже-
7
ние зрения вдаль при наличии относительно хорошего (в со-. ответствии в возрастной нормой) зрения вблизь, улучшение зрения при прищуривании и при соответствующей коррекции, ухудшение зрения в сумерках. Различные по степени нарушения остроты зрения могут обусловливать возникновение близорукости разной степени: слабой (до 3,0 дптр), средней (3,06,0 дптр), сильной (6 и более дптр). Скорость снижения остроты зрения обусловливает наличие различных видов близорукости: стабильной (до 0,5 дптр в год), медленно прогрессирующей (0,51,0 дптр в год), быстропрогресси-рующей (более 1,0 дптр в год). Кроме того, ложная близорукость, также характеризующаяся снижением остроты зрения, но вызванная спазмом аккомодации, обусловленным зрительным перенапряжением, психоэмоциональными сдвигами или наличием общих заболеваний, при неблагоприятных условиях может перейти в истинную.
Нарушение остроты зрения может быть вызвано также функциональными расстройствами зрительного аппарата. Нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зрения, происходящим без видимой анатомической причины, называется амблиопией. В настоящее время снижение остроты зрения в виде амблиопии является достаточно распространенным и встречается у 3,8% от общего числа новорожденных.
Нарушения функции цветоразличения обусловливают возникновения трудностей восприятия, невозможность различения одного из трех цветов (красного, зеленого, синего) или приводит к смешению зеленого и красного цветов.
Наличие нарушений функции поля зрения затрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия, что приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке.
Нарушение бинокулярного характера зрения, приводящее к снижению способности видеть двумя глазами одновременно и воспринимать рассматриваемый предмет как единое целое, искажает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира.
Нарушение глазодвигательных функций, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия. Наиболее часто у детей встречается содружественное косоглазие, которое характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения (одновременного зрения двумя глазами, при котором рассматриваемый предмет воспринимается как единое целое). Часто косоглазие может являться причиной снижения работоспособности косящего глаза, вследствие чего глаз перестает участвовать в акте зрительного восприятия и характер зрения из бинокулярного превращается в монокулярный (восприятие осуществляется одним глазом) или альтернирующий (восприятие осуществляется попеременно то одним, то другим глазом). Наличие косоглазия, в свою очередь, обусловливает ограничения в восприятии внешнего мира, снижение скорости, правильности оценки пространственных отношений.
При наличии нарушений глазодвигательных функций в виде нистагма, характеризующегося наличием непроизвольных колебательных движений глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечеткость восприятия.
Под влиянием различных причин (врожденные нарушения, болезни, травмы и т. д.) могут иметь место нарушения как одной, так и нескольких зрительных функций. Нарушения функций зрения, вызванные различными причинами, в специальной литературе называются нарушениями зрения. В свою очередь, нарушения зрения условно делятся на глубокие и неглубокие. К глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую детерминацию. В зависимости от глубины и степени нарушений данных зрительных функций может иметь место слепота или слабовидение. К зрительным нарушениям, относящимся к так называемым неглубоким, относятся нарушения глазодвигательных функ-
ций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения), нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
КАК СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Анализ результатов изучения контингента современных образовательных учреждений ряда регионов РФ позволяет констатировать, что значительную часть его составляют учащиеся, имеющие различные по степени, глубине и характеру зрительные нарушения. Во многих образовательных учреждениях общего назначения (особенно в небольших городах и населенных пунктах) обучаются дети с глубокими нарушениями зрения. Процент младших школьников, имеющих по данным офтальмологических осмотров неглубокие нарушения зрения, колеблется от 10 до 37% от общего числа учащихся. Причем имеет место тенденция к процентному увеличению числа детей, имеющих нарушения зрения, от класса к классу. Так, например, если в первом классе число детей с нарушениями зрения составляет в среднем 10%, то в четвертом классе это число увеличивается уже более чем в два раза. Наиболее характерными нарушениями зрения в начальной школе являются миопия слабой и средней степени, гиперметропия средней степени, астигматизм (гипермитропический, миопический, смешанный), амблиопия (дисбинокулярная, рефракционная), средней и слабой степени, косоглазие.
Наличие достаточно большого числа детей с нарушениями зрения в современных образовательных учреждениях общего назначения обусловливается рядом причин: нехваткой образовательных учреждений специального назначения, отсутствием специальных школьных учреждений для детей с амблиопией и косоглазием, наличием гарантированной «Законом об Образовании» возможности детям и их родителям
10
выбирать образовательное учреждение, развитием тенденции совместного (интегрированного) обучения детей с нормальным и нарушенным развитием и т. д.
В соответствии с новыми подходами, утвердившимися в отечественной педагогике и признающими личность ребенка как самую большую ценность, каждый учащийся независимо от глубины и степени имеющихся у него нарушений, типа посещаемого образовательного учреждения может рассчитывать на оказание необходимой ему поддержки в ходе образовательного процесса. Признание новых педагогических подходов, с одной стороны, наличие большого количества школьников с нарушениями зрения в образовательных учреждениях общего назначения с другой, накладывают на педагогов определенные обязательства по оказанию необходимой данной категории детей педагогической поддержки. Важнейшим направлением поддержки детей с нарушениями зрения является работа по охране и развитию зрения, профилактике зрительных нарушений.
Реализация педагогической поддержки, отвечающая особенностям развития данной категории детей, требует от педагога прежде всего повышения уровня своей компетентности по вопросам охраны и развития зрения.
Педагогу образовательного учреждения общего назначения необходимо знать, что любые нарушения зрения, обусловливающиеся снижением базовых зрительных функций, неизбежно оказывают отрицательное влияние на зрительный акт, снижают количество и качество воспринимаемой информации, а это неизбежно влечет за собой возникновение зрительной депривации. Понимая депривацию как состояние недостаточности удовлетворения определенной потребности, зрительную депривацию современная наука определяет как состояние недостаточного удовлетворения потребности зрительной. Современными исследованиями доказано отрицательное влияние депривации, в том числе и зрительной, на состояние корковых отделов головного мозга. Таким образом, любое нарушение зрения, приводящее к возникновению депривации, следует рассматривать
11
как нарушение не периферического, а центрального (коркового) порядка.
В связи с вышесказанным важнейшим вопросом, на который необходимо получить ответ при работе с детьми данной категории, является вопрос: Чем отличается результат зрительного восприятия при нарушениях зрения от результата зрительного восприятия в условиях нормального функционирования зрительной системы? Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводя-'щее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т.д.
Следующим вопросом, на который необходимо получить ответ педагогу современного образовательного учреждения общего назначения при работе с детьми с нарушениями зрения, является вопрос: как влияют нарушения зрения на учебно-познавательную и практическую деятельность учащихся младшего школьного возраста? Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.
12
Кроме того, недостатки зрительного восприятия, обусловливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение ит.д.) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность.
В ходе учебно-познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются:
низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;
низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);
низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;
плохое запоминание букв;
невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов;
формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;
пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;
низкий уровень овладения навыками письма и чтения;
наличие серьезных затруднений в копировании букв;
появление зеркального написания букв, носящее стойкий характер и др.
Наличие перечисленных трудностей у младших школьников с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющаяся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, зачастую перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижа-
13
ет положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.
Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период школьного обучения, находясь в роли субъекта образовательного процесса, испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагога образовательного учреждения специальной поддержки данной категории детей. Оказание такой поддержки не только позволит в значительной степени нивелировать возникающие у данной категории детей трудности в практической и учебно-познавательной деятельности, но и, в соответствии с современными научными данными, поможет оказать положительное воздействие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от зрительного дефекта.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Психологические основы управления процессом развития зрительного восприятия
К психологическим основам управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушением зрения следует отнести, во-первых, ведущие положения психологии о сенсорном развитии ребенка и, во-вторых, экспериментальные данные, раскрывающие особенности зрительного восприятия детей, имеющих зрительный дефект.
Отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, Л.А.Вен-гер, А. В.Запорожец, А.А.Люблинская, А.П.Усова и др.) разработана теория сенсорной организации человека, в которой определено место сенсорного развития ребенка. Выделение ведущих идей этой теории в свете задач специального обучения детей с нарушением зрения позволяет использовать
,-^ЯЛ
14
положения общей психологии для обоснования направленности, выбора методов и приемов коррекционно-педагоги-ческого процесса по развитию зрительного восприятия детей, имеющих различные степень и характер зрительного дефекта.
Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения функционального характера, необходимо исходить прежде всего из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка это «единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г.Ананьев, 1982). Это единство обеспечивает целостность отражения объективной действительности. Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление коррекционно-педагогической работы цо развитию зрительного восприятия как неотъемлемой части всего процесса сенсорного воспитания ребенка. Кроме того, необходимо иметь в виду, что зрительная система призвана интегрировать системы любой модальности. Это позволяет ребенку уже в дошкольном возрасте визуализировать весь чувственный опыт. Однако в случаях наличия нарушений зрения процесс визуализации чувственного опыта происходит замедленными темпами.
Выбор путей для развития зрительного восприятия связан с положением психологии о том, что восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание различных образований: функциональных, операционных и мотивационных. Именно это триединство обеспечивает качественное восприятие окружающего. Кроме того, если условно расчленить единую структуру перцептивного процесса на функциональные, операционные VI мотивационные механизмы, то можно говорить не только об их взаимообусловленности и взаимозависимости, но и о самостоятельном влиянии каждого образова-
15
ния на уровень зрительного восприятия. Так, низкий уровень зрительного восприятия может быть вызван и резким снижением зрительных функциональных возможностей при дефекте зрения, и отсутствием стойких познавательных интересов даже при незначительной степени нарушения зрения.
Важно отметить прижизненный характер возникновения этих образований. Именно в процессе накопления и обобщения индивидуального опыта ребенка в ходе обучения происходит их развитие. Даже генетическая обусловленность, составляющая основу функциональных механизмов перцептивных процессов, «реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций» (Б.Г.Ананьев, 1982).
Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются операционными механизмами, к которым относятся различные перцептивные действия. Существенно, что перцептивные действия формируются в процессе практического оперирования с объектами наблюдения и поэтому не заданы самой организацией анализаторов. Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение сенсорными эталонами требует не только времени, но и определенного уровня функционального развития, при котором только и возможно оперирование ими. Необходимо иметь в виду, что операционные механизмы, выступая как фактор стабилизации функций, оказывают положительное влияние и на способы восприятия окружающего, что в свою очередь благоприятно влияет на сохранение, а в некоторых случаях и на развитие зрительных функций.
Качество отражения окружающего зависит от направленности, селективности и напряженности перцептивных процессов. Выделенные свойства восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивация восприятия также является фактором индивидуального развития в условиях учения. При управлении развитием зрительного восприятия детей с нарушениями зрения педагогу прежде всего необходимо
16
формировать мотивацию восприятия в гностическом направлении: от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций до сложных видов любознательности и познавательных интересов. При этом важно помнить, что потребность в видении, познавательные интересы ребенка оказывают регулирующее положительное влияние как на функциональные, так и на операционные механизмы.
Таким образом, работа педагога по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения прежде всего должна предполагать целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы.
Объем и качество овладения детьми сенсорными эталонами являются одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определяются психологами как средства осуществления перцептивного процесса. Поэтому педагог, определяя уровень развития зрительного восприятия детей, поступивших в первый класс, прежде всего должен выявить уровень сформированности у них представлений о зрительных сенсорных эталонах, что в свою очередь определяет сенсорную готовность ребенка к обучению.
Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения. В сравнении с обычными возрастными особенностями у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольном возрасте) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень представлений о форме, цвете, величине предметов, пространственных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, уже в полной мере овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечивая дифференцированность и полноту восприятия, определяет сенсорную готовность к школьному обучению.
К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения следует отнести и низкое качество
17
такого овладения. Многие дети с нарушением зрения оперируют имеющимися представлениями на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.
Необходимо иметь в виду, что объем и качество овладения детьми с нарушением зрения сенсорными эталонами во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае отсутствия нарушений цветового зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами «цвет», больше при овладении эталонами «форма», «пространство». Трудности зрительного восприятия цвета связаны с отставанием в освоении операций локализации из множества, соотнесения и сравнения однородных цветовых эталонов. Так, наиболее сложным для детей со сниженными зрительными функциональными возможностями оказывается восприятие коротковолновой части спектра сине-фиолетовых тонов.
Большие трудности дети с дефектом зрения испытывают и овладевая сенсорным эталоном «форма». При восприятии формы такими детьми, не имевшими специальной поддержки в дошкольный период, на низком уровне выполняются все сенсорные операции: локализация из множества, сравнение и соотнесение однородных форм, соотнесение эталона с признаком предмета.
Сложности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Этот факт свидетельствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но и на уровне пользования имеющимися образами.
Трудности овладения пространством школьниками с на;-рушениями зрения связаны с неспособностью большинства
2-2951
18
19
детей верно оценивать взаимное расположение объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами.
Низкий уровень сформированности сенсорных эталонов и способности оперировать у таких детей приводит к стойким вторичным отклонениям в их зрительном восприятии: искаженности, диффузности, фрагментарности, недифферен-цированности, что в свою очередь ведет к снижению успешности учебной деятельности.
Таким образом становится очевидным, что эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения во многом определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.
В то же время учитывание психологических основ зрительного восприятия дает возможность выделить несколько направлений коррекционной работы.
К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это воздействие может осуществляться двумя путями:
использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных педагогических мероприятий определяется системностью и непрерывностью данной работы;
опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через обучение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.
Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие уже имеющихся операционных меха-
низмов зрительного восприятия у школьников с нарушениями зрения. Путями реализации этого направления являются:
развитие предметно-практической деятельности детей как основы качественного формирования перцептивных действий;
развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушениями зрения;
развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированное™;
формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности;
развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.
Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха.
Совершенно очевидно, что эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия определяется реализацией всех указанных направлений.


Педагогические основы управления процессом развития зрительного восприятия
К педагогическим основам развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения можно отнести ведущие положения педагогики, определяющие подходы к управлению развитием ребенка школьного возраста.
Выводы тифлопсихологии об общих закономерностях развития познавательной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением позволяют положить в основу коррек-ционно-педагогического процесса по развитию зрительного
20
восприятия общие принципы управления развитием младшего школьника. Однако действенность общих принципов определяется своеобразием их содержания и реализации с учетом особенностей зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения. Это, в свою очередь, позволяет соблюдать определенное соотношение общего и специального в коррекционно-педагогической работе, направленной на развитие зрительного восприятия как психического процесса.
Одним из ведущих принципов отечественной педагогики является комплексный подход к воспитанию ребенка. Своеобразие его реализации в образовательном процессе определяется необходимостью целенаправленности, одновременности и взаимосвязанности процессов лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы. Это позволяет педагогу целенаправленно специфическими средствами воздействовать на каждый из компонентов, определяющих высокий уровень развития зрительного восприятия: функциональный, операционный, мотивационный и в то же время развивать зрительное восприятие как единый, целостный психический процесс.
Реализация принципа комплексного подхода в рассматриваемом аспекте предполагает значительное расширение содержания обучения за счет включения в учебный план кор-рекционных занятий по развитию зрительного восприятия, проведения фронтальных и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия во второй половине дня и выполнение различных упражнений по развитию зрения дома. Комплексный подход предполагает проведение исследований исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций с помощью медицинских, психологических и педагогических методов, а также коррекцию содержания, приемов и форм коррекционной работы в соответствии с результатами текущей комплексной диагностики уровня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций.
Динамический принцип обучения и воспитания младших школьников является общим для детей с нормальным развитием и детей с проблемами в развитии. Своеобразие реализа-
21
ции динамического принципа предполагает не только учет возрастных изменений в развитии ребенка, но и динамику степени и характера зрительного нарушения и вторичных отклонений. Текущая диагностика уровня развития зрительного восприятия и зрительных форм, позволяя внести необходимые коррективы в содержание, формы и методы работы, обеспечивает личностно-ориентированный характер лечебно-восстановительных и коррекционно-педагогических мероприятий по отношению к каждому ребенку, имеющему нарушения зрения.
К основным принципам управления развитием зрительного восприятия необходимо отнести принцип развивающего обучения. В условиях специальной педагогической работы его реализация предполагает целенаправленное управление развитием зрительного восприятия младших школьников, обусловливает организацию зрительной деятельности детей на разных уровнях (от элементарных действий до широкой познавательной деятельности). При этом опережающее обучение проявляется в постановке перед ребенком таких учебных задач, продуктивность решения которых определяется не только' реально существующим, но и необходимым уровнем развития зрительного восприятия. Тем самым активизируется зрительная деятельность детей.
Принцип систематичности и последовательности в процессе работы по развитию зрительного восприятия заключается в том, что логический порядок обучения определяется не только общими закономерностями протекания этого процесса, но и состоянием зрения, поэтапностью лечебно-восстановительной работы, задачами коррекционно-педагогической деятельности. Разнородность контингента младших школьников, поступающих в первый класс, по уровню развития их зрительного восприятия и по степени и характеру зрительного дефекта предполагает специфические средства достижения систематичности и последовательности учебно-воспитательного процесса: повышение уровня сенсорной готовности к обучению, развитие зрительно-моторной координации, зрительно-пространственной ориентировки и т. д.
22
Принцип доступности обучения в педагогической работе по развитию зрительного восприятия означает, что младшие школьники с нарушениями зрения (особенно не посещавшие специальные дошкольные учреждения) должны быть специально обучены тому, что дети с нормальным зрением постигают самостоятельно. Только в таких условиях дети с нарушениями зрения смогут достичь определенного уровня обученное™ в условиях общеобразовательной школы.
Кроме того, говоря о педагогических основах управления развитием зрительного восприятия, необходимо опираться на принцип всесторонности, реализация которого обусловливает осуществление работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в различных видах деятельности (учебной, досуговой, творческой).
Принцип сознательности и активности подразумевает постоянное и творческое участие детей в усвоении и применении знаний и позволяет педагогу целенаправленно управлять мотивационной стороной зрительного восприятия, которая является важным фактором высокого уровня его развития. Средством осуществления этого принципа в специальной педагогической работе является отбор такого материала обучения, который был бы значим для познания ребенком окружающего мира на данный момент. Это способствует активности оперирования знаниями и умениями детей, что необходимо для прочного усвоения полученных знаний.
Реализация принципа преемственности, то есть постоянного многоступенчатого обучения, не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, но и обеспечивает непрерывность работы по развитию зрительного восприятия на дошкольном и школьном этапах жизнедеятельности ребенка.
В настоящее время наукой накоплены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что степень и характер первичного дефекта, возраст детей, условия накопления ими предшествующего сенсорного опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие зрительного восприятия
23
детей с нарушениями зрения. Это обусловливает необходимость и важность использования принципов дифференцированного и личностно-ориентированного обучения. Применение этих принципов в системе педагогической работы по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения предполагает глубокое и всестороннее изучение каждого ребенка. Именно анализ результатов диагностических исследований должен быть положен в основу создания и использования коррекционных программ.
Реализация вышеперечисленных педагогических принципов создает условия, обеспечивающие нивелирование трудностей в овладении учебной деятельностью младшими школьниками с нарушениями зрения.

Программы педагогической работы по развитию зрительного восприятия
В настоящее время в различных регионах страны работа по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения в период их школьного обучения имеет различное содержание. Направленность коррекционно-развиваю-щей работы определяется содержанием программы по развитию зрительного восприятия, используемой в рамках конкретного образовательного учреждения. В рамках настоящего издания предлагаются методики коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения, основанные на широко используемой в Санкт-Петербурге программе по развитию зрительного восприятия дошкольников [11] и являющиеся логическим продолжением работы по развитию зрительного восприятия в условиях/обучения детей с нарушениями зрения в начальной школе.
Психолого-педагогическое обоснование управления развитием зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения позволяет сделать вывод о том, что программное содержание специальной педагогической работы должно обеспечивать, с одной стороны, целенаправленное воздействие

24
педагогическими средствами на функциональную, операционную, мотивационную стороны восприятия, с другой программный материал должен соотноситься с общедидактическими задачами обучения первой образовательной ступени.
В соответствии с новыми подходами к обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения и исходя из личностно-ориентированного подхода к процессу развития зрительного восприятия представляется целесообразным перечислить задачи, которые необходимо реализовать в процессе работы по данному направлению в «классах охраны зрения». Составление же фронтальных, групповых и индивидуальных программ должно осуществляться непосредственно педагогом.
Знание медицинских аспектов нарушений зрения, психолого-педагогических основ управления развитием зрительного восприятия, своеобразия познавательной деятельности детей с нарушениями зрения, с одной стороны, и анализ результатов диагностического изучения уровня развития зрительного восприятия и его функционального изучения, с другой стороны, позволят педагогу разработать конкретное содержание работы по развитию зрительного восприятия.
При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог «классов охраны зрения» должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых определяется частными задачами.
Первая группа направлена на расширение и коррекцию у детей с нарушениями зрения предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.
К частным задачам этой группы можно отнести следующие: обогащение зрительных представлений детей о свойствах и качествах предметов окружающего мира, обучение их
25
зрительному анализированию частей предмета, способности видеть общее и отличное между предметами одного вида.
В ходе реализации данных задач можно использовать приемы работы, направленные на формирование представлений о предметах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт, животные и др. Необходимо помнить, что именно формирование, коррекция, расширение предметных представлений не только дают ребенку способность узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное), но и позволяют ему научиться последовательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в новых причинно-следственных связях и др.
В эту группу можно включить и следующий ряд дидактических задач:
развитие и совершенствование предметности восприятия через уточнение зрительных предметных представлений;
обучение детей способности узнавать предметы, представленные для восприятия в разных вариантах и выделять признаки этого опознания;
совершенствование способов зрительного обследования.
Необходимо помнить, что важным условием решения задач целенаправленного управления развитием зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения является активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия, например, предъявление ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие контура, контурное изображение и др.) или изменение его пространственного положения в группе предметов и т. д.
Решение этих задач позволяет не только расширять и корректировать предметные представления младших школьников, но и создавать условия для активного оперирования
26
27
ребенком этими образами и представлениями при познании окружающего мира. Целенаправленная педагогическая деятельность по формированию у младших школьников с функциональными нарушениями зрения зрительных представлений при правильной ее организации является средством совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности, вооружения детей эффективными способами восприятия предметов окружающего мира.
Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования у младших школьников с нарушениями зрения зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование у детей системы сенсорных эталонов; обучение навыкам использования этих эталонов при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследовательских действий.
Значение задач данной группы существенно возрастает при работе с детьми, не посещавшими специализированный детский сад и детьми, имеющими низкий уровень сенсорной готовности к обучению.
В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и другие. В соответствии с данными детской психологии о трех этапах овладения детьми сенсорными эталонами необходимо, чтобы содержание работы было направлено на первичное выделение и узнавание ребенком свойств предметов с последующим знакомством с образцом того или иного свойства и обучение использованию сформированных представлений.
В то же время при проведении данной работы необходимо помнить, что для детей с нарушениями зрения характерно своеобразие зрительного восприятия свойств предметов внешнего мира. Так, в процессе локализации заданного цветового объекта из множества цветовых объектов, сравнении и соотнесении заданных цветов дети с нарушениями зрения
испытывают значительные трудности. Сниженная у таких детей различительная способность осложняет выполнение этих сенсорных операций при восприятии цветов близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Характерным для детей с нарушениями зрения является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному.
Поэтому при работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками младших школьников необходимо знакомить с ними в определенной последовательности.
Вначале ребенок учится узнавать цвета, хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения красный, желтый (на темном фоне), зеленый. Для детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий: обучения сравнивать и отличать друг от друга красный желтый, синий зеленый, желтый зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов; обучение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов; локализовывать заданный оттенок из нескольких оттенков цвета, локализовывать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т.д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8 до 12 оттенков красного, зеленого, синего и до 5 оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.
Трудности зрительного восприятия формы у младших школьников с нарушениями зрения, особенно"у детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение и долгое время находившихся в условиях спонтанного познания предметного мира, проявляются в узнавании отдельных
28
29
форм, сравнении и соотнесении между собой однородных (угольных, округлых) форм, локализации заданных форм из множества других, определении формы предмета или его частей. Особые затруднения, как показывают экспериментальные данные, дети с нарушениями зрения испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается им в новом пространственном положении.
Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей при восприятии множества объектов окружающей действительности, что оказывает положительное влияние на всю анали-тико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по обучению детей способности воспринимать сюжетное изображение через формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; обучение детей способности выделять их в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие устной речи. В частности, использование программного материала предполагает обучение детей способности определять и рассказывать о месте и времени событий сюжета, о действующих лицах, оценивать происходящее путем детального, последовательного и целостного восприятия изображенного. Для примера можно выделить следующие задачи:
целостно рассматривать три композиционных плана;
рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.;
целенаправленно определять информативные признаки, характеризующие явления природы и место действия;
определять социальную принадлежность персонажей по одежде, предметам обихода и т. д.
-Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.
Первая подгруппа задач по развитию зрительного восприятия направлена на развитие восприятия глубины пространства; обучение детей способности применять полученные знания в практической деятельности; формирование измерительных навыков (в малом и большом пространствах); развитие точности восприятия; развитие способности оценивать глубину пространства на полисенсорной основе. Решение этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта дошкольников с нарушениями зрения обеспечивает также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: показать детям на большом пространстве, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый дальше; упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии; предлагать игры на большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.
Вторая подгруппа задач направлена на развитие у детей способности ориентироваться в пространстве посредством освоения пространственных представлений; расширение опыта социальных навыков. Решение этой группы задач позволяет целенаправленно развивать пространственное восприятие детей. Этому способствуют такие, например, задачи, выделенные в программе, как «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения»; «учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, оценивать положение одного относительно других, страдать эти отношения в практической деятельности»; «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета при перемене пространственных отношений между его частя-, ми» и др.
Пятая группа задач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса предполагает
30
31

активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций. Решение этих задач направляет тренировочную деятельность детей с целью стабилизации достигнутого уровня развития той или иной зрительной функции лечебными средствами.
В первую очередь сюда относится необходимость научить ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои потенциальные зрительные возможности. Решение этой задачи осуществляется путем усложнения наглядного материала и содержания дидактических упражнений. Так, знакомство с цветом начинается с обучения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Такая деятельность обеспечивает детям развитие зрительной различительной способности. Развитие этой функции обеспечивается и посредством обучения ребенка восприятию силуэтных и контурных изображений на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане значительно сложнее). Работа с цветом положительно влияет и на развитие функции цветоощущения детей. На развитие прослеживающей функции глаза направлены дидактические игры и упражнения «обведи по контуру», «проследи путь», «дополни контур» и др.
Шестая группа задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствование зрительно-моторной координации.
Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики свидетельствуют о том, что дефект зрения значительно осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля), что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия.
Поэтому в программе значительное место уделяется целенаправленному формированию обследовательских действий у детей, имеющих значительный дефект. Примером могут служить следующие дидактические задачи: развивать сравнительные практические действия (пробное прикладывание объектов
друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять мануальные обследовательские действия при иосприятии предметов округлой и угбльной форм и т. д.
Тифлопсихологические и тифлопедагогические данные указывают также на то, что подключение руки к акту зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения обеспечивает ему компенсацию зрительной недостаточности. Поэтому содержание программного материала направлено на обучение ребенка с нарушениями зрения, который уже овладел мануальными обследовательскими действиями, подключению руки при зрительном восприятии незнакомого или малознакомого предмета. Тем самым мы вооружаем школьника компенсаторным способом познания. Этому способствует и решение конкретных дидактических задач, например: развивать зрительную дифференцировку предметов по величине; учить выбирать из двух меньший, больший (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах; учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета.
Одним из проявлений реализации данной задачи в условиях начального обучения является развитие у ребенка с нарушениями зрения зрительно-моторной координации.
Решение этой задачи предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, линий кривых и изогнутых под различными углами от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.


Подбор общедидактического материала для организации занятий
Как уже отмечалось выше, качество решения общих и частных задач по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения зависит от умения педагога соотносить содержание специальной программы с содержанием общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду и начальной школе.
32
33
Реализация общеобразовательной программы позволяет целенаправленно знакомить детей с окружающим миром и формировать у них качественные предметные, пространственные, временные представления о нем. На основе представлений (в частности предметных) воспитатель формирует у младших школьников понятия. Предметные представления и понятия формируются по темам «Звери», «Птицы», «Овощи и фрукты», «Растения», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт».
В ходе реализации указанных задач педагогу необходимо четко определять цель каждого коррекционного занятия и уметь подчинить этой цели все его содержание.
Так, при реализации задачи формирования сенсорных эталонов основной целью коррекционного занятия должно стать широкое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами. В ходе коррекционного занятия целесообразно предлагать детям с нарушениями зрения предметы или их изображения с ярко выраженными родовыми признаками и свойствами, характерными для данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представлений необходимо научить детей, во-первых, обследовать предмет, чтобы узнавать его на основе выделенных качеств и называть их, во-вторых, свободно ориентироваться в свойствах и качествах предметов, то есть добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов.
Кроме того, в ходе подобных коррекционных занятий у школьников с нарушениями зрения необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях.
В дидактический материал на данном занятии педагогу следует включать:
единичные объекты восприятия;
зрительный алгоритм последовательного рассматривания предметов;
группы предметов для восприятия,.способствующие активному оперированию сенсорными эталонами или их системой при анализе свойств предмета;
группы объектов восприятия для установления родовых связей (перфокарты, карточки на группировку и классификацию предметов по теме);
группы объектов, представленных для восприятия в различных пространственно-логических связях;
объекты восприятия для ознакомления детей с составными частями предмета и их взаимным расположением (танграмы, разрезные картинки);
« группы объектов восприятия, предназначенные для формирования обобщающих понятий (перфокарты или карточки);
9 объекты восприятия для составления описательных загадок и рассказов о предмете (таким дидактическим материалом могут служить предметы и их изображения) и др.
В случае реализации задачи по развитию предметности восприятия основной целью коррекционного занятия должно стать формирование у младших школьников с нарушениями чрения умения активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях.
В дидактический материал, способствующий решению I фограммных задач каждой темы, будут включаться:
объекты, предложенные для восприятия в различных вариантах (реальное, силуэтное и контурное изображение);
группы объектов восприятия, предназначенные для обучения соотнесению предметов и их локализации (перфоркарты и карточки с изображением предметов в различных вариантах);
группы объектов для формирования целостности восприятия предмета (разрезные картинки, танграмы) и др.
Реализация задач, направленных на развитие восприятия глубины пространства и развитие пространственных
3-2951
34
35
представлений и навыков ориентировки, предполагает в качестве основной цели формирование представлений о пространстве и пространственных отношениях. В ходе коррекци-онных занятий необходимо учить младших школьников с нарушениями зрения ориентироваться в большом пространстве, используя знания о предметном мире.
В данном случае основное внимание педагога должно быть направлено на обобщение предметных представлений детей путем уточнения взаимного расположения частей предмета и активизации оперирования представлениями детей о предмете при необходимости ориентироваться в окружающей действительности.
При отборе дидактического материала для проведения занятий по определенной теме, педагогу необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы четкие предметные представления, в частности, о предметах, которые используются как ориентиры в пространстве. В связи с этим материал обучения должен включать:
единичные объекты или группы хорошо узнаваемых объектов ориентиров;
объекты зрительного восприятия для возможности уточнения взаимного расположения частей в предмете (танграмы, карточки для обводки или дополнение контура предмета, пересекающиеся контуры) и т. д.
реальные объекты большого пространства по изучаемой теме и т. д.
Таким образом, реализация задач по развитию зрительного восприятия у младших школьников с нарушениями зрения способствует развитию зрительного восприятия как познавательного процесса. В ходе работы в указанном направлении повышается качество восприятия детей за счет постоянного усложнения зрительных задач и предоставления детям возможности на каждом занятии целенаправленно оперировать знакомыми предметами окружающего мира, а также поэтапного формирования предметных представлений.


Методические приемы развития зрительного восприятия
Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет педагогу решить те или иные задачи обучения. Так, на начальном этапе обучения, когда ребенок приобретает первоначальные знания и умения, ведущим является наглядный метод, а на этапе обобщения имеющихся знаний и умений ведущим методом является словесный. Однако эффективность коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе.
Процесс обучения многогранен. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от педагога использования приемов практического метода (например, с целью первоначального их закрепления) и приемов словесного метода (например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым). Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и оттого, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.
Имеется ли специфика использования общедидактических методов в педагогическом процессе по развитию зрительного восприятия? Как показывает обобщение передового тифлопедагогического опыта, имеется. Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи педагогу
36
37
необходимо «увязать» его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достигается за счет включения в коррекционные занятия заданий типа «подбери такую же картинку», «узнай предмет по описанию, покажи его» и др.
Таким образом, специфика использования общедидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.
Как известно, каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Методический прием это часть метода. На занятиях в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.
Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать педагог в коррекционно-педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения.
В наглядном методе можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучения оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:
демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом;
последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;
выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.
Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, их конкретных свойств и качеств:
показ последовательности рассматривания объекта по : схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;
показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);
выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;
ознакомление детей с алгоритмом восприятия.
В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия.
Ориентируясь на указанные группы задач, определим основные типы используемого наглядного материала:
ТИП1:
предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения натуральное, контурное, силуэтное), о которых формируются предметные представления. Их набор, объем и характер определяются содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» и уровнем предметных представлений детей;
перфокарты, ориентированные на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним логическим признакам, на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурным изображениями и др.;
карточки, перфокарты, предназначенные для классификации предметов;
предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним описательных загадок;
38
картинки с изображениями одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах.
ТИП II:
классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л. А. Венгеру);
карточки-задания на локализацию заданного сенсорного эталона из множества;
образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения;
предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);
перфокарты, перфокарты-«часы», ориентированные на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;
танграмы, кубики «СУ».
ТИП III:
набор сюжетных, пейзажных картин;
набор открыток с изображениями пейзажей или сюжетных картинок;
набор масок, имитирующих эмоциональные выражения человеческого лица (радость, покой, удивление, страх и др.);
набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;
«фоторобот» человеческого лица;
набор картинок с изображениями людей, животных в различных позах;
карточки с изображениями различных поз (схемы, контурные и силуэтные изображения);
набор картинок на один сюжет, изображающих героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;
перфокарты ориентированные на соотнесение позы человека и орудия труда; позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета;
39
набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов сюжетных картинок;
« набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий;
« карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения;
разрезные сюжетные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей).
ТИП 1Уа:
индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы;
мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах;
палочковый мотиватор и его варианты;
карточки-схемы с изображениями однотипных предметов на различных композиционных планах;
сюжетные картинки с четко выраженными композиционными планами;
наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца);
набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности;
набор карточек с изображениями предметов, перекрывающих контур друг друга;
набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и др.).
ТИП 1У6:
набор моделей предметов (по отдельным дидактическим темам);
карточки с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях;
набор сюжетных картинок;
схемы «карты-путь» и «карты-обозрения»;
карточки с изображениями лабиринтов.
40
ТИПУ:
карточки-задания на локализацию цветов и оттенков;
силуэтные и контурные изображения предметов на прямом и обратном контрастах;
набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;
карточки с парами предметов, соединенными пересекающимися линиями;
карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов;
различные виды мозаик;
шнуровки;
лабиринты.
ТИП VI:
набор предметов для выполнения соотносящихся действий.
Наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность:
образцы выполнения задания для фронтальной работы;
образцы выполнения задания для индивидуальной работы.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.
Словесный метод в педагогической работе по развитию зрительного восприятия выполняет те же функции, что и в общей методике обучения младших школьников. Прежде всего, слово, обращенное к детям, должно уточнять непосредственное восприятие детей. Поэтому показ, демонстрация объектов обязательно сопровождаются пояснением. Для того чтобы дети добились результатов в своей практической
41
или зрительной деятельности, педагог четко, доступно, эмоционально объясняет ход выполнения задания, уточняет варианты тех или иных способов действия.
Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. 13 этом случае развернутого объяснения не требуется, а достаточно лишь нескольких словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.
Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит I [ростым рассуждениям, применяется один из основных приемов словесного метода беседа. Используя этот прием на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна занимать основную часть занятия (иначе теряется его направленность), она лишь способствует активизации познавательной деятельности и мотивации последующего восприятия.
В качестве приемов обучения широко используются и вопросы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.
По ходу выполнения задания педагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. К указаниям можно отнести следующие реплики: «докажи», «подумай», «сравни это», «рассмотри», «посмотри внимательнее», «следи глазами за указкой» и т. д.
В процессе обучения часто используется и такой методический прием, как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям.
42
Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов, и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы, внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.
В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на возможный характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании. По этому критерию задания можно классифицировать следующим образом.
1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие должно осуществляться одновременно и интеллектуально и практически. Например:
« разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);
дополни или дорисуй недостающие детали, части;
переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;
сгруппируй картинки по определенному признаку;
составь целое из частей;
составь узор, выложи его из мозаики;
расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;
составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;
расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;
43
: отрази на схеме расположение объектов;
« расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;
составь картинку по заданию, по образцу;
найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты людей или предметов;
составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);
смоделируй позу по образцам;
« подбери то, чего не хватает на картинке. Возможно использование и других заданий.
2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, то есть в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести следующие:
подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;
«спрячь» объект на цветовом фоне;
переведи рисунок через кальку;
обведи рисунок по трафарету (внешнему или внутреннему);
соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);
собери разрезанные картинки и др.
3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно.
К первой группе данного типа заданий относятся задачи, требующие поиска и выбора объектов из двух или из множества.
Выбор ребенок может производить по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей тренировки или просто в «свободной» ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или в показе выбранного объекта. К таким заданиям можно отнести следующие:
44
45
выдели (найди, оставь, отметь, закрой, покажи) элемент образца, заданный элемент;
разложи элементы в том же порядке, что и на образце (или по словесной инструкции);
сравни с образцом, найди, что лишнее, что изменилось, чего недостает;
найди пару предложенному образцу;
покажи, чего не хватает;
назови и покажи все элементы предложенного множества;
определи лишний элемент;
определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;
найди ошибку в изображении;
определи расстояние, до какого предмета будет больше;
кто быстрее дойдет до...;
выбери по описанию;
по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;
узнай по эмоции, позе героя картины;
найди лишнего по позе, мимике;
подбери героя к ситуации;
подбери разные изображения к одной сказке;
подбери противоположные эмоции;
узнай героя по описанию.
Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:
узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изображения;
назови недостающие (лишние) элементы;
запомни, перечисли по памяти;
найди и опиши, что перепутано в изображении;
опиши предмет с помощью алгоритма;
составь описательную загадку;
дай классификацию эталонов, предметов;
по имеющимся признакам узнай и назови предмет (карточки-загадки);
подбери наиболее точное слово для характеристики эталона, предмета, его признаков.
В предложенной классификации имеется некоторая условность, так как в процессе обучения задания тесно переплетаются, дополняя и взаимозаменяя одно другое, да и в одном и том же задании может содержаться несколько задач на восприятие.
Следует также отметить, что в практической деятельности педагог, как правило, предлагает детям задания в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей деятельности.



Диагностика уровня развития зрительного восприятия
Выявление уровня развития зрительного восприятия каждого ученика класса позволит решить целый комплекс неотложных задач как общедидактических, так и специальных:
определить готовность ребенка к школе;
заранее спрогнозировать возникновение трудностей в обучении;
определить причины уже имеющихся или намечающихся трудностей и своевременно перейти к их устранению;
получить материал для разработки индивидуальной коррекционной программы по развитию зрительного восприятия.
Приступая к диагностике уровня развития зрительного восприятия младшего школьника с нарушениями зрения, педагог должен подробно ознакомиться с медицинской и педагогической (в случае посещения ребенком специального дошкольного учреждения) документацией на каждого ребенка, с анализом наблюдений за ребенком в различных видах его деятельности (учебной, игровой, творческой), побеседовать с родителями или лицами, их заменяющими.
При разработке диагностического инструментария по определению уровня развития зрительного восприятия необходимо исходить из современных научных данных, доказавших
46
47
факт наличия в процессе зрительного восприятия достаточно большого числа функций. В соответствии с данным исходным положением диагностический инструментарий должен представлять собой комплексную систему, позволяющую оценить разные стороны зрительного восприятия, разные его функции. В настоящее время разработан ряд методик по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В качестве примера можно привести «Методику оценки уровня развития зрительного восприятий детей 5-7,5 лет». Она представляет собой тест комплексной оценки уровня развития зрительного восприятия детей по шести возрастным группам, разработанный западными специалистами и адаптированный отечественными учеными М.М.Безруких и Л.В.Морозовой. Данная методика успешно испытывалась в работе с детьми, имеющими нарушения зрения. Исследования проводились в течение целого учебного года в «классах охраны зрения» специализированного детского сада № 5 г. Кронштадта (учитель-тифлопедагог Е.В.Замаш-нюк) и школы № 592 Невского района г. Санкт-Петербурга (учитель-тифлопедагог Е. В. Шеляпина). В ходе проверки названной методики экспериментально была доказана возможность ее использования в работе с детьми, имеющими нарушения зрения. В то же время использование данной методики обнаружило некоторую ее недостаточность для диагностической работы по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения. Недостаточность указанной методики проявляется в том, что она не позволяет в полной мере вскрыть причины низкого уровня развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения, поскольку не включает заданий на выявление уровня развития всех функций зрительного восприятия. Например, данная методика не имеет диагностического инструментария, позволяющего выявить уровень сенсорной готовности ребенка, поступившего в первый класс. А ведь от уровня сенсорной готовности первоклассника зависит как уровень развития его зрительного вос-
приятия, так и успешность овладения навыками письма и чтения. Данное положение приобретает особую актуальность, когда речь идет о детях, находящихся в условиях зрительной депривации. Отсутствие важнейшей для детей с нарушениями зрения функции в структуре зрительного восприятия обусловило необходимость создания такого диагностического инструментария, который бы позволил выявить уровень развития всех важнейших функций зрительного восприятия у младших школьников с нарушениями зрения.
К важнейшим показателям зрительного восприятия, позволяющим выявить причины трудностей, возникающих у детей с нарушениями зрения в процессе осуществления различных видов учебной деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:
уровень сенсорной готовности ребенка к школьному обучению;
уровень развития зрительно-моторной координации;
уровень развития зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти;
уровень восприятия изображений сложной формы;
уровень восприятия сюжетных изображений.
Таким образом, методика по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения должна включать диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития всех функций зрительного восприятия.
Предлагаемая в данном пособии методика создана на ос: нове анализа имеющихся в научной литературе методов и методик по оценке уровня развития зрительного восприятия и его функций у детей с нормальным зрением и у детей с нарушениями зрения, а также анализа результатов экспериментальной работы. Экспериментальная работа осуществлялась в «классах охраны зрения» г. Санкт-Петербурга. Предлагаемое диагностическое исследование включает в себя пять этапов, направленных на выявление уровня развития всех важнейших функций зрительного восприятия и предназначено для использования педагогами и родителями.

48
Первый этап диагностического исследования направлен на выявление уровня развития сенсорной готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению и ориентирован на выявление уровня сформированное™ умений, связанных с работой зрительного анализатора, которыми должны овладеть дети к началу школьного обучения. Для определения уровня сенсорной готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения необходимо исследовать его параметры.
В целях определения уровня сенсорного развития младшего школьника с нарушениями зрения в процессе диагностической работы целесообразно использовать задания, предлагаемые ниже.
Оценка уровня сенсорного развития учащегося первого класса
Таблица 1
||
Исследуемые параметры
Характеристика выполнения задания
(высокий уровень)
I. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА
1. Узнавание и называние цветов
2. Соотнесение объектов по цвету
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельные показ и называние цветов;
самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета);
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельные показ и называние цветов;
самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета)
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное выделение 12 оттенков красного цвета;
выделение оттенков по словесной инструкции «Покажи все оттенки цвета».
49
Продолжение табл. 1
. Фиксация по насыщенности
4. Выделение цвета в окружающей среде
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное выделение 12 оттенков красного цвета;
выделение оттенков по словесной инструкции «Покажи все красные фигуры, кружки».
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение: Ч самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному. Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение: самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному (в случае затруднения следует предложить ребенку показать и назвать предметы определенного цвета).
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров от ребенка.
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров (в случае затруднения следует предложить ребенку показать и назвать предметы определенного цвета).
П. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ФОРМЫ
1. Узнавание и называние формы
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение: самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);______
4-2951
50
51
Продолжение табл. 1
|2. Соотнесение форм и фигур
3.Соотнесение формы фигуры и ее предметного изображения
|4. Локализация
узнавание и называние формы по словесной инструкции «Покажи круг».
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);
узнавание и называние формы по словесной инструкции «Покажи круг».
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур.
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур.
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (все фигуры).
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (все фигуры).
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение: « самостоятельное выделение
фигур разной формы. Для ребенка, не посещавшего спе-
Продолжение табл. 1
5. Дифференцирование сходных форм
1. Соотнесение предметов по величине
циальное дошкольное учреждение: самостоятельное выделение фигур разной формы.
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры каждого вида).
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры каждого вида).
III. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ РАЗМЕРА
|2. Словесное обозначение величины
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например кольца пирамид).
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например кольца пирамид).
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное нахождение по словесной инструкции самого маленького (большого, узкого, короткого) предмета.
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное нахождение по словесной инструкции
52
53
Окончание табл. 1
|3. Раскладывание предметов
в порядке возрастания или убывания)
|их величины
самого маленького (большого, узкого, короткого) предмета.
Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение:
самостоятельное раскладывание по словесной инструкции предметов от маленького к большому
Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учрежде-^ ние:
самостоятельное раскладывание по словесной инструкции предметов по порядку от маленького к большому. В случае затруднения рекомендуется самостоятельное выделение по образцу.
Анализ выполнения заданий по представленным выше параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем сенсорной готовности к школьному обучению. Данная группа младших школьников обнаруживает по всем параметрам высокий уровень выполнения.
Детей, обнаруживших при выполнении заданий незначительные недочеты, одиночные ошибки при выполнении определенных заданий, можно отнести к среднему уровню развития сенсорной готовности ребенка с нарушениями зрения к школьному обучению.
Детей, совершивших многочисленные ошибки (недочеты) при выполнении трех и более заданий, можно отнести к низкому уровню развития сенсорной готовности к школьному обучению.
Таким образом, анализ результатов, полученных на первом этапе диагностического исследования, дает возможность решить вопрос о необходимости, объеме и содержании коррек-ционной работы по повышению уровня сенсорной готовности младших школьников с нарушениями зрения. Педагог получает информацию, которая помогает ему определить
уровень, достигнутый ребенком, как по всем, так и по каждому конкретному параметру сенсорной (зрительной) готовности к обучению, определить те параметры, по которым у ребенка возникли трудности. Результат проведенного диагностического исследования позволяет наметить, во-первых, пути фронтальной коррекционной работы, во-вторых, средства и содержание индивидуальной работы с каждым учеником по формированию у него необходимого уровня сенсорной готовности к школьному обучению. Кроме того, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность возникновения трудностей в обучении у детей, имеющих низкий уровень сенсорной готовности к школьному обучению.
Второй этап диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия должен быть направлен на выявление уровня развития зрительно-моторной координации младших школьников с нарушениями зрения. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как низкий уровень развития зрительно-моторной координации отрицательно влияет на способность ребенка с нарушениями зрения овладеть процессами чтения и письма.
В целях выявления уровня развития зрительно-моторной координации можно использовать субтест, взятый из методики М. М. Безруких и Л. В. Морозовой.
Субтест на оценку уровня развития
зрительно-моторной координации
(по методике М. М. Безруких и Л. В. Морозовой)
Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.
Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении заданий. Тестовый лист не верти».
ВНИМАНИЕ! Не забывайте повторять инструкцию ребенку перед выполнением каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями. Дег монстративный материал для проведения исследования необходимо изготовить, учитывая зрительные возможности учащихся.
54
55
В процессе выполнения всего субтеста педагог постоянно следит за тем, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги. Детям не позволяется вертеть лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными (и наоборот). Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении ребенком заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить за тем, чтобы он проводил линии в заданном направлении. Если ребенок проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.
Задание 1. На листе бумаги нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.
Задание 2. Нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.
Задание 3. Посмотри, на листе бумаги нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.
Задание 4. На листе бумаги нарисованы точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.
Задание 5. В верхней и нижней части листа бумаги нарисованы цветные полоски. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.
Задание 6. На листе бумаги нарисована неширокая дорожка. Проведи вертикальную прямую линию посередине этой дорожки сверху вниз, не задевая ее края. Закончив, отложи карандаш.
Задания 7-12. (Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий этого блока). Сейчас тебе нужно обвести нари-
сованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш. (Сложность рисунка возрастает с каждым новым заданием.)
Задания 13-16. (Инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий этого блока). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный контурный рисунок по пунктирной линии, но вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка, то есть как только ты дорисуешь до «перекрестка», посмотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.
При обработке результатов эксперимента, в случае проведения его в «классах охраны зрения», необходимо использовать критерии оценки уровня развития зрительно-моторной координации, адаптированные для детей с нарушениями зрения.
Оценивать задание как выполненное правильно можно в тех случаях, если:
при его выполнении дети с нарушениями зрения рисовали непрерывные линии от одного до другого объекта (допускается наличие небольшого изгиба или небольшого угла);
ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал линию без разрывов (разветвлений, острых углов);
линия, нарисованная ребенком, выходила за пределы стимулирующих линий (в стороны, вверх или вниз) не более чем на 0,50,7 сантиметра;
линия проводилась по указанному направлению, по указанной фигуре;
самостоятельно нарисованная фигура незначительно отличалась от образца.
56
Оценивать задание как выполненное неправильно можно в
тех случаях, если:
« при его выполнении дети рисовали линии с явными разрывами, острыми углами или обводили стимульный материал несколько раз;
делали исправления;
нарисованная линия начиналась или заканчивалась на расстоянии более чем 0,50,7 см от стимулирующих точек или за пределами «прямой границы» (вверх-вниз);
нарисованная линия оказывалась короче или длиннее стимулирующих точек (более, чем на 0,7 см);
линия была нарисована неровно, толчками;
линия (фигура) обводилась не погуказанному направлению (по указанной фигуре);
самостоятельно нарисованная фигура значительно отличалась от образца.
Анализ результатов второй серии диагностического исследования дает возможность выявить учащихся с высоким, средним и низким уровнями развития зрительно-моторной координации. Исходя из особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями зрения и в целях количественной оценки уровня развития зрительно-моторной координации таких детей целесообразно использовать адаптированные количественные критерии. Так, высокий уровень развития координации предполагает правильное выполнение учеником более 9 заданий, средний от 8 до 5 заданий, низкий менее 4 заданий.
Кроме того, анализ полученных результатов позволяет обнаружить «слабые места», то есть выделить те задания, при выполнении которых ребенок с нарушениями зрения испытывал наибольшие трудности, выявить, при выполнении каких именно действий он допускал ошибки. Полученная информация позволяет наметить пути и приемы кор-рекционной работы путем включения в индивидуальную коррекционную программу заданий, позволяющих нивелировать эти недостатки. Например, если диагностическое
57
исследование обнаружило, что ребенок испытывает сложности при выполнении действий, связанных с умением не выводить свою линию за ограничительные, то в индивидуальную коррекционную программу по развитию зрительного восприятия должны быть включены различные задания, обеспечивающие формирование и закрепление данного навыка (работа с внутренним контуром трафаретов, штриховка, закрашивание и т. п.).
Если, к примеру, в ходе диагностического исследования у нескольких учащихся выявляются значительные затруднения при выполнении задания, связанные с необходимостью проведения прямой линии без отрыва, целесообразным является включение заданий, направленных на закрепление указанного навыка в программу фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия с данной подгруппой учащихся.
В ходе третьего этапа диагностического исследования необходимо выявить уровень развития зрительно-пространственного восприятия младших школьников с нарушениями зрения.
Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как, с одной стороны, от ее развития во многом зависит успешность овладения навыками чтения и письма, а с другой позволяет косвенно судить об уровне развития зрительной памяти младшего школьника с нарушениями зрения. Современными экспериментальными исследованиями доказано, что низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия чаще всего встречается у детей в комплексе с низким уровнем развития зрительной памяти и обусловливает возникновение сходных трудностей.
В целях оценки уровня развития зрительно-пространственного восприятия целесообразно использовать задания, направленные на выявление уровня сформированности умений. Например, такие:
оцени взаиморасположение предметов в пространстве;
узнай положение предмета в пространстве;
58
определи пространственные отношения (дальше ближе);
найди все фигуры (разной формы, цвета, размера, положения в пространстве) заданной формы.
Для выявления уровня сформированности умения младших школьников с нарушениями зрения оценивать расстояния в большом пространстве можно использовать задания, требующие от ребенка ответов на вопросы «Что ближе (дальше) от одного предмета, от другого предмета?».
Для оценки уровня сформированности умения младших школьников с нарушениями зрения оценивать взаиморасположение предметов в пространстве можно использовать задания, стимулирующие ребенка определять взаиморасположение предметов в пространстве с помощью таких предлогов и наречий, как в, на, за, перед, у, слева, справа, под. В качестве стимульного материала можно использовать сюжетную картину, подобранную с учетом зрительных возможностей детей с нарушениями зрения.
Для оценки уровня сформированности умения узнавать положение предмета в пространстве можно использовать задания, ориентирующие ребенка на распознавание фигур (букв), представленных в необычном ракурсе (положении).
Для оценки уровня сформированности умения определять пространственные отношения целесообразно использовать задания пяти видов:
задания на ориентировку относительно себя (ориентировка по восьми направлениям: впереди, сзади, слева, справа, впереди справа, сзади слева, впереди слева, сзади справа);
задания на ориентировку относительно предмета (ориентировка по восьми направлениям);
задания на анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий и различных углов (соединение точек, образующих цифру или букву);
задания на фигурно-фоновое различение (для оценки уровня сформированности фигурно-фонового различения можно использовать задание на нахождение задан-
59
ной фигуры при увеличении количества фоновых фигур [зашумленный фон];
задания на определение постоянства очертаний (для оценки уровня определения постоянства очертаний целесообразно использовать задания на опознание (в виде обведения) центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, цвет и разное расположение в пространстве).
Анализ данных, полученных в ходе диагностического исследования уровня развития зрительно-пространственного восприятия у группы младших школьников с нарушениями зрения, позволяет выявить уровень его развития у каждого конкретного ученика:
если ребенок обнаружил по всем заданиям высокий уровень выполнения, то можно говорить о высоком уровне развития зрительно-пространственного восприятия;
если ребенок обнаружил незначительные недочеты, одиночные ошибки при выполнении предложенных заданий или полностью не справился с одним из заданий, то можно считать, что у ребенка средний уровень развития зрительно-пространственного восприятия;
если ребенок допускает грубые ошибки при выполнении трех (четырех) заданий или не справляется с выполнением двух и более заданий, то можно констатировать низкий уровень развития зрительно-пространственного восприятия.
Таким образом, анализ данных, полученных на этом этапе диагностического исследования, позволяет определить, во-первых, уровень развития зрительно-моторного восприятия каждого ребенка, во-вторых те параметры в структуре восприятия, которые требуют коррекции, и в-третьих, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекци-онной работы.
Кроме того, данные проведенного исследования позволяют спрогнозировать возможность появления у детей, обнаруживших низкий уровень развития зрительно-пространственного
60
61
восприятия, определенных трудностей в ходе образовательного процесса. К ним можно отнести:
плохое запоминание конфигурации букв при чтении и соответственно медленный темп, угадывание букв, возвратные движения глаз;
плохое выделение геометрических фигур (букв, цифр), замена сходных;
сложности в формировании зрительного образа буквы, цифры, графического элемента (нарушение соотношения элементов), неразличение сходных по конфигурации букв, цифр, написание лишних и недописывание необходимых элементов букв, цифр;
зеркальное написание букв, цифр;
неточное копирование букв, цифр.
Четвертый этап диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения функционального характера должен быть направлен на выявление уровня развития восприятия изображений сложной формы.
В целях оценки уровня развития восприятия изображений сложной формы можно использовать задания двух видов:
задания на конструирование образца из геометрических фигур (например, собаки);
« задания на составление целого из частей предметного изображения, например, изображения человека (изображение может быть разрезано по горизонтали и вертикали на 8 частей).
Анализ полученных на этом этапе исследования данных предполагает следующие выводы:
если ребенок справился с обоими заданиями быстро и самостоятельно или, используя при выполнении одного из заданий метод проб и ошибок, быстро достиг правильного результата, то можно говорить о высоком уровне развития такой функции зрительного восприятия как восприятие сложных изображений;
если ребенок выполняет оба задания путем неоднократного использования метода проб и ошибок, но в конеч-
ном итоге справляется с заданиями, можно определить данный уровень развития как средний;
если ребенок при выполнении обоих заданий использует метод наложения, то можно говорить о низком уровне развития данной функции зрительного восприятия.
Пятый этап диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения должен быть направлен на выявление уровня восприятия сюжетной картины. Предъявляемая наглядность должна соответствовать как возрасту испытуемых, так и их зрительным возможностям. В целях оценки уровня развития восприятия сюжетной картины детьми с нарушениями зрения можно предложить вопросы, направленные:
на выявление содержания картины;
на выявление адекватного восприятия персонажей;
на понимание причинно-следственных связей и др.
Высокий уровень восприятия сюжетной картины предполагает свободное и точное определение ребенком ее содержания, выделение адекватного восприятия, определение причинно-следственных связей.
Средний уровень восприятия сюжетной картины предполагает правильное выполнение вышеперечисленных заданий учениками при условии стимулирования младшего школьника учителем и при единичных случаях неточного (неадекватного) узнавания.
Низкий уровень восприятия сюжетной картины предполагает неспособность ребенка справиться со всеми тремя заданиями ни самостоятельно, ни в условиях вопросно-ответной формы. Восприятие сюжета характеризуется искаженностью.
Проведенная работа дает возможность наряду с выявлением уровня развития у каждого ученика «класса охраны зрения» указанных функций восприятия (восприятие изображений сложной формы и восприятия сюжетной картины) получить определенную информацию об уровне развития мыслительных процессов учащихся и, в частности, об уровне развития аналитико-синтетической деятельности. В случае
62
63
обнаружения неспособности ученика к выполнению предложенных заданий речь может идти о наличии мозговых нарушений различной тяжести. В этом случае целесообразным является глубокое и всестороннее обследование ученика в городских диагностических структурах (ПМС-центрах, психолого-медико-педагогических консультациях и др.).
Таким образом, анализ результатов, полученных на всех этапах диагностического исследования, дает возможность педагогу определить:
общий уровень развития всего класса в целом;
общий уровень развития зрительного восприятия каждого ученика;
уровень развития конкретных функций зрительного восприятия (и их составляющих) у отдельных учеников и всего класса.
Кроме того, педагог может:
спрогнозировать возможность возникновения определенных трудностей, наметить пути фронтальной, групповой и индивидуальной коррекционной работы;
принять определенные меры по профилактике возникновения трудностей в овладении навыками чтения и письма.
Вместе с тем полученные данные вооружают педагога информацией об уровне готовности к обучению всего класса и каждого ученика, в ряде случаев они могут оказать помощь в обнаружении сопутствующих нарушений развития. Результаты диагностики уровня развития зрительного восприятия дают возможность личностно ориентировать коррекционно-образовательный процесс по развитию зрительного восприятия. Учет полученных в ходе диагностического исследования данных, с одной стороны, позволяет ориентировать программу по развитию зрительного восприятия на уровень развития класса, а не на «средний» уровень развития, а с другой создавать индивидуальные коррекционные программы, направленные на коррекцию конкретных недостатков зрительного восприятия каждого ученика.
В то же время использование представленной выше методики в целях текущей диагностики позволяет своевременно
вносить коррективы в процесс развития зрительного восприятия. Использование же данного диагностического инструментария в конце учебного года позволит оценить эффективность проделанной работы благодаря сравнительному анализу данных первоначальной и конечной диагностики и наметить перспективы коррекционной работы в указанном направлении в отношении всего класса и каждого ученика в отдельности.
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧАЩИХСЯ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ
«КЛАССОВ ОХРАНЫ ЗРЕНИЯ»
Современные подходы к организации специальной
поддержки детям с нарушениями зрения в условиях
школьного обучения
Современными офтальмологическими и тифлопедагогическими исследованиями доказана необходимость оказания определенной поддержки детям с нарушениями зрения в виде организации определенных коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных мероприятий, учитывающих своеобразие познавательной деятельности (Э.С.Аветисов, Л. П. Григорьева, Л. В. Рудакова, Л. И. Плаксина, В. А. Феоктистова и др.). Благодаря совместным усилиям ученых и практиков в области тифлологии в середине 1970-х годов была создана модель дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения. Постоянный рост числа детей, имеющих зрительные нарушения функционального характера, и необходимость оказания им коррекционно-разви-вающий и лечебно-восстановительной поддержки привели к тому, что за относительно небольшой промежуток времени сеть дошкольных коррекционно-образовательных учреждений для детей с амблиопией и косоглазием разрослась по всей стране. Основной задачей дошкольных учреждений данного типа является подготовка детей с нарушениями зрения
64
к обучению путем осуществления коррекционно-развиваю-щих и лечебно-восстанавливающих мероприятий. Как показывает анализ статистических данных, при правильной организации воспитательного процесса коррекционно-развива-ющая и лечебно-восстановительная работа обеспечивают достаточно высокую результативность.
Лечебно-восстановительные и коррекционно-развиваю-щие мероприятия, осуществляемые в специальных учреждениях, помогали детскому организму преодолевать эти неблагоприятные условия развития. Однако в большинстве случаев в ходе реабилитационной работы в условиях образовательного учреждения для детей с нарушениями зрения не удавалось завершить работу по созданию определенной «базы» для совершенствования качественных характеристик зрительных функций, их стабилизации и автоматизации.
Так, анализ данных кабинета по развитию зрению Городской межведомственной психолого-медико-педагогической консультации Комитета образования Администрации Санкт-Петербурга, плеоптических кабинетов при районных детских поликлиниках, Городского глазного центра свидетельствует о наличии стойкой тенденции к резкому снижению функции центрального зрения (остроты зрения, бино-кулярности фиксации, локализации стереоскопического видения) у детей с функциональными' нарушениями зрения, осваивающими первую образовательную ступень в условиях образовательного учреждения общего назначения. Отсутствие необходимой для данной категории детей специальной поддержки в период школьного обучения приводит, по мнению всех перечисленных служб, к снижению различительной способности зрительного анализатора, темпа и качества зрительной работы и, как следствие, к снижению школьной успеваемости.
Анализ практики обучения детей с нарушениями зрения на первой ступени образования в условиях учреждения общего назначения привел к необходимости решения вопроса о разработке содержания и организационных форм оказания специальной поддержки детям данной категории на началь-
65
ном этапе обучения, включающей лечебно-восстановительную и коррекционно-развивающую работу.
Лечебно-восстановительная работа с младшими школьниками с нарушениями зрения в настоящее время осуществляется в городских глазных центрах, в плеоптических глазных кабинетах районных поликлиник.
Теоретической основой для разработки содержания и организации специальной педагогической поддержки данной категории детей в период их начального обучения послужили результаты современных научно-экспериментальных исследований, доказавших, что формирование механизмов зрительного восприятия и дифференцировка его структуры не заканчиваются в дошкольном возрасте, как считалось ранее, а продолжаются и в младшем школьном возрасте (Л. А. Рыбалко и др.). Более того, современными онтопсихологическими исследованиями доказан факт наличия значимых изменений величины функций зрения человека в определенные периоды жизни. Одним из них является период, связанный с началом реализации систематического обучения. На основе теоретической базы, созданной отечественной наукой, в настоящее время разработаны и успешно внедряются организационные формы реализации специальной поддержки детей с нарушениями зрения. Одной из форм специальной поддержки данной категории детей сегодня являются классы, получившие в Санкт-Петербурге название «классов охраны зрения». Данные классы охватывают первую ступень обучения начальную школу и открываются при общеобразовательных школах, школьных и дошкольных коррекционно-образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения.
На сегодняшний день более перспективной организационной формой оказания специальной поддержки детям с нарушениями зрения является создание специальных классов при образовательных учреждениях общего назначения. Перспективность данной организационной формы обусловливается, во-первых, наличием гарантированной «Законом об образовании» возможностью субъектов образовательного процесса (независимо от состояния зрительных функций)
66 .
самостоятельно выбирать образовательное учреждение, во-вторых, неуклонным ростом количества детей, имеющих врожденные нарушения зрения, и наконец, в-третьих, большей по сравнению с другими организационными формами экономической целесообразностью. Совершенно очевидно, что нивелирование трудностей, возникающих в процессе обучения у данной категории детей, требует от педагогов общеобразовательных школ реализации педагогической работы по охране и развитию зрения детей с нарушениями зрения.
Организационно-педагогические основы
оказания специальной поддержки детям
с нарушениями зрения в условиях образовательного
учреждения общего назначения
«Классы охраны зрения» в соответствии с инструктивным письмом Министерства Образования РФ №1 от 21.02.2001 года создаются в порядке, предусмотренном для создания специальных (коррекционных) классов для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии.
Цель организации классов создание условий для непрерывного обучения, воспитания и охраны зрения обучающихся, воспитанников с нарушениями зрения младшего и среднего школьного возраста.
Достижение поставленной цели требует реализации следующих задач:
« проведение диагностических исследований и контрольных срезов по определению динамики развития зрения, коррекции и компенсации его недостатков;
организация образовательного процесса с учетом недостатков зрения детей;
создание щадящего режима в образовательном процессе (соблюдение санитарно-гигиенических норм, дозировки зрительной нагрузки, использование специальных методов и средств обучения);
67
обеспечение необходимого офтальмологического сопровождения с последующим анализом развития зрения;
осуществление коррекционно-развивающей работы посредством систематического проведения коррекционных занятий по развитию и коррекции зрительного восприятия, речи, познавательной деятельности, двигательной сферы;
В соответствии с нормативными документами организация процесса обучения детей с нарушениями зрения в условиях общеобразовательного учреждения должна осуществляться в особых условиях, способствующих охране зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих повышенное утомление. Процессы формирования личности детей с нарушениями зрения имеют свои особенности, требующие охраны и развития зрения, повышенных норм освещенности, применения специальных психолого-педагогических средств коррекции, лечебно-физкультурных мероприятий по исправлению недостатков физического развития. Учебники должны быть напечатаны крупным шрифтом, с четкими без излишней детализации рисунками, тетради необходимы с четкой разлиновкой, требуются специальные средства наглядности и технические средства реабилитации.
«Классы охраны зрения» осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней образования.
1 ступень начальное общее образование;
2 ступень основное общее образование.
Учебно-воспитательный процесс в «классах охраны зрения» строится на основе реализации цензовых и специальных учебных планов и программ с учетом особенностей познавательной деятельности обучающихся.
Учебный план должен включать предметы как общеобразовательной, так и коррекционно-адаптационной области.
Кроме общеобразовательных предметов, предусмотренных образовательным стандартом, в учебный план в соответствии с нормативными документами должны входить занятия
68
69
по развитию зрительного восприятия, речи, ЛФК, социально-бытовой адаптации, пространственной ориентировки, формированию навыков общения.
В зависимости от ряда факторов (степень нарушения зрения, наличие сочетанных зрительных нарушений, уровень развития зрительного восприятия, уровень овладения навыками пространственной ориентировки и т. п.) наряду с фронтальными занятиями, предусмотренными учебным планом, с учащимися проводятся групповые и индивидуальные занятия по указанным дисциплинам.
«Классы охраны зрения» комплектуются с учетом возраста обучающихся, остроты зрения и нарушений зрительных функций детей, а также уровня усвоения ими образовательной программы.
В «классы охраны зрения» принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие остроту зрения выше 0,4; слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на улучшенном видящем глазу с переносимой коррекцией (при этом учитывается состояние других зрительных функций: поля зрения, формы и течения патологического процесса); дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях глаз, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии; дети с миопией, гиперметропией, отсутствием одного глаза.
Перевод (направление) обучающихся в «классы охраны зрения» осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) на основании рекомендаций психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.
Перевод обучающихся из «классов охраны зрения» общеобразовательного учреждения в коррекционные учреждения осуществляется решением педагогического совета учреждения на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий с согласия родителей (законных представителей) обучающихся.
Перевод обучающихся «классов охраны зрения» коррек-
ционных учреждений в классы коррекционных учреждений осуществяется решением педагогического совета на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий с согласия родителей (законных представителей).
Перевод обучающихся «классов охраны зрения» общеобразовательного учреждения в коррекционные учреждения осуществляется органами управления образованием на основании рекомендации психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий с согласия родителей (законных представителей).
Наполняемость класса группы продленного дня до 12 человек; наполняемость класса или группы продленного дня для детей со сложным дефектом до 5 человек.
В соответствии с нормативными документами образовательный процесс может осуществляться специалистами в области коррекционной педагогики, а также учителями и воспитателями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности «классов охраны зрения».
В штаты образовательного учреждения может быть введена должность учителя-логопеда из расчета не менее 1 единицы на 20 обучающихся «классов охраны зрения» с нарушениями речи.
В штаты образовательного учреждения может быть введена должность медицинской сестры (ортоптистки) из расчета не менее 1 единицы на 20 обучающихся «классов охраны зрения» с глазными заболеваниями.
В штаты образовательного учреждения может быть введена должность учителя-дефектолога из расчета не менее 1 единицы на 20 обучающихся «классов охраны зрения» для проведения индивидуально-подгрупповых занятий по ориентировке в пространстве, развитию зрительного восприятия, развитию сохранных анализаторов, социально-бытовой ориентировке.
В штаты образовательного учреждения может быть введена должность заместителя руководителя образовательного учреждения из расчета 0,5 единицы не более чем на 5 «классов
70
71
охраны зрения» для организации психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образовательного процесса.
Директор образовательного учреждения несет ответственность за организацию работы «классов охраны зрения» в соответствии с функциональными обязанностями и уставом общеобразовательного учреждения.
Методическую помощь образовательному учреждению оказывают районные (городские) методические кабинеты, учреждения дополнительного профессионального образования.
Контроль за деятельностью «классов охраны зрения» осуществляется в порядке, предусмотренном уставом образовательного учреждения и правилами внутреннего распорядка.
Изучение состава учащихся
«классов охраны зрения» как первый этап работы
по развитию зрительного восприятия
Работа по развитию зрительного восприятия, являясь одним из важнейших направлений образовательного процесса в «классах охраны зрения», должна строиться с учетом новых подходов к развитию, обучению и воспитанию детей с особыми нуждами. В связи с признанием коррекционной педагогикой принципов гуманизма, провозглашающих личность ребенка самой большой ценностью, в обязанность коррекционно-образовательного учреждения вменяется создание таких условий для развития ребенка, которые гарантировали бы каждому воспитаннику достижение адекватного уровня физического, психического и социального развития, определенного уровня образованности, формирования положительных качеств личности, подготовки к самостоятельной жизни и успешности в производственных, деловых и человеческих отношениях. Очевидно, что одной из важнейших предпосылок для создания для детей с нарушениями зрения оптимальных условий вообще и условий для развития зрительного восприятия в частности является их всестороннее медико-психолого-
педагогическое изучение. Значимость работы, связанной со всесторонним изучением учеников классов данного профиля, возрастает в связи с их неоднородностью как по медицинским параметрам (состояние остроты зрения, наличие дополнительных зрительных нарушений, различный уровень медицинской реабилитированности и т.п.), так и по психолого-педагогическим параметрам. В то же время приближение коррекционно-образовательного процесса к личностно-ори-ентированному требует при определении коррекционных задач, выборе содержания конкретных методических приемов, форм организации педагогического процесса по управлению развитием зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения, учета медико-психолого-педагогического своеобразия контингента детей, обучающихся в «классах охраны зрения».
Известно, что зрительная патология оказывает отрицательное влияние на развитие функциональных механизмов, являющихся природной предпосылкой формирования зрительного восприятия. Однако сила и глубина проявления этого негативного воздействия может быть различной у разных детей, поскольку зрительное нарушение каждого из них имеет свою обособленную характеристику, которая в свою очередь зависит от многих факторов. Кроме того, необходимо иметь в виду, что развитие зрительных функций ребенка в онтогенезе происходит еще и за счет приобретения им индивидуального чувственного опыта. При определении возможностей и перспектив развития зрительного восприятия у каждого школьника с нарушениями зрения следует исходить не только из показателей снижения зрения и ведущего глазного заболевания (основные показатели отнесения к той или иной категории), но и из определения зрительных функциональных резервов ребенка, знания формы появления (врожденная, приобретенная) заболевания, перспектив лечения, вида и тяжести сопутствующих дефектов. Комплексный учет этих данных является основополагающим условием определения индивидуальной коррекционной программы.
72
Дифференцированный подход к организации специально организованного процесса развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения необходимо осуществлять в зависимости от тяжести зрительного дефекта.
Кроме того, при определении задач специальной работы по развитию зрительного восприятия, например у детей, имеющих дисбинокулярную амблиопию, педагогу необходимо владеть информацией о соотношении остроты зрения обоих глаз. Данную информацию следует получить у врача-офтальмолога или у сестры-ортоптистки.
Необходимо иметь в виду, что направленность специального педагогического процесса по управлению развитием зрительного восприятия школьников с нарушениями зрения в значительной мере зависит и от времени появления заболевания. При врожденных формах зрительных нарушений становление зрительного восприятия происходит в менее благоприятных условиях, чем при приобретенных. Причиной этого является то, что врожденная зрительная патология значительно осложняет не только развитие с первых дней жизни зрительных функциональных механизмов ребенка, являющихся предпосылкой становления операциональных механизмов восприятия, но и затрудняет формирование единой зрительно-двигательной координации, появление которой уже на первом году жизни создает условия качественного отражения окружающего мира. Именно поэтому особое внимание необходимо уделять детям с врожденными формами зрительной патологии, которые, особенно в случае отсутствия специальной лечебно-восстановительной и коррекционно-развиваю-щей поддержки в период дошкольного возраста, уже имеют стойкие и глубокие вторичные отклонения в сенсомоторной сфере в целом и в зрительном восприятии в частности. К сожалению, статистические данные свидетельствуют о том, что у подавляющего большинства детей с нарушениями зрения они носят врожденный характер.
Наличие нарушений зрения приобретенного характера указывает на то, что в развитии ребенка имел место период более качественного функционирования зрения. Совершен-
73
но очевидно, что данный факт свидетельствует о наличии у ребенка благоприятных предпосылок для качественного отражения окружающего мира на ранних этапах жизни и о положительном влиянии предыдущего опыта на развитие зрительного восприятия.
Объем и интенсивность педагогической работы по развитию зрительного восприятия во многом определяются условиями дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения и результативностью лечебно-воспитательного процесса. Говоря о результативности лечебно-восстановительной работы, необходимо иметь в виду, что к положительным результатам лечения следует относить не только случаи полного восстановления зрительных функций, но и случаи стабилизации зрительных возможностей детей с нарушениями зрения. Однако необходимо иметь в виду тот факт, что среди детей с нарушениями зрения в силу коркового характера нарушений при наличии амблиопии имеется группа детей, которые не могут улучшить свои зрительные возможности даже в условиях специально организованного коррекционно-развивающего и лечебно-восстановительного процесса в специальных учреждениях. Бесперспективность офтальмологических мероприятий должна ориентировать педагога на создание полисенсорной компенсаторной основы формирования у ребенка чувствен-опыта и на развитие зрительного восприятия как одного
элементов полисенсорной основы познания ребенком с (нарушениями зрения окружающего мира.
Кроме того, при определении содержания педагогической работы по развитию зрительного восприятия и при планировании ее результативности следует учитывать наличие сопутствующих основному зрительных нарушений, данные о которых можно получить в плеоптических кабинетах или в городских диагностических структурах.
Анализ статистических данных свидетельствует о том, что достаточно распространенным сочетанием зрительных нарушений является сочетание амблиопии и косоглазия, а также сочетание амблиопии и косоглазия с близорукостью различной степени. Педагогу важно также иметь информацию
74
- о наличии у ребенка сопутствующих заболеваний (заболевания сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем), данные о которых можно получить у школьного врача-педиатра. Кроме того, часто у детей с нарушениями зрения имеют место и нарушения со стороны центральной нервной системы (энцефалопатия, судорожная готовность, неврозы ,и др.). Наличие сопутствующих заболеваний значительно осложняет педагогическую работу вообще и работу по развитию зрительного восприятия в частности. Совершенно очевидно, что сопутствующие заболевания не оказывают прямого негативного воздействия на функционирование зрительного анализатора, однако они, оказывая отрицательное влияние на соматическое состояние ребенка, невольно снижают его работоспособность, скорость и качество развития его психических процессов, в том числе и зрительного восприятия. Кроме того, при наличии у ребенка нарушений центральной нервной системы эффективность работы по развитию зрительного восприятия во многом зависит от коррекционной работы по развитию моторного компонента восприятия и двигательной сферы в целом.
Анализ состояния детей, имеющих нарушения зрения, свидетельствует о том, что в данной выборке значительное место занимают дети со сложной структурой дефекта. Нарушения зрения довольно часто сочетаются с задержкой психического развития разной тяжести. Сложная структура дефекта, оказывая серьезное воздействие на всю познавательную сферу ребенка, значительно затрудняет работу по развитию зрительного восприятия, так как именно определенный уровень развития психических процессов обусловливает развитие зрительного восприятия. Именно поэтому в случае наличия наряду со зрительными нарушениями нарушений интел,-лектуального характера работа по развитию . зрительного восприятия требует определенных корректив.
Таким образом, эффективность работы по развитию зрительного восприятия в значительной мере определяется наличием у педагога знаний об учениках, с которыми ему предстоит работать.
75


Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия
Развитие зрительного восприятия детей реализуется в ходе фронтальной и индивидуальной работы с учениками с нарушениями зрения, осуществляемой на коррекционных занятиях, предусмотренных учебным планом, утвержденным для классов данного типа.
Содержание фронтальной работы по развитию зрительного восприятия определяется наличием специфических трудностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и учебно-познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия определяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей в период начального обучения, позволяет выделить следующие типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия:
« занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;
занятия по расширению и автоматизации способов об-'' следования предметов;
занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;
занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;
занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;
занятия по развитию зрительно-моторной координации.
Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждом классе начальной ступени образования включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возрастных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня развития
76
77
зрительного восприятия учащихся конкретного класса. Например, доля фронтальных занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов, будет уменьшаться от класса к классу, в то же время доля занятий других видов будет увеличиваться.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов у младших школьников с нарушениями зрения, может являться реализация следующих задач:
расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов;
расширение умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования;
« формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов;
развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий;
расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, может являться реализация следующих задач:
закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение);
совершенствование и обогащение предметных представлений;
совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предметов;
закрепление навыка полисенсорного обследования предметов.
Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального
мира у детей с нарушениями зрения, может являться реализация следующих задач:
расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а также предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение;
« использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе;
использование целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации;
закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности;
коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушениями зрения, может являться реализация следующих задач: < развитие пространственного восприятия за счет формирования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов перекрытия, светотени и др.);
« формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познавательной и практической деятельности;
развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигательных функций;
активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности;
совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности;
формирование навыка использования имеющихся знаний и умений в свободном (новом) пространстве и в деятельности с новыми объектами.
78
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображение, может являться реализация следующих задач:
формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;
автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;
формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.
Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, может являться реализация следующих задач:
совершенствование способов восприятия движущихся предметов;
развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;
развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;
развитие осязания и мелкой моторики;
автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом;
развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;
развитие умения соединять точки прямой линией;
развитие умения писать буквы, цифры по образцу и самостоятельно;
развитие умения выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий.
Кроме того, программное содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с вьщеленными дополнительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.
79
Уточнение программного содержания фронтальных занятий по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения на начальном этапе школьного обучения должна осуществляться, исходя из содержания программ по общеобразовательным предметам.
Конкретизация программного содержания индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия кроме ориентации на содержание программ по общеобразовательным предметам должна осуществляться в соответствии:
с анамнестическими данными (степень снижения зрения, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное
заболевание);
со знаниями зрительных функциональных резервов ребенка;
с учетом формы возникновения нарушения;
с перспективами и этапом лечения;
с видом и тяжестью сопутствующих нарушений;
с результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;
с общим уровнем развития ребенка.
Эффективность занятий по развитию зрительного восприятия в значительной мере зависит от выполнения педагогом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех учеников класса, с выявления уровня развития зрительного восприятия как всего класса (средние показатели), так и каждого отдельного ученика. В результате проведенной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуальных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога является составление перспективного плана, в который должны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общедидактические принципы (принцип последовательности, систематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зрительного восприятия каждого конкретного класса, условия дошкольного воспитания учащихся, психолого-педагогические
I
80
и офтальмологические особенности учеников, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень развития класса и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить программное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.
В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентироваться прежде всего на необходимость сочетания при выполнении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зрительной деятельности, с другой. Умственная нагрузка учеников может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обобщения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полноты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной постановки доступной задачи на восприятие и т. п.
В зависимости от особенностей класса на занятиях по развитию зрительного восприятия может быть использована разная степень интенсивности зрительной нагрузки, которая может регулироваться:
характером используемых наглядных пособий (количеством изображенных объектов, их размером, удален-
' ностью объектов от ребенка и друг от друга, контрастностью фона, на котором осуществляется демонстрация и т. п.);
сложностью содержания учебного материала;
заданным учителем темпом работы.
Следует иметь в виду, что в процессе работы по развитию зрительного восприятия чрезвычайно важным является умение педагога рационально использовать и сочетать практический, словесный и наглядный методы, подбирать наиболее эффективные приемы. Подбор методов и приемов необходимо осуществлять с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей, общим уровнем развития
81
учащихся. Так, например, если педагог имеет дело с учащимися, имеющими низкий уровень развития, наиболее эффективным будет являться использование приемов наглядного и практического методов, которые необходимо дополнить приемами словесного метода. Такое сочетание приемов разных методов позволяет педагогу управлять формированием зрительных образов предметов, действий с ними и своевременно обобщать знания и умения учащихся. Если педагог работает со школьниками, имеющими высокий уровень развития, то эффективным является использование в качестве основных приемов словесного и практического методов, а в качестве дополнительных приемов можно использовать приемы наглядного метода.
Важным моментом является выбор варианта ознакомления учащихся с заданием. В ходе данной работы педагогу необходимо ориентироваться на возрастные возможности детей, на своеобразие их познавательной деятельности, на общий уровень развития. В зависимости от данных факторов первичное объяснение заданий может проходить в сжатой форме (дети сразу узнают, что им предстоит сделать, и только потом учитель предлагает уточнения и дополнения) или поэтапно (дети получают задания определенными порциями). Кроме того, каждое задание может включать от одного до нескольких видов работ, а помощь со стороны педагога может носить обучающий, направляющий или стимулирующий характер,
; Педагог должен иметь в виду, что коррекционно-развива-ющий результат занятия по развитию зрительного восприятия значительного возрастает в том случае, когда все задания логически связаны между собой. Чаще всего содержание заданий объединяется общей дидактической темой.
Связующим звеном между заданиями может быть и усложнение программного материала, реализуемого на одном занятии.
Формальной связкой может послужить сюжетная линия, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания,
6-2951
82
«посещая зоопарк», «вспоминая сюжет
«путешествуя», сказки» и т. д.
Активность и интерес детей во многом определяются разнообразием деятельности детей на специальном занятии. Поэтому после выбора заданий педагог продумывает и отбирает разные по характеру виды их выполнения. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и др.
Использование на занятии различных по характеру заданий требует от педагога грамотной и корректной проверки и оценки результатов каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания может быть проверено разными способами. Например, решение задачи на локализацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено следующими способами: дети показывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) множество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т. д.
Выбор способа проверки также во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, описание, рассказ). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оценка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы или поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок, которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ, как взаимопроверка выполнения задания детьми.
Все вышеизоложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного вос-
.83
приятия. Примерный план подготовки специального занятия может быть, к примеру, таким:
1. Определить тип занятия.
2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему занятия.
3. Четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зрительного восприятия.
4. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи:
объем и качество работы ребенка по выполнению зада-, ния;
' способ деятельности ребенка (по образцу, самостоятельно, с помощью педагога);
конечный результат деятельности и способ его проверки.
5. Выбор заданий и методика их объяснений.
6. Подбор наглядных пособий.
7. Уточнение приемов активизации зрительной и мыслительной деятельности детей.
8. Определение итогов занятия и оценки деятельности детей.
Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом зависит от умения педагога правильно подбирать время, необходимое для выполнения заданий каждого типа, определять их последовательность в процессе обучения.
Эффективность специального обучения зависит и от умения педагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода фронтального занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.
Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого учащегося «классов охраны зрения» дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно-ориентиро-ванный подход.
84
Оптимизация работы по развитию зрительного восприятия у учащихся с нарушениями зрения
Анализ результатов специальных психолого-педагогических исследований позволяет выделить факторы оптимизации работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения, осуществляемой на специальных коррекцион-ных занятиях. К средствам оптимизации работы по развитию зрительного восприятия младших школьников относятся факторы, связанные с наличием:
коррекционной направленности всех общеобразовательных уроков;
домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия.
В ходе реализации образовательного процесса в классах данного типа действие фактора, связанного с наличием коррекционной направленности общеобразовательных уроков, обеспечивается за счет умения педагога соотносить реализацию задач по развитию зрительного восприятия с содержанием программ по общеобразовательным предметам: русскому языку, развитию речи, чтению, математике, ознакомлению с окружающим миром (природоведению), изобразительному искусству, музыкальному искусству, физической культуре, трудовому обучению. Так, например, на уроке русского языка, посвященном знакомству с новым звуком и буквой, учителю, наряду с решением общедидактических целей и задач, необходимо решать коррекционные задачи по развитию зрительного восприятия: закрепление компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе; использование приемов целенаправленного восприятия объектов с помощью алгоритмизации; расширение представлений детей о деталях предметов, труднодоступных для дефектного зрительного восприятия; совершенствование способов восприятия предметов в пространстве при разной их удаленности, развитие восприятия движущихся предметов и т.д.
Реализация задач по развитию зрительного восприятия на общеобразовательных уроках позволяет обеспечивать непре-
85
рывность специальной педагогической поддержки детей с нарушениями зрения во всех звеньях образовательного процесса. Именно на общеобразовательных уроках в ходе самостоятельного оперирования сформированными на коррекцион-ных (фронтальных и индивидуальных) занятиях знаниями, умениями, способами обследования, способами восприятия у учащихся происходит их закрепление.
Важнейшим фактором оптимизации процесса развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения является наличие домашнего педагогического процесса. Реализация данного фактора предусматривает активное участие родителей. В свою очередь эффективность домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей с наруше-1 ниями зрения во многом определяется пониманием родителями (или лицами, их заменяющими) своей роли в процессе реабилитации ребенка с нарушениями зрения, наличием у них знаний об уровне развития зрительного восприятия ребенка, о имеющихся трудностях, возникающих у ученика в процессе реализации учебно-педагогической и практической деятельности, наличием знаний о психолого-педагогических методиче-', ских основах управления зрительным восприятием, овладени-! ,-ем основными практическими приемами по его развитию.
Организация домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия, обеспечивая реализацию принципа непрерывности коррекционной педагогической поддержки детям с нарушениями зрения, несет в себе огромный компенсаторный потенциал. Именно в условиях семейного воспитания зрительное восприятие ребенка совершенствуется в условиях свободной, а не специально организованной деятельности, что дает детям возможность упражняться в свободном оперировании накопленным зрительным опытом, приобретенными в специально организованных условиях знаниями и умениями. От качества домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения во многом зависит скорость автоматизации умений, связанных с актом зрительного восприятия, и стабилизации зрительных функций.
86
Содержание домашнего педагогического процесса должно ориентироваться на реализацию задач по развитию зрительного восприятия и осуществляться в процессе разнообразной деятельности детей, осуществляемой в условиях семейного воспитания.
Так, для реализации задачи, связанной с коррекцией и расширением представлений ребенка с нарушениями зрения о предметах окружающего мира, в ходе домашнего педагогического процесса можно использовать, например, прогулку с ребенком, в ходе которой внимание родителей должно быть прежде всего направлено на обогащение зрительной картины мира ребенка за счет зрительного знакомства с разнообразными предметами, объектами и явлениями реального мира, их основными признаками и качествами, на формирование у ребенка полных и четких предметных, пространственных, временных представлений, на развитие умения свободно оперировать этими представлениями (или оперировать имеющимися представлениями при восприятии предмета в новых логических связях). Необходимо иметь в виду, что важнейшими условиями эффективности домашнего педагогического процесса являются: последовательность и комплексность в реализации всего блока задач по развитию зрительного восприятия, сочетание в предлагаемых детям заданиях не только зрительной, но и мыслительной нагрузки, создание доброжелательной обстановки, использование игровых, соревновательных ситуаций.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОХРАНЕ
ЗРЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ ОБЩЕГО НАЗНАЧЕНИЯ
Результатами современных специальных офтальмологических и тифлопедагогических исследований (Э.С.Аветисов, В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева, Л. П. Григорьева, Е. И. Ковалевский, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.)
87
доказана необходимость использования в целях повышения эффективности работы по профилактике снижения зрения учащихся сочетания лечебно-восстановительной работы, проводимой соответствующими медицинскими службами, с^кор-рекционно-педагогическими мероприятиями, направленными на первичную (предупреждение возникновения нарушений зрения) и вторичную (предупреждение прогрессирования зрительных нарушений) профилактику нарушений зрения. В ситуации, имеющей место в современных образовательных учреждениях общего назначения, данное положение приобретает особую актуальность, что обусловлено рядом причин: наличием достаточно большого количества детей, имеющих нарушения зрения, различные по характеру, степени и глубине, постоянным увеличением их количества за счет тенденции стремительного роста количества детей, имеющих врожденные зрительные нарушения, наличием тенденции снижения зрения в период школьного обучения и др. В свою очередь, результаты современных экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что значительный рост числа учащихся, снизивших остроту зрения в период школьного обучения в образовательных учреждениях общего назначения, обусловлен как ростом числа детей, входящих в группу риска по зрению, так и низким качеством педагогической работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений. Между тем важнейшей обязанностью педагогов образовательных учреждений является не только реализация обучающей, воспитывающей и развивающей функций, но и забота об охране здоровья и профилактика возникновения у воспитанников различных нарушений, в том числе нарушений зрения.
Проиллюстрируем современное состояние педагогической работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений на примере анализа результатов анонимного анкетирования, проведенного среди учителей начальной школы ряда образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга. Процент детей, имеющих нарушения зрения, в соответствии с офтальмологическими данными в среднем составил 26% от общего числа учащихся начальной школы.
88
89
Анализ ответов учителей образовательных учреждений! общего назначения, по которым можно судить о состоянии! работы в данном направлении, показал следующее:
63% учителей не знают зрительных диагнозов и показа-] телей остроты зрения своих воспитанников;
75% учителей не знают режим очковой коррекции своих| воспитанников;
«37% учителей выполняют рекомендации офтальмологов по рациональному размещению ребенка с нарушениями зрения в классе (подбор соответствующих зрительным возможностям ученика парты, ряда);
11% учителей используют приемы, улучшающие условия зрительного восприятия материала учащимися с нарушениями зрения (индивидуальные карточки, наглядные пособия и т. п.);
57% учителей физкультминутки проводят несистематически;
83% учителей, систематически проводящие физкультминутки, используют постоянные (один или два) комплексы, направленные только на снятие общего утомления;
74% учителей, проводящих физкультминутки, подчиняют их содержанию учебного материала, а не степени утомления учеников;
93% учителей не проводят просветительскую работу среди родителей и учеников по охране зрения и профилактике зрительных нарушений.
Анализ приведенных данных дает основание говорить как о неудовлетворительном состоянии работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений учащихся начальных классов, так и о необходимости повышения уровня педагогической работы в данном направлении. Повышение уровня педагогической работы должно ориентироваться, с одной стороны, на повышение уровня компетентности педагогов образовательных учреждений, с другой на повышение меры ответственности администрации учреждений и педагогических коллективов за ее реализацию. Совершенно очевид-
но, что в работе по охране зрения и профилактике возникновения зрительных нарушений у учащихся должен принимать участие весь педагогический коллектив. Однако центральным звеном в этой работе должна являться непосредственная деятельность педагога. Деятельность педагога в данном направлении должна включать:
четкое знание зрительных диагнозов и зрительных воз-; можностей воспитанников;
четкое выполнение рекомендаций офтальмологов по размещению ребенка в классе, соблюдению режима использования оптических средств коррекции, использованию приемов, облегчающих зрительное восприятие учебного материала учащимися, имеющими нарушения зрения;
контроль (в случае необходимости) за периодичностью посещения ребенком офтальмолога и выполнением им медицинских рекомендаций;
контроль за соблюдением светового режима в классе (уровнем общего освещения, освещения доски, использования рационального сочетания естественного и искусственного освещения);
» контроль за правильной посадкой учащихся и использование приемов по ее достижению;
контроль за соблюдением рационального режима дня (наличие рационального расписания уроков, сочетание труда и отдыха, наличие прогулок на свежем воздухе и т. д.) и питания;
профилактику простудных и инфекционных заболеваний;
профилактику общего и зрительного утомления учащихся за счет включения в образовательный процесс физкультминуток, использования различных комплек-
: сов упражнений.
Современными научными исследованиями доказан факт существования зависимости между возникновением нарушений остроты зрения и наличием утомления (общего и зрительного). В свете последних научных исследований особую актуальность приобретает вопрос о рациональном использовании
90
в образовательном процессе приемов и упражнений, направленных на снятие общего и зрительного утомления учащихся.
В данном издании читателю предлагаются разнообразные комплексы приемов и упражнений, позволяющих снять общее и зрительное утомление у учащихся начальных классов, что обеспечивает профилактику возникновения у них зрительных нарушений.
Так, в Приложении 3 предлагаются упражнения, обеспечивающие снятие общего утомления учащихся младших классов. Эффективность работы по снятию общего утомления обеспечивается рациональным (с точки зрения их места в ходе урока и степени утомления учащихся) проведением физкультминуток, разнообразием их содержания, правильным выполнением движений, активным участием в работе всех учащихся.
В Приложении 4 предлагается комплекс упражнений, способствующих снятию моторной напряженности мышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев. Использование предложенных упражнений особенно целесообразно в период обучения письму, на уроках, включающих выполнение письменных заданий, а также при работе с учащимися, имеющими низкий уровень развития мелкой моторики.
В Приложениях с 5 по 8 предлагаются комплексы упражнений, непосредственно направленных на оптимизацию деятельности зрительного анализатора. Эффективность работы по оптимизации деятельности зрительного анализатора у учащихся начальных классов зависит от использования упражнений из различных комплексов, включающих упражнения на улучшения кровообращения в органе зрения (Приложение 5), на укрепление мышц глаза (Приложение 6), на улучшение процесса аккомодации (Приложение 7), на снятие зрительного утомления (Приложение 8). Количество используемых упражнений определяется учителем в зависимости от содержания учебного материала, возраста учащихся, продолжительности зрительной работы на уроке, интенсивности зрительной нагрузки и т. д. Однако обязательным условием
91
является использование упражнений из всех предлагаемых комплексов.
Кроме того, в настоящем издании читателю предлагаются комплексы упражнений, применение которых возможно в домашних условиях или на специальных занятиях. Они направлены на дифференцированное развитие глазодвигательных мышц (Приложение 9), педагогическое лечение близорукости (Приложение 10), развитие зрения при амблиопии (Приложение 11).
Совершенно очевидно, что ребенок с нарушениями зрения, находящийся в условиях образовательного учреждения общего назначения, наряду с работой по охране зрения и профилактике зрительных нарушений требует специальной педагогической поддержки, направленной на развитие зрительного восприятия. В условиях отсутствия для детей с нарушениями зрения специальных классов на сегодняшний день работу по развитию зрительного восприятия возможно реализовать как за счет коррекционной направленности общеобразовательных уроков, так и за счет широкого использования кор-рекционного потенциала домашнего педагогического процесса. Кроме того, специальная педагогическая поддержка детям с нарушениями зрения может быть оказана и в форме индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Учебный план основной ступени образования
«классов охраны зрения» первая половина дня
Образовательные области
Классы
Всего часов
Примечание



1
2
3
4







почасовая нагрузка





Русский язык обучение грамоте, письмо)
4
4
5
5
18
Учитель начальных классов

Развитие речи
1
1
1
1
4
Учитель начальных классов

Чтение
4
4
4
4
16
Учитель начальных классов

Математика

5
5
5
5
20
Учитель начальных классов

Ознакомление с окружающим миром
1
1
"
"
2
Учитель начальных классов

Естествознание (природоведение)


1
1
2
Учитель начальных классов

Изобразительное искусство
1
1
1
1
4
предметник

93
Музыкальное искусство
1
1
1
1
4
предметник

Иностранный язык '

2
2
2
6
предметник

Физическая культура
П2
2
2
2
8
предметник

Трудовое обучение
2
2
2
2
8
предметник

Итого:
21
23
24
24
92


вторая половина дня
Клррекционно-адаптационные области
классы
Всего часов
Примечание



1
2
3
4







почасовая нагрузка





Развитие речи
1
1
1
1
4
Специалист1

Развитие зрительного восприятия
2
2
2
2
8
Специалист1

Формирования навыков общения
1
1
1
1
4
Специалист1

Социально-бытовая ориентировка
1
1
1
1
4
Специалист1

Пространственна? ориентировка
1
1
1
1
4
Специалист1

ЛФК
1
1
1
1
4
Специалист1

Индивидуальные занятия
1
1
1
1
4
Специалист'

Всего:
8
8
8
8
32
Специалист1

Итого: (с учетом фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий)
29
31
32
32
124


'Специалист в области коррекционной педагогики (тифлопедагог) или учителя и воспитатели, прошедшие переподготовку по профилю деятельности классов охраны зрения.
94
95
Приложение 2
Развитие зрительного восприятия (14-е классы)
Объяснительная записка
В проблеме социальной реабилитации детей с низким зре| нием важную роль играет психологическая компенсация от! ставаний в развитии. Для решения теоретических и практи-"1 ческих задач психологической коррекции нарушений зрительно-образных форм познания в процессе школьного обучения возникла необходимость создания системы компенсации и развития нарушенного зрительного восприятия. В школах должны быть созданы оптимальные условия для охраны и развития нарушенного зрения.
Современные достижения офтальмологии, физиологии и психологии коренным образом изменили понимание охраны нарушенного зрения. В настоящее время охрана трактуется не как пассивное неупотребление зрения, а как широкий комплекс лечебно-гигиенических и психолого-педагогических мероприятия, направленных на предупреждение дальнейшего снижения зрения и его развитие.
Один из путей реализации такого подхода к охране зрения разработка курса активного, целенаправленного развития зрительного восприятия на коррекционно-воспитательных занятий в начальных классах. Проведение таких занятий в сочетании со всей работой по коррекции слабого зрения в учебно-воспитательном процессе имеет большое значение для компенсаторного развития познавательной деятельности в условиях зрительного дефицита.
Предлагаемая программа предусматривает введение новых методов и технических средств, разработанных на основе современных достижений физиологии, психологии и педагогики в области исследований механизмов нормального зрения, патологии зрения, структуры зрительного восприятия, этапов развития перцептивной деятельности. Привлечение новых методов и технических средств продиктовано необходимостью интенсифицировать стимулирующее и развивающее воздействие курса на основе внутрианализаторной
и межанализаторной компенсации, сделать его комплексным и разносторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной информации, на формирование познавательной деятельности, содержащей мотивы, побуждающие детей к зрительно-интеллектуальной активности.
Регулярные занятия по программе коррекционного курса проводятся с детьми подготовительных и начальных классов в возрасте 6 11 лет. Как показали нейрофизиологические исследования, в этот период зрительная система обладает высокой чувствительностью, а отсутствие или ограничение сенсорного опыта приводит к грубым и необратимым изменениям ее структуры и функций.
Программа курса «Методы и методики развития зрительного восприятия».
В курсе используются психофизиологический и психолого-педагогический методы, которые направлены на активизацию сенсорно-перцептивных, аттенционных и мыслительных процессов.
Психофизиологический метод состоит в использовании специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора и улучшает состояние основных функций зрения.
Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений (контраст, форма, размер, цвет) в разных условиях адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специального психофизиологического стимулятора, позволяющего варьировать характеристики изображения (форму, цвет, размер, яркость, контраст), менять условия стимуляции (адаптацию, фиксацию, частоту).
На начальном этапе в качестве стимулов используются белые и цветные диффузные вспышки разной яркости в пределах диапазона реактивности, не вызывающие зрительного дискомфорта; на втором геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) и фигуры (листок, звезда, месяц и т. п.) белого, красного, зеленого и синего цветов. Угловые размеры
96
стимулов варьируют от Г до 9°. В ходе занятий определяются пороги опознания цвета и формы для стимулов разного углового размера, устанавливаются оптимальные величины стимулов, при которых осуществляется формирование предметных и абстрагированных представлений об основных информативных свойствах стимулов. На третьем этапе проводится работа по развитию восприятия основных цветов и формы изображений в условиях снижения их яркости и насыщенности, развитие дифференциальной чувствительности в трех основных областях спектра, тренировка опознания изображений при смещении точки фиксации (вправо-влево, вверх-вниз). Подробное описание психофизиологических методик будет представлено в специальном руководстве.
Психолого-педагогический метод направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, ее интерпретации и категоризации; развитие мышления, речи, памяти, внимания. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики можно разделить на предметную, пигментную, телевизионную, проекционную. В рамках каждой методики выполняются задания, включающие два способа действия с материалом: наглядно-действенный и зрительно-вербальный.
Предметная методика развивает зрительные представления учащихся о предметах внешнего мира и способах действий с ними. Дети выполняют задания на анализ-синтез частей и опознание предметов, на обобщение их по значимым признакам. Предметная методика реализуется в игре с натуральными объектами, объемными моделями, игрушками, элементами мозаики, конструктора. В игровой деятельности объем предстает не изолированно, а в системе межпредметных отношений. Очень важна организация педагогом дидактических и сюжетно-ролевых игр, так как дети со слабым зрением не могут самостоятельно освоить большинство игр, в которых ведущую роль играет зрительное восприятие.
Один из вариантов предметной методики моделирование из элементов объемной мозаики и конструктора. Задания выполняются по образцу при непосредственном его вое-
97
приятии, по памяти, словесному описанию и по собственному представлению объекта. Все это обеспечивает развитие моторных способностей: движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации целенаправленных действий с предметами; развитие пространственных представлений и конструктивных навыков на основе сочетания зрительного и осязательного восприятия в процессе решения задач на конструирование; развитие памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности детей. Обучение чтению с помощью магнитной доски при одновременном использовании зрения и осязания облегчает формирование зрительных эталонов букв и цифр, развивает пространственную ориентацию.
С целью развития простых и сложных форм зрительного восприятия используются пигментные изображения черно-белые и цветные; контурные, силуэтные и заполненные; предметные и сюжетные. В процессе выполнения задания учащиеся анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и различные признаки, обобщают. Детям предлагают найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, выделить лишний объект, сличить сходные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие детали рисунка, опознать изображения по фрагменту, найти ошибки в рисунках-«нелепицах», узнать изображения с замаскированным контуром. Рисунки предъявляются на расстоянии, при котором учащиеся наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние для каждого ученика индивидуально. На последующих занятиях расстояние постепенно увеличивается в пределах сохранения константности восприятия изображения.
Выполнение графических заданий способствует формированию навыков построения на плоскости (бумаге, грифельной доске) заданных рисунков, координации движений глаз и руки. Учащиеся обводят контур трафарета и копию при помощи педагога, находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях детям предлагается дорисовать
7-2951
98
99
незаконченные контурные изображения, построить рисунок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму | картинки.
Применение компьютерной техники и дисплеев позволяет создать комфортные условия для восприятия. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля. Все эти параметры подбираются индивидуально.
Использование дисплея позволяет обучать детей опознанию печатных знаков (букв, цифр), чтению, счету, развивать зрительное восприятие печатной информации в сочетании с развитием памяти и мыслительных операций.
Для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний очень важно чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз. Такую возможность обеспечивает проекционная методика (кино и диапроекция), которая к тому же позволяет вести фронтальную работу с группой детей. Особое значение имеет кинопроекционная методика. Динамика объектов и действий в кино требует от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстросменяющуюся зрительную информацию, на основе которой строится понимание сюжета. Однако при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушениями зрения кинофильмы воспринимаются недостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно. В связи с этим рекомендуется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и качества восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.
Экскурсии как методика работы по развитию зрительного восприятия должны быть направлены на актуализацию знаний, умений и навыков, полученных в ходе кабинетных занятиях. Экскурсии по направленности деятельности учащихся подразделяются на ориентирование (определение расстояний до объектов, пространственных соотношений, ориента-
ция на местности); обзорно-целевые, обобщающие знания по пройденной теме; предметно-целевые, направленные на выполнение конкретного задания (например, сбор растений, листьев, грибов и т. п.); комплексные. Экскурсии на производство знакомят с разными сферами рабочей деятельности, определяют профессиональную ориентацию учащихся,
Оборудование кабинета охраны и развития сниженного зрения
Кабинет охраны и развития сниженного зрения должен быть оснащен техническими средствами и наглядными пособиями, необходимыми для реализации всех описанных выше методик развития зрительного восприятия.
Специальный фотостимулятор для работы с психофизиологическими методиками состоит из нескольких элементов. Для подачи стимулов служит экран с двумя круглыми полями диаметром 29 см. Центры полей стимуляции располагаются на расстоянии 30 см напротив центров глазных яблок наблюдателя. Подбородник и рама фиксируют голову в заданном положении. Источник белого света типа Е с линейным спектром излучения дает вспышку длительностью 100 мс. Стимулы формируются с помощью набора нейтральных фильтров различной оптической плотности, набора цветных фильтров, представляющих красную, оранжевую, зеленую и синюю части спектра, и набора стимульных полей различной формы (треугольник, круг, квадрат, листок, звезда, месяц, цветок, гриб и т. п.), угловыми размерами от Г до 9°. Электронная система управляет источником света и обеспечивает подачу стимулов с частотой 1 Гц.
Применение психолого-педагогических методик требует наличия в кабинете набора различных по форме и цвету элементов мозаики и конструктора (белого, черного, насыщенных красного, желтого, зеленого, синего цветов); набора черно-белых и цветных изображений предметов, сюжетных ситуаций по темам, указанным в содержании курса; диапроектора, слайдов; игрушек, моделей, муляжей, некоторых натуральных объектов, цветных фломастеров, карандашей.
100
I
Желательно иметь персональный компьютер с хорошим цветным дисплеем и кинематографическую установку типа КН-4 или «Русь» с возможностью изменения скорости проекции.
В кабинете должно быть оборудование, необходимое для обеспечения гигиенических условий зрительной работы (осветительные приборы, люксметр и т. п.).
Методы контроля за состоянием зрительной системы и восприятия
Коррекционные занятия проводятся в соответствии с медицинскими показаниями и учетом требований охраны и гигиены зрения. Контрольные офтальмологические, психофизиологические и психолого-педагогические исследования проводятся до и после каждого из трех этапов развития зрительного восприятия. В психологических тестах определяется наиболее комфортное для восприятия расстояние изображений от глаз, скорость восприятия, наличие ориентировочных движений глаз. Оценивается восприятие признаков изображений: контура, яркости, цвета, черно-белого и хроматического контрастов, формы, размера, ориентации. Исследуется способность к интегрированию признаков, оценивается дискретное, фрагментарное и целостное восприятие.
На основе анализа предметного содержания вербальных описаний сложных сюжетных рисунков характеризуются особенности восприятия изображений (отрывочное, частичное, полное, достаточно быстрое или замедленное, различимость деталей, оценка перспективы), степень адекватности и дифференцированное™ представлений об объектах сюжета, состояние наглядно-образного мышления (способность к выделению основной темы, оценке отношений и действий, к установлению причинно-следственных связей).
С помощью кинопроекционной методики исследуются особенности формирования зрительных образов, объем восприятия и оперативная память. По специальным таблицам определяется состояние зрительной кратковременной памяти. После каждого из трех этапов активного периода разви-
101
тия зрительного восприятия по всем обучающим методикам даются контрольные задания. Оценка достигнутого уровня развития восприятия производится на основе сопоставительного анализа всех полученных данных.
Организация занятий
Занятия по развитию зрительного восприятия могут проходить в часы, отведенные для коррекционно-воспитательной работы. Их ведет педагог-дефектолог, получивший специальную подготовку. Ход и результат занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.
Офтальмолог школы наблюдает за состоянием органа зрения детей на протяжении всего курса. Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состояния основных зрительных функций, уровня сформированно-сти зрительного восприятия и представлений, определяемых в психологическом исследовании. Оптимальная наполняемость группы 4 человека. Это обеспечивает хорошее сочетание индивидуальной и фронтальной работы. Занятия проводятся два раза в неделю по 30 минут, непрерывная зрительная нагрузка не превышает 5 минут. Такая длительность занятий способствует закреплению необходимых навыков, не вызывая зрительного утомления. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало утомления, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Индвидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их коллективное сотрудничество в решении общей задачи. Краткая характеристика содержания курса
Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным психофизиологическим и психолого-педагогическим методикам, применяемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются контрольным методом.
102
Общая цель коррекционного курса компенсация нарушений сенсорно-специфического и познавательного процессов зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций: внимания, памяти, мышления, мотивации, установок, интересов, эмоций; стимуляция зрительной, познавательной, творческой активности учащихся. Для каждого этапа характерны определенные задачи.
На первом этапе это развитие элементарных зрительных функций, формирование и коррекция опознания основных свойств предметов, развитие действий с предметами на основе зрительно-осязательной информации, развитие восприятия простых изображений элементарных предметов, количественных и пространственных соотношений.
На втором этапе к перечисленным задачам добавляются развитие константности восприятия, формирование дискретных и интегральных способов опознания сложных изображений, восприятия простых сюжетных рисунков.
На третьем этапе основное внимание уделяется развитию восприятия сложных сюжетных рисунков, дальнейшему формированию и обогащению запаса зрительных представлений.
Содержание курса тесно связано со школьными программами по математике, природоведению, родной речи, рисованию, труду. На коррекционных занятиях у детей формируются зрительные образы тех объектов внешнего мира, которые они изучают в классе с опорой на осязательное восприятие (если они обучаются в классах для слепых).
В ходе занятий происходит повышение общей функциональной активности и различительной чувствительности зрительной системы, развитие монокулярной и бинокулярной фиксации, глазодвигательных функций, константности восприятия. Таким образом, совершенствуется способность к обнаружению, восприятию основных информативных признаков (формы, размера, цвета, яркости, контраста), опознанию изображений. Дети знакомятся с формой изображений предметов и геометрических фигур (листок, звезда, месяц, цветок, гриб, круг, квадрат, треугольник, ромб, овал и т. п.), количественными и пространственными соотношениями
103
(один много, больше меньше, равно, столько же; одинаковые разные, длиннее короче, толще тоньше, уже шире; слева справа, здесь - там, выше ниже, позади впереди, близко далеко; друг за другом, рядом, около, посередине, между, у, над, под), основными цветами. С этой целью на фотостимуляторе учащимся предъявляются белые и цветные стимулы, имеющие различную форму, размер, яркость. Комфортные условия стимуляции подбираются индивидуально. Смещение точки фиксации вверх, вниз, влево, вправо направлено на тренировку глазодвигательных функций и периферического зрения.
Учащимся предъявляются трехмерные объемные геометрические фигуры, а также предметы простой геометрической формы: мяч, кубик, обруч, тарелка, книги и т.п. Объемные фигуры и предметы сравнивают с их контурными, силуэтными, черно-белыми и цветными изображениями. Более сложные предметы и изображения раскладываются на составляющие их простые геометрические формы (например, домик состоит из квадрата и треугольника; гриб из полукруга и овала т. п.).
Способность к выделению элементов и составлению целого из частей развивается с помощью мозаики, состоящей из плоских квадратных элементов с частично закрашенной поверхностью. Специально подобранный набор такой мозаики позволяет создавать разнообразные цветные изображения. Для совершенствования зрительно-моторной координации используются графические здания: рисование по трафарету, обведение изображения по контуру, дополнение незаконченного контура.
Стимуляция цветными вспышками, использование предметов, натурально окрашенных муляжей, мозаики, пигментных картинок направлены на совершенствование цветораз-личения, формирование абстрактных представлений об основных и промежуточных цветах, о предметных цветах, на развитие константности восприятия цвета в условиях изменения интенсивности и размера стимула.
Дети выполняют задания по нахождению объектов заданного цвета, сопоставлению предметов или их изображений, сходных по форме и различных по цвету, нахождению
104
105
контурного изображения, соответствующего заданному за-] полненному образцу, и закрашиванию контура по образщ по памяти, по представлению; составляют цветовые ряды[ работают с цветовой матрицей. На мозаике выполняют ритмические цветовые узоры, изображения с положительным и отрицательным контрастом фигуры и фона.
С целью развития представлений о размере предметов и изображений определяются равные и разновеликие предметы, дается представление о масштабе, соотношении размера ; и удаленности, формируется константность восприятия разме-1 ра с опорой на зрительные признаки удаленности. Предметы опознаются и группируются по признакам количественных и пространственных соотношений, представления закрепляют-! ся при рассматривании несложных сюжетных рисунков. Совершенствуется опознание изображений, предъявляемых при| увеличивающемся расстоянии от глаз, развивается глазомер.
Большое внимание уделяется формированию зрительных! образов и представлений об окружающем мире. Дети учатся определять обобщающие понятия и выделять натуральные объекты и их изображения, входящие в данное понятие, находить лишний объект, опознавать объект по его описанию. На сложных предметных изображениях дети обучаются опознавать объекты живой и неживой природы, данные в разных ракурсах (в фас, в профиль, в полупрофиль), выделять детали изображенных объектов. Учащиеся сравнивают объекты с их плоскостными изображениями, составляют максимально детализированные характеристики-описания объектов.
Формирование зрительных представлений о растительном и животном мирах ведется по темам: «Деревья», «Кустарники», «Травянистые растения», «Цветы», «Овощи», «Фрукты», «Четвероногие животные», «Птицы», «Рыбы», «Насекомые». Проводятся игры: «Мы сажаем огород», «Мы сажаем сад», «Садовник», «Сбор урожая» и др. Детям показывают кинофильмы о природе (небольшими отрывками по 35 минут) с последующим обсуждением и составлением устных рассказов. Занятия предусматривают проведение экскурсий в парк, сад, огород, поле, лес. Там проводятся занятия по ориентировке на местно-
сти, наблюдения за сезонными изменениями в природе, составляются гербарии и коллекции. Рекомендуется организация выставок по темам: «Растительность нашего края», «Луговые цветы», «Садовые цветы», «Декоративные растения», «Лекарственные травы», «Друзья птиц», «Лесные жители», «Хищники», «Певчие птицы», «Фауна рек и озер». У детей формируют зрительные представления о жизни и деятельности людей, объекта быта и труда по темам: «Мой дом моя семья», «Мебель», «Посуда», «Одежда и обувь», «Продукты питания», «Инструменты», «Транспорт», «Мой город», «Искусство», «Занятия людей». Проводятся сюжетно-ролевые игры: «День рождения», «Новая квартира», «Я помогаю маме», «В магазине», «У врача» и т. п.
С экрана дисплея дети читают сказки, рассказы, пословицы, поговорки, загадки по темам: «Человек», «Еда и питье», «Одежда и шитье», «Дом», «Двор», «Дорога», «Река», «Лес», «Небо», «Погода», «Календарь», «Письмо», «Чтение», «Книга». Пересказ текстов, осмысление пословиц, поговорок, отгадывание загадок стимулируют интеллектуальную активность на основе зрительно воспринимаемой информации.
Курс включает развитие художественного восприятия, кратко знакомит с основами искусства, учит отличать художественные произведения от фотографий, понимать изображенное на картинах, различать художественную манеру. У детей формируются представления об основных видах искусства: изобразительном искусстве (живописи, графике), ваянии, зодчестве, воспитывается эмоциональное восприятие художественных произведений, любовь к искусству.
Приложение 3
Упражнения, способствующие снятию общего утомления
1. (Может быть использовано для знакомства с первоклассниками.)
Посмотрите-ка, у нас
Самый дружный в школе класс.
Мальчики здесь? (встают на слове «здесь»)
106
107
Девочки здесь? (встают на слове «здесь»)
Андрюши есть?
Алены есть?
Да, имен красивых много,
Даже трудно перечесть.
2. (Может быть использовано в начале урока.)
Внимание! Проверь, дружок, Готов ли ты начать урок. Все ль на месте, все ль в порядке? Книги, грифель и тетрадки.
3. (Может быть использовано в конце урока.)
Скоро прозвенит звонок Собери в портфель, дружок, Аккуратно, по порядку Книгу, грифель и тетрадку.
9.
4.
Вот помощники мои. Их как хочешь поверни. Раз, два, три, четыре, пять, Не сидится им опять. Постучали, повертели, И работать захотели.
Выше руки! Шире плечи! Раз, два, три! Дыши ровней! От зарядки станешь крепче, Станешь крепче и сильней.
Можешь пальцы посчитать: Раз, два, три, четыре, пять. Десять пальцев, пара рук Разве мало это, друг! Десять пальцев, пара рук Вот твое богатство, друг!
11.
13.
7.
Прыгают лягушки И кричат друг дружке: «Квак-квак! Прыгай так! Квак-квак! И вот так!
И вот так! Чвак-чвак! ,„
Чвак-чвак!».
По болоту ходят так
Журавлиные ноги длинные.
Мы в строю шагаем браво, Все науки познаем.
Налево, и направо,
И, конечно же, кругом.
Это правая рука, это левая рука.
Ох, наука нелегка.
Это правая нога, это левая нога.
Ох, наука нелегка.
10.
А теперь мы все, ребятки,
Будем быстрые лошадки.
На арене выступаем,
Бег галопом исполняем.
Сядем тихо, будто мышки, Все девчонки и мальчишки. Присмирела детвора, Им работать всем пора.
Выше, выше, выше, выше, А теперь все тише, тише. Переходим на ходьбу, Прекращаем мы игру.
Зайчик беленький сидит
И ушами шевелит.
Вот так, вот так,
Он ушами шевелит.
Зайке холодно сидеть,
Надо лапочки погреть.
Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп,
Надо лапочки погреть (хлопают в ладоши).
12.
Первоклассников отряд Заниматься спортом рад. Раз, два, три, четыре, Руки выше, руки шире. Сели, встали, сели, встали, И нисколько не устали.
Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать. Скок, скок, скок, скок, Надо зайке поскакать.
Нет, не ветер, чудо ветер, И не лес шумит вокруг. Это просто переменка Для уставших наших рук. Каждый пальчик поплясал И с себя усталость снял.
Мы работаем отлично. Отдохнуть не прочь сейчас, И зарядка к нам привычно На урок приходит в класс. Выше руки, вместе пятки, Улыбнитесь веселей. Мы попрыгаем, как зайки, Сразу станем всех бодрей. Потянулись и вздохнули. Отдохнули? Отдохнули! (все хором)
108
14.
На моей руке пять пальцев, Пять хватальцев, пять держальцев: Чтоб строгать и чтоб пилить, Чтобы брать и чтоб дарить. Чтобы их же сосчитать, Раз, два, три, четыре, пять!
15.
Один, два, три, четыре, пять! Все умеем мы считать, Отдыхать умеем тоже
Руки за спину положим, Голову поднимем выше И легко-легко подышим.
16.
17.
18.
Один, два выше голова. Три, четыре руки шире. Пять, шесть тихо сесть.
Раз подняться, подтянуться. Два согнуться, разогнуться, Три в ладоши три хлопка, Головою три кивка. На четыре руки шире. Пять руками помахать. Шесть за парту тихо сесть.
Ветер дует нам в лицо, Закачалось деревцо. Ветер тише, тише, тише. Деревце все выше, выше.
19.
Медвежата в чаще жили,
Головой своей крутили.
Вот так, вот так,
Головой своей крутили.
Вперевалочку ходили И из речки воду пили. Вот так, вот так, И из речки воду пили.
Медвежата мед искали, Дружно дерево качали. Вот так, вот так, Дружно дерево качали.
20.
Лебеди летят, крыльями шумят. Прогнувшись над водой, Качают головой.
109
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Прямо и гордо умеют держаться. Очень бесшумно на воду садятся.
Гуси серые летели, На лужайку тихо сели. Походили, поклевали, Потом быстро побежали.
Чтоб совсем, совсем прогнуться, Надо очень подтянуться. Руки вверх, руки вниз, Не спеши, не торопись.
Руки в боки, ноги вместе. На пенек решили сесть мы. Нет пенька, ну ничего, Мы придумаем его.
Раз, два, шли утята.
Три, четыре шли домой.
Вслед за ними мчался пятый,
Впереди бежал шестой.
А седьмой совсем отстал,
Испугался, запищал.
Где вы, где вы? Не пищи,
Мы тут рядом поищи.
Жук проснулся, встрепенулся, Потянулся, и опять встрепенулся. Брюшко, нос, глаза, усы Вымыл капелькой росы. По дорожке пробежал, Расправил крылья и пропал.
А наши-то ребятки На нашей физзарядке Все делают как нужно, Шагают очень дружно. Умеют все ребятки С носочков встать на пятки, Вздохнуть и потянуться, Присесть и разогнуться.
110
111
27.
28.
На носочки поднимайся, Приседай и выпрямляйся. Ноги вместе, ноги врозь, Ноги прямо, ноги вкось.
На болоте две подружки, Две зеленые лягушки Утром рано умывались, Полотенцем растирались. Ножками топали,
Приложение 4
Ручками хлопали. Вправо, влево наклонялись И обратно возвращались. Вот здоровья в чем секрет. Вам, друзья, физкультпривет!
Упражнения, способствующие снятию моторной
напряженности мышц рук и развивающие гибкость
и подвижность пальцев
1. (Руки лежат ладонями вниз, пальцы сдвигаются и раздвигаются.)
Посмотри: моя ладошка, Как веселая гармошка. Пальчики я раздвигаю, А потом опять сдвигаю.
2. (Ладони расходятся, пальчики поочередно «нажимают» на кнопки.)
Я ладошки раздвигаю,
Я на кнопки нажимаю.
Раз, два, три,
Раз, два, три,
Я играю, посмотри.
3. (Дети поочередно нажимают каждым пальцем на соответствующий кружок - кружков несколько.)
Раз кружок, два кружок,
Раз шажок, два шажок. *
Наши пальчики шагают, На кружочки наступают. 4.
Раз, два, три, четыре, пять, Ходят пальчики опять.
От мизинца до большого, А потом к мизинцу снова. Раз, два, три, четыре, пять Пальцы будут отдыхать.
5. (Левая рука согнута в локте и поднята на уровень лица, кисть опущена (пальцы «ветки»), пальцы правой руки собраны в щепотку «снимают» ягоды.)
С веток ягоды снимаю
И в лукошко собираю.
Ягод полное лукошко.
Я попробую немножко,
Я поем еще чуть-чуть,
Легче будет к дому путь.
6.
Пальчики в футбол играют, Все друг друга обгоняют. Все бегом, вприпрыжку, вскачь, Все хотят ударить мяч. Каждый забивает гол. Хорошо играть в футбол!
7.
Кулачки мы вместе сложим, Нашим пальчикам поможем. Разогнуться и подняться. Пальчик к пальчику прижмем, Снова в кулачки сожмем.
Словно в бутончик собрал лепестки.
Солнце свои посылает лучи.
9.
Утром под солнцем цветы раскрываются
(В горстку собрали пальцы левой
руки.)
(Пальцы раскрыты палевой руке.)
(Пальцы на правой руке рас-
рямляются.)
(Пальцы опять собираются
в горстку.)
Солнышко село и сумрак сгустился И до утра мой цветочек закрылся.
10.
Пальчик за пальчик,
Крючок за крючок.
И вот получился из ручек замок.
Но вот постучался тихонечко кто-то.
112
Смотрите открыты для гостя ворота. Через канавку построим мы мостик, Чтобы легко проходить было гостю.
И.
12.
Эта ручка мышка, Эта ручка кошка.
В кошки-мышки поиграть Можем мы немножко.
13.
Из пальцев, дружок, Сложи теремок. Вот это ворота, Вот это замок.
Пять маленьких мышек Забрались в кладовку. В бочонках и банках Орудуют ловко. На сыр забирается Первая мышка. В сметану ныряет Вторая малышка.
Кот просыпается!
«Бежим!»
Пропищала подружкам малышка.
И спрятались в норку проказницы-мышки.
А третья с тарелки Все масло слизала. Четвертая
В миску с крупою попала! А пятая мышка Медком угощается. Все сыты, довольны. Вдруг...
14.
Где твой палец большой?
У меня за спиной. (Показывает из-за спины.)
А где твой указательный? -^ Посмотри внимательно.
А где средний твой палец?
Вот какой он красавец.
А где твой безымянный?
Вот с кольцом оловянным.
А мизинчик-малышка?
Вот он, младший братишка.
15. Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцев к запястью. Затем также правой рукой помассировать левую.
16. Кисти рук лежат на краю стола. Ладонями ученик проводит по ребру стола так, чтобы вся ладонь последовательно промассировалась.
17. Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки несколько раз постучать по кулаку левой руки и наоборот.
113
18. Прокатывание карандаша между ладонями. А затем между ладонями и пальцами обеих рук.
19. «До свидания». Кистями рук поочередно или вместе делаются взмахи, соответствующие жесту прощания.
20. «К нам, к нам». Пальцами рук делаются жесты, соответствующие приглашению приблизиться.
21. «Червячки шевелятся». Локти лежат на столе, в упоре. Делаются движения прямыми пальцами левой, правой, а затем обеих рук.' Пальцы слегка отрываются от поверхности стола и быстро опускаются.
22. «Брызги воды». Кисти расслаблены, пальцы растопырены. Изображаются движения, имитирующие стряхивания с рук воды.
23. «Дождик идет». Подушечки пальцев или ноготки ударяют о стол, изображая стук дождя по крыше.
24. «Игра на пианино». Кисти рук легко касаются края стола, пальцы производят движения, имитирующие удары по клавишам пианино.
25. «Деревья шумят листочками». Руки подняты вверх, пальцы расслаблены. Производятся легкие повороты кистей рук и одновременное покачивание ими то влево, то вправо.
26. «Вывернуть лампочку». Имитация соответствующего действия.
27. «Закрутить кран с водой». Имитация соответствующего действия.
Приложение 5
Упражнения на улучшение циркуляции крови в органе зрения
1. Сомкните веки обоих глаз на 3-5 секунд; повторите 68 раз.
2. Быстро моргайте глазами в течение 1015 секунд, затем повторите то же самое 3 раза с интервалами в 710 секунд.
3. Сомкните веки обоих глаз и указательным пальцем соответствующей руки массируйте их круговыми движениями в течение 1 минуты.
8-2951
114
4. Сомкните веки обоих глаз и тремя пальцами соответствующей руки слегка надавливайте на глазные яблоки через верхние веки в течение 13 секунд.
5. Прижмите указательными пальцами брови и закройте глаза, пальцы должны оказывать сопротивление мышцам верхних век и лба. Повторите 68 раз.
Приложение 6
Упражнения на укрепление глазодвигательных мышц
1. Медленно переведите взгляд с пола на потолок и обратно, не меняя положения головы; повторите 810 раз.
2. Медленно переводите взгляд вправо, влево и обратно; так 810 раз.
3. Медленно переводите взгляд вправо-вверх, затем влево-вниз и обратно; так 810 раз.
Делайте круговые движения глазами в одном, затем в другом направлениях. Повторите 46 раз.
Приложение 7
Упражнения на улучшение процесса аккомодации
1. Смотрите обоими глазами вперед в течение 23 секунд| затем переведите взгляд на палец правой руки, поставив егс перед лицом на уровне носа на расстоянии 2530 см, чере^ 35 секунд руку опустите; повторите так 1012 раз.
2. Обоими глазами смотрите 35 секунд на указательный палец левой руки, вытянутый перед лицом, затем, сгибая руку, приближайте палец к носу до тех пор, пока палец не начнет двоиться; так 68 раз.
3. В течение 35 секунд смотрите обоими глазами на указательный палец вытянутой правой руки, после чего дри-кройте левой ладонью левый глаз на 35 секунд, а правую руку в это время сгибайте и разгибайте. То же самое делайте, закрывая правой рукой правый глаз. Повторите 68 раз.
4. «Метка на стекле». Находясь в 3035 см от оконного стекла, прикрепите к нему на уровне глаз круглую цветную
1.15
метку диаметром 35 мм, затем, вдали от линии взора, проходящего через метку, наметьте в окне какой-нибудь объект. Смотрите, не снимая очков, обоими глазами на эту метку 23 секунды, затем переведите взор на намеченный объект на 12 секунды, после чего поочередно переводите взгляд то на метку, то на объект. В первые два дня тренируйтесь по 5 минут, в остальные дни 7 минут. Повторяйте систематически с перерывами в 1015 дней. Упражнение можно выполнять 23 раза в день.
Приложение 8
Упражнения на снятие зрительного утомления
Упражнения выполняйте через каждые 2025 минут зрительной работы.
Исходное положение каждого упражнения стоя или сидя.
1. Совершите 15 колебательных движений глазами по горизонтали справа налево, затем слева направо.
2. Совершите 15 колебательных движений глазами по вертикали: вверх вниз и вниз вверх.
3. Совершите 15 круговых вращательных движений глазами слева направо.
4. То же самое, но справа налево.
5. Совершите по 15 круговых вращательных движений глазами вначале в правую, затем в левую стороны.
Приложение 9
Комплекс упражнений на развитие различных мышц глазодвигательного аппарата (комплекс Ю. А. Утехина)
Упражнения в домашних условиях выполняются с применением специальной маски и не требуют дополнительных затрат времени, так как осуществляются при просмотре телевизионных передач и чтения книг.
Маска изготавливается из плотного картона, наподобие карнавальной, с той лишь разницей, что отверстия диаметром 10 мм делаются не против зрачков глаз, а смещаются на
116
1520 мм к виску. Больной должен смотреть телевизор одним глазом, сильно скашивая его к виску, то есть тренируя наружную мышцу глаза. Постепенно, по мере усиления мышц глаза, учитывая настойчивость и успехи пациента, отверстия в маске можно делать все дальше от переносицы. Ребенка нужно сажать так, чтобы, например, при «смотрении» правым глазом правое плечо было направлено к экрану. Глаза тренируются постепенно: продолжительность работы каждого глаза индивидуальна; вначале 1520 мин., впоследствии до 1 часа. При косоглазии дольше должен работать глаз, который чаще косит.
Для этой цели можно использовать и оправу от очков (ее размер должен соответствовать межзрачковому расстоянию у ребенка), заклеив два очковых проема лейкопластырем так, чтобы больной не мог подглядывать ниже или выше, а мог только смотреть вбок к виску, за краем оправы.
При выполнении упражнения обычная окклюзионная наклейка снимается. Чтение книги выполняется по этому же методу, однако книгу вместе с подставкой размещают выше поверхности стола на 1015 см, используя при этом какой-либо предмет или стопку книг, журналов.
Упражнения на развитие внутренних глазодвигательных
мышц при их расходящемся (наружном) косоглазии
по методу Ю. А. Утехина
Больной садится левым боком к телевизионному экрану и смотрит передачи правым глазом, используя пространство как можно ближе к переносице. Левый глаз при этом закрыт повязкой либо заклеен кружком из лейкопластыря (на центр клейкой поверхности помещается меньший на 12 см кружок из марли). Через некоторое время глаза «меняются»: смотрит левый, а ребенок садится к экрану правым боком. Продолжительность работы каждым глазом индивидуальна: вначале 1015 мин., впоследствии до 1 часа. Дольше должен работать тот глаз, который чаще косит. Для этой цели можно изготовить маску из картона по типу карнавальной, в которой вырез для переносицы заменен вертикальной щелью шириной 3035 мм. Эта щель располагается симметрично
117
относительно носа и обеспечивает два зазора левее и правее переносицы. В эти зазоры нужно смотреть попеременно, то правым, то левым глазом.
Наиболее действенные средства профилактики и леченияспециальные упражнения, направленные на укрепление и расслабление мышц глаза в сочетании с общеукрепляющими физическими упражнениями.
Упражнения на укрепление наружных мышц глаза
1. В положении сидя при неподвижной голове медленно перевести взгляд с пола на потолок и обратно, затем справа налево и обратно (повторить 1012 раз).
2. Круговые движения глазами в одном и другом направлении (46 раз).
3. Частое моргание в течение 20 секунд.
Упражнения на тренировку внутренних мышц глаза На стекле окна на уровне глаз прикрепить круглую метку диаметром 35 мм на расстоянии 3035 см от глаз. За окном найти любой удаленный предмет и переводить взгляд то на метку, то на этот предмет. Упражнения выполнять 2 раза в день. В первые 2 дня в течение 3 мин., на третий и четвертый день 5 мин., в последующие дни 10 мин.
Для укрепления внутренних глазных мышц очень полезны тренировки с мячом: броски и ловля с передачей партнеру, броски в стенку, в мишень, в кольцо, игры в теннис, бадминтон, волейбол, удары ногой по мячу в цель.
Хорошо укрепляют мышцы глаза и следующие упражнения:
1. Стоя или сидя расположить большой палец правой руки по средней линии лица на расстоянии 2030 см от глаз, смотреть двумя глазами на конец пальца 35 сек., убрать ладонь. То же, поменяв руки.
2. Повторные зажмуривания глаз на 35 сек., а также массирование век и быстрое моргание улучшают кровообращение, легкие нажимы на верхние веки обоих глаз в течение 12 сек. улучшают циркуляцию внутриглазной жидкости.
Упражнения на укрепление окологлазных мышц 1. Плотно закрывать и широко открывать глаза 56 раз подряд с интервалом 30 сек.
118
2. Смотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая головы.
3. Вращать глазами по кругу: вниз, вправо, вверх, влево и в обратную сторону.
Когда зрение нормально, глаз видит одну часть рассматриваемого объекта лучше, а все остальное хуже, пропорций-^| нально удалению от точки наилучшего зрения. Когда же зрение несовершенно, то глаз старается увидеть значительную часть своего поля зрения одинаково хорошо и одновременно. Это приводит к сильному напряжению глаз и психики. Такое напряжение, когда оно привычно, приводит к разного рода аномальным состояниям и лежит в основе большинства проблем с глазами, как функционального, так и органического»! характера.
Приложение 10
Упражнения на укрепление глазных мышц, тренировку и массаж хрусталиков, улучшение кровообращения, питание глаз и лечение близорукости (метод Бейтса)
1. Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли только глаза.
В вытянутой руке карандаш. По широкой амплитуде он многократно двигается вправо, влево, вниз. Надо неотрывно следить за ним глазами.
2. Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая головы, быстро переводить взгляд из правого верхнего угла комнаты в левый нижний, из левого верхнегов правый нижний. Повторить не менее 50 раз.
3. Ноги на ширине плеч, руки на поясе. Резкие повороты головы вправо и влево, взгляд направляется по ходу движения. Выполнить 40 поворотов.
4. В течение 3 сек. смотреть на яркий свет, потом закрыть глаза рукой и дать им отдохнуть. Повторить 15 раз.
5. Широко открыть глаза, сильно прищуриться, закрыть глаза. Повторить 40 раз.
119
б. Взглянуть в окно на очень отдаленный предмет и пристально рассматривать его в течение 10 сек. Перевести взгляд на близкий объект. Повторить 15 раз.
Общеукрепляющие упражнения для глаз
1. Закрыть глаза. Поморгать сомкнутыми веками.
2. Закрыть глаза, посмотреть вверх, влево, вниз, вправо и в обратном направлении.
3. Открыть глаза и смотреть в одну точку, не моргая, 23 сек., потом прикрыть веки и опять открыть.
4. В течение 5 сек. смотреть обоими глазами на переносицу.
5. Обоими глазами смотреть на кончик носа до появления легкой усталости.
Методика проведения упражнений, рекомендуемых для профилактики утомления Упражнения*проводятся в течение 23мин.
1. Исходное положение (и. п.) сидя, откинувшись на спинку стула. Глубокий вдох. Наклонившись вперед, выдох. Повторить 56 раз.
2. И. п. сидя, откинувшись на спинку стула. Крепко зажмурить глаза, затем открыть веки. Повторить 4 раза.
3. И. п. сидя, руки на поясе. Повернуть голову влево, посмотреть на локоть левой руки. Повернуть голову вправо, посмотреть на локоть правой руки.
4. И. п. сидя. Посмотреть прямо перед собой на классную доску 23 сек., поставить палец руки на средней линии лица на расстоянии 1520 см от глаз, перевести взгляд на конец пальца и смотреть на него 35 сек., затем опустить руку. Повторить 56 раз.
5. И.п. сидя, руки вперед, посмотреть на кончики пальцев, поднять руки вверх (вдох), следить глазами за руками, не поднимая головы. Руки опустить (выдох). Повторить 45 раз.
* * *
1. И. п. сидя. Крепко зажмурить глаза на 35 сек., затем открыть глаза на 35 сек. Повторить 68 раз.
2. И. п. сидя. Быстрые моргания в течение 12 мин.
3. И.п. стоя. Смотреть вдаль прямо перед собой 23 сек.,

120
затем поставить палец руки на средней линии лица на расстоянии 2530 см от глаз, перевести взгляд на кончик пальца смотреть на него 35 сек., после чего опустить руки. Повтсь рить 1012 раз.
4. И. п. стоя. Вытянуть руку вперед, посмотреть на кончик пальца вытянутой руки, расположенный на средней линии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз до появления двоения. Повторить 68 раз.
5. И. п. сидя. Закрыть веки, массировать их с помощьк круговых движений пальца. Повторять в течение 1 минуты.
6. И. п. стоя. Поставить палец правой руки по средней! линии лица на расстоянии 2530 см от глаз, смотреть двумя! глазами на палец 35 сек., затем прикрыть ладонью левой! руки левый глаз на 35 сек., убрать ладонь, смотреть двумя| глазами на кончик пальца 35 сек.
Аналогично повторить, смотря левым глазом на палец вы-| тянутой левой руки. Повторить 56 раз.
Упражнения на расслабление глаз
1. Встать или сесть спокойно и устойчиво, можно лечь на спину. Желательно, чтобы в поле зрения не было ярких ис-| точников света.
2. Закрыть глаза и расслабить веки. Можно мысленно по-! гладить глаза теплыми мягкими пальцами. Почувствовать, как глазные яблоки совершенно пассивно лежат в глазницах.
3. Лицо и тело также пусть расслабятся. Это даст дополнительный отдых, но все внимание должно быть сосредоточено на расслаблении глаз. Чувство тепла и тяжести должны сменить легкость и невесомость, а в дальнейшем полная потеря ощущения глаз.
Направление взгляда на горизонт
1. Принять любую удобную позу, спину держать прямо.
2. Направить расфокусированный взгляд на горизонт. Можно также остановить взор на любом удаленном объекте, не раздражающем глаза, облаке, дереве и т. д. Требуется не сосредотачиваться на каком-нибудь предмете, а напротив, смотреть как бы сквозь него, не напрягая зрения. . ,,
121
3. Выполнять несколько минут, после чего расслабить глаза. Можно проделывать в любое время, при утомительной для зрения работе желательно не реже, чем раз в 2 часа.
Моргание
Принять любую устойчивую позу. Быстро сжимать и разжимать веки (моргать).
Упражнение выполнять от 30 до 60 сек. Затем расслабить глаза.
Это упражнение дает хороший отдых глазам, усиливает их кровообращение. Может выполняться в любое время.
Вращение глаз
1. Принять устойчивую позу, спину и голову держать прямо.
2. Посмотреть вверх и очень медленно переводить взор по часовой стрелке, описывая взглядом окружность максимального радиуса. Движения глаз должны быть плавными, без рывков. Голова все время остается неподвижной. Сначала надо научиться совершать по одному полному круговому вращению глазами в каждую сторону, не допуская рывков и потери концентрации. Со временем выполнять 23 поворота по часовой стрелке и столько же против часовой стрелки.
3. Расслабить глаза.
Повороты глаз
1. Посмотреть вверх, вниз, влево, вправо, в правый нижний угол, в левый верхний угол, в правый верхний угол, в левый нижний угол.
2. Повторять от 2 до 5 минут, удерживать голову неподвижно, стараться поворачивать глаза в самые крайние положения.
3. Расслабить глаза.
Приложение 11
Комплекс упражнений на развитие зрительных функций при амблиопии (методика Э. С. Аветисова, Е. И. Ливадо)
1. Исходное положение (и. п.) сидя. Крепко зажмурить глаза на 35 сек., а затем открыть на 35 сек. Повторить 68 раз.
122
Упражнение укрепляет мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаблению мышц.
2. И. п. сидя. Быстро моргать в течение 12 мин. Упражнение способствует улучшению кровообращения век.
3. И. п. стоя. Смотреть прямо перед собой 23 сек., перевести взгляд на палец вытянутой правой руки, расположенной по средней линии лица на расстоянии 2530 см от глаз, и смотреть на него 35 сек., затем опустить руку. Повторить 1012 раз.
Упражнение снижает утомление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.
4. И. п. стоя. Вытянуть руку вперед, смотреть на кончик пальца вытянутой руки, расположенной по средней линии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз, до тех пор, пока палец не начнет двоиться. Повторить 68 раз.
Упражнение облегчает зрительную работу на близком расстоянии.
5. И.п. сидя. Закрыть веки, массировать их круговыми] движениями пальца. Повторять 1 мин. Упражнение расслабляет мышцы и улучшает кровообращение век.
Упражнение на развитие остроты зрения амблиопичного глаза и улучшение координации движений
Дети забрасывают в корзину цветные шарики (цвет указывается тифлопедагогом), в процессе лечения размер, а также цветовая насыщенность и яркость этих шариков уменьшаются.
Упражнение на развитие монокулярною глубинного зрения по вторичным факторам глубины, увеличения остроты зрения
Ребенок должен указать форму предмета, его расположение в пространстве по отношению к идентичным предметам. Дистанция между предметами постепенно сокращается по глубине расположения, уменьшается цветовая насыщенность и яркость предметов.
Упражнение на развитие остроты зрения и расширение представлений о временах года
Описание детьми времен года устно и последующее воспроизведение их характерных признаков в цветном рисунке, широкое использование цветной дифференциации.
Упражнение на развитие остроты зрения амблиопичного глаза и ассоциативных связей между тактильной и зрительной чувствительностью
Ощупывание в мешочке предметов. Нахождение идентичного заданному по форме, извлечение его, сортировка по цвету.
Упражнение на развитие остроты зрения и аналитико-синте-тической деятельности
Дети должны выложить треугольник из 3 цветных палочек. В ходе занятий производится постепенное уменьшение их размера, цветовой насыщенности и яркости.
Упражнение на развитие остроты зрения и мышления
Детям раздается по три рисунка в различном цветовом оформлении. Они должны показать цвет детали рисунка, подобрать к каждому рисунку соответствующий эталон. В процессе лечения уменьшается яркость окраски и величина деталей.
***
На сегодняшний день считается, что лечение дисбиноку-лярной амблиопии должно проводиться с широким использованием цветных объектов, что позволяет более физиологично задействовать в процессе лечения другие органы чувств и взаимным их стимулированием добиться более высоких результатов лечения.
124
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Аветисов Э. С., Ковалевский Е. И., Хватова А. В. Руководство по детской офтальмологии. М., 1987.
Аветисов Э. С., Ливадо Е. И., Курпан Ю. И. Занятия физической культурой при близорукости. М., 1980.
Артюкевич Е. В., Никулина Г. В. Классы «охраны зрения» как форма реализации прав детей на получение специальной поддержки // Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здоровье. СПб., 1998.
Безруких. М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 57,5 лет. М., 1995.
Григорян Л. А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием. М., 1987.
Демирчоглян Г. Г. Профилактика близорукости у детей. М., 2000,
Жохов В. П., Кормакова И. А., ПлаксинаЛ. И. Реабилитаций детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией.-М., 1989.
Недоленко С. В., Никулина Г. В. Создание Центра «охраны зрения» как направление городской программы «Здоровье ребенка» // Ребенок в современном мире: Права ребенка. Право на здоровье. СПб, 1998.
Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения. М., 1998.
Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М., 1998.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли садначальная школа). М., 1997.
Рудакова Л. В. Психолого-педагогическое обоснование коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л., 1988.
Сопровождение детей с нарушениями зрения функционального характера в образовательном процессе // Психолого-
педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 1998.
Утехин Ю.А. Хочу хорошо видеть. Упражнения и рекомендации.М., 1992.
Фомичева Л. В. Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим миром // Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие. СПб., 1995.
Фомичева Л. В. Интеграция методов развития зрительного восприятия в работе тифлопедагога. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения. М., 1997.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.....................................3
Основные зрительные функции и их нарушения.....5
Дети с нарушениями зрения как субъекты образовательного процесса.........................................9
Психолого-педагогические и методические основы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения ........................................ 13
Психологические основы управления процессом развития зрительного восприятия.................13
Педагогические основы управления процессом развития зрительного восприятия..........................19
Программы педагогической работы по развитию зрительного восприятия..........................23
Подбор общедидактического материала для организации занятий ........................................ 31
Методические приемы развития зрительного восприятия ..................................... 35
Диагностика уровня развития зрительного восприятия.....................................45
Организация и содержание специальной поддержки учащихся с нарушениями зрения в условиях «классов охраны зрения»..................................63
Современные подходы к организации специальной поддержки детям с нарушениями зрения в условиях школьного обучения.............................63
Организационно-педагогические основы оказания специальной поддержки детям с нарушениями зрения в условиях образовательного учреждения общего назначения.....................................66
Изучение состава учащихся «классов охраны зрения» как первый этап работы по развитию зрительного восприятия ........................ ............. 70
Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия.....................................75
Оптимизация работы по развитию зрительного восприятия у учащихся с нарушениями зрения......84
Основные направления педагогической работы по охране зрения младших школьников в условиях образовательного
учреждения общего назначения.....................86
Приложения
Приложение 1. Учебный план основной ступени образования «классов охраны зрения» .............92
Приложение 2. Развитие зрительного восприятия (14-е классы)..................................94
Приложение 3. Упражнения, способствующие снятию общего утомления..............................105
Приложение 4. Упражнения, способствующие снятию моторной напряженности мышц рук и развивающие гибкость и подвижность пальцев.................110
Приложение 5. Упражнения на улучшение циркуляции крови в органе зрения.......................... . 113
Приложение 6. Упражнения на укрепление глазодвигательных мышц........................114
Приложение 7. Упражнения на улучшение процесса аккомодации ..................................114
Приложение 8. Упражнения на снятие зрительного утомления.....................................115
Приложение 9. Комплекс упражнений на развитие различных мышц глазодвигательного аппарата (комплекс Ю. А. Утехина) .......................115
Приложение 10. Упражнения на укрепление глазных мышц, тренировку и массаж хрусталиков, улучшение кровообращения, питание глаз и лечение близорукости (метод Бейтса) .................................118
Приложение 11. Комплекс упражнений на развитие зрительных функций при амблиопии (методика Э. С. Аветисова, Е. И. Ливадо)....................121
Рекомендуемая литература.....................124














Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева
ОХРАНЯЕМ И РАЗВИВАЕМ ЗРЕНИЕ
Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста
Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения
Главный редактор С. Д. Ермолаев
Редактор Н. С. Кожина
Дизайнер А. В. Амбросович
Корректор Л. Н. Комарова
Верстка М. В. Ото
ЛР№ 065631 от 19.01.98.
Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 197348, Санкт-Петербург, а/я 45. Тел.: (812) 303-89-58; 395-24-85 Е-таИ: с1е1${уорге[email protected]та11ги.сот
Представительство в Москве. Центр «Детство».
103473, Москва, 2-й Волконский пер., д. 8, корп. 1.
Тел.:(095)281-93-56
Сдано в набор 03.09.2001. Подписано в печать 21.05.2002.
Формат 60x90/16. Печать офсетная. Гарнитура «Ньютон».
Усл. печ. л. 8,0. Тираж 5000 экз. Заказ № 2951.
Отпечатано с готовых диапозитивов в АООТ «Типография "Правда"». 191119, С.-Петербург, Социалистическая ул., 14.


15

Приложенные файлы

  • doc 18280527
    Размер файла: 520 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий