295145_E847A_kratkoe_izlozhenie_materialov_lekc..

Краткое изложение материалов лекционного курса по учебной дисциплине “Психолингвистика”

Тема 1
Психолингвистика как наука о речевой деятельности
Психолингвистика как наука
Психолингвистика в системе наук
Предпосылки и основные этапы развития психолингвистики
Российская школа психолингвистики

Термин “психолингвистика” состоит из двух частей: психо – общая часть со словом психология (psyche – по-гречески душа) и лингвистика (от латинского lingua – язык).
В настоящее время существует много определений психолингвистики (ПЛ). Самое первое определение дал в 1953 г. основатель американской психолингвистики Чарльз Осгуд: “Психолингвистика изучает процессы кодирования и декодирования, соотносящие состояние сообщений с состоянием участников коммуникации”. Это определение предлагает соотносить процессы речи не с системой языка, а с психикой человеком.
Поль Фресс: “Психолингвистика есть учение об отношениях между нашими экспрессивными и коммуникативными потребностями и средствами, которые нам предоставляет язык”.
В энциклопедии Британика о психолингвистике говорится, что это изучение психологических аспектов языка. Частью этой дисциплины являются экспериментальные исследования кратковременной и долговременной памяти, стратегий восприятия речи, основанные на лингвистических моделях.
В психологическом словаре сказано, что “психолингвистика – это наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний”.
По этим определениям можно обобщённо проследить эволюцию взглядов на предмет психолингвистики. Вначале предмет психолингвистики трактовался как отношение речевых намерений, состояний говорящего и слушающего к структуре сообщений. Психолингвистика рассматривала процесс и механизм кодирования-декодирования информации при помощи системы языка. При этом “состояния” участников коммуникации понимались как состояния сознания. А процесс коммуникации рассматривался как процесс передачи информации от одного индивида к другому.
У говорящего (кодирующего) появляется некоторое сообщение 1 (Рис. 1). С помощью органов речи (передатчика) говорящий кодирует это сообщение, преобразует его в сигнал. Сигнал (колебания воздуха) передается по каналу связи. Он достигает органов слуха (приемника) слушающего (декодирующего). Происходит декодирование, то есть преобразование сигнала в сообщение 2. Чтобы коммуникация состоялась, и кодирование, и декодирование должны проводиться на основе единого кода (языка). И “шум” тоже возникает при коммуникации, поэтому люди часто друг друга недопонимают или даже вообще не понимают. Все основные моменты, “узлы”, в технической и человеческой коммуникации хорошо коррелируют.


Схема 1. Процесс коммуникации (по модели Л.В.Сахарного).

Основателем отечественной психолингвистики считается Алексей Алексеевич Леонтьев, предлагающий следующее определение: “Психолингвистика – это наука, изучающая процессы речеобразования, восприятия и формирования речи в их соотнесённости с системой языка”. Исходи из этого, целью психолингвистики является “...рассмотрение особенностей работы... механизмов порождения и восприятия речи... в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности”.
Еще одну трактовку дает Вадим Петрович Глухов. “Психолингвистика – наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности”.
Предметом исследования в отечественной психолингвистике является, прежде всего, речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, виды (способы), в которых она осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отмечает А.А. Леонтьев, “предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования”.
Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной рече-мыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. “В психолингвистике... в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности... и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании”.
Наконец, еще одним предметом исследования психолингвистики является человеческая речь, рассматриваемая как способ реализации речевой деятельности (речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний; различные виды и формы речевой коммуникации).
Наличие нескольких предметов исследования психолингвистики обусловлено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является “синтетической”, комплексной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения двух наук – психологии и науки о языке (лингвистики).
Какого-либо одного, общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психолингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем, некоторые отечественные исследователи используют современное обобщенное определение предмета психолингвистики, предложенное А.А.Леонтьевым: “Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной “образующей” образа мира человека, с другой”.
Объектом исследования психолингвистики выступают: человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность), а также процессы формирования речи и овладения языком в онтогенезе (в ходе индивидуального развития человека). Как указывает А.А. Леонтьев, “объектом психолингвистики... всегда является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект – общий у нее с лингвистикой и другими “речеведческим” науками”.
Таким образом, существует достаточно много определений психолингвистики как науки, предоставленных зарубежными и отечественными учеными, но развернутым и объективно обоснованным считается определение, данное А.А. Леонтьевым.
Психолингвистика в системе наук.
А.А.Леонтьев считает, что психолингвистика на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук. Если понимать психологию как “...конкретную науку о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов” то язык и речевая деятельность участвуют и в формировании и функционировании самого этого психического отражения, и в процессе опосредования этим отражением жизнедеятельности людей. Отсюда, по мнению А.А.Леонтьева, вытекает категориальное и понятийное единство психолингвистики и различных областей психологии.
Особенно существенно, что через одно из своих основных понятий – понятие значения – психолингвистика связана с проблематикой психического отражения человеком окружающего мира. При этом психолингвистика, с одной стороны, использует основополагающие понятия и результаты исследования, предоставляемые различными областями психологической науки; с другой стороны, психолингвистика обогащает предметные области психологии как в теоретическом плане (вводя новые понятия и подходы, по-иному, более глубоко трактуя общепринятые понятия), так и в прикладном направлении, позволяя решать практические задачи, недоступные другим, традиционно сложившимся психологическим дисциплинам.
Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психологией, в особенности с психологией личности и когнитивной психологией. Так как она имеет непосредственное отношение к исследованию деятельности общения, еще одной, весьма близкой ей психологической дисциплиной является социальная психология и психология общения (включая теорию массовой коммуникации). Поскольку формирование и развитие языковой способности и речевой деятельности также входит в объект исследования психолингвистики, психолингвистика самым тесным образом связана с психологией развития (детской и возрастной психологией). Наконец, она тесно связана и с этнопсихологией.
В своем практическом аспекте психолингвистика связана с различными прикладными областями психологии: с педагогической психологией, специальной психологией (в частности, патопсихологией, медицинской психологией, нейропсихологией), психологией труда, включая инженерную, космическую и военную психологию, с судебной и юридической психологией, наконец, с недавно сложившимися областями психологии, такими, как политическая психология, психология массовой культуры, психология рекламы и пропаганды. Именно эти прикладные задачи, которое общественное развитие поставило перед психологией, и “послужили непосредственным толчком к возникновению психолингвистики как самостоятельной научной области”.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что трактовка психолингвистики как “психологической науки” (другими словами, как одного, хотя и весьма специфического раздела психологии), разделяется не всеми учеными-психолингвистами, это связано с тем, что из психологии в психолингвистику (разумеется, в трансформированном виде) вошли такие разделы психологии человека, как психология речи, психология общения, частично – возрастная, педагогическая и социальная психология, а также основополагающие теоретические концепции: теория деятельности, теория знака и символической деятельности, теория коммуникации и другие. Из языкознания в психолингвистике используется “арсенал” научных знаний структурной лингвистики, общего языкознания, практической лингвистики (теория и методика обучения родному и иностранному языку), семиотики и (почти в полном объеме) лингвистики текста. Однако, А.С.Залевская, И.А.Зимняя, Дж. Миллер, Е.Ф.Тарасов, A.M.Шахнарович и другие категорично рассматривает психолингвистику как самостоятельную и “самодостаточную” науку.
Помимо психологии, психолингвистика теснейшим образом связана и со второй образующей ее наукой – лингвистикой.
Лингвистика (языкознание) традиционно, понимается как наука о языке – основном средстве коммуникации, социального общения. При этом ее предмет, как правило, четко, не определяется. Очевидно, что объектом лингвистики является речевая деятельность (речевые акты, речевые реакции). Но лингвист выделяет в ней то общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любом ситуации, то есть те средства, без которых вообще невозможно представить внутреннее строение речевого акта. Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в речевом общении (коммуникации). При этом в общем языкознании делается акцент на системности этих средств, характеризующих строение любого языка, а в прикладной лингвистике – на индивидуальной специфике того или иного конкретного языка (русского, немецкого, китайского и др.).
Главные тенденции в развитии современного языкознания сводятся к следующему:
Изменилась сама трактовка понятия “язык”. Если раньше в центре интересов лингвиста стояли сами языковые средства (звуковые, грамматические, лексические), то теперь стало очевидным, что все эти языковые средства представляют собой формальные операторы, с помощью которых человек осуществляет процесс общения, прилагая их к системе значений знаков языка и получая осмысленный и целостный текст (сообщение).
Понятие “значение” выходит за пределы речевого общения: оно выступает как основная когнитивная (познавательная) единица, формирующая образное восприятие мира человеком, и в этом качестве входит в состав разного рода когнитивных схем, эталонных образов, типовых когнитивных ситуаций.
Другим важным предметом исследования современной лингвистики является “природа” текста – основной и универсальной единицы речевой коммуникации. Психолингвистика все больше интересуется именно текстами, их специфической структурой, вариативностью, функциональной специализацией.
Как указывает А.А.Леонтьев, психолингвистика имеет наиболее тесные связи с общим языкознанием (общей лингвистикой). Кроме того, она постоянно взаимодействует с социолингвистикой, этнолингвистикой и прикладной лингвистикой, в особенности с той ее частью, которая занимается вопросами компьютерной лингвистики.
Таким образом, несмотря на то, что психолингвистика многое взяла из разных областей научной мысли, прежде всего, психологии и лингвистики, она является самостоятельной наукой.
Предпосылки развития психолингвистики как науки на рубеже XIX-XX вв.
Одним из предшественников психолингвистики был создатель научной лингвистики Вильгельм фон Гумбольдт, которому принадлежит идея речевой деятельности и понимание языка как связующего звена между социумом (“общественностью”) и человеком. В.Гумбольдт был первым, кто ввел в лингвистику понятие языкового сознания. Он указывал: “Язык в своих взаимозависимых связях есть создание народного языкового сознания”. Человек, по В.Гумбольдту, оказывается в своем восприятии мира целиком подчиненным языку, который ведет его по жизни как поводырь.
Идеи В.Гумбольдта о том, что язык определяет отношение человека к объективной действительности, преобразует внешний мир в собственность духа, легли в основу философского направления в языкознании, которое получило название неогумбольдтианства (Л.Вайсгербер, Л.Витгенштейн, И.Трир и др.). Неогумбольдтианцы полагали, что понятия – это не отражение объективной действительности, а продукты символического познания, обусловленного языковыми знаками, символами. Исходя из этого, язык определяет мышление, превращает окружающий мир в идеи, “вербализует” их (26, 27).
Ученик В. фон Гумбольдта Хейман Штейнталъ, – в отличие от своего учителя, понимал язык только как процесс: “...различают три момента, действующие при говорении: органическую механику, психическую механику и подлежащее выражению... понятийное или мировоззренческое содержание. Мы можем представить себе органическую механику в виде органа, психическую механику в виде органиста, содержание – в виде композитора”. По мнению Г.Штейнталя, языкознание относится к числу психологических наук, поскольку речь – это духовная деятельность, подобно тому, как к психологическим наукам относится учение о возникновении мыслей и волевых импульсов.
Идеи В.Гумбольдта и Г.Штейнталя получили развитие в работах известного отечественного ученого – лингвиста Александра Афанасьевича Потебни. По мнению А.А.Потебни, речевой акт – это явление исключительно психическое, но язык, слово вносит в этот акт культурное, социальное начало: “...язык объективирует мысль... мысль посредством слова идеализируется и освобождается от... влияния непосредственных чувственных восприятий... язык есть потому же условие прогресса, народов, почему он орган мысли отдельного лица”.
Большой вклад в развитие лингвистической науки и создание предпосылок к возникновению психолингвистики внес выдающийся отечественный лингвист Иван Александрович Бодуэн де Куртенэ, который определял язык как сложное объективно психическое явление, состоящее из элементов:
фонации, которым соответствуют группы фонационных представлений и представлений физиологических движений;
аудиционные представления – представления акустических результатов физиологических движений;
церебрации – это группы исключительно церебрационных представлений.
И.А. Бодуэн де Куртенэ считал, что “сущность человеческого языка исключительно психическая. Существование и развитие языка обусловлено чисто психическими законами. Нет и не может быть в речи человеческой или в языке ни одного явления, которое не было бы вместе с тем психическим.
По мнению И.А.Бодуэна де Куртенэ, речь основана на “общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобным, то есть другим людям”.
В конце XIX – начале XX столетия в психологической науке было создано сразу несколько научных концепций и теорий, во многом обусловивших появление психолингвистики или создавших условия для ее возникновения. Прежде всего, это теоретические исследования гештальтпсихологов М.Берт-геймера, К.Коффки и других, разграничивающих в психике человека мир переживаний и физический мир, лежащий “за переживаниями”. Мир переживаний они рассматривали с двух точек зрения:
как физиологическую реальность (мозговые процессы);
как психическую (феноменальную) реальность сознания. Сознание понималось как динамическое целое, “поле”, единицей анализа которого и считался “гештальт” – целостный образ, несводимый к сумме составляющих его ощущений.
О.Нимейер показал, что при восприятии предложения его грамматическая структура с самого начала воссоздается как единое целое, как гештальт. Но особенно важна идея, высказанная О.Дитрихом: “Не только язык, но и каждый отдельный акт речи и понимания речи не простая, но, напротив, крайне сложная психофизиологическая функция, и отсюда следует расчленение не только языка в целом, но прежде всего именно этих актов на различные слои, каждый из которых имеет свою относительную ценность в рамках каждого рассматриваемого случая”. Следует отметить, что О.Дитрих еще в 1913 г. высказал мысль о необходимости особой научной дисциплины (он называл ее “психологией языка”), не совпадающей ни с собственно психологией, ни с лингвистикой.
Второе направление в мировой психологии в начале XX века связано с так называемой бихевиористской (от англ, “behaviour” – поведение) психологией. Ее виднейшими представителями являлись Дж. Уотсон и Э.Торндайк.
Согласно бихевиоризму, речь представляет собой специфическую форму поведения. Предполагается, что люди приучаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. Исходя из этой концепции, речевое поведение – это обусловленная внешними воздействиями вербальная реакция. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями в ответ на обращенную к ним речь. А поскольку словесная реакция может служить побудительным стимулом для другой словесной реакции, возникает цепь рефлекторных актов. Эта цепь речеповеденческих актов используется людьми в общении между собой и образует “вербальное поведение”.
Наиболее ярким выражением бихевиористского подхода к определению речи являются работы американского лингвиста Леонарда Блумфилда. Л.Блумфилд, полагал, что сферы жизнедеятельности человека – это потребности и действия по их удовлетворению. Сотрудничающие люди могут воздействовать друг на друга при помощи практических (неречевых) и речевых стимулов. Реагируют они на эти стимулы двояко: речевыми и неречевыми действиями. При этом речевые воздействия Л.Блумфилд называл замещающими практические стимулы. Следовательно, речевые стимулы и реакции коммуникантов имеют практический аспект. По Л.Блумфилду, речь является средствам решения практических задач, и ее основная функция – регуляция деятельности человека.
Указывая на то, что речь помогает мышлению, Л.Блумфилд выделял такие ее свойства, как способность передавать информацию, обусловленность наличием речевого коллектива. В то же время, Л.Блумфилд, определяя язык как особую форму поведения человека, сводил коммуникативную функцию языка к цепи стимулов и реакций, а социальную природу языка – к процессам одного порядка с биологическими процессами. Тем самым как бы игнорировался вопрос о связи языка и мышления, о социальной природе языка. В соответствии с традициями бихевиоризма объектом исследования являются только наблюдаемые, а не все реально существующие фрагменты процесса речевого общения. По Л.Блумфилду, язык – это простая количественная прибавка к другим стимулам; лингвистические формы обеспечивают более тонкую и специфичную координацию, чем другие средства, но качественно он (язык) от других стимулов не отличается и есть лишь “...форма поведения, благодаря которой индивидуум приспосабливается к социальной среде”.
Основоположник лингвистики XX века, швейцарский ученый Фердинанд де Соссюр четко разграничивал собственно язык (“langue”) как абстрактную надындивидуальную систему, языковую способность (“faculte du langage”) как функцию индивида (обе эти категории он объединял в понятии langage, или речевой деятельности) и речь (“parole”) – индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы.
Дальнейшее развитие концепция Ф. де Соссюра получила в трудах известного отечественного лингвиста Льва Владимировича Щербы, который ввел понятие “психофизиологической речевой организации индивида”, являющейся, вместе с обусловленной ею речевой деятельностью, “социальным продуктом”. Он предложил в качестве предмета лингвистики рассматривать следующие три аспекта языка:
речевая деятельность – процессы говорения и понимания. При этом он отмечал, что процессы понимания, интерпретации знаков являются не менее активными, чем процессы произнесения звуков, говорения (так как мы понимаем то, чего ранее никогда не слышали);
языковая система – словарь и грамматика (“...правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка”, – писал Л.В.Щерба);
языковой материал – “совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы”.
Отношение между речевой деятельностью и языковым материалом Л.В.Щерба определял следующим образом. Речевая деятельность создает языковой материал. Языковая система выводится лингвистами из языкового материала. Речевая деятельность и производит языковой материал, и несет в себе изменение языковой системы. Тем самым все три аспекта языковых явлений тесно связаны друг с другом.
Л.В.Щерба также отмечал, что речевая деятельность обусловливается сложным речевым механизмом человека, или психофизиологической речевой организацией индивида. Эта речевая организация не равняется сумме речевого опыта (говорения и понимания), а является его своеобразной переработкой. Она является социальным продуктом и служит индивидуальным проявлением языковой системы (которая выводится из языкового материала).
Индивидуальная языковая система связана с языковой системой, принадлежащей всему сообществу, через индивидуальную речевую систему (психофизиологическую речевую организацию). Поэтому представление отдельных индивидуумов о языковой системе несут на себе отпечаток личностного речевого опыта. Л.В.Щерба ввел в науку важное с психологической точки зрения разграничение механизма (речевой организации человека) и процесса (речевой деятельности), а также процесса (речевой деятельности) и продукта (языкового материала). Говоря о “системе языка”, Л.В.Щерба подчеркивал, что это “...некая социальная ценность, нечто единое и общеобязательное для всех членов общественной группы, объективно данное в условиях жизни этой группы”. По мнению А.А.Леонтьева, именно взгляды Л.В.Щербы оказали наиболее сильное влияние на психологическую и лингвистическую науку при возникновении отечественной школы психолингвистики.
Вклад отечественных психологов в развитие психолингвистики.
Важнейшее значение в создании теоретических и методологических основ психолингвистики имели труды Льва Семеновича Выготского. Он ввел в науку различение “анализа по элементам” и “анализа по единицам”. Эта научная концепция была положена в основу как многочисленных моделей порождения и восприятия речи, созданных в, разных школах психолингвистики, так и в основу классификации языковых знаков и так называемых психолингвистических единиц, выделяемых как структурные компоненты речевой деятельности.
Л.С.Выготский определил внутреннюю психологическую организацию процесса производства речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности:
мотивация – это “смутное желание”, “намерение”;
мысль, примерно соответствующая понятию речевой интенции;
опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в современной психолингвистике процессу внутреннего программирования речевого высказывания;
опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы;
опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации).
Особенно важные для психолингвистики следующие идеи Л.С.Выготского: идея эвристичности процессов речепорождения и обусловленности их общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Он первым поставил вопрос о психолингвистике текста; ему принадлежит представление о значении как общепсихологической категории; о необходимости анализа разных уровней осознанности речи; выдвинул концепцию системной локализации психических функций в коре, т.е. речевая деятельность физиологически обусловлена взаимодействием разных участков коры больших полушарий, и разрушение одного участка компенсируется за счет включения других.
Ученик Л.С.Выготского, Александр Романович Лурия внес фундаментальный вклад в диагностику, исследование и восстановление различных видов афазии – речевых нарушений центрально-мозгового происхождения, связанных с органическим поражением (вследствие ранения, травмы, инсульта) так называемых “речевых зон” коры головного мозга, отвечающих за реализацию речевой деятельности. При этом А.Р.Лурия опирался на выдвинутую Л.С.Выготским концепцию системной локализации психических функций в коре головного мозга, согласно которой речевая деятельность физиологически обусловлена взаимодействием различных участков коры больших полушарий, и разрушение одного из них может быть компенсировано за счет включения в единую систему других участков. А.Р.Лурия впервые стал анализировать афазические нарушения как нарушения речевых операций. В книге “Травматическая афазия” А.Р.Лурия предложил первую психолингвистическую концепцию афазии, включив в нее гипотезу о “внутренней схеме высказывания”, которая развертывается во внешнюю речь. В дальнейшем общая психологическая концепция речи (как высшей психической функции) была изложена А.Р.Лурией в ставшими “классикой” отечественной психологической литературы научных трудах: “Основы нейропсихологии”, “Основные проблемы нейролингвистики”, “Речь и мышление”. А.Р.Лурия предложил для области научного знания на стыке лингвистики, патопсихологии и неврологии новый термин “нейролингвистика” (впервые на русском языке он был употреблен в 1968 г.), который быстро получил признание во всем научном мире.
“Нейролингвистическое направление” в отечественной психолингвистике и афазиологии продолжает активно развиваться учениками и последователями А.Р.Лурии (Т.В.Ахутина, Т.Г.Визель, Т.Н.Ушакова, и др.). Итогом многогранной и плодотворной научной деятельности А.Р.Лурии (насчитывающей почти пять десятилетий) является его книга “Язык и сознание”, посвященная исследованию речевой деятельности человека, основам ее мозговой организации, ключевой проблеме психологии речи – взаимосвязи речи и мышления.
Виднейший представитель отечественной психологической школы, Алексей Николаевич Леонтьев развивал психологическую концепцию речевой деятельности в другом направлении, введя в психологическую науку (в сер. 30-х гг. XX века) развернутое теоретическое представление о структуре и единицах деятельности. А.Н.Леонтьев справедливо считается (наряду с С.Л.Рубинштейном и П.Я.Гальпериным) одним из создателей современной психологической теории деятельности. В трудах А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурии 40-50-х гг. прошедшего столетия используется термин “речевая деятельность” и указываются некоторые особенности ее строения. Однако детальный анализ речевой деятельности под углом зрения общепсихологической теории деятельности был осуществлен в конце 60-х гг. прошлого века А.А.Леонтьевым, его учениками и последователями, объединившимися в Московскую психолингвистическую школу (И.Н.Горелов, Т.В.Рябова-Ахутина, Е.Ф.Тарасов и др.).
Основные положения Московской психолингвистической школы:
Положение первое. Единицей психолингвистического анализа является элементарное речевое действие и речевая операция.
Положение второе. Единица речевой деятельности, должна нести в себе все основные признаки деятельности. Такими признаками являются:
предметность деятельности, которая заключается в том, что она направлена на окружающую человека действительность;
её целенаправленность, любая деятельность характеризуется конечной, а любое действие промежуточной целью;
её мотивированность, любая деятельность всегда полимотивиро-вана, т.е. побуждается одновременно несколькими мотивами;
иерархическая (“вертикальная”) организация деятельности, включая иерархическую организацию её единиц;
фазная (“горизонтальная”) организация деятельности.
Положение третье. Психолингвистическая теория – эвристична:
предусматривает выбор стратегии речевого поведения;
допускает различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах восприятия речи;
не противоречит экспериментальным результатам, полученным ранее на материале различных психолингвистических моделей.
Положение четвертое. Психолингвистическая теория – синтез подхода деятельностного (процессуального) и подхода в плане образа (отображения).
Положение пятое. Выбор способа речевой деятельности представляет собой постулирование возможных исходов из наличной ситуации и последовательный перебор этих исходов под углом зрения определенных критериев выбора, то есть “моделирование будущего“ (прогнозирование).
Большое влияние на развитие психолингвистики, особенно в России, оказали также и другие виднейшие отечественные психологи и лингвисты (Б.Г.Ананьев, А.В.Артемов, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.).
Возникновение психолингвистики как самостоятельной области научных знаний.
В 40-х и 50-х годах XX в. в условиях массовой послевоенной миграции населения возникла необходимость обучения иностранным языкам разных групп населения. При этом перед преподавателями встал ряд вопросов, которые требовали быстрого решения: С какого возраста можно обучать детей иностранному языку? Каково соотношение языковых знаний и реальных действий? Каковы механизмы усвоения чужой культуры? Происходит ли при изучении структур нового языка перевод на родной язык или формируются новые структуры мышления?
Ответить на эти вопросы преподаватели иностранного языка не могли, для этого требовалось привлечение психологических знаний.
Причины появления психолингвистики:
незнание как, происходит усвоение правил употребления языка, если взрослые не формулируют их для детей;
возникали проблемы с обучением умственно отсталых детей, глухонемых и слепоглухонемых;
необходимость восстановления речи при её нарушениях (при получении травмы на войне человек часто сохранял способность ориентироваться в окружающей среде, но не мог говорить или не понимал обращённой к нему речи, необходима была помощь нейрохирурга и лингвиста, который знал бы, как строится речь и какие механизмы управляют её функционированием);
необходимость передачи информации на большие расстояния по каналам связи с помощью технических средств (связисты получали искажённые сообщения, в которых были пропущены отдельные буквы, одни буквы заменялись другими, это возникало из-за ошибок связистов, из-за помех в каналах связи);
необходимость идентификации личности по речи (в судебной психологии нередко требовалось, определить пол автора анонимного текста, его возраст и образование).
Как отдельная, самостоятельная наука психолингвистика возникла в 1953 году в результате работы межуниверситетского семинара, организованного Комитетом по лингвистике и психологии Исследовательского Совета по социальным наукам при Университете штата Индиана (г. Блумингтон). Вдохновителями этого семинара были два психолога с мировым именем – Чарлз Осгуд и Джон Кэрролл – и литературовед, фольклорист, семиотик Томас Сибеок. В вышедшей в 1954 г. книге “Психолингвистика” были обобщены основные теоретические положения, принятые в ходе семинара, а также основные направления экспериментальных исследований, базирующиеся на этих положениях. В основу психолингвистики они заложили три основных источника:
математическая теория связи (коммуникации) Шеннона – Уивера. Главная ее черта – представление процесса коммуникации как трансляции некоторой информации от одного изолированного индивида (говорящего) к другому (слушающему);
американская дескриптивная лингвистика Джозефа Гринберга;
необихевиористская психология в варианте Ч. Осгуда.
А.А.Леонтьев выделил в развитии психолингвистики как науки три поколения: психолингвистика первого поколения – осгудовская психолингвистика (Ч.Осгуд).
Суть психологической концепции Ч.Осгуда: речь – система непосредственных или опосредствованных (задержанных) реакций человека на речевые или неречевые стимулы (Схема 2). При этом речевые стимулы вызывают частично то же поведение, что и неречевые, благодаря возникновению ассоциаций между речевым и неречевым стимулами (поэтому Л.В.Сахарный называет психолингвистику первого поколения ассоцианистской). Речевое поведение опосредствовано системой фильтров, задерживающих и преобразующих речевой стимул (на входе) и (или) речевую реакцию (на выходе). Такая система фильтров, имеющая, по Ч.Осгуду, врожденный характер, и отождествляется им с языковой способностью человека.

Уровень репрезентации
Уровень интеграции Уровень самостимуляции

Уровень рецепции Уровень моторного кодирования
(восприятие речи) речи (на выдохе)
Схема 2. Речевое поведение человека (Ч. Осгуд)

На уровне рецепции речевые стимулы перекодируются в нервные импульсы. Затем эти импульсы образуют (на основании прошлых восприятий) своего рода “гештальт” (на уровне интеграции). На уровне репрезентации этот гештальт ассоциируется с неречевыми стимулами и обретает что-то вроде значения. Затем процесс обращается “наружу”, и на уровне самостимуляции на основе информации, поступившей с уровня интеграции и с уровня репрезентации, делается выбор между “альтернативными моторными целыми”, и, наконец, эти интегрированные моторные схемы проходят моторное кодирование и превращаются в собственно факты поведения.
Возникновение психолингвистики. В середине XX века была выражена тенденция возникновения наук на стыке существующих, поскольку возможностей одной науки не хватало для описания феноменов, явлений. В итоге на основе ранее существовавших традиционных подходов возникали новые комплексные науки, получавшие названия из двух, а иногда и трех компонентов (психогенетика, патопсихология, психотерапия, лингводидактика, нейролингвистика, патолингвистика и др.). Летом 1954 года на Всемирном конгрессе ученых в Блумингтоне были заложены основы новой науки – психолингвистики.
Трактовка психолингвистики на начальном этапе. Изначально психолингвистика создавалась на стыке психологии и лингвистики. Соответственно она и трактовалась специалистами с позиции той или иной науки:
лингвистами – как психологическая теория, изложенная для лингвистов,
психологами – как лингвистика, переложенная для психологических экспериментов.
Оба взгляда соответствуют действительности: психолингвистика изучает язык и речь, лингвистические модели. Традиционно относящиеся к области лингвистики, при этом использует множество методов психологии. По этому доводу А.А.Леонъев писал, что психолингвистика возникла “в связи с необходимостью дать теоретическое осмысление ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным”.
Психолингвистика как наука.
По мнению российских и зарубежных ученых, психолингвистика – это комплекс многообразных теоретических и экспериментальных подходов к различным аспектам языка и речевой деятельности человека, обусловленных его личностными особенностями и конкретной ситуацией взаимодействия, связанных с установлением природы знаний, когницией, мышлением и процессом принятия решений. Психолингвистика базируется на различных методологических представлениях, различной национальной и культурной основе, связана с различными лингвистическими и психолингвистическими школами,
Подходы разных наук к изучению языка и речи:
психология противопоставляет механизм формирования языка и процесс присвоения его как системы (А.М.Шахнарович), когда язык из предметной формы переходит в процесс речевой коммуникации;
лингвистика противопоставляет систему знаков процессу речи, психолингвистика имеет дело с языком как системой знаков и личностью человека.
Основные проблемы психолингвистики следующие: продуцирование и восприятие речевого высказывания, проблема речевого общения и усвоение языка ребенком (Е.Ф.Тарасов и др.). Изучение природы и структуры языковой способности человека, ее реализацию в речевой деятельности, планирование речи, механизмы восприятия и продуцирования речи, формирование образа мира, формирование знаний, механизмы усвоения языка ребенком и др.
Проблематика и основные задачи психолингвистики в зависимости от этапа развития психолингвистики. Рассмотрим этапы развития психолингвистики.
Психолингвистика периода формирования или психолингвистика Чарльза Осгута. Основа – бихевиористская психология, теория коммуникации и структурализм.
Задача – изучение отношения между структурой сообщения и качествами индивидов, которые продуцируют и принимают сообщения, т.е. процессов кодирования информации и знаний и декодирования их. Спектр исследования – от природы психолингвистических единиц до использования языка и патологии речи, но все это представлено как отдельные, нитрованные аспекты, а не во взаимосвязи. Основные представители: Ч.Осгут, Дж.Кэролл, Т.Сибеок, Э.Леннеберг, Б.Скжннер и др.
Причина отказа от данного подхода – нет обобщения, взаимосвязи, многие явления нельзя объяснить только наблюдением, без учета социальных аспектов жизни и личности человека.
Психолингвистика Джорджа Милпера и Ноэля Хомского (Chomsfy) . Правила порождения предложений в трансформационной порождающей грамматике Н.Хомского рассматривались как функциональная модель.
Идея: существуют простейшие синтаксические, или ядерные, структуры. При их трансформации порождается текст. Соответственно, зная определенный набор правил, можно оперировать языком (лингвистический подход). Психолингвистический аспект дает наличие глубинных грамматических знаний. Они являются врожденными универсалиями, на их основе человек оперирует языком – использует грамматику, синтаксис, семантику, фонетику. Н.Хомский также ввел понятия языковой способности (competence) и языковой активности (performance).
Причины отказа: несмотря на широкую популярность в Америке и Европе, остаются изолированными аспекты языка, нет внимания особенностям личности, учет только врожденных знаний, без приобретенных, сформированных в общении, психолингвистика третьего поколения, win когнитивный период. Характеризуется критикой предшествующих направлений исследования, усилением внимания к семантике и стремлением изучать реальных говорящих в определенных контекстах, междисциплинарными подходами.
Сформировалась в середине 70-х гг. и характеризуется изучением языка во взаимосвязи с когнитивными и поведенческими аспектами, вовлекающими психолингвистику в более широкий круг исследований, связанных с установлением природы знаний, ментальных репрезентаций и использования их в процессах принятия решений и рассуждений. Круг исследований: процессы в их взаимосвязи, на основе синтеза. Основные направления ориентации: французская психологическая школа (Поль Фресс и Анри Валлон), марксистски ориентированная психология, развиваемая рядом ученых ФРГ, на психологическую школу Л.С.Выготского. Основные представители: Дж.Фодор, Дж.Брунер, Ж.Нуазе, А.Валлон, У.Чейф, Таненхаус (ЭВМ), Л.С.Выготский, А.А Леонтьев и др.
В западных теориях иногда выделяют промежуточный период между 2-м и 3-м в данной классификации, характеризующийся непосредственно отказом от теории Н.Хомского.
Российская (ранее советская) психолингвистическая школа характеризуется закрытостью информации, уникальностью и независимостью исследований. Базой для российской психолингвистики являются исследования речи и мышления, освоения языка ребенком Л.С.Выготского, теория речевой деятельности А.А.Леонтьева, исследования Л.В.Щербы, Н.И.Жинкина, А.Р.Лурии, С.Л.Рубшинтейна, А.М.Шахнаровича, АА.Залевской и др.
А.А.Залевская выделяет следующие периоды развития мировой психолингвистики:
подготовительный – предпосылки для развития психолингвистики в психологических и лингвистических публикациях в разных странах до середины 20-го века;
50-70-е гг. – оформление психолингвистики как самостоятельной области исследований;
с 80-х гг. фундаментальные междисциплинарные психолингвистические исследования прогнозируемая специфика следующего этапа – психолингвистика как наука интегративного типа.
Вопрос о предмете той или иной научной области – это проблема отличия данной области знания от других областей, имеющих общий объект. Исследованием речи занимаются целый ряд научных дисциплин: лингвистика, физиология, нейропсихология, физика, психология и многие другие. Среди этих научных дисциплин особое место занимает психолингвистика, возникшая первоначально как дисциплина на стыке языкознания и психологии.
Психолингвистика – экспериментальная наука о речевой деятельности людей, усвоении и использовании системы языка в различных ситуациях коммуникации.
С психологической точки зрения основными характеристиками речи являются:
продуктивное (порой творческое) оперирование семантикой, т.е. содержательно-семантическая наполненность языковых форм;
использование материалы усвоенных языков, включение в деятельность вербальной памяти;
возможность “выводить наружу” сформированный речевой продукт (произносить, писать и т. д.);
возможность воспринимать и понимать речевой продукт окружающих и использовать речь в общении для передачи информации и оказания различных форм воздействия на окружающих.
Будучи особым феноменом психики, речь неотделима от других психических функций, тесно сплетена с мышлением, эмоциями, личностью человека в целом. Она не только выражает и отражает, но и формирует эти функции, так как регулирование человеческих отношений, практических и трудовых действий и операций во многом происходит при посредстве речи. Именно поэтому определить объект и предмет психолингвистики не так просто. Эта сложность усугубляется тесной связью между психологией, лингвистикой и психолингвистикой.
Объектом психологии является речь как психическое явление. Объектом лингвистики является язык как система средств общения.
Объектом психолингвистики является речевая деятельность человека, т. е. совокупность речемыслительных актов – процессы кодирования и декодирования сообщения участниками коммуникации.
Предметом психолингвистики можно считать закономерности, структуру и функционирование процессов порождения и восприятия речи (то есть, процессов речеобразования и речевосприятия) в системе деятельности человека. Психолингвистика занимается отношениями между системой языка и языковой способностью.
Предмет психолингвистики – соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной составляющей образа мира человека с другой (АА.Леонтьев). Объект психолингвистики – совокупность речевых событий или ситуаций, которые могут быть по-разному интерпретированы. Объект психолингвистики совпадает с объектом лингвистики.
Особенности психолингвистики первого поколения:
реактивный характер – она укладывается в бихевиористскую схему “стимул-реакция”, в модернизированном ее варианте. Ее ориентация – чисто психологическая, базирующаяся на определенной трактовке процессов речевого поведения. При этом психолингвистика первого поколения – это не теория речевых действий или поступков “в чистом виде”, а теория речевого приспособления к среде, теория речи как орудия установления равновесия – внутреннего психологического равновесия человека или равновесия в системе “человек – среда”;
атомизм – она имеет дело с отдельными словами, грамматическими связями или грамматическими формами. В частности, как заметил Дж. Миллер, чтобы научиться языку “по Осгуду”, ребенок должен заниматься этим 100 лет без перерывов на сон, еду;
индивидуализм – это теория речевого поведения индивида, вырванного не только из общества, но даже из реального процесса общения, который сведен здесь к простейшей схеме передачи информации от говорящего к слушающему, что является недопустимым упрощением.
Исходя из особенностей характерных для психолингвистики первого поколения, многие ученые были неудовлетворенны концепцией Ч.Осгуда и стали искать альтернативные подходы.
Психолингвистика второго поколения – Ноэм Хомский и Джордж Эрми-тейдж Миллер. Уже в конце 1950-х гг. у осгудовской психолингвистики появился сильный оппонент. Это был молодой лингвист Н.Хомский, дебютировавший в 1955 г. диссертацией о трансформационном анализе, а в 1957 г. выпустивший свою первую большую книгу “Синтаксические структуры”. Н.Хомский шел иным путем – от лингвистики, разработанной им трансформационной модели, с помощью которой он описал язык. В грамматике языка существуют трансформационные правила, прилагаемые к синтаксической конструкции предложения как единому целому. Н.Хомский выделил группу простейших синтаксических структур, названных им “ядерными”, например, Петр читает книгу. Применяя к такой ядерной структуре операцию “пассивизации”, получается: Книга читается Петром. Если применить к ней операцию отрицания, получим: Петр не читает книгу. Возможна и вопросительная трансформация: Петр читает книгу? Можно использовать два, три или даже четыре вида трансформационных операций одновременно: Книга не читается Петром?
Н.Хомский одним из первых предложил использовать концептуальное понятие глубинной структуры предложения, определяющей семантическую (смысловую) интерпретацию синтаксической конструкции отдельного высказывания и соответствующей “ядерной” конструкции в модели “трансформационной грамматики”. По Н.Хомскому, последовательность порождения предложения при помощи правил языковой трансформации выглядит следующим образом:
базовые грамматические отношения порождают глубинные структуры;
глубинная структура подается в семантический компонент и получает семантическую интерпретацию;
затем “она преобразуется в поверхностную структуру, которой дается фонетическая интерпретация при помощи правил фонологического компонента”.
Особенности психолингвистики второго поколения:
предмет лингвистики первичен по отношению к предмету психологии, то есть концепция Н.Хомского представляет собой проекцию лингвистической модели в психику;
был преодолен атомизм;
усвоения языка стало трактоваться как усвоение системы правил формирования осмысленного высказывания;
универсальность врожденных правил оперирования языком, сформулированная на основе того, что, ребенок может одинаково свободно овладеть (как родным) любым национальным языком. Таким образом, процесс овладения языком сводится к взаимодействию этих врожденных правил или умений и усваиваемого языкового материала, то есть к актуализации в онтогенезе речи этих врожденных правил.
Недостатки модели Н.Хомского:
статичность модели Н.Хомского, при которой операция, рассматривается как переход от одного статического состояния системы к другому;
модель Н.Хомского успешно описывает английский язык и речь на этом языке, для языков другой структуры (русский, японский) она мало приемлема;
антипсихологичность модели – она сводит психологические процессы к реализации в речи языковых структур, то есть системность поведения, деятельности человека выведена из системности языка, психика в лучшем случае накладывает определенные ограничения на реализацию языковых структур (это касается, например, объема памяти);
речь и ее восприятие рассматриваются как автономные процессы, игнорируются индивидуальные, личностно обусловленные особенности восприятия и производства речи.
Таким образом, найденные недостатки в модели Хомского, не могли остановить развитие психолингвистики и способствовали возникновению третьего поколения данной науки.
Психолингвистика третьего поколения сформировалась в середине 1970-х гг. Она связана в США с именем Джерома Брунера; во Франции – с именами Жака Мелера, Жоржа Нуазе, Даниэль Дюбуа; в Норвегии – с именем талантливого психолингвиста Рагнара Румметвейта.
По Ж.Нуазе, специфические психолингвистические операции имеют одновременно когнитивную и коммуникативную природу. Они приобретают когнитивный характер, практически реализуясь в общении, взаимодействии, речевом воздействии. Ж.Нуазе, как и его единомышленник Ж.Мелер, считают психолингвистику (“лингвистическую психологию”) частью когнитивной психологии.
Психолингвисты третьего поколения критически относятся к концепции Н.Хомского о роли врожденных универсальных языковых структур в формировании языковой способности человека. Так, Д.Дюбуа отмечает: “Язык не должен рассматриваться только как формальный объект, одинаковый для всех человеческих существ, но как объект социальный и исторически детерминированный”. В 70-е гг. прошедшего столетия Р.Ромметвейт выступил с решительной критикой психолингвистов второго поколения за то, что они берут высказывания как бы в вакууме, и неоднократно подчеркивал, что психолингвистика должна прежде всего изучать “...высказывания, включенные в коммуникативные окружения”.
Особенности психолингвистики третьего поколения:
1) психолингвисты преодолели изоляционизм модели Н.Хомского, они рассматривали психолингвистические процессы в широком контексте мышления, общения, памяти;
2) избавились от индивидуализма, принципа реактивности.
Таким образом, психолингвисты третьего поколения преодолели недостатки своих предшественников и сознательно стали ориентироваться на французскую социологическую школу в психологии (А.Валлон, П.Фресс), на психологическую школу Л.С.Выготского.
Современный период развития психолингвистики совпадает с развитием когнитивных наук. Когнитивный подход в психолингвистике состоит также в стремлении понять, каким образом человек воспринимает и анализирует информацию об окружающей действительности и как организует ее, чтобы принимать решения или решать насущные задачи.
В 80-е гг. прошедшего столетия была создана Международная организация прикладной психолингвистики (International Society of Applied Psycholinguistjcs – сокращенно ISAPL) со штаб-квартирой в г. Лиссабоне (Португалия). Международные симпозиумы ученых-психолингвистов при участии лингвистов и психологов проводятся один раз в три года. В Осаке (Япония) издается Международный журнал психолингвистики – “International Journal of Psycholinguistics” (“Международный журнал человеческой коммуникации”). К освещаемым в нем психолингвистическим проблемам относятся: понимание и производство речи, психолингвистические аспекты изучения иностранного языка, перевода, как вида речевой деятельности; язык и образование; билингвизм; нарушения речи, речевые технологии и модели человеческой коммуникации; проблема освоения языка, невербальные аспекты коммуникации, анализ литературного текста, речевые технологии и модели человеческой коммуникации.
Сферы применения психолингвистики
Возможности использования психолингвистики, причиной широких возможностей является комплексный подход психолингвистики – она затрагивает вопросы речевой деятельности, языковой способности и влияния особенностей личности на продуцирование и восприятие речи, психолингвистика находит широкое применение в различных областях науки, среди которых:
общая психология, в особенности психология личности и когнитивная психология (особенности формирования личности и влияние языка на это, процессы познания, механизмы их организации);
социальная психология и психология общения как часть последней (общение, передача информации);
психология развития – детская и возрастная психология (формирование и развитие языковой способности и речевой деятельности, формирование семантики и лексикона);
этнопсихология (психология народов, языковая картина мира, влияние ее на поведение человека и общества);
межкультурная коммуникация в бизнесе и организационном развитии (транснациональные корпорации, работа в разных странах и процессы внутри организации);
реклама и связи с общественностью в бизнесе и политике (формирование образа, имиджа товаров, услуг, людей; построение фраз, картин и их звукового сопровождения с целью формирования определенного образа; ассоциативный ряд и работа с большими группами);
обучение (формирование знаний, оптимальная организация процесса получения, усвоения и оперирования знаниями);
обучение иностранным языкам (стратегия овладения и пользования вторым или последующими языками, механизмы обучения языкам);
тренинги и интерактивное обучение (организация интерактивного процесса обучения и построения системы знаний в бизнесе, на предприятиях и организациях, внедрение интерактивных методов в традиционную систему обучения);
конфликтология (урегулирование конфликтов и недоразумений между людьми на предприятиях, в семье, между народами, государствами; использование языка и роли личности при переговорах; теория коммуникации);
языкознание и лингвистика (взаимовлияние языка, речи и личности; создание текстов, ассоциаций и картин; взаимодействие автора и реципиента, теория дискурса);
вопросы перевода (согласование языковых картин разных языков, культур, сознаний, отражение вопросов и реалий при передаче на разных языках, переработка дискурса и текста);
билингвизм (влияние различных культур и языков на формирование личности и языковой картины мира, стратегия использования одного или другого языка);
компьютерные науки (создание искусственных языков, компьютерного мозга и искусственного интеллекта, хранение информации);
патопсихология (исследование больных шизофренией и другими психическими заболеваниями, языковых нарушений – дислексии);
психотерапия и психоанализ (использование языка, выявление и формирование ассоциативных рядов, дискурса, выявление причин, лечение посредством вербального воздействия с учетом сформированной картины мира в голове клиента);
обучение слепоглухонемых детей (особенности формирования сознания, личности в зависимости от воздействия той или иной системы восприятия);
фоносемантика (семантическая окраска звучания различных слов, влияние этого на восприятие текста);
нейропсихология (кодирование и декодирование информации на нейрофизиологическом уровне);
социология и социолингвистика (процессы коммуникации и взаимодействия в обществе – в малых и больших группах; язык и речевая деятельность в данном аспекте);
когнитивная антропология (человек, его познание, знание и формирование тех или иных процессов);
криминалистика (определение картины произошедшего, формирование методов получения информации, анализ речевого взаимодействия) и т.д.
Тема 2
Система языка и речь
Понятие о языке как феномене культурно-исторического развития.
Язык как знаковая система. Свойства языкового знака
Единицы языка и речи, их функции в речевой деятельности.
Парадигматическая и синтагматическая системы языка.

Речевое общение осуществляется по законам того или иного языка (русского, английского, немецкого и др.), который представляет собой целостную систему фонетических (графических), лексических, грамматических и синтаксических средств и соответствующих им правил речевого общения (правил речевой коммуникации). С помощью языка, как системы знаков, осуществляется взаимодействие людей в процессе познания мира, в процессе совместной трудовой или другой общественно-полезной деятельности. Знаки языка (хотя и в измененном, “трансформированном” виде) выступают как средство осуществления речевой деятельности в такой ее специфической форме, как внутренняя речь, являющейся основным инструментом индивидуальной речемыслительной деятельности. Исходя из этого, язык можно определить как “систему знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли”.
Язык включает слова с их значениями (“отношение” слова к обозначаемому им объекту реальной действительности) и синтаксис (система традиционно сложившихся норм, правил языкового построения речевых высказываний и, в первую очередь, правил отбора и сочетания слов при построении речевого высказывания). При этом опорными “строительными” элементами, из которых строится языковое сообщение, являются фонемы и графемы.
С философской точки зрения язык может рассматриваться как система общественно выработанных средств для осуществления деятельности общения. Как указывал Н.И.Жинкин, язык есть средство передачи сообщений, это его коммуникативная функция. Выполняя эту важнейшую функцию, язык должен обладать такими качествами, как “способность” к отражению окружающей действительности посредством определенных знаков (главным и универсальным из которых является слово), к фиксации и обобщению информации посредством определенных кодов. А.Р.Лурия в связи с этим определял язык как сложную систему кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию передачи информации и введения ее в различные системы.
“Язык имеет социальную природу. Он социален потому, что человеческое сознание, единственной формой существования которого является язык, есть общественное.,сознаниЈиа,.двяжая человеческая мысль всегда есть мысль человека как члена общества, потому что она – сознательная мысль”, – подчеркивает А.А.Леонтьев.
Язык как предмет и как “инструмент” интеллектуальной деятельности человека стал объектом активного исследования различных наук со второй половины XIX века. В XX веке проблема исследования языка в лингвистике, а позднее в психолингвистике приобрела особую актуальность. В лингвистике и психологии речи язык стал рассматриваться и как основное средство осуществления речевой коммуникации, и как феномен культурно-исторического развития.
Так, В.Гумбольдт указывал, что язык – это часть “духовной культуры”. По его мнению, язык есть главная деятельность не только человеческого, но и «национального духа народа”. В это понятие В.Гумбольдт включал психический склад народа, его образ мыслей, философию, науку, искусство и литературу. При этом основоположник современной лингвистики полагал, что “дух народа” и его язык теснейшим образом связаны друг с другом.
На рубеже XIX и XX столетий в лингвистике было выдвинуто положение о том, что язык «включает в себя психический компонент». Внимание исследователей было сосредоточено на индивидуальном акте речи – акте, по Г.Штейнталю, целиком психическом. При этом “язык посредством имеющихся в его распоряжении точных и подвижных звуков может с фотографической точностью отобразить тончайшие нюансы мыслительного процесса”.
Г.Пауль выдвинул положение о том, что все языковые средства хранятся в виде сложнейшего психического образования, состоящего из разнообразных сцеплений представлений. Эти хранимые в сознании представления обусловливают возможность повторного появления в сознании того, что уже было, а отсюда и возможность понимания или произнесения того, что ранее уже понималось или произносилось. Из этого, по мнению Г.Пауля, следует, что любая грамматическая категория возникает на основе психологической.
Большое внимание проблеме языка и мышления уделял известный отечественный ученый А.А.Потебня. Опираясь на идеи Г.Штейнталя, А.А.Потебня считал, что область языка далеко не совпадает с областью мысли, и при этом полагал, что мышление может существовать и без языка. Например, “творческая мысль живописца, ваятеля, музыканта не выразима словом и совершается без него, хотя и предполагает значительную степень развития, которая дается только языком. Глухонемой тоже постоянно мыслит– и притом не только образами, как художник, но и отвлеченными предметами, – без звукового языка, хотя, по-видимому, никогда не достигает того совершенства умственной деятельности, какое возможно для говорящих”.
А.А.Потебня полагал, что история человечества знает периоды, когда язык не был связан с мышлением: “В середине человеческого развития мысль может быть связана со словом, но в начале она, по-видимому, еще не доросла до него, а на высокой степени отвлеченности покидает его как не удовлетворяющее ее требованиям”. При этом имеется в виду, что в первобытном обществе человек еще не мог пользоваться всеми возможностями языка, а на высокой стадии развития общества язык должен быть очень специализированным, для того чтобы человек имел возможность, используя разнообразные средства языка, передавать в своей речи тонкие смысловые нюансы.
Большое внимание в лингвистике и психологии речи, уделяется проблеме взаимоотношений языка и речи. Речь и язык составляют в речевой деятельности человека сложное диалектическое единство. Язык становится средством общения, речевой коммуникации и одновременно средством, инструментом мышления только в процессе речи (осуществления речевой деятельности). В свою очередь речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) осуществляется по правилам языка и на основе использования соответствующих знаков языка. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики (включая синтаксис). Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительные, глаголы, прилагательные), и соединяет их в предложении по правилам грамматики и стилистики.
Вместе с тем под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие научных знаний, взаимное влияние различных языков) речь изменяет и совершенствует язык. Как указывал Н.И.Жинкин, “язык создается в речи и постоянно в ней воспроизводится”.
Речь построена из элементов языка, подчинена его законам, но она не равна, не тождественна языку. В живом процессе речи языковые единицы получают «чрезвычайную прибавку», а именно выбор, размещение, комбинирование, повторение и трансформирование. Используясь в речи (как процессе речевого общения), знаки языка могут получать семантические наслоения, в их семантике могут происходить значительные сдвиги, они могут в той или иной степени трансформироваться. Ярким примером этого могут служить образные значения слов и словосочетаний, возникающие в речи писателей и поэтов.
Лингвистический подход к интерпретации речевой деятельности в психолингвистике связан с возникновением и бурным развитием трансформационно-генеративной, или “порождающей”, грамматики Н.Хомского. Указывая, что язык – это множество предложений, каждое из которых имеет конечную длину и построено из конечного множества элементов, Н.Хомский отмечает, что каждое предложение может быть представлено в форме конечной последовательности фонем (или букв). В предложенной им грамматической модели существуют особого рода правила или операции (в основном, “трансформационные”), прилагаемые к синтаксической конструкции предложения как к единому целому. Разграничивая языковую способность, как область лингвистики, и языковую активность, относимую к области психологии, Н. Хомский рассматривает первую из них как способность говорить на языке, а под языковой активностью – те высказывания, которые производит носитель языка.
Таким образом, система языка, является одной из важнейших особенностей речевой деятельности, отличающей ее от других видов деятельности.
При определении основных единиц языка большинство ведущих специалистов в области психолингвистики опирается на теоретическую концепцию “анализа целого по единицам”, разработанную Л.С.Выготским. Под единицей определенной системы Л.С.Выготский понимал “такой продукт анализа, который... обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства”.
Психолингвистические единицы соотнесены с речевой деятельностью. Это речевые действия и операции, находящиеся друг с другом в иерархических отношениях (А.А.Леонтвев).
Языковые единицы соотнесены с языком или языковым стандартом, т.е. с объективно существующей языковой системой и языковой нормой определенной социальной группы. Это инварианты (неизменяемые) различных моделей языка, например, фонемы. Главное – они изолированные, взятые сами по себе. Отличие психолингвистических единиц от языковых в их системной взаимосвязи – она включает в себя соотношение этой единицы со всей системой языка и речи,
Психологические единицы соотнесены с сознанием и психикой в целом. Это компоненты общего знания о языке, которые отражают в сознании строение языковой способности. Отличие психолингвистических единиц от психологических в их оперативности – это оперативные единицы порождения и восприятия речи.
Язык, речь, языковая способность. Особенности психолингвистических процессов.
Основное противопоставление психолингвистики. Основой психолингвистики и предшествующих ей направлений было противопоставление язык-речь. Язык понимался как система функционирующего языка. Речь – как индивидуальный акт реализации системы языка.
Л.В.Щерба в работе “О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании” представил данную связь в рамках более сложной системы: язык – языковая способность как механизм – речь. Модификация этой системы была предложена А.А.Леонтьевым, Исходя из нее, определим понятия речевой деятельности (речь), языкового стандарта (язык) и языковой способности.
Языковой стандарт (или языковая система, по Л.В.Щербе) – упорядоченная система элементов речевой деятельности. Функции: анализ, систематизация и описание языкового материала; продукт – система конструктов и правил их комбинирования.
Языковой процесс, по А.А.Леонтьеву (или речевая деятельность, по Л,В.Щербе) – реализация языковым коллективом языковой способности в определенных культурных условиях для целей коммуникации и мышления. Обычно включается в другие виды деятельности человека. Функции: производство и понимание речи; продукт – языковой материал.
Языковая способность (или речевая организация по Л.В.Щербе) – совокупность физиологических и психологических условий, обеспечивающих производство” воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. мы можем понять или воспринять обращенную к нам речь другого человека, ответить на нее – произвести свою речь, понять я повторить, по-своему проинтерпретировать сказанное другим или собой – воспроизвести. Функции – переработка и упорядочение речевого опыта; продукт – система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи.
Особенности психолингвистических процессов. А.А.Залевская (Тверская школа психолингвистики) на основе анализа работ разных психолингвистов и психологов, изучавших и изучающих язык, выделяет ряд особенностей, характеризующих изучение языка, языковой способности и речевой деятельности в психолингвистике:
Психическое отражение всегда активно и связано с непосредственным взаимодействием человека с окружающим его миром. Проявляются взаимосвязи: внутреннего и внешнего, субъективного и объективного, индивидуального и социального.
Психическое характеризуется процессуальностыю, динамичностью и непрерывностью, т.е. процессы и продукты постоянно взаимодействуют и меняются на разных стадиях.
Все виды психической деятельности функционируют в комплексе, т.е. такие психические процессы, как мышление, речь, память, восприятие и др., не существуют как отдельные обособленные акты, их разграничивают в целях научного анализа.
Все уровни психической деятельности индивида взаимосвязаны – на разных этапах развития разные виды деятельности выступают как ведущие в зависимости от целей и решаемых задач, но они никогда не выступают сами по себе, а лишь определяют специфику всей системы психического.
Непрерывность осознанного и неосознанного – любой психический процесс всегда формируется одновременно на разных уровнях осознаваемости (бессознательное, осознаваемое).
Осознание и вербализация не являются эквивалентами – знаемое не всегда поддается вербальному описанию.
Содержание знания характеризуется предметностью и пристрастностью, т.е. постоянно взаимодействуют перцептивные, когнитивные, аффективные (или эмоционально-оценочные) процессы и продукты.
Язык и речь. Человеческий язык не представляет собой абсолютно однородного целого. В действительности – это совокупность различных языковых вариаций, возникновение которых вызывается действием различных факторов. Одной из наиболее сложных проблем членения человеческого языка является проблема противопоставления языка и речи. Попытки выделить в языке какую-то общую схему, установить некий общий набор каких-либо правил возникли задолго до постановки проблемы языка и речи в теоретическом плане.
Оба понятия долгое время рассматривались как синонимы. Но в ходе развития наук, занимающихся изучением человека, его способности вступать в общение, эти понятия перестали рассматриваться как синонимы. Но полностью отделить язык и речь друг от друга невозможно.
Человеческий язык – необычайно многогранное явление, Чтобы понять истинную сущность языка, его необходимо рассмотреть в разных аспектах, понять, каким влияниям он подвергается со стороны внешней среды, какие конкретные формы существования и функции приобретает язык в человеческом обществе. Необходимо выяснить, какое свойство языка определяет его главную сущность. Таким свойством является его функция быть средством общения. Роль коммуникативной функции в процессе создания языка огромна. Можно без преувеличения сказать, что система материальных средств языка, начиная от фонемы и ее конкретных реальных манифестаций и кончая сложнейшими синтаксическими конструкциями, возникла и сформировалась в процессе употребления языка как средства общения.
Появление звуковой речи способствовало возникновению и развитию новых типов мышления, в особенности абстрактного мышления, давшего человечеству ключ к разгадке сокровенных тайн окружающего мира. Употребление языка в качестве средства общения порождает особые специфические процессы, совершающиеся в его внутренней сфере и обусловленные этой функцией.
Человеческая речь как средство коммуникации могла возникнуть только в определенных условиях, важнейшими из которых являются физиологическая организация ее носителя, т. е. человека, и общественный характер его жизни и деятельности.
Ни одно из живых существ, за исключением человека, не обладает речью, Уже сам по себе этот факт говорит о том, что важнейшим условием возникновением речи является наличие определенной физиологической организации, наиболее ярко воплощенной в человеке.
Проблема возникновения на земном шаре человека всегда привлекала внимание исследователей, и нельзя считать, что она окончательно решена. Возникновение человека, по-видимому, обусловлено, прежде всего, наличием каких-то особых природных условий, способствовавших изменению физиологической организации животных предков человека. Постепенное усовершенствование человеческой руки и идущий параллельно с этим процесс развития и приспособления ноги к прямой походке оказали в силу закона соотношения обратное влияние на другие части организма. С другой стороны, развитие труда по необходимости способствовала более тесному сплочению членов общества, появлению совместных целей и способов их достижения.
В процессе общения людей, в ходе реализации совместной практической деятельности формируется сознание человека. У людей появилась потребность регуляции совместной деятельности для достижения совместных целей, т. е. появилась потребность что-то сказать друг другу. Потребность реализовалась не только в изменении сознания, но и в создании особого органа: неразвитая гортань постепенно преобразовывалась путем модуляции для все более развитой модуляции, а органы рта постепенно научились произносить один членораздельный звук за другим. Поэтому конкретную реализацию положение об общественном характере языка и речи может получить при осознании сходной роли этих явлений в развитии человеческой деятельности и общения.
Но речь и язык не только объединены, но и различны, так как обозначают два различных аспекта.
Наука о языке стремиться раскрыть законы его возникновения и развития. Любой современный язык является системой фонетических, лексических, грамматических и стилистических правил речи на данном языке.
В этом смысле язык носит нормативный характер и обязывает каждого, пользующегося им, подчиняться его законам. Поэтому действительность языка служит речь, состоящая их единиц языка и совершающаяся по его правилам. Живая речь течет по извилистым берегам этих правил, все время подмывая их. Язык – явление статическое, хотя и подверженное постоянному, достаточно медленному изменению, которое постоянно происходит под влияние речи. В русском языке довольно часто меняется правило написания наречий, различных падежных форм одного и того же существительного.
Грамматика почти любого языка потому и содержит так много исключений из правил, что наука о языке не всегда имеет возможность извлечь из живой речи управляющие ею правила языка. Но, воспринимая индивидуально неповторимую, с массой речевых ошибок, речь, можно увидеть язык с его стройной системой и стройными правилами.
Хотя раскрыть подлинные правила языка из анализа живой речи весьма затруднительно. Почему? Потому что, во-первых, речь, будучи процессом общения, содержит для лица, не знакомого с наукой о языке, меньше всего информации о самом языке. Большинство непосредственно данной в речи информации носит экстралингвистический характер: о реальной действительности, об отношении к ней говорящего, о его индивидуально-типологических чертах, о коммуникативной природе речевого поступка и т. д. Чтобы получить информацию о языке, нужно абстрагироваться от всех экстралингвистических факторов, а они-то именно и придают языку и речи конкретную форму, так как именно ради них и совершается речь.
Во-вторых, язык в речи присутствует не в своих общих правилах, а в их конкретном использовании в данном конкретном случае общения посредством языка. Подчас только математически, статистически можно обнаружить в этих речевых инвариантах языковые варианты, которые просвечивают через речь и имеют свои материальные (акустические и артикуляционные) признаки.
В-третьих, информация о языке в звучащей и письменной речи обусловлена собственно лингвистическими особенностями языка: весьма малым количеством языковых единиц, их разновероятностной сочетаемостью и многозначностью. Устные и письменные диалоги и монологи, колоссальные по суммарному объему общения людей, осуществляются во всех языках несколькими десятками фонем и графем. При этом фонемы в живой речи всегда выступают в сочетании, то есть влияют друг на друга, они позиционно обусловлены, Изолированное положение фонем абстрактно, оно вообще не свойственно речи. Фонема в реальной речи действительно дана в том или ином ее варианте. Кроме того, акустическая характеристика речевого варианта фонемы обусловлена еще и интонационно. Вне интонации нельзя произнести слово, нельзя произнести любое написанное предложение и даже изолированную фонему. Они могут быть произнесены только с какой-либо интонацией: назывной, перечислительной, чтения с листа и т.д.
Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта. Наблюдения и знания всех людей становятся или могут стать достоянием каждого.
Основная функция сознания – это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в единстве, – это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.
Язык – это сумма средств, система знаков, которые хранятся в долговременной памяти человека. Для введения информации в долговременную память используется механизм кодирования, для извлечения информации необходима целая система декодирования.
Речь – это процесс, деятельность общения посредством языка. Речь – это язык в действии, Речь, и единая с языком и отличная от него, является единством определенной деятельности – общения – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В языке зафиксированы обобщенные значения, которые отражают общественный опыт и приобретают самостоятельные характеристики в контексте индивидуального сознания в связи с индивидуальными мотивами и целями. Как индивидуальное сознание отличается от общественного, так и речь отличается от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: речь, а вместе с тем речевое мышление индивида обусловлено языком. Индивид в своей речи может сформулировать собственную мысль, лишь владея сложившимися в языке формами общественного мышления.
Вопрос о разграничении языка и речи во многих исследованиях ограничивается противопоставлением языка и речи как социального и индивидуального. Представление о речи как явлении индивидуальном в противоположность языку как явлению социальному лишено внутренней логики. Признание речи как абсолютно индивидуального неупорядоченного явления ставит под сомнение функционирование ее в качестве средства общения. Общее и индивидуальное, т. е. язык и речь, находятся в неразрывном единстве. Язык представлен в конкретных актах говорения. Язык вплетен в речь, присутствует в каждом речевом акте. Если язык – система, то не может быть несистемной речь. В противном случае люди не могли бы общаться. Остается допустить, что речью следует называть не всю совокупность конкретных речевых актов, а какие-то общие атрибуты этих актов. Например, индивидуальной речью можно считать случайные ошибки в произношении, специфические особенности чисто личного набора слов, употребление каких-то новых слов, не вошедших с массовый обиход и т. д. Однако, индивидуальные ошибки в произношении или ударении могут быть результатом действия аналогии, особый отбор слов и предложений вполне естественен, так как практически ни один индивид не владеет языковой системой в полном объеме. В языке постоянно возникают новые слова, но если слово не стало общим достоянием, то нельзя на этом основании противопоставлять речь языку.
Совершенно нелогично и определение речи как сверхъязыкового остатка. Лингвисты определяют сверхъязыковой остаток как все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей. Если система языка манифестируется в речи, то сама речь, естественно, не может быть только сверхъязыковым остатком. Этот “остаток” составляется из:
индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенности в произношении, неполное или ошибочное восприятие отдельных слов и т. д.);
из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка. Это система так называемых экстралингвистических и паралингвистических средств.
Многочисленные наблюдения показывают, что человек, не получивший хотя бы минимальной лингвистической подготовки, не имеет никакого отчетливого представления о системе того языка, на котором он говорит. Он неосознанно чувствует его, оценивая не столько грамматические признаки слов как частей речи, сколько правила использования языковых единиц в той или иной ситуации. Именно поэтому наиболее полная дифференциация языка и речи становится возможной при сопоставлении единиц, которые составляют язык и речь.
Язык как знаковая система. Свойства языкового знака. Язык окружает человека в жизни, сопровождает всю его деятельность, присутствует во всех его мыслях. Феномен языка кажется самоочевидным, никто не подвергает его сомнению. Но для понимания взаимосвязи языка и речи необходимо с самого начала его как-то определить. Из всего многообразия существующих определений мы выберем для дальнейших рассуждений два, наиболее важных и всеобъемлющих: язык есть средство человеческого общения и язык есть система знаков. Данные определения не противоречат друг другу, скорее наоборот – дополняют. Первое определение дает ответ на вопрос, для чего служит язык, второе – о том, что он собой представляет.
Любой знак, по мнению Л.С.Выготского, является культурным знаком (обладает культурно-историческим содержанием) и обеспечивает мысле-речевую деятельность. Знаки характеризуются следующими показателями: включенностью в систему, культурностью, внутренним содержанием и соответствующей знаковой функцией.
Знаковый характер человеческого языка составляет одну из его универсальных черт и основных особенностей. Знак есть материальный объект, используемый для передачи информации. Проще говоря, все, при помощи чего мы можем и хотим что-то сообщить друг другу, есть знак. Человек может придать функцию знака любому предмету, любому “кусочку действительности”. Каждая ситуация, нуждающаяся в обозначении, имеет ту или иную причину и цель: сообщить кому-то что-то. Кроме того, любой сигнал, использованный для обозначения, является одновременно знаком для себя (закладка в книге) и знаком для других (показать, что книга занята).
Примеры: знаковый характер жестов, мимики, дорожных знаков уличных знаков над магазинами, кафе, ресторанами и т. д. (бытовые пиктограммы). Национальный – интернациональный характер, повседневные – специфические и даже экзотические (язык цветов, веера, язык татуировок и т. д.).
Для того, чтобы предмет (или событие) получил функцию знака, стал что-то обозначать, необходимо, чтобы получатель понимал знаковые свойства данного предмета (декоративные рисунки майя, которые оказались письменностью).
В повседневной жизни мы не придаем значения многим знакам, не замечаем их, так как многие знаки стали частью действительности и их знаковый характер отодвинулся на задний план. Но знаковую направленность языка мы не можем игнорировать.
Что в языке принято считать знаковым? Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений) а, следовательно, языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности.
К знаковой функции языковых единиц относят их свойство обобщенно выражать результаты познавательной деятельности человека, закреплять и хранить итоги его общественно-исторического опыта.
Под знаковый аспект подводят, наконец, способность языковых элементов, в силу закрепившихся за ними значений, нести определенную информацию, выполнять различные коммуникативные и экспрессивные задания в процессе общения.
Языковой знак, имеет преднамеренную, целенаправленную природу, он специально используется для передачи определенного смысла, Преднамеренность – первое из свойств знака.
Второй характерной чертой любого знака вообще, а языкового в особенности, является его двусторонняя природа. Так, в системе регулирования уличного движения при помощи светофора (являющейся классическим примером наипростейшей семиотической системы), зеленый свет может быть рассмотрен как форма знака, который соответствует в пределах этой системы определенное содержание, значимость “проезд, движение разрешено”. Следовательно, даже при чисто условном, механическом соотнесении того, что выражается (обозначается), и того, при помощи чего выражается (обозначается), элементы данной семиотической системы выступают как двусторонние сущности, имеющие в ее пределах форму знака и содержания, представляющее собой системную значимость.
Зеленый свет вне сигнальной системы не означает “разрешение на перемещение, движение”. Если элемент не имеет никакой значимости в данной семиотической системе, он не знак данной системы, а просто физический звук. Билатеральный характер языкового знака представляют одну из его существенных черт. Языковой знак – продукт осознанной деятельности, закрепленной человеческим сознанием, психикой. Обе стороны знака – означающее и означаемое фиксируются в языке в виде абстракций, отображение того и другого, хранятся в сознании говорящих в виде значений (языковых понятий) и чувственных образов знаковой формы. Только единство двух сторон знака делает его средством, удовлетворяющим социальным потребностям данной языковой общности людей.
Говоря о соотношении в языковом знаке означающего и означаемого, следует иметь ввиду три разные по степени и характеру обобщения ступени становления знака. На первой ступени форма знака, последовательность фонем или букв, соотносится непосредственно с предметным рядом в объективной действительности. Только на этой ступени языковые знаки можно сравнить с обычным знаком, характеризующимся с однозначным соответствием означающего означаемому (уровень предметной отнесенности); на этой первой ступени абстракции, замещения предмета возможно реальное разделение означающего и означаемого. Связь между ними еще не опосредована человеческим сознанием, а характер обеих сторон приближает языковой знак на этой ступени к чисто механическим знаком; означающее и означаемое находятся в отношении обозначения.
На второй ступени становления языкового знака мы имеем дело уже с психическими образованиями: отражение предмета, явления находит свое выражение виде образа, представления или понятия на уровне сознания (психики) отдельного индивидуума. Здесь не только другая ступень абстракции, но и другая форма соотносящихся сторон знака: означающее и означаемое – обе стороны знака – выступают в идеальной, а не в материальной форме, а это значит, что обе стороны являются уже психическими образованиями (уровень абстрактной отнесенности). Связь между ними (смысл слова) становится обязательной, прочной, и ее расторжение ведет к исчезновению данного знака, т. е. невыраженности в языковой форме данного содержания.
На третьем этапе, самой высшей ступени абстракции, эта связь означаемого и означающего должна быть принята и закреплена говорящим коллективом; означаемое становится всеобщим для данного коллектива. За данным понятийным содержанием закрепляется определенная знаковая форма, и языковой элемент обретает статус языкового знака, где связь означаемого и означающего становится неразрывной. За знаком закрепляется его значение. Таким образом, следующее свойство языкового знака – обусловленность.
Изменить какую-то из сторон знака, его план содержание (означаемое) и план выражения (означающее) нелегко. Знак в целом стремится к стабильности, он обладает относительной устойчивостью во времени. Это свойство можно назвать консервативностью языкового знака. Но свойство консервативности соседствует со свойством изменчивости: несмотря на стабильность языкового знака, соотношение двух его сторон со временем может меняться. На уровне словесных знаков историческая непрерывность развития и изменения значения находит свое выражение в явлениях полисемии (многозначности), лексической и лексико-грамматической омонимии.
В лексеме дом форма знака может быть линейно расчленена на три компонента, на три фонемы, содержание же этого словесного знака складывается совершенно по-иному. План содержания данного знака, как любого полнозначного слова, неоднороден. В словесном знаке дом три семантических признака: единственное число, мужской род, именительный падеж. Это категориальные значения, присущие целому классу знаков, грамматические значения.
Помимо общих категориальных значимостей, у словесного знака дом есть собственное, ему одному присущее смысловое содержание, которое также является немонолитным: оно складывается из целого ряда исторически напластовавшихся семантических признаков, которые составляют определенную структуру значений в пределах этого знака. Словесный знак дом функционирует в следующих значениях: строение, знание; жилище, место жительства человека; семья; жильцы, населяющие дом; домашний очаг, родное жилище.
Если фонемы способны проводить различие между отдельными словесными знаками (дом, дым, дам), то внутрисловесное разграничение смыслового содержания проводится совершенно другими средствами языка. Составляющие языковую систему знаки входят друг с другом в отношения двоякого рода. Это отношения смежности, следования, сочетаемости – синтагматические отношения. Или отношения сходства, взаимозаменяемости, противопоставления – парадигматические отношения.
Разграничение проводится путем парадигматического противопоставления (по сходству или различию содержания) или путем синтагматического контраста в линейном ряду, при их сочетаемости. В линейном ряду, а чаще и тем и другим вместе взятым. Сравните: дом ремонтируется (здание), содержать дом в чистоте (жилище), друзья дома, хозяин дома (семья), обрести дом (родное жилище),весь дом заговорил (жильцы дома).
Представить парадигматические и синтагматические отношения между словами можно в виде двух пересекающихся осей: горизонтальной (сочетаемость) и вертикальной (смысловое сходство):
Синтагматические и парадигматические отношения – максимально широкие, всеобъемлющие категории языка. Под них подводятся все остальные виды отношений между единицами, Так синонимия и антонимия, склонение существительного, изменение прилагательного по родам представляют собой частный случай парадигматических отношений, а согласование прилагательного и существительного есть реализация синтагматических связей. Каждое слово у человека, владеющего языком, вызывает целую цепочку ассоциативных связей, т. е. слово одновременно в нашем сознании функционирует во множестве парадигматических и синтагматических отношений.
холодный
теплый
раскаленный
нагретый
горячий чай, хлеб, воздух, песок, привет
жаркий
свежий
сухой
сердечный
При этом в этой цепочке ассоциативных парадигматических и синтагматических связей слово не всегда фигурирует только в одном значении. Если бы язык не развивался, а оставался во времени неизменным, то и слово как языковой знак оставалось в своих изначально заданных границах. Но в языке каждого нового поколения происходят определенные сдвиги значений (при том, что обозначаемое не всегда обязательно меняется): не диск, а пластинка; не крыша поехала, а тронулся умом; бабки, кирпич.
Каждое слово постепенно расширяет свое значение, стремится стать многозначным, захватить новый “кусочек смысла”. Происходит изменение, расширение плана содержания: медвежья берлога – медвежья походка.
План выражения, формальная сторона языкового знака тоже развивается, расширяется за счет новых вариаций. Прежде всего это узаконенные грамматикой фонетические и морфологически вариации слов и их форм: баржа – баржа, под ноги – под ноги, галоши – калоши, гармоничный – гармонический и т. д. Далее это всевозможные звуковые чередования, происходящие в корне слова: мочь – могу – можем, Наконец, к вариантам плана выражения можно отнести речевые искажения формы слова, вызванные разными причинами (действием аналогии, стремлением к сокращению, к произносительному удобству и т.д.): проволка – проволока, наверно – наверное, полувер – пуловер, махаешь – машешь, вовнутрь – внутрь.
Крайняя точка, к которой стремится семантическое развитие слова, – это расщепление языкового знака, появление на его месте двух новых, самостоятельных единиц, Если при этом форма двух вновь образовавшихся знаков остается одинаковой, а сдвиг в значении бросается в глаза, мы говорим о явлении омонимии (лисичка – когда-то слово было одно: гриб прозвали за цветовое сходство).
Единицы языка. Единицей языка называют отрезок, который характеризуется единством содержания и выражения и является базовым для единиц более высокого уровня.
К основным единицам языка, выделяемым в лингвистике и психолингвистике, относятся: фонема, морфема, слово, предложение.
Звук – мельчайшая базовая незначимая единица, которая воспринимается нами как элемент произносимой речи и образуется органами артикуляции.
Фонема – минимальная, функционально значимая единица языка. Фонема – это звук речи, выступающий в его смыслоразличительнрй функции, позволяющей различать одно слово от других слов. Смыслоразличительная (фонемная) функция звуков речи проявляется только при нахождении звука в составе слова, причем только в “сильной” (или “фонемной”) позиции. Для всех гласных звуков таковой является позиция в ударном слоге; для отдельных гласных (гласные а, ы) – также и в первом предударном слоге. Для согласных звуков общей “сильной позицией” является позиция перед гласным в прямых слогах; позиция перед однотипным согласным (звонкого перед звонким, мягкого – перед мягким); для соноров и глухих звуков еще одной “фонемной” позицией является конечная позиция в слове.
Наиболее ярко смыслоразличительная функция фонем проявляется в односложных словах-паронимах, отличающихся одним звуком (фонемой), например: лук – сук – сок – сон. Однако во всех случаях фонемы (сколько бы их ни было в слове и в каких бы сочетаниях они ни выступали) всегда выполняют в составе слова свою основную функцию. Она состоит в следующем: правильное произнесение звуков-фонем на внешней фазе реализации речевой деятельности обеспечивает возможность ее полноценного восприятия слушающим и, соответственно, адекватную передачу мысленного содержания. При этом сама фонема не является ни семантической, ни смыслообразующей единицей.
Морфема – значимая единица. Морфема представляет собой сочетание звуков (фонем), обладающее определенным, “грамматическим” значением. Это “значение” морфемы также проявляется только в составе слова, а такое название оно получило потому, что оно неразрывно связано с основными грамматическими функциями морфем. В лингвистике морфемы классифицируются: по месту в “линейной структуре слова”, выделяются префиксы (приставки) и постфиксы (идущие следом за корневой морфемой): суффиксы и флексии (окончания); сама корневая морфема получила название по своей смыслообразующей (в данном случае – “лексикообразующей”) функции.
Морфемы выполняют в языке (при его использовании в речевой деятельности) ряд важнейших функций:
при помощи морфем в языке осуществляются процессы словоизменения (изменения слов по грамматическим формам). В основном эту функцию выполняют флексии, а также, в ряде случаев, – суффиксы и префиксы;
при посредстве морфем в языке протекают процессы словообразования. Морфемный способ словообразования (суффиксальный, суффиксально-префиксальный);
при помощи морфем оформляются связи слов в словосочетаниях (грамматическая функция флексий, а также суффиксов);
определенным сочетанием морфем создается основное лексическое значение слова, которое является как бы “суммированием” грамматического значения морфем, входящих в данное слово.
Исходя из этих важнейших языковых функций морфем, а также из того факта, что по своему многообразию и количественному составу морфемы образуют достаточно обширный пласт языка, можно сделать следующий методический вывод применительно к теории и методике коррекционной “речевой” работы: полноценное усвоение языка невозможно без овладения его морфологическим строем.
Значение морфемы в языке огромно, но это не самостоятельное значение, а грамматическое. Каждая морфема обладает индивидуальным грамматическим значением. Поиск слова в процессе речи происходит путем склеивания морфем. Использование словообразующих морфем лежит в основе словообразования, т. е. накопления словаря. Использование формообразующих морфем обеспечивает грамматическое оформление речи.
Универсальной единицей языка является слово (лексема) – устойчивый звукокомплекс, обладающий значением; “фиксированное”, “закрытое” сочетание морфем.
Слово как единица языка выступает в нескольких своих качествах или проявлениях:
Слово представляет собой лексическую единицу языка (лексему), обладающую некоторым числом значений.
Слово как единица языка выступает и как грамматическая единица.
Это проявляется в том, что каждое слово-лексема относится к определенному грамматическому разряду слов (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, числительные и т.д.). Относясь к тому или иному грамматическому классу, слово обладает набором определенных грамматических признаков (или, как принято определять в лингвистике, – категорий). Например, у существительных – это категории рода, числа, падежа (склонения) у глаголов – категории вида и времени. Этим категориям соответствуют различные грамматические формы слов (словоформы). Словоформы, “образуемые” морфемами, обеспечивают широчайшие возможности различной сочетаемости слов при построении речевых высказываний, они же используются и для передачи в речи различных смысловых (атрибутивных, пространственных, качественных и др.) связей и отношений.
Слово как языковая единица выступает в качестве “строительного” элемента синтаксиса, так как синтаксические единицы (словосочетание, предложение, текст) образованы из слов, на основе того или иного варианта их комбинированного использования. “Синтаксически образующая” функция слова проявляется в соответствующей функции слова в “контексте” предложения, когда оно выступает в функции подлежащего, сказуемого, дополнения или обстоятельства.
Предложение как языковая единица характеризуется наличием грамматического строения, значимостью и осмысленностью. Предложение представляет собой сочетание слов, в законченном виде передающее (выражающее) какую-либо мысль.
Отличительными признаками предложения являются: смысловая и интонационная завершенность, а также структурность (наличие грамматической структуры). В лингвистике предложение относится к числу “строго нормативных” языковых единиц: любые отступления от языковых норм построения предложения, связанные с несоблюдением его указанных выше основных свойств, рассматриваются с точки зрения “практической грамматики” как ошибка или как “аграмматизм”. Особенно актуально это для письменной формы реализации речевой деятельности, хотя и для устной речи аграмматизм (особенно “структурный” или “синтаксический”) – явление отрицательное.
Предложение так же, как и слово, определяется в психолингвистике как основная и универсальная единица языка. Если слово является универсальным средством отображения в сознании человека предметов окружающей действительности, их свойств и качеств, то предложение выступает в качестве основного средства отображения предмета речемыслительной деятельности – мысли и, одновременно, в качестве главного (наряду с текстом) средства коммуникации.
Ребенок осваивает и хранит в памяти не готовые предложения, а модели, правила соединения слов. Осваивая предложения ребенок, должен освоить два закона: закон смысловой (семантической) сочетаемости и закон грамматической сочетаемости.
Единицы речи – это такие элементы речевой деятельности, которые в потоке речи соответствуют замкнутой системе команд в органы артикуляции. Они могут осознаваться еще до произнесения и при образовании речевого высказывания используются как исходные, т. е. воспринимаются при оценке результата высказывания как эталон.
Слог – минимальная речевая единица, которая может быть произнесена в изолированной позиции. При минимальной речевой активности слова может состоять из одного слога, но слог (кроме случаев односложных слов) не является значимой единицей речи.
Речь детей и взрослых делятся на отрезки, связанные артикуляционной программой. Длина артикуляционной программы равна 0,2 сек., что дает средний темп речи (как говорения, так и чтения) 90-100 слов в мин. Это наиболее удобный темп речи не только для говорения, но и для восприятия.
Высказывание – такой отрезок речи, который может выполнять основные функции речи: быть средством общения и познания для человека, то есть решать информативные и коммуникативные задачи. В зависимости от структуры высказывание может быть трех типов:
слово в сопровождении паралингвистических средств;
фраза, структура которой совпадает со структурой предложения. Фраза должна быть коммуникативно-сильной, направленной, т. е. давать возможность устанавливать общение;
текст – соединение нескольких фраз в единое речевое целое, которое подчиняется общей мысли, в котором каждая фраз подчинена семантически и структурно выражению основной идеи. Текст как речевая единицы должен обладать следующими свойствами: целостностью, единством, связностью. Тексты по типу делятся на повествовательные, описательные и тексты-рассуждения.
Ребенок в процессе речевого развития усваивает не язык, хотя он накапливает языковые единицы. Он овладевает правилами их соединения, функционирования в речи. Основные единицы языка образуют в его общей системе, соответствующие подсистемы или уровни, из которых складывается так называемое уровневое или “вертикальное” строение системы языка.

13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415

Схема 3. Уровневое “вертикальное“ строение системы языка (В.П. Глухов).
Языковые “знания“ и представления, сформированные при изучении языковых единиц “базовых” уровней языка, составляют основу и предпосылку для усвоения языковых представлений о других, более сложных подсистемах языка (в частности о категориально грамматическом и синтаксическом подуровнях). Из анализа приведенной выше схемы вытекает методический вывод: полноценное усвоение языка возможно только на основе полного и прочного усвоения “языковых знаний” применительно ко всем его структурным компонентам, на основе формирования соответствующих языковых, операций с основными единицами языка.
Помимо уровневого (“вертикального”) строения система языка характеризуется также внутренним (“горизонтальным”) строением, которое определяется сложным взаимодействием составляющих языковую систему единиц. Особенности внутреннего строения языка в современной психолингвистике определяются категориями “парадигматическая” и “синтагматическая” системы языка.
Парадигматическая система – это система противопоставлений, в которые вступают однородные элементы языка, единицы одного порядка, одного уровня. Эти элементы языка образуют языковые парадигмы (набор однородных языковых единиц, противопоставленных по 1-2 признакам). Особенностью внутренней структуры языка является то, что вся она полностью состоит из разнообразных языковых парадигм, в соответствии, с чем любая языковая единица входит в состав той или иной парадигмы. Примерами языковых парадигм на фонологическом уровне являются общие (“полносоставные”) парадигмы гласных и согласных звуков. В рамках первой можно выделить “подпарадигмы” (“малые парадигмы”) гласных первого и второго ряда; внутри общей парадигмы согласных – парадигматические ряды согласных, парных по твердости-мягкости, звонких и глухих звуков и т.д. На морфологическом уровне общие парадигмы выделяются по основным типам морфем. Помимо вышеуказанных, в лингвистике выделяются также продуктивные и непродуктивные морфемы (суффиксы), моно и полизвуковые морфемы и др. На лексическом уровне устанавливаются парадигмы однокоренных слов (например: дом – домашний – домовой.; лес – лесник – лесные – леший и др.); парадигматические ряды слов-синонимов, слов-антонимов, слов-омонимов.
Такое сложное внутреннее строение системы языка (парадигматическая система взаимосвязи единиц, элементов языковой системы) определяет необходимость соответствующего методического подхода к организации логопедической работы.
Одной из закономерностей формирования речевой деятельности в онтогенезе является то, что усвоение системы языка протекает через усвоение языковых парадигм.
Переход к усвоению каждой последующей (“надстроечной” или “производной” по отношению к предыдущей) языковой парадигмы должен осуществляться только после того, как предшествующая парадигма освоена обучающимися полностью или хотя бы “на две трети”. Это обеспечивает формирование достаточно полных и четких языковых представлений и, главное, языковых обобщений, без чего формирование прочных языковых знаний оказывается невозможным.
Еще раз напомним, что языковая парадигма – это набор (подчас многочисленных) однородных элементов, общие языковые признаки которых гораздо лучше усваиваются на основе частного противопоставления единиц по какому-либо одному (максимум – двум) признакам. Нарушение этого принципа организации “речевой работы”, как показывает педагогическая практика, может привести к формированию в сознании обучающегося фрагментарных и достаточно “хаотичных”, “отрывчатых” знаний и представлений о системе родного языка, что негативно сказывается на формировании речевой способности индивида.
Синтагматическая система отображает закономерности сочетаемости знаков языка при построении речевых высказываний. Она “показывает”, как из сочетания звуков или морфем создается слово, как из слов образуются предложения, а из сочетания предложений – макроединица языка – текст. Таким образом, синтагматическая система – это система правил, норм сочетаемости элементов языка (как однородных, так и разнородных), на основе которых осуществляется формирование и формулирование речевых высказываний (в соответствии с нормами данного языка).
В качестве единицы, отображающей синтагматические связи слов, в лингвистике определена синтагма – словосочетание или группа слов в предложении, объединенная синтаксической связью и функционирующая как единое целое. В зависимости от типа связей синтагмы классифицируются на предикативные (отношения между предметами типа действия, взаимодействия, реализации функции и др.), атрибутивные (отношения принадлежности, соположения) и др. В другом значении синтагма определяется в лингвистике как сложный языковой знак, состоящий из слов или морфем, находящихся по отношению друг к другу как определяемое к определяющему. Применительно к развернутому речевому высказыванию (тексту) в лингвистике в качестве синтагматической выделяется такая единица, как ССЦ – сложное синтаксическое целое, которое представляет собой сочетание предложений, взаимосвязанных в смысловом и грамматическом отношении.
Рассмотрение вопроса о внутреннем строении языка позволяет сделать вывод: для формирования полноценных языковых представлений о знаках языка, для успешного усвоения обучающимися всей системы родного языка необходимо усвоение ими знаний как парадигматической, так и синтагматической системы языка.
Когниция и когнитивная наука
Когниция. Когниция, когнитивизм – познавательный процесс или совокупность психических (ментальных, мыслительных) процессов – восприятия мира, простого наблюдения за окружающим, категоризации, мышления, речи и пр., которые Служат для обработки и переработки информации, поступающей к человеку либо извне по разным чувственно-перцептуальным каналам, либо уже интериоризированной (переработанной, присвоенной) и реинтерпретированной человеком (Е.С.Кубрякова).
Когниция включает осознание человеком самого себя, оценку себя и окружающего мира, построение особой картины мира – всего, что составляет основу для рационального и осмысленного поведения человека, а также поведение человека, особенности переработки информации, систему организации знаний, модели их использования. Когниция связана с языком, но не всегда протекает в языковой форме (например, она может проявляться в форме картинок, образов).
Когниция и другие параметры познания. Соотношение по полноте совпадения следующее:
1. Когниция = знание – неверно.
2. Когниция = эмоции – неверно.
Изучение когниции. Когницию изучают различные когнитивные науки (появились в период, начиная с 1956 по 1970 гг.), которые различаются в зависимости от аспекта: лингвистика занимается языковыми системами знания, философия – общими проблемами когниции и методологией познавательных процессов, нейронаука – биологическими основами протекания когниции, психология – экспериментальными методами и приемами изучения когниции и т.д. Все они основываются на междисциплинарном подходе.
Особенности когнитвизма следующие:
исследуются не просто наблюдаемые действия, а их ментальные репрезентации, символы, стратегии и другие ненаблюдаемые процессы и способности человека;
на протекании этих процессов сказывается конкретное содержание действий и процессов, а не навык;
культура формирует человека: индивид всегда находится под влиянием своей культуры,
Когнитивная лингвистика. Появилась в 50-60-е гг., изучает процессы и структуры, свойственные человеку говорящему и человеку слушающему. Выделяют следующие направления когнитивной лингвистики – психосемантику Уильяма Чейфа, психолексикологию Дж.Миллера, когнитивную семантику Т.Ван Дейка, процедурную семантику Т.К.Винограда и др.
Языковая когниция. Функции языковой когниции:
хранение конкретных знаний;
использование набора когнитивных стратегий.
Набор стратегий и имеющиеся знания постоянно расширяются и видоизменяются за счет взаимодействия друг с другом -на основе имеющегося опыта появляются новые стратегии: переработки знаний. Однако может возникать конфликт между старыми и новыми единицами хранения.
Языковая личность
Дефиниция языковой личности. Языковая личность – конструкт когнитивной лингвистики. Это модель, включающая в себя характеристики индивида, участвующего в порождении и восприятии речи, на основе родного языка. При обучении иностранному языку мы говорим о формировании вторичной ЯЛ.
Структура языковой личности. Ю.Н.Караулов выделяет следующие три уровня языковой личности:
вербально-семантический (знания о языке – структурное состояние языка в соответствующий период и степень владения человека языком);
когнитивный (знания о мире – социальные и социолингвистические характеристики той языковой общности, к которой относится ял);
мотивационный (знания о человеке – сведения психологического плана, обусловленные принадлежностью языковой личности к определенной языковой группе).
В настоящее время считается, что к существующей трехуровневой модели надо добавлять еще эмоциональный уровень. Все эти уровни взаимодействуют в процессе речемыслительной деятельности.
Взаимодействие уровней структуры. Схема взаимодействия уровней при обучении языку и развитии личности: Вербально-семантический – Когнитивный – Мотивационный.
Каждый уровень включает следующие элементы:
1. Единицы (бывают постоянные, переменные, временные).
2. Отношения между ними.
3. Стереотипные объединения.
Уровень
Единица
Отношения между единицами
Стереотипные объединении

Вербально-семантический
Слово
Семантическая грамматика
Устойчивые модели словосочетаний

Когнитивный
Понятие
Иерархия
Картины мира и связь (пословицы и поговорки)

Мотивационный
Коммуникативная потребность
Коммуникативная сеть
Образы и символы из текстов


На различных уровнях языковой личности несет различные функции:
на вербально-семантическом – готовность осуществлять выбор слов, воспроизводить текст, повседневно его использовать;
на когнитивном – готовность использовать иностранные понятия, универсальные высказывания;
на мотивационном – готовность учитывать фактор адресата, стилистические средства.
Компоненты языковой способности. Роль семантики
Языковая способность и ее роль. Большую роль в формировании языковой личности играет языковая способность человека. На основе правил ее функционирования человек (языковая личность) осуществляет выбор необходимых для решения коммуникативной задачи средств. Процессы выбора и селекции элементов формируются под влиянием множества факторов индивидуально-психического, социального, культурного характера и часто неосознанны. Правила могут меняться от языка к языку, но их сущность неизменна.
Основные компоненты языковой способности, В языковой способности выделяют четыре основных компонента:
фонетический, отвечает за выбор звуков, их сочетание и произношение;
грамматический, отвечает за морфологический выбор и комбинирование частей слов;
синтаксический, отвечает за связь слов в словосочетании, предложении, тексте;
семантический, отвечает за выбор слов и их значений, формирование смысла текста.
Ведущий компонент языковой способности. В настоящее время ведущим считается семантический компонент языковой способности – подсистема правил выбора, адекватного замыслу автора значения. На основе понимания коммуникативной или иной задачи (смысла) выбираются подходящие слова, они согласовываются грамматически и синтаксически, а затем произносятся человеком с определенной интонацией, с использованием невербальных средств.
Механизм выбора значения в разных возрастах. Механизм выбора значения – реализации семантического компонента – различен у детей и взрослых. Выбор адекватных средств выражения содержания для коммуникации (чтобы быть понятым партнером) осуществляется говорящим из наличных средств. Основание для выбора – семиотико-ситуативный анализ, в результате которого выделяются значимые для обобщения и деятельности элементы. Элементы определены или детерминированы не языковыми факторами, а действиями, освоенными человеком, и внешней средой. Для семантического компонента характерны правила выбора содержания, определяемые ситуацией и имеющиеся в практической деятельности. Эти правила выводятся на основе анализа ситуаций деятельности, в результате практики. Перевод правил деятельности из внешних форм во внутренние составляет основу формирования правил семантического компонента языковой способности (А.М.Шахнарович).
Тема 3
Понятие и структура речевой деятельности
Определение понятия “речевая деятельность”, ее структура.
Психологические механизмы речевой деятельности.

С середины 1930-х гг. в рамках российской психологической школы Льва Семеновича Выготского интенсивно развивался деятельностный подход, который в форме теории речевой деятельности представлен в работах А.Н.Леонтьева.
Деятельность с позиции Л.С.Выготского. Структура деятельности. Деятельность – это активность субъекта в окружающей действительности. Она организована иерархически по схеме: Деятельность – Действия – Операции. У человека возникает потребность, затем формируется цель. Деятельность подчинена определенной цели, для достижения которой у человека появляется мотив, для его достижения человек выполняет определенные действия, использует разнообразные средства.
Функция цели – направлять, функция мотива – побуждать. Цель осознается, а мотив – не всегда. Действия определены целями, операции – условиями. Всякая предметная деятельность отвечает потребности, потребность реализуется в мотиве. Следовательно, мотив – это опредмеченная потребность.
На психофизиологическом уровне деятельность контролируется клетками и разделами мозга и особенностями организма, что иногда накладывает определенные ограничения на протекание деятельности.
Особенности деятельности. Деятельность многомерна и динамична, характеризуется постоянными трансформациями: акт деятельности утрачивает мотив и превращается в действие, реализующее другое отношение к миру, другую деятельность, и наоборот: действие может приобрести самостоятельную побудительную силу я стать актом деятельности; действие может трансформироваться в ситуацию.
Классификация деятельности. Деятельность различают по следующим параметрам:
по виду: трудовая, игровая, познавательная;
по форме: внешняя (материальная) и внутренняя (теоретическая).
Взаимосвязь внешней и внутренней деятельности. Внешние и внутренние формы деятельности взаимосвязаны и переходят друг в друга в процессах интериоризации (перевода вовнутрь) и экстериоризации (перевода вовне). При этом действие одного вида может входить как образующий элемент в деятельность другого вида или формы: например, теоретическое действие может входить в состав практической – трудовой деятельности, трудовое действие – в состав игровой и т.д. Человеческая деятельность основана на общении – или свойстве совместности.
Речевая деятельность и ее характеристики. Речевая деятельность – совокупность актов говорения и понимания. Является результатом перевода вовнутрь или интериоризации материальных действий. Представлена в форме отдельных речевых действий. Каждое речевое действие мотивировано, целенаправленно, структурно.
Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.
Речевая деятельность определяется А.А.Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. По его мнению, речевая деятельность – это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с “классическими” видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность.
Отличительными признаками речевой деятельности, по А.А.Леонтьеву, являются следующие:
Предметность деятельности. Она определяется тем, что речевая деятельность, по образному выражению А.Н.Леонтьева, протекает “с глазу на глаз с окружающим миром”. Иначе говоря, “в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов – навстречу... объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается”.
Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами.
Иерархическая (“вертикальная”) организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц.
Фазная (“горизонтальная”) организация деятельности. Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено И.А. Зимней: “...речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения”.
В этих случаях речевая деятельность рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально “зафиксированной” деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А.Зимняя делает очень важный вывод, имеющий непосредственное отношение к методике развития речи: обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.
Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность имеет структуру: определяется уровневым или фазным строением. Сама идея “фазного” строения деятельности принадлежит отечественному психологу XX столетия Сергею Леонидовичу Рубинштейну. Характеризуя фазное строение речевой деятельности, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности, например, А.А.Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз речевой деятельности, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А.Ладыженская – четыре, И.А.Зимняя – три фазы. По И.А.Зимней, в структуру речевой деятельности входят:
Побудительно-мотивационная фаза – реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности – мысли, становится мотивом данной деятельности. Важным для понимания природы психологических процессов, составляющих эту фазу речевой деятельности, является разграничение понятий потребность и мотив. В общей психологии потребность традиционно определяется как личностное желание, стремление к осуществлению деятельности (образно говоря, “хочу сказать” или “не могу молчать” – применительно к речевой деятельности). В первоначальный момент своего существования потребность имеет неосознанный (или недостаточно осознанный) характер. Когда же потребность “осознается”, связывается с предметом речи (некоторым мысленным содержанием) и целями речевой деятельности, она трансформируется, превращается в мотив. Исходя из этого, мотив можно определить как “осознанную” потребность. Важной составляющей первой фазы речевой деятельности, играющей определяющую роль в преобразовании потребности в устойчивый мотив речи, является “речевая интенция” – это направленность сознания, воли и эмоций субъекта речевой деятельности на осуществление этой деятельности.
Мотивационно-побудительная фаза речевой деятельности, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляй ее. Не случайно Л.С.Выготский определял мотив, с одной стороны, как “источник”, “движущую силу” речи человека, а с другой – как своеобразный “механизм запуска” речи.
Как подчеркивал А.Р.Лурия, “от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный смысл”. Большинство отечественных психолингвистов выделяют как составляющий компонент первой фазы речевой деятельности коммуникативное намерение. Коммуникативное намерение определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания. Выражением коммуникативного намерения, наряду с лексико-грамматическими средствами языка, в основном является интонация.
2. Ориентировочно-исследовательская фаза речевой деятельности, направлена на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней – смысловой и языковой организации речевой деятельности. Данная фаза включает следующие компоненты:
Первый компонент предполагает разноплановую ориентировку субъекта речевой деятельности в условиях осуществления речевой коммуникации. Он предполагает ориентацию субъекта речевой деятельности по следующим “вопросам”: “С кем?”, “Где?”, “Когда?”, “В течение, какого промежутка времени?” будет осуществляться (или уже происходит) речевая деятельность. Он же предусматривает четкое определение целей речевого общения (или собственной индивидуальной речемыслительной деятельности), а также осознание (уточнение и “расшифровку”) предмета речевой деятельности (того, что будет предметом обсуждения или анализа, того, что будет отображено в речевой деятельности). Схематически данный компонент второй фазы речевой деятельности может быть представлен следующим образом:
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Схема 4
Ориентация субъекта речевой деятельности в ситуации речевого общения (В.П. Глухов)

3. Второй компонент основан на реализации важных умственных действий планирования и программирования речевых высказываний – осознанных речевых действий в рамках речевой деятельности. Для его характеристики важно четкое разграничение основных интеллектуальных операций, обеспечивающих речевой процесс. В психологии планирование понимается как умственное действие, направленное на выделение основных этапов деятельности (речевых действий, ее составляющих) и определение последовательности их реализации. Создание плана включает наметку пути и способа действия, составление обобщенной программы предстоящих действий. Следует подчеркнуть, что “внутренние, умственные действия... (в системе деятельности) происходят из внешних, они являются результатом процесса интериоризации последних”. В свою очередь программирование деятельности означает преобразование, развертывание составленного плана в программу деятельности, на основе его детализации и конкретизации, в процессе чего основные действия (этапы деятельности) соотносятся со способам (виды и формы речи) и средствами (знаки языка) и условиями осуществления деятельности.
Примером планирования речи может служить составление плана развернутого речевого высказывания (целого текста), которое состоит в определении основных смысловых фрагментов будущего высказывания (подтем, абзацев – в составе текста) или, по образному определению Н.И.Жинкина, основных его “смысловых вех” и определении последовательности их отображения в тексте. Сюда же относится композиционное построение текста с выделением основных его структурных частей – “зачина” (вступления), основной (познавательной) части и заключения и определения в самом общем виде их основного содержания. В дальнейшем, при составлении программы высказывания, эти основные смысловые части конкретизируются и детализируются с точки зрения их предметного содержания (на основе, выделения микротем, значимых информативных элементов, операций пространственно-временной и понятийной развертки текста); одновременно выбирается форма отображения в речевой деяткльности предмета речи, определяется стиль речи, отбираются некоторые средства языкового выражения.
4. Исполнительная и регулирующая фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. Характеризуя данную фазу, И.А.Зимняя отмечает, что она может быть внешне выраженной и внешне невыраженной. Так, исполнительная фаза процесса слушания в речевой деятельности внешне не выражена (или почти не выражена), тогда как “моторная часть” деятельности говорения очевидна и ярко выражена.
Таким образом, речевой деятельности направлена на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Речевая деятельность проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.
Психологические механизмы речевой деятельности
Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Речевую деятельность характеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и являются до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов. Наиболее полно характеристика психологических механизмов речевой деятельности представлена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики (“школа В.А.Артемова – Н.И.Жинкина – И.А.Зимней). В работах Н.И.Жинкина и И.А.Зимней представлена целостная научная концепция психологических механизмов речевой деятельности. Согласно этой концепции, основными психологическими механизмами речевой деятельности являются:
Механизм осмысления.
Речевой памяти (мнемической организации речевой деятельности), а также механизм.
Упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования).
1. Механизм осмысления речи, обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга – на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в речевой деятельности фрагмент, явление, событие окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (например, комплексный всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование, контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.
2. Механизм речевой памяти обеспечивает все стороны речевого процесса, включая как “содержательный аспект” речи, так и аспект ее языкового выражения. В функции речевой памяти входит:
актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности;
знаний о социальных правилах (“нормах”) речевого общения в различных ситуациях реализации речевой деятельности;
актуализация и использование традиционно сложившихся для данного языка норм и правил языкового оформления речевых высказываний (грамматических, стилистических, орфографических – для письменной речи), соответствующих понятию “языковой нормы”;
актуализация (“извлечение из памяти”) речевых, языковых и социальных “эталонов” тех единиц или элементов, из которых складываются соответствующие стороны речевой деятельности (например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и словосочетаний, “грамматические” эталоны словоформ, речедвигательные эталоны, необходимые для процесса реализации речи в произносительном плане).
Важную роль в реализации речевой деятельности играют и процессы кратковременной оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения (создания) и восприятия любого речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операции невозможен без удерживания в памяти всех составляющих это высказывание компонентов (на период его порождения или анализа).
3. Механизм упреждающего анализа и синтеза стал предметом активного изучения в отечественной психолингвистике только в 70-х годах XX в. Однако до настоящего времени механизм прогнозирования речевой деятельности остается еще недостаточно изученным.
По мнению А.А.Леонтьева, действие этого механизма можно охарактеризовать как “эвристический принцип” организации речевой деятельности. В соответствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи; В этой связи важным представляется использование созданной Н.А.Бернштейном в рамках теории психофизиологической организации движений “модели будущего”.
Рассматривая возникновение и реализацию произвольного движения, Н.А.Бернштейн представляет его последовательность в виде следующих этапов:
восприятие и оценка ситуации;
определение, что должно стать с ситуацией в результате активности;
что надо сделать для этого;
как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения поставленной задачи).
Таким образом, речевой деятельности во всех ее видах реализуется посредством сложного механизма. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых в свою очередь осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н.И.Жинкин определил как единство двух звеньев – механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Психологические и речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими.
И.А.Зимняя в качестве основных видов взаимодействия людей в процессе вербального общения выделяет: говорение, слушание, письмо и чтение. По мнению И.А.Зимней, перевод нельзя отнести к основным видам речевой деятельности, поскольку он напрямую не связан ни с процессами формирования и формулирования мысли, (как предмета речевой деятельности), ни с деятельностью по ее анализу, переработке. Он обеспечивает главным образом возможность совместной речевой деятельности людей, разговаривающих и пишущих на разных языках.
Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. И.А.Зимней предложены следующие виды речевой деятельности в зависимости от параметров:
I. По характеру речевого общения речевая деятельность подразделяется на виды, реализующие устное общение (говорение и слушание), и виды, реализующие письменное общение. Именно эти виды речевой деятельности первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К этим видам речевой деятельности у человека имеется наследственная предрасположенность, основу которой составляют:
наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является речевая деятельности), а именно – больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, которые обеспечивают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый “предречевой период” формирования речевой деятельности, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.
“Наследственная готовность” во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, “ответственных за овладение звучащей членораздельной речью” и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся и в “доречевой” период (первый год жизни) происходит его “психофизиологическая настройка”.
Нарушение, “поломка” формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов всегда приводит к нарушениям в формировании речи (речевой деятельности).
К “надстроечным” видам речевой деятельности относятся чтение и письмо. Эти виды речевой деятельности формируются на основе двух первых – слушания и говорения (письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи “в письменной форме”). Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Педагогическая практика показывает, что, для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленное обучение.
II. По характеру выполняемой в процессе общения роли, виды речевой деятельности подразделяются на реактивные и инициальные. Говорение и письмо являются инициальными процессами речевого общения, стимулирующими, в свою очередь, слушание и чтение. Последние (слушание и чтение) выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются необходимым условием процессов говорения и письма.
Ш. По направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием или выдачу речевого сообщения виды речевой деятельности определяются как рецептивные (основанные на процессах восприятия, “рецепции”) и продуктивные. Посредством продуктивных видов речевой деятельности (говорение, письмо) человек осуществляет создание и выдачу речевого сообщения. Посредством рецептивных видов речевой деятельности (слушание, чтение) осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения. Эти две пары видов речевой деятельности отличаются между собой по способам их психофизиологической организации. При осуществлении рецептивных видов речевой деятельности функционируют, прежде всего, слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных же – задействованы, в основном, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Соответственно, рецептивные виды речевой деятельности во многом определяются состоянием и особенностями слухового и зрительного восприятия, а продуктивные – состоянием и уровнем развития двигательной сферы.
IV. Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли (предмета речевой деятельности), разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И.А.Зимней, существует три: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая устную и письменную
Схема 5
Виды речи в зависимости от способа формирования и формулирования мысли

V. Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы. Так, в обоих продуктивных видах речевой деятельности (говорение и письмо) осуществляется нервно-мышечная обратная связь от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к “организующему” программу этой деятельности участку головного мозга. Эта обратная связь (через механизм “обратной афферентации”) выполняет функцию внутреннего контроля и корректировки. При этом в регулировании письма на начальных этапах его усвоения детьми участвуют обе формы этого мышечного контроля (внутреннее “озвучивание” подлежащего написанию слова или его проговаривание во внешней речи). Наряду с внутренней обратной связью, продуктивные виды речевой деятельности регулируются и внешней обратной связью (слуховое восприятие).
В обоих рецептивных видах речевой деятельности – слушании и чтении – обратная связь осуществляется, главным образом, по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа, механизм которых еще недостаточно изучен и ясен. Если в процессе чтения эффект обратной связи в той или иной мере выявляется в регрессивных движениях глаз и паузах фиксации взора, то при слушании этот эффект вообще не наблюдаем и не контролируем внутренней обратной нервно-мышечной связью. Это определяет большую сложность управления и организации данных видов речевой деятельности. Специальными экспериментальными исследованиями (В.И.Бельтюков, А.Н.Соколов, Л.А.Чистович) было установлено, что механизм обратной связи процесса говорения используется и в рецептивных видах речевой деятельности, прежде всего, в процессах слушания. Исследования показали, что в процессе слушания (восприятия и анализа воспринимаемой речи) у человека отмечается внутренняя “речедвигательная активность”. В процессе восприятия речи она проявляется в двух основных формах: в повышении мышечного тонуса в органах периферического (главным образом, артикуляционного) речевого аппарата и в виде специфических микродвижений этих органов (в первую очередь, движений языка). По своей “кинематической схеме” эти микродвижения почти полностью соответствуют движениям органов артикуляции говорящего, чью речь и воспринимает слушающий. Таким образом, слушающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) вслед за говорящим собеседником, его речевое высказывание. Такое минимально отсроченное воспроизведение речи обеспечивает более точное и полное ее восприятие.
VI. Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру внешней выраженности. Говорение и письмо выступают как внешние процессы создания и выражения мысленной задачи (а также передачи информации) для других. Слушание и чтение (в его типичном варианте чтения “про себя”) являются внешне не выраженными – при помощи языковых средств – процессами внутренней психической активности. Указанное обстоятельство, как отмечено выше, должно учитываться коррекционными педагогами при проведении занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии. Постоянный (“непрерывный”) контроль со стороны педагога за протеканием у его воспитанников речевой деятельности слушания и чтения может осуществляться с помощью установочных обращений и инструкций, “уточняющих” вопросов, учебных и игровых заданий, активизирующих у детей процессы внимания и восприятия.
Анализ качественных особенностей основных видов речевой деятельности показывает, что эта деятельность во всех случаях осуществляется двумя субъектами: с одной стороны, говорящим и пишущим (индивид, осуществляющий инициальные, продуктивные виды речевой деятельности), а с другой – слушающим и читающим (человеком, воспринимающим и анализирующим речь, речевые высказывания говорящего или пишущего).
Вместе с тем, для речевой деятельности в целом и всех ее видов имеется и ряд общих характеристик. Согласно концепции И.А.Зимней, к ним относятся:
структурная организация, включающая фазовое или уровневое строение и операционную структуру;
предметное (психологическое) содержание;
единство внутренней и внешней сторон;
единство содержания и формы его реализации;
обусловленность речевой деятельности человека функционированием психических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, которые выступают в качестве первичных психологических механизмов речевой деятельности.
Важнейшей характеристикой речевой деятельности выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего содержания – внешней исполнительной, реализующей стороны и внутренней, внешне не наблюдаемой.
Общей характеристикой всех видов речевой деятельности является также единство смыслового содержания и формы его выражения. Характер выражения собственной мысли (в продуктивных видах речевой деятельности) и осмысления воспринимаемой информации (в рецептивных ее видах) определяет содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов речевой деятельности является адекватная смысловая организация создаваемого и воспринимаемого высказывания; формой ее реализации (выражения) служат перцептивные (речеслуховое, зрительное восприятие), мыслительные (анализ и синтез) и сенсомоторные процессы.
Речевая деятельность характеризуется следующими показателями:
взаимосвязь деятеля и объекта;
обратная связь для коррекции;
произвольность использования знаков как орудий деятельности;
организованность по определенным правилам императива или предписывания;
наличие контроля – сознательного, бессознательного, неосознанного – на уровне автоматизации;
Интериоризация происходит в четыре этапа:
действие выполняется в материальной или материализованной форме;
действие выполняется в плане громкой речи:
действие выполняется в плане внешней речи проговаривания про себя;
действие выполняется с помощью внутренней речи (часть мышления), когда человеку совсем не нужно на самом деле выполнять все действия – мир как бы удваивается.
При переводе внешних действий во внутренние происходят следующие виды трансформаций:
сокращение действий;
обобщение действий во внутреннем плане;
автоматизация действий во внутреннем плане.
Интериоризация и культура. Творчество соответствует нормам культуры общества, где ребенок появляется на свет и развивается под влиянием социализации (приобщения его к нормам социума). В результате подобной интериоризации может возникнуть творческая деятельность – по решению нетривиальных задач.
Фазное строение деятельности. Идея о фазном строении деятельности появилась у С.Л.Рубинштейна, а Л.С.Выготский реализовал ее при трактовке процессов порождения и восприятия речи. Речь – последовательность взаимосвязанных фаз деятельности: мотивация (чувствование намерения), мысль (соответствует речевой интенции), опосредование мысли во внутреннем слове (соответствует внутреннему программированию речевого высказывания), опосредование мысли в значениях внешних слов (реализация внутренней программы), опосредование мысли в словах (акустико-артикуляционная реализация речи)

Тема 4
Виды и функции речи
Характеристика видов речи.
Понятие функций речи.
Основные функции речи
Факультативные функции речи

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.
Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуковой по преимуществу речи современного человека жест играет некоторую роль. В виде, например, указательного жеста он часто дополняет ссылкой на ситуацию то, что не досказано или однозначно не определено в контексте звуковой речи; в виде выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Таким образом, и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение звука и жеста, смыслового контекста звуковой речи и более или менее наглядной и выразительной ситуации, в которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга, образуя как бы единое целое.
Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика) является лишь как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение. На ранних ступенях развития при крайней многозначности (полисемантизме) первоначальных слов в единстве жеста и звука, ситуации и содержания звуковой речи жест играл несомненно значительно большую роль. Речь, в которой жест и конкретная ситуация играют основную роль, наглядна и выразительна, но мало пригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для передачи логически связного, систематического хода мысли. Чистая же речь жестов, которая, скорей, изображает, чем обозначает, или во всяком случае обозначает, лишь изображая, является по преимуществу формой существования сенсомоторного, наглядно-действенного мышления. Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического развития были взаимообусловлены.
Существенно отличны друг от друга также устная речь (как разговорная речь, речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником) и письменная речь.
Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их единство включает и очень существенные различия. Современная письменная речь носит алфабетический характер; знаки письменной речи – буквы – обозначают звуки устной речи. Тем не менее письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Различия между ними не сводятся к тому, что письменная и устная речь пользуются разными техническими средствами. Они более глубоки. Хорошо известны большие писатели, которые были слабыми ораторами, и выдающиеся ораторы, выступления которых при чтении теряют большую часть своего обаяния.
Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, письменная речь – как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.
В устной, разговорной речи наличие общей ситуации, объединяющей собеседников, создает общность ряда непосредственно очевидных предпосылок. Когда говорящий воспроизводит их в речи, речь его представляется излишне длинной, скучной и педантичной: многое непосредственно ясно из ситуации и может быть в устной речи опущено. Между двумя собеседниками, объединенными общностью ситуации и – в какой-то мере – переживаниями, понимание бывает возможно с полуслова. Иногда, между близкими людьми, достаточно одного намека, чтобы быть понятым. В таком случае то, что мы говорим, понимается не только или иногда даже не столько из содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся собеседники. В разговорной речи многое поэтому не договаривается. Разговорная устная речь – ситуативная речь. Притом в устной речи-беседе в распоряжении собеседников, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом содержании речи.
В письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному, неизвестному читателю, не приходится рассчитывать на то, что содержание речи будет дополнено почерпнутыми из непосредственного контакта общими переживаниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтом в письменной речи требуется иное, чем в устной, – более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существенные связи мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения. В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания, из ее контекста; письменная речь – это контекстная речь.
Контекстное построение приобретает в письменной речи реальное значение еще и потому, что выразительные средства (модуляции голоса, интонация, голосовые подчеркивания и т.д.), которыми так богата устная речь, особенно у некоторых людей, в письменной речи очень ограничены.
Письменная речь требует, далее, особенной продуманности, плановости, сознательности. В условиях устного общения собеседник и в какой-то мере даже молчаливый слушатель помогают регулировать речь. Непосредственный контакт с собеседником в разговоре быстро обнаруживает непонимание; реакция слушателя непроизвольно для говорящего направляет его речь в нужное русло, заставляет подробнее остановиться на одном, пояснить другое и т. д. В письменной речи это непосредственное регулирование речи говорящего со стороны собеседника или слушателя отсутствует. Пишущий должен самостоятельно определить построение своей речи так, чтобы она была понятна для читателя.
Специфические формы связной речи, т. е. речи, передающей логически связное содержание в форме, понятной из самого контекста, несомненно выработались в процессе исторического развития письменной речи; в древних памятниках письменности еще явно выступают формы устной ситуативной речи. Развитие мышления, являющегося продуктом исторического развития, существенно связано с развитием письменной речи также и потому, что письменная речь обеспечила историческую преемственность, необходимую для развития теоретического мышления .Вопрос о различии письменной и устной речи достаточно четко был поставлен еще Аристотелем. В лингвистической литературе он хорошо освещен у Ч.Балли. В советской психологической литературе этот вопрос разрабатывал Л.С.Выготский.
При всех различиях, которые существуют между письменной и устной речью, нельзя, однако, внешне противопоставлять их друг другу. Ни устная, ни письменная речь не представляют собой однородного целого. Существуют различные виды как устной, так и письменной речи. Устная речь может быть, с одной стороны, разговорной речью, речью-беседой, с другой – речью, ораторским выступлением, докладом, лекцией. Существуют также различные разновидности письменной речи: письмо будет по своему характеру, по стилю существенно отличаться от речи научного трактата; эпистолярный стиль – особый стиль; он значительно приближается к стилю и общему характеру устной речи. С другой стороны, речь, публичное выступление, лекция, доклад по своему характеру в некоторых отношениях значительно приближаются к письменной речи. Лекция, доклад и т. д. располагают всеми выразительными средствами устной речи. И искусство этой формы устной речи включает в себя использование и этих выразительных средств; вопреки общепринятому выражению о чтении лекций, лекцию нельзя превращать просто в чтение некоторого текста. Речь-лекция должна соединять в себе особенности как устной, так и письменной речи. Произнесенная перед безмолвной аудиторией, она должна быть в какой-то мере все же лекцией-беседой: сугубо тонкая чувствительность, улавливающая невысказанное состояние аудитории, податливой или сопротивляющейся, увлеченной или скучающей, и умение тут же, как в речи-беседе, учесть по едва уловимым реакциям слушателей их внутреннее состояние и отношение к сказанному все эти особенности устной речи должны сочетаться со строгой систематичностью и логической связностью изложения, свойственными не разговорной устной, а письменной речи.
Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную лекцию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает, во-первых, что устная и письменная речь не внешние противоположности, они воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные для нее, переходят на другую. Это означает, во-вторых, что коренные различия между основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с техникой письма и звуковой устной речи, а и с различием функций, которые они выполняют; устная разговорная речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для сообщения, касающегося непосредственно переживаемого. Письменная речь служит обычно для нужд более отвлеченной мысли.
Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные формулировки.
Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она – “речь минус звук”. Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию. Не предназначенная для другого, внутренняя речь допускает “короткие замыкания”; она часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется само собой разумеющимся. Иногда она предикативна: намечает, что утверждается, при этом опускается как само собой разумеющееся, как известное то, о чем идет речь; часто она строится по типу конспекта или даже оглавления, когда намечается как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и опускается как известное то, что должно быть сказано (особенности строения внутренней речи в нашей психологической литературе изучал Л.С.Выготский, характеризовавший структуру этой речи как предикативную).
Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от выполнения первичной функции, ее породившей: она перестает непосредственно служить средством сообщения, для того чтобы стать прежде всего формой внутренней работы мысли. Не служа целям сообщения, внутренняя речь, однако, как и всякая речь, социальна. Она социальна, во-первых, генетически, по своему происхождению: “внутренняя” речь несомненно производная форма от речи “внешней”. Протекая в иных условиях, она имеет видоизмененную структуру; но и ее видоизмененная структура носит на себе явные следы социального происхождения. Внутренняя речь и протекающие в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.
Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь – это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник. “Я ловлю себя на том, – читаю я в одном письме, – что я целыми часами веду нескончаемую внутреннюю беседу с вами”; внутренняя речь может быть внутренней беседой. Случается, особенно при напряженном чувстве, что человек ведет про себя внутреннюю беседу с другим человеком, высказывая в этой воображаемой беседе все то, что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в реальной беседе. Но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определенным собеседником, тогда она посвящена размышлению, рассуждению, аргументации, и тогда она обращена к какой-то аудитории. Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация обычно рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на возможного слушателя.
Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоционально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления в его общей, принципиальной форме.
Понятие функций речи. Выражения “функция”, “функциональный” встречаются в современном языкознании буквально на каждом шагу. Едва ли не главное из употреблений термина “функция”, введенное Пражской школой и в конечном счете через И.А.Бодуэна де Куртенэ восходящее к Шлейхеру, – это отождествление функции с “отношением составных частей языка”, внутриязыковыми характеристиками языковых единиц.
Наряду с таким употреблением есть и иное, интересующее нас. Это понимание функции как “функционального назначения” языковых средств, связанного с “отношениями языковых систем и языковых проявлений во внеязыковой действительности”.
Такое понимание идет еще от В. фон Гумбольдта, впервые указавшего на то, что существуют различные виды речи, ориентированные на разные цели высказывания и разные условия общения. Впрочем, у Гумбольдта, как и у И.А.Бодуэна де Куртенэ, призывавшего в 1871 г. “обратить внимание на различие языка тождественного и обыденного, семейного и общественного, и вообще на различие языка в разных обстоятельствах жизни”, эта мысль не развернута. Она получает последовательное” обоснование лишь в начале XX в., в различных направлениях так называемого “русского формализма” и в работах близких к нему ученых; особенно заметную роль здесь играли ученики Бодуэна.
Одним из первых и едва ли не наиболее четко поставил проблему функциональной дифференциации языка (и речи) Л.П.Якубинский. Его известная статья “О диалогической речи” открывается следующим программным заявлением: “Речевая деятельность человека есть явление многообразное, и это многообразие проявляется не только в существовании бесчисленного множества отдельных языков, наречий, говоров и пр., но существует и внутри данного языка, говора, наречия (даже внутри диалекта данного индивида) и определяется всем сложным разнообразием факторов, функцией которых является человеческая речь. Вне учета этих факторов и изучения функционально соответствующих им речевых многообразий невозможно ни изучение языка, как непосредственно данного живому восприятию явления, ни уяснение его генезиса, его “истории”.
Такого рода факторы Якубинский классифицирует на психологические и социологические, а внутри последних выделяет
условия общения (отсюда территориальное и социальное расслоение языка),
формы общения (непосредственные и посредственные, односторонние и перемежающиеся)
цели общения.
О функциональной специализации и функциональной дифференциации языка и речи обычно говорят именно в связи с двумя последними группами факторов.
Понятие “функциональности речи” встречается в те же годы и в работах членов Московского лингвистического кружка. У них, в особенности у Г.О.Винокура, еще более четко выступает ориентация на цели общения: “поскольку говорить о стиле, необходимо становиться на телеологическую точку зрения... не доказано еще, что лингвистика чужда телеологии. Наоборот, можно доказать обратное”. Действительно, “речь – это акт деятельности сознания, а не автоматизированное отправление психофизического организма. Даже и излюбленные популярной психологией языка папуасы и полинезийцы, пользуясь своим языком, им именно пользуются. Здесь всегда налицо выбор и творчество, самостоятельное использование материалов, предоставленных говорящему (лицу или объединению лиц) социально-заданной языковой традицией”. А этот выбор как раз и определяется конкретной целью или задачей высказывания. Г.О.Винокур совершенно прав в своей трактовке речевого поведения как целенаправленной деятельности; во всяком случае современная советская психология и физиология высшей нервной деятельности интерпретируют все высшие формы человеческой деятельности как характеризующиеся, помимо других признаков, признаком целенаправленности: осознанная или неосознанная постановка цели (вернее, иерархии целей) всегда предшествует выбору оптимальных средств осуществления и самому осуществлению акта деятельности.
Несомненно, с той же традицией Бодуэна связана интенсивность разработки соответствующей проблематики в Пражской школе. Важнейшим новым разграничением, введенным пражскими лингвистами уже в самом начале их деятельности, является последовательное противопоставление функций речевой деятельности, форм языка и форм лингвистических проявлений (эквивалент “форм общения” Л.П.Якубинского). “Необходимо изучать как те формы языка, где преобладает исключительно одна функция, так и те, в которых переплетаются различные функции; в исследованиях последнего рода основной проблемой является установление различной значимости функций в каждом данном случае”. Пражские лингвисты занимались, кроме того, анализом проблемы языковой телеологии.
С сожалением следует признать, что в рамках других направлений идеи функциональной специализации и функционального расслоения речи (языка) не получили, по крайней мере, до середины нашего века – самостоятельного развития, хотя сходные мысли неоднократно высказывались самыми разными учеными. Не существует сколько-нибудь общепринятого представления ни о номенклатуре и взаимоотношении функций языка (речи) и взаимоотношении их с функциональными стилями, ни о сущности этих стилей, ни о других вопросах, связанных с рассматриваемой нами проблематикой. Это вызывает необходимость дать разграничение и – по мере возможности – рабочее определение основных понятий.
Первое понятие, которое необходимо ввести, – это функции языка. Под ними мы понимаем те функциональные характеристики речевой деятельности, которые проявляются в любой речевой ситуации, без которых речевая деятельность вообще не может осуществляться. Эти характеристики специфичны для речевой деятельности как таковой, отделяя ее от других, нечеловеческих или не специфически человеческих видов коммуникации. Остановимся на отдельных функциях языка, понимая речевую деятельность вслед за Л.С.Выготским как единство общения и обобщения: “Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность”.
В сфере общения ведущей функцией языка является коммуникативная. В речевой деятельности она выступает в одном из трех возможных вариантов. Это:
индивидуально-регулятивная функция, т. е. функция избирательного воздействия, непосредственного или опосредствованного, на поведение одного или нескольких человеку. Такое воздействие наиболее типично для употребления речи;
коллективно-регулятивная функция; она реализуется в условиях так называемой “массовой коммуникации” (ораторская речь, радио, газета), рассчитанной на большую и недифференцированную аудиторию и характеризуемой прежде всего отсутствием “обратной связи” между говорящим и слушателями;
саморегулятивная функция – при планировании собственного поведения.
Когда мы говорим о языке как о средстве обобщения, то при этом имеем в виду прежде всего то, что в языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. В этом своем качестве язык выступает в двух аспектах – социальном и индивидуальном, что связано с самой природой процесса обобщения, связывающего язык как социальное явление с языковым сознанием носителя этого языка.
Если взять индивидуальный аспект, то здесь на первом месте стоит, без сомнения, функция языка как орудия интеллектуальной деятельности человека (мышления, памяти и т. д.). Конечно, отнесение этой функции (как, впрочем, и всех остальных) к индивидуальному аспекту совершенно условно: сама возможность человека планировать свои действия, специфичная для интеллектуальной деятельности, предполагает использование общественно выработанных средств. Планируя изготовление стола, человек мысленно оперирует понятием стола и представлением о столе, об инструментах и способах их использования; решая задачу, он опирается на приемы сложения и вычитания, отработанные обществом и усвоенные им в школе и т. д. Одним словом, он ни шагу не может ступить в своей интеллектуальной деятельности без общества, без социально-исторического опыта.
Вторая из рассматриваемых нами в сфере обобщения функций языка – это функция, которую как раз и можно назвать функцией овладения общественно-историческим опытом человечества. Чтобы осуществлять интеллектуальную деятельность, человек должен при помощи языка усвоить некоторую совокупность знаний. Именно язык является той основной формой, в которой эти знания доходят до каждого отдельного человека.
Если перейти от индивидуального к социальному аспекту, то здесь можно выделить функции: быть формой существования общественного опыта (наряду с логическими и более сложными формами); национально-культурную, отражающую специфические элементы национальной культуры; наконец, функцию языка как орудия познаний, позволяющую нам черпать новые (для человечества в целом или по крайней мере для определенного коллектива, но не для отдельного человека) сведения об окружающей нас действительности, производя лишь теоретическую деятельность, опосредствованную языком, и не обращаясь непосредственно к практической (трудовой, экспериментальной и т. п.) деятельности.
Все эти функции никак не отражаются ни в языковой структуре высказывания, ни в отборе составляющих его языковых средств. Они, как уже отмечалось выше, присущи любому речевому высказыванию вне зависимости от его целенаправленности и условий осуществления.
Но наряду с таким функциями, которые удобно приписывать языку, и речевой деятельности могут реализоваться потенциальные характеристики высказывания не обязательно присущие всякому речевому акту, т. е. факультативные. Это “вторичные функции языка”, их удобно приписывать не языку, а речи. Они как бы наслаиваются на функции языка; каждое речевое высказывание, помимо коммуникативной, “интеллектуальной” и т. д. направленности, может иметь дополнительную специализацию в одном или нескольких планах. Попытаемся перечислить некоторые из функций речи. Дать их полную номенклатуру не представляется возможным и связи с тем, что функциональное своеобразие употребления речи и различных конкретных культурах и социальных коллективах описано совершенно недостаточно; между тем функции речи чрезвычайно тесно связаны с особенностями этих конкретных культур и обществ.
Начнем с эмотивной функции, т. е. функции выражения чувств и воли говорящего. В отличие от функций языка, эмотивная функция, как и другие функции речи, может, так сказать, иметь собственные языковые средства и формировать специализированные высказывания.
Вторая по значимости функция – поэтическая, или эстетическая.
Далее укажем на существование магической функции речи. В, так сказать, “чистом” виде она выступает в так называемых первобытных обществах, где связана с представлением о таинственной силе слова, произнесение которого может непосредственно вызвать некоторые изменения в окружающем мире. В речевой деятельности человека европейской цивилизации эта функция сказывается лишь в существовании табу и эвфемизмов.
Далее можно упомянуть о так называемой фатической функции, или функции контакта (ср. существование языковых средств, используемых исключительно для установления или подтверждения контакта, особенно в случаях дистантной речевой связи, скажем, по телефону). По-видимому, именно с ней следует связывать многочисленные случаи первосигиального, в первую очередь вокативного, употребления речи.
Чрезвычайно существенна функция “марки”, или номинативная, связанная с употреблением речи к целях наименования каких-то конкретных объектов: географических пунктов, предприятий, магазинов, промышленных изделий и т. д. Сюда же относится использование языка в рекламе, являвшееся неоднократно предметом специального исследования.
Упомянем, наконец, диакритическую функцию, заключающуюся в возможности употребления речи для коррекции или дополнения той или иной неречевой ситуации. Вместо того, чтобы сказать: Прошу Вас дать мне один билет до станции “Турист” и один билет от этой станции до Москвы, мы, как правило, говорим: “Турист” туда и обратно. Особое место занимает диакритическая функция языка в трудовой деятельности.
Говоря о функциях речи, мы имели дело с определенной направленностью речевых высказываний, не затрагивая того, как эта направленность отражается на характере самих этих высказываний. Такого рода отражение может быть различным.
Основная функция сознания – это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, – это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.
Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности – общения – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего – не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека – идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.
Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое – семантическое – содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т. д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова.
Но значение – не пассивное отражение предмета самого по себе как “вещи в себе”, вне практически действенных отношений между людьми. Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включенный в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяется через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между людьми. Значение слова – это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.
Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне людских отношений, с тем, чтобы затем служить средством духовного общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам действительности. Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ – слуховой (звучание), зрительный (графический) и т. д. Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда – значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания.
Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать, что чувственный носитель значения в слове выполняет по отношению к значению функцию знака, и слово, таким образом, является единством значения и знака. Однако лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном, смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, – некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же метку чего-то другого. Так, если мы условимся отмечать на полях книги или рукописи одним крестиком места, которые нам нужны для одной цели, а двумя крестиками другие, которые мы хотим выделить в связи с другой работой, то эти крестики, употребляемые совершенно независимо от какого-либо внутреннего значения креста, явятся в данном случае чисто условными знаками. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь.
Эта связь выступает уже в фонеме: фонема не просто звук, а звук-смыслоразличитель, т. е. звучание, определенным образом обработанное в системе данного языка специально как носитель определенного смыслового, семантического содержания. В историческом становлении и развитии речи мы имеем в большинстве своем не звучания, которые сначала представлены как чисто чувственные данности и затем превращаются нами в знаки определенных значений; в действительности эти звучания и возникают в речи как носители некоторых значений. Когда затем значение слова изменяется и новое слово вводится для обозначения нового понятия, обычно и тут мы не имеем дело с полным произволом, с чистой условностью. По большей части в этих случаях мы имеем дело с переносом и преобразованием значения, которое уже было связано с данной формой.
Таким образом, даже внешняя сторона слова выходит за пределы знака в силу того, что слово имеет внутреннее значение, с которым внешняя чувственная его сторона в ходе исторического развития языка теснейшим образом связана. Тем менее возможно – как это часто делается – трактовать слово в целом как условный знак: знак произвольно нами устанавливается; слово имеет свою историю, в силу которой оно живет независимой от нас жизнью.
Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом к роли условного знака. При трактовке слова как знака, значение которого вне его, непосредственно в предмете (составляющем интенцию слова), слово только обозначает, а не отражает предмет. Между предметом и словом утрачивается в таком случае внутренняя связь по содержанию: слово как знак и предмет противостоят друг другу как две по существу между собой не связанные данности, которые внешне соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно превращается в заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом, который оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный характер, поскольку знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое отображает предмет в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с предметом. В действительности же значение слова – это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета. Поскольку слово – отражение предмета, между словом и предметом устанавливается внутренняя связь по существу, по общности содержания. Именно поэтому слово перестает быть только знаком, каким оно становится неизбежно, когда значение слова выносится за его пределы.
Связь слова с предметом не “реальная”, природой предустановленная, а идеальная; но она не конвенциональна, не условна, а исторична. Знак в специфическом смысле слова – условная метка, произвольно нами устанавливаемая; слово же имеет свою историю, независимую от нас жизнь, в ходе которой с ним может что-то произойти, что зависит не от того, как мы “условились” его трактовать, а от предметного содержания, в которое включает нас слово. Различны для подлинного слова как исторического образования языка и условного знака также объем и условия функционирования в процессе коммуникации, сообщении и понимании.
Связь слова с предметом является основной и определяющей для его значения; но связь эта не непосредственная, а опосредованная – через обобщенное семантическое содержание слова – через понятие или образ. Более или менее значительную роль в обобщенном семантическом содержании слова может играть – особенно в поэтическом языке – и языковой образ, который нельзя отожествлять попросту с наглядной данностью как таковой, поскольку языковой образ это всегда уже значащий образ, строение которого определено существенными для его значения отношениями.
Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий расчленяются как две разнородные и друг другу противопоставляемые функции (обозначающая и номинативная или номинативная и указательная, индикативная и т. п.), в действительности являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова: предметная отнесенность слова осуществляется через его значение; вместе с тем указание на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения – недостаточно обобщенного, чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный понятийный контекст какой-нибудь системы понятий и вычлениться таким образом из случайных связей, в которых обобщенное содержание значения в том или ином случае бывает дано. В тех случаях, когда – на более высоких уровнях обобщения и абстракции – значение слов как будто вычленяется из чувственно данной предметности, оно опять-таки раскрывается в производной понятийной предметности той или иной научной области (научный “предмет” – арифметика, алгебра, геометрия и т. д.). В результате оперирование понятиями, значениями слов начинает как будто бы совершаться в двух различных планах или плоскостях: с одной стороны, в плане понятийном -- определение значения слова посредством его отношения к другим понятиям, – а с другой стороны – отнесение его к предметам действительности в целях его реализации и вместе с тем квалификации соответствующих предметов. Однако по существу речь при этом идет о двух хотя и дифференцируемых, но принципиально в конечном счете однородных операциях – раскрытия значения в предметном контексте – в одном случае чувственно представленной действительности, в другом – данной опосредованно в плане понятийно оформленных определений. Лишь в мистифицированном представлении “объективного идеализма” эти два плана вовсе распадаются, и понятие противопоставляется действительности как вовсе независимый от нее мир “идеального бытия”. В действительности для того, чтобы раскрыть значение, надо прежде всего установить его предметную отнесенность, а для того, чтобы установить предметную отнесенность значения, надо установить понятийное содержание соответствующего чувственно данного предмета.
Значение каждого слова в своей понятийной определенности соотносительно с определенным контекстом, которому оно по существу принадлежит. Вместе с тем всегда имеется ограниченный самим значением комплекс других возможных контекстов, в которых слово по своему семантическому содержанию может функционировать.
В этих новых контекстах слово может приобрести новое семантическое содержание путем надстройки над его значением связанного с ним, но выходящего за его пределы, дополнительного смыслового содержания. Это изменение значения слова путем надстройки приводит к тому, что слово приобретает в данном контексте или ситуации смысл, отличный от его значения. Вместе с тем употребление слова в различных или изменяющихся контекстах приводит в конце концов к тому, что новое содержание не надстраивается лишь над ним, а включается в него и, преобразуя его, закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и сохраняется за ним и вне данного контекста. Так, в процессе употребления слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом надстройки, приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной, от случая к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла слова при данном его употреблении, либо методом преобразования и новой закладки значения слова, приводящим к изменению самого значения.
В общей теории речи, которая таким образом вкратце нами намечена, два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.
1. Речь, слово – не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание – значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к обозначаемому им предмету – это познавательное отношение.
2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения.
На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.
Для бихевиориста значение сводится к голому употреблению предмета (значение как совокупность употреблений предмета по Дж. Уотсону) вне обобщающего его осознания. Для интроспекциониста значение слова сводится к внутреннему смыслу, вне употреблений предмета, вне его реальной функции в действенном плане. В действительности значение слова, с одной стороны, формируется в процессе обобщенного осознания его употребления, а с другой – своей обобщенной общественной значимостью, складывающейся на основе общественной практики, значение регулирует употребление предмета в действиях индивида. Из этих двух положений вытекает, что было бы в корне неправильно представлять себе дело так, будто значение слова сначала возникает в созерцательном отношении индивидуального сознания к предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная выполнять свою функцию как средство общения между людьми; сначала в значении слова выделяется обобщение и затем на этой основе происходит общение. В действительности же слово потому и может служить для обобщения, что оно возникает в действенном и сознательном общении. Вовлекая предмет в деятельность, всегда реально осуществляемую у человека как общественная деятельность, человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове, которое, возникая в общении, служит для общения.
Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.
Функция общения или сообщения – коммуникативная функция речи – включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия.
Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям. Об этом можно заключить и по тому, что при афатических расстройствах она дольше всего сохраняется. Когда при афатических заболеваниях генетически более поздняя и более высокая по своему уровню “интеллектуальная” речь расстроена, эмоциональные компоненты речи, “эмоциональная” речь (X. Джексон) иногда сохраняется. Так, некоторые больные не в состоянии сказать или даже повторить слова какой-нибудь песни, но в состоянии ее пропеть построил свою теорию происхождения речи из пения. Говорящий человек, согласно этой теории, – это более интеллектуализированный и менее эмоциональный потомок поющего человека(.
Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отождествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т. д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.
Всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то – то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты (интонационные, стилистические и пр.). Подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных моментов, раскрывающих тот более или менее сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим.
Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений – наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.д.). Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются речью – даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция.
Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим аффективно-эмоциональное состояние, он может для кого-нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого состояния. Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его обозначать. Эмоционально-выразительная функция речи как таковой принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразительной реакции. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Неправильно было бы целиком интеллектуализировать речь, превращая ее только в орудие мышления. В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи, – особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи – в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только “чистой” формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам.
Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия. И эта функция воздействия в речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве “выразительных”, выполняют и сигнальную функцию, но человеческая речь, речь в подлинном смысле слова, принципиально отличается от тех звукосигналов, которые издают животные. Крик, издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и т.д., может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти сигналы являются у животных инстинктивными или условно-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они “поняли” сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство и для животного наступила связанная с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бегством создалась условно-рефлекторная связь; это связь между бегством и криком, а не тем, что он обозначает.
Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при помощи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее поставленной им цели, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет определенное значение. Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выразительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, – в этом специфика речи в подлинном смысле слова.
С.Л.Рубинштейн придерживался распространенной точки зрения о двух функциях речи:
коммуникативной (сообщение, общение)
обозначающей, смысловой, сигнификативной, семантической.
Но впоследствии он приходит к выводу, что у речи не две, а “одна основная функция, ее назначение – служить средством общения”.
Функция общения включает в себя “функции коммуникаций – сообщения, обмена мыслями в целях взаимопонимания – экспрессивную (выразительную) и воздейственную (побудительную) функции... Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом – специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека”.
Итак, в речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно – семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. По существу общественная жизнь, общение придает крику функцию значения. Выразительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функции обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении, приобретает для нас значение. Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас самих. Так и в дальнейшем – из употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно, речь – социальный продукт; предназначенная для общения, она и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи. Две основные функции речи – коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность.
Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. В контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение его высказывания приобретает новый смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел высказать – дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал. Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и выразительным подтекстом. Образующийся таким образом личностный контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться, так и расходиться с ним – в зависимости от целей и мотивов говорящего и их отношения к содержанию его речи.
Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.
Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т. е. прежде всего ее основную цель.
Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

Тема 5
Формы речи
Формы речи как ступени речевой специализации
Характеристика диалога как формы речи
Характеристикам монолога как формы речи

Говоря о функциях речи, мы имели дело с определенной направленностью речевых высказываний, не затрагивая того, как эта направленность отражается на характере самих этих высказываний. Такого рода отражение может быть представлено в различных формах речевой специализации.
Первой ступенью речевой специализации являются формы речи. Говоря о формах речи, мы имеем в виду различные типовые способы организации языковых средств в зависимости от функциональной направленности данного высказывания, не связанные с изменением номенклатуры самих этих языковых средств. Приведем некоторые примеры. Так, высказывания, содержащие синтаксически выраженную эмфазу, можно рассматривать как специфическую форму речи, связанную с эмотивной функцией. Типовым случаем формы речи является поэтическая речь, по крайней мере в тех поэтических системах, где отсутствуют специфические языковые средства, используемые в этой функции, – например, в современной русской, но отнюдь не, скажем, в классической персидской. Разного рода заклинания, заговоры и т. д. могут служить примером формы речи, соотнесенной с ее магической функцией, например, такие типовые речевые приемы, используемые в русских народных заговорах: анафорическое употребление глагола (ложилась спать я..., взошла я..., заговариваю я..., отсылаю я..., ложилась спать я..., досидела я..., стала я...); эмфаза личного местоимения, употребляемого в оборотах, где оно обычно опускается (помимо повторения сочетаний с местоимением 1-го лица, видного выше, ср.: А будь ты, мое дитятко, моим словом, крепким, укрыт от силы вражия; ты свекор, воротись, а ты, кровь, утолись; ты, сестра, отворотись, а ты, кровь, уймись и т. д.); особые словообразовательные средства (духи с полудухами; злые недуги с принедугами, полунедугами; к 70 составов, полусоставов и подсоставов; в 70 жил, полужил и поджилков) и многое другое.
С фатической функцией, видимо, следует соотносить некоторые особенности вокативов, прежде всего фонетические; редуцированные синтаксические обороты большинства европейских языков. Классический пример для номинативной функции – это формула названий кафе и ресторанов “У Вацлава” в Польше, Чехословакии и некоторых других странах (и вообще тип сочетания предлога с именем: ср. “Под ивами”, “Около мельницы”).
Определенные формы речи, помимо синтаксических и суперсегментных фонетических, особенно интонационных, особенностей, могут характеризоваться и более частными фонетическими признаками. Особенно ясно это видно на примере “экстранормальных” фонетических черт эмоциональной речи, контактной речи, поэтической речи.
Вторая ступень речевой специализации – это то, что можно охарактеризовать как различные формы языка. Мы имеем здесь в виду кристаллизацию, фиксацию речевых форм в виде специализированного набора языковых средств, не употребительного вне определенной формы речи. В этом, и только в этом смысле можно говорить о “поэтическом языке”, “эмоциональном языке” и так далее. Такого рода элементы являются как бы костяком, вокруг которого осуществляется конденсация функциональных средств речевой деятельности, в то же время отнюдь не исчерпывая арсенал этих средств. Формы языка могут выступать в двух различных вариантах. Это либо определенный отбор из числа общеязыковых средств, сохраняющих свой коммуникативный по преимуществу характер, вступающих в новые, дополнительные системы отношении и используемых в своеобразной функции, либо возникновение новой подсистемы внутри общего “языка”, формирование не только новых системных отношений, но и нового материального “тела” языковых средств. Характерным примером первого вида форм языка являются названия фирм, магазинов и т. д. типа “Башмачок”, “Богатырь” и т. д. Ср. также известный факт табуирования определенных слов и целых групп слов в первобытных обществах, например, у океанийцев. На Баикских островах (Меланезия)... два человека, дети которых переженились, не вправе произносить имена друг друга, им запрещено даже произносить слова, похожие на эти имена или имеющие хотя бы общий слог с ними. Мы знаем, например, про одного туземца с этих островов, который не вправе был употреблять повседневные слова, обозначающие “свинья” и “умереть”, ибо эти слова составляли часть многосложного имени его зятя. Сообщают о другом несчастном, который не мог произносить обыкновенные слова “рука” и “тепло” из-за имени своего шурина. Ему запрещалось даже упоминать цифру “один”, ибо это слово составляло часть имени двоюродного брата его жены”.
Характерным примером второго может служить, с одной стороны, известная подсистема речевых сигналов, используемая при регулировании погрузочных работ (майна-вира), с другой – использование в магической функции бессмысленных (в коммуникативном отношении) слов и целых текстов, наконец, существование в различных религиях специальных культовых подъязыков – от “кабалистического языка” австралийцев до латинской и старославянской литургии.
Как мы это уже делали раньше, проиллюстрируем факт существования специальных “языков” для различных функций речи. Примером “эмоционального языка” являются существующие почти в любом языке словообразовательные средства с уменьшительно-ласкательной функцией.
“Поэтический язык” – понятие крайне запутанное. В строгом смысле можно говорить о “поэтическом языке” лишь применительно к такого рода языковым средствам, которые вне поэзии не применяются. Современные европейские поэтики таких средств не знают, можно указать на некоторые явления в древнеисландской скальдической поэзии. Ср., классическую персидскую, а по некоторым данным и русскую поэтику XVIII в.
О “магическом языке” уже говорилось выше. Укажем в этой связи на малоисследованную в лингвистическом
· плане проблему глоссолалий.
С фатической функцией речи связаны разного рода узкокоммуникативные (контактные) языковые средства типа, не употребительного в других функциях “Алло!” и аналогичных выражений, носового нечетко артикулируемого звука, подтверждающего контакт при разговоре по телефону и обычно изображаемого в виде “ага” (фонетически точнее было бы аhа) и т. д. Особенно многочисленны номинативные “подъязыки”; некоторые из них, в особенности подъязыки рекламы, исследованы довольно хорошо. Применительно к диакритической функции, по-видимому, можно говорить о “подъязыках”, употребительных для обслуживания трудовых процессов. Помимо подъязыка такелажников, укажем еще на многочисленные примеры ритмических словесных выкриков при коллективной работе.
Очень существенно, что во всех или почти всех функциях речи возможна эквивалентная замена языка неязыковыми средствами. В экспрессивно-эмоциональной функции таким эквивалентом являются различные паралингвистические явления, т. с. “выразительные движения” – мимика, жестикуляция. В поэтической функции эквивалентом языка могут выступать различные неязыковые компоненты литературного произведения. Эквиваленты языка в магической функции исследованы плохо; по-видимому, к таким эквивалентам можно причислить музыку и культовый танец. В фатической функции языку эквивалентны такие паралингвистические явления, как кивок головой в подтверждение понимания.
В номинативной функции язык нередко вообще вытесняется эквивалентными ему по функциям изобразительными средствами.) Таковы, например, фирменные знаки [Москович и Василевский].
Типичным эквивалентом языка в диакритической функции является указательный жест.
Надлежит рассмотреть что Л.П.Якубинский называл формами общения, т. е. той стороной проблемы функциональной дифференциации языка, которая связана не с собственно функциональной специализацией высказываний (не с различными целями речи), а с различными внешними обстоятельствами, обуславливающими форму этих высказываний.
Впервые их классификацию дал, по-видимому, тот же Л.П.Якубинский. Он предложил такую схему (табл.1).

Таблица 1

Непосредственные формы речевых взаимодействий, характеризуемые непосредственным, в зрительном и слуховом отношении, восприятием высказывающегося лица
Посредственные формы речевых взаимодействий

Перемежающиеся формы взаимодействий, подразумевающие сравнительно быструю смену реакций взаимодействующих индивидов
Устная диалогическая форма общения
Не типичный случай

Длительные формы взаимодействия при общении
Устная монологическая форма общения
Письменная монологическая форма общения


Якубинский указывает, между прочим, на существование разнообразных переходных форм, укладывающихся в эту классификацию. Так, “можно отметить некоторые особые случаи, когда... от непосредственного воспринимают отпадают весьма важные... зрительные восприятия; именно такой случай имеем при диалогическом общении... по телефону... Особый случай имеем при диалогическом общении путем “записочек” (напр. на заседании)” и т. д.
Едва ли не единственная работа (после выхода в свет статьи Якубинского), где дается попытка дать аналогичную классификацию на современном уровне, принадлежит А.А.Холодовичу. Он выделяет следующие критерии для создания типологии форм языковой коммуникации:
средство выражения речевого акта: звук, письменный знак, жест; отсюда различие устной, письменной и мимической речи;
коммуникативность речевого акта; здесь имеется в виду, по-видимому, не столько коммуникативность, сколько коммуникативная направленность речи на собеседника или на себя или, наконец, “в воздух”.
Кроме того, А.А.Холодович указывает, что “всякий речевой акт, имеющий партнера, может быть либо непосредственным, или опосредованным; ...в случае опосредствованной коммуникации имеется три “конца”: говорящий, посредник, партнер”.
ориентированность речевого акта (это эквивалент “перемежающихся” и “неперемежающихся” языковых форм Якубинского)
квантификативность, или потенциал, речевого акта, соответствующая различию аксиальной и ретиальной коммуникации;
контактность или, напротив, дистантность речевого акта, ср. “непосредственные” и “посредственные” формы общения у Якубинского.
Предложенная А.А.Холодовичем система теоретически представляет несомненный интерес, но уязвима по крайней мере в двух пунктах. Во-первых, она в известном смысле феноменологична: естественно было бы не просто констатировать наличие данных возможностей квалификации речевого акта, но сначала попытаться проанализировать его сущность и внутреннюю структуру и лишь затем говорить о его возможных характеристиках уже в рамках сделанного анализа. Это привело бы нас, кстати, к необходимости привлекать для классификации форм общения психологические критерии. Во-вторых, что существеннее, – его система отнюдь не дает предполагаемого им многообразия разновидностей речи: все дело в том, что выделенные им факторы не независимы друг от друга. Существует гораздо более ограниченное число видов речи, характеризуемых устойчивыми сочетаниями признаков (укажем хотя бы, что мимическая речь не бывает дистантной, что направленность “на себя” снимает вообще проблему контактности, что письменная речь не бывает направлена “в воздух” и т. д.). В целом проблема в значительной степени еще остается открытой. Не анализируя ее дальше, остановимся лишь на одном “измерении” и соответственно одной паре форм общения: на противоположности речи диалогической и монологической.
Прекрасное определенно диалога и монолога дал Л.П.Якубинский. Он пишет, что для диалога “будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки. Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная ею связанность, построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности, предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами...”.
Однако это определение не вполне исчерпывающе. Существенными характеристиками диалогической речи можно считать, кроме того, ситуативность и реактивный характер – ответ собеседника в большом числе случаев представляет собой перефразировку, а то и повторение вопроса или замечания:
1.Холодно. – Да, морозец! Ты домой? – Домой, конечно. Ну и что? – Да ничего, и т. д. Вот характерные отрывки из бесед: – После пожара не приходит.– В чем приходить-то? Одна рубашка осталась. – У матери сгорело? – Она с матерью жила, все сгорело... – У вас-то все вытащили? – Основное вытащили.
2. Хорош Гамлет. – Я как раз перед отъездом сюда видел его. – Ты где, в Ленинграде видел его? – Ну, в Москве! – Как ты попал? – Ну, как попал... – А, ты меня еще звал, я помню. – Ну да, конечно, помнишь.
3. Он актер, то есть артист театра. – Какого? – Даже не скажу. – Московского театра? – Московского театра, да.
В сущности, диалогическая речь строится по схеме “стимул – реакция” (и, в частности, в ней отсутствует предварительное программирование). Реплика первого собеседника чаще всего допускает сравнительно небольшое число возможных ответов, во всяком случае по содержанию. “Речевая функция” второго собеседника сводится к выбору наиболее вероятного из этих возможных ответов – в данной ситуации и для данного субъекта (один ответил: Да, морозец! Другой в той же ситуации: Брр!). Лингвистические особенности диалогической речи, и в особенности взаимосвязь реплик – ответов с репликой первого собеседника, в последние годы изучались неоднократно. Что же касается ее психологической и психолингвистической специфики, связанной с ее реактивным по преимуществу характером, то после Якубинского ей занимались в нашей стране, насколько нам известно, только Л.С.Выготский и А.Р.Лурия. Оба этих автора отмечают как важнейшую черту диалога в отличие от монолога “возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужности мобилизации всех тех слов, которые должны бы были быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи” Интонация, тембр, мимика и т.д, могут даже сводить к минимуму воздействие “прямого” значения словесной реплики и прямо противоречить ему (примеры излишни). Ср. в этой связи замечание Ю.Н.Тынянова, что “...слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией”. Во всяком случае, возможна очень большая редукция реплики вплоть до “чистой” апперцепции ее значения на основе анализа ситуации (апперцепции, иногда ошибочной).
Особую проблему составляет первичность одной из рассматриваемых форм общения. Все данные говорят за то, что такой первичной формой является диалогическая речь. Таково, в частности, мнение Л.С.Выготского, Л.В.Щербы и Л.П.Якубинского (с некоторыми оговорками), которым подчеркивает роль автоматизма в диалогической речи и в этой связи ее “естественностъ”. На основании знакомства с особенностями речевой деятельности “первобытных” народов и других соображений это мнение можно поддержать. Из малоизвестных фактов, интересных в этом отношении, приведем едва ли не самый показательный. У индейцев Бразилии принято, чтобы, уходя на охоту или просто по своим делам, человек сообщил об этом каждому ил присутствующих отдельно, сколько бы их ни было, и получил реплику подтверждение: “Иди”. По возвращении опять-таки каждый спрашивает его: “Вернулся?”, и он отвечает утвердительно. Это – обязательный этикет. Естественно, такого рода факты важны лишь как пережиток каких-то более архаичных ступеней в развитии речевого общения, но не отражают эти ступени непосредственно.
В противоположность диалогической речи, монологическая является относительно развернутым видом речи. Это означает, что в ней мы сравнительно мало используем неречевую информацию, получаемую нами и нашим собеседником из ситуации разговора. Вместо того чтобы указать на предмет, мы в монологической речи вынуждены в большинстве случаев упомянуть о нем, назвать его, а если наши слушатели не сталкивались с ним ранее, то и описать его. Далее, монологическая речь является в большой степени активным и произвольным видом речи. Монологическая речь не “течет” сама по себе: чтобы осуществить ее, говорящий обычно должен иметь какое-то содержание, лежащее вне ситуации говорения (плюс, конечно, намерение его выразить), и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого внеситуативного и внеречевого содержания свое высказывание или последовательность высказываний. Наконец, монологическая речь является весьма организованным видом речи. Это означает, что не только каждое отдельное высказывание или предложение говорящий заранее планирует или программирует; он программирует и весь “монолог” как целое.
Иногда этот план монолога сохраняется “в уме”, а иногда, как говорят, “экстериоризуруется”, т.е. облекается в языковую форму и заносится на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания. Эта сторона монологической речи исследована крайне недостаточно.
Перечисленные особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания. Все мы хорошо знаем, как трудно бывает маленькому ребенку или взрослому, но малокультурному и малограмотному человеку говорить произвольно и развернуто; одной из функций, выполняемых школьным курсом грамматики родного языка, и является формирование умений, связанных с произвольностью и развернутости речи. Что же касается ее организованности, то связанные с ней речевые умения формируются только на основе систематической ораторской или педагогической практики. При этом организованность речи совершенно не обязательно приобретается лишь в результате многолетнего практического опыта: последовательно переходя от менее трудных к более трудным речевым задачам, от большей к меньшей внешней “опоре” высказываний, можно в относительно краткий срок активно сформировать у себя соответствующую систему умений. Эту задачу раньше выполняла риторика, ныне, к сожалению, забытая.
Письменной монологической речи свойственны те же характеристики, что устной, но в большей мере. Письменная речь более развернута, чем даже устная монологическая; это вызвано, в частности, тем, что она заведомо предполагает отсутствие “обратной связи” от собеседника. Кроме того, в письменной речи не могут быть использованы в принципе такие дополнительные речевые средства, как интонация, мимика и т. д. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной. Особенно существенно, что письменная речь наиболее произвольна: здесь мы можем производить не просто выбор и приспособление, а последовательный сознательный перебор и сознательную оценку речевых средств, возможных не только в данной “точке” высказывания, но уже пройденных”, возвращаясь к ним, что в устной речи невозможно.
Можно видеть, что в письменной речи обычно в известной мере “участвует” внутренняя речь, в которой мы более или менее развернуто “проговариваем“ то, что собираемся написать. Мера этой развернутости бывает разной в зависимости от уровня речевых умений у данного человека – например, малограмотный человек вслух диктует себе (это, конечно, крайний случай).
Заметим в заключение, что в письменной монологической речи значительно легче, чем в устной, осуществить организацию высказывания. Поэтому обучение организованной речи легче начинать с письменной речи.
В заключение упомянем о третьем из возможных функциональных подходов к различным разновидностям речи, а именно о подходе стилистическом. По-видимому, возможны различные трактовки понятия функционального стиля. Но, во всяком случае, то, что четко выделяет стилистический аспект из других видов функциональной дифференциации речевой деятельности, – это обращенность “назад”. Если функционально-целевая дифференциация (по формам речи) предполагает своего рода забегание вперед, учет будущего, ориентацию на цель высказывания; если дифференциация по формам общения учитывает прежде всего наличные, сиюминутные обстоятельства, то функционально-стилистическая имеет дело с традиционным выбором и реализацией.
Человек говорит так, как принято говорить на данную тему, с данным собеседником и в данной ситуации, и именно в этом – ключ к стилистическому многообразию речевых форм.
Тема 6
Модели порождения речевого высказывания
Модель порождения речевого высказывания А.Р.Лурии
Модель порождения речи Т.В.Рябовой
Обобщающая модель процессов порождения речевого высказывания А.А.Леонтьева

Связь значащих слов в предложении определяет возможность выражения и понимания смысла речи. Поэтому построение грамматически оформленных предложений – кульминационный процесс речи. Другие уровни речи (составление слов из звуков, слогов, морфов) имеют вспомогательное значение. Отсюда одной из основных проблем психологии, которая связана с изучением речи, является исследование синтаксически оформленных словесных конструкций. В понимании Дж. Миллера, центральная задача психолингвистики – описать психологические процессы, которые имеют место, когда люди пользуются предложениями. Центральная психолингвистическая проблема это оперирование с предложениями, так как только тогда важность фактора продуктивности становится совершенно очевидной. Правда, продуктивность может проявляться и в словах, но это происходит лишь в отдельных случаях. Продуктивность предложений буквально неограниченна. Того же взгляда придерживался Н.Хомский. Он считал, что серьезное изучение реальной речевой деятельности возможно лишь в той степени, в какой мы понимаем сущность порождающих грамматик, которые усваиваются изучающими язык и применяются говорящими или слушающими. Ведущую роль синтаксиса в языке отмечал Ю.Д.Апресян. По его мнению, для современной структурной лингвистики характерна ориентация на синтаксис и семантику; семантические и синтаксические механизмы признаются, таким образом, основными механизмами.
М.Д.С.Брэйном и Д.Д.Дженкинсом предпринята попытка объяснить речь на основе физиологических данных. В их концепциях осуществляется поиск физиологического объяснения тех процессов, которые лежат в основе усвоения языка и речевой комбинаторики. Эта попытка не привела к образованию системы психофизиологических представлений о речевой деятельности и не охватывает большой части речевых явлений. Важно, однако, само обращение к психофизиологической реальности.
Существуют различные как лингвистические, так и психолингвистические модели порождения высказывания. Их достаточно много. Структуру речи описывали Дж. Миллер, В.Ингве, А.Н.Хомский, Дж. Грин, Ч.Остуд, Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия, Ю.С.Степанов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.
Модель порождения речевого высказывания А.Р.Лурии
Согласно концепции А.Р.Лурии, сложнейший акт речевого высказывания, его кодирование, путь от мысли к речи начинается с мотива и общего замысла, который с самого начала известен субъекту в общих чертах; проходит стадию внутренней речи, приводит к формированию глубинной синтаксической структуры, а затем развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру. Речь начинается с определения во внутреннем плане схемы всего высказывания. Далее происходит поиск отдельных парадигм, лексем и морфем, характерных для того или иного языка, в котором существенную роль играет опора на все различные синтагматические средства (порядок слов, флексии, предлоги, союзы в синтагме и предложении).
Выбор нужных парадигматических единиц – лексем, морфем (префиксы, суффиксы, флексии) – может осуществляться как через парадигматическую систему значений слов, так и через синтагматическую систему синтаксической связи слов в предложении. Завершается речевое высказывание выбором фонематических и фонетических средств языка, которые могут выбираться как путем включения активной синтагматической системы, так и путем обращения к репродуктивной парадигматической системе.
Как в любой другой вид психической деятельности, в структуру речи входят мотив высказывания, этап внутреннего программирования, внешняя реализация замысла, контроль за процессом развертывания высказывания.
Мотивация – первый, начальный компонент речевого акта. Любая мысль рождается в мотивирующей сфере нашего сознания, охватывающей влечения, потребности, интересы, побуждения, аффекты, эмоции. Л.С.Выготский рассматривает мотивацию как “последний и самый утаенный внутренний план речевого мышления”. Мотив как объективизированная действительность может быть вызван и внешним воздействием, и интеллектуальным стимулом, отмечает И.А.Зимняя.
Вначале остановимся на том, что представляет собой мотив высказывания. Под ним понимается исходный замысел, мысль, интенция (неосознаваемое чувство или состояние), побуждение, которые должны претерпеть определенную перестройку и воплотиться в схему последовательно развертывающегося синтагматически построенного речевого высказывания. Побуждение И.А.Зимняя рассматривает как более широкий план тех воздействий, которые вызывают к жизни речевой акт Интенция трактуется И.А.Зимней как внутреннее побуждение, причины возникновения которого не определяются. Интеллектуальные интенции – это особые субъективные состояния (состояния направленности ума), которые по своим механизмам являются продуктом эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения – неопределенно переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями.
Интенциональные структуры составляют слой ментального опыта и определяют направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности. Наиболее ярко интеллектуальные интенции обнаруживают себя в случаях интеллектуальной одаренности. Биографические данные говорят о том, что работа интеллекта одаренных людей подчиняется некоторым субъективным, изнутри выработанным ориентирам. Поэтому неудивительна болезненная реакция на любые попытки навязать извне те или иные стандарты интеллектуального поведения.
Анализ особенностей интеллектуальной деятельности людей с высоким уровнем реальных интеллектуальных достижений позволяет выделить три типа ментальных структур, характеризующих интенциональный опыт: предпочтения, убеждения и умонастроения.
По сути дела, предпочтения – это своего рода ментальный компас, выводящий человека в ту строго определенную область действительности, которая находится в максимальном соответствии с его индивидуальными интеллектуальными возможностями и в которой его интеллектуальные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью.
В этом отношении прав был Дж. Пойа, когда писал, что “логика – это дама, стоящая у выхода магазина самообслуживания и проверяющая стоимость каждого предмета в большой корзине, содержимое которой отбиралось не ею”.
Заметим, что Ж.Пиаже, анализируя природу чувства необходимости, соотносил последнее с завершением формирования общих когнитивных структур индивидуального интеллекта. И, по-видимому, именно существование подобного рода интенций (знаменитое лютеровское “на том стою и не могу иначе”) объясняет чрезвычайную помехоустойчивость интеллектуального труда одаренных людей.
Наконец, для одаренных людей достаточно типичным является наличие особого рода умонастроений. Так, А.Эйнштейн в интервью К.Вертгеймеру, рассказывая об особенностях своей работы над теорией относительности, отмечал, что в течение всех этих лет у него имелось “чувство направления” поиска, ощущение движения вперед по отношению к чему-то конкретному. И хотя было очень трудно выразить это чувство в словах, оно, безусловно, имелось и явно было отграничено, по оценке Эйнштейна, от последующих логических размышлений и рациональной формы. Умонастроения наиболее активно актуализируются в режиме творческой деятельности, связанной с порождением новых идей. Так, Дж. Пойа подчеркивал, что полезная идея всегда возникает вместе с ощущением уверенности в том, что полезная цель может быть достигнута и что именно данный элемент проблемной ситуации обязательно приведет к решению. Наряду с этим умонастроением возникает ощущение ясности того, в какой конкретной области нужно искать решение.
Результаты психологических исследований свидетельствуют, что большинство детей, начиная с пятилетнего возраста обосновывают истинность некоторых своих знаний о мире и самом себе ссылкой на интенциональное переживание их ясности и отчетливости (“не поверю, что меня нет, потому что я себя вижу” и т. д.).
Как возникают интенции? Механизмы формирования интенционального опыта в настоящее время, к сожалению, практически не изучены. Тем не менее одну тенденцию можно отметить. Интенции достаточно часто возникают в раннем детстве, и их появление может быть описано в терминах “импрессинга” (В.П.Эфроимсон): интенция складывается “вдруг” и фатально под влиянием, казалось бы, случайного впечатления. Примером импрессинга с последующей радикальной перестройкой ментального опыта может служить впечатление, которое потрясло маленького А.Эйнштейна, впервые столкнувшегося с компасом. “То, что стрелка вела себя так определенно, никак не подходило к тому роду явлений, которые могли найти место в моем неосознанном мире понятий (действие через прикосновение), – писал он впоследствии. – За вещами должно быть что-то еще, глубоко скрытое”.
Кроме предпочтений, среди интеллектуальных интенций можно выделить своего рода интеллектуальные убеждения, связанные с переживанием опять же “фатальной” необходимости определенного взгляда на происходящее. Эта форма интенционапьного опыта проявляется, например, в виде веры в наличие определенных принципов, которым подчиняется природа изучаемых объектов, либо в виде изначальной уверенности в правильности выбранного способа изучения реальности и т. д.
Мотив определяет содержание высказывания. Существует взгляд, что вначале появляется мотив, затем собственно замысел, возникает мысль, или общая схема содержания высказывания.
В исходном замысле обязательно содержатся две основные части – тема и рема, т.е. то, что является предметом высказывания и уже известно говорящему (тема), и то, что нужно сказать об этом предмете, что составляет предикативную структуру высказывания (рема), Эти две части и образуют исходную мысль (т.е. систему тех связей, которые и будут фигурировать в высказывании). Можно встретить и другие обозначения данных компонентов замысла: тема – топик, рема – коммент. Они связаны с фокусировкой внимания говорящего, являются живыми и значимыми синтаксическими категориями, двойниками и прообразами категорий субъекта.
На этапе замысла происходит первичное вычленение значимого, что связано с механизмом ориентировочного рефлекса, выделения фигуры из фона. Так, ребенок сообщает словом то, что наиболее привлекает его внимание. Но место слова могут занимать разного рода выразительные жесты, двигательные, мимические, интонационные – т. е. “протознаки”, по Е.И.Исениной. Таким образом, выделяется существенное, что является первичным принципом речевого членения. По Л.С.Выготскому, это смысловое членение.
Тема – это существенное, центр внимания. Тема занимает начальную позицию в предложении, она нейтральна к синтаксическим структурам, не определяет форму глагола и не определяется глаголом. Выделение существенного является первичным принципом организации высказывания.
Однако в процессе развертывания речевого высказывания участвуют еще два принципа: синтагматический и парадигматический. Они отличаются тем, что именно сообщается в высказывании.
Этап синтагматического развертывания высказывания. Синтагматическая система обеспечивает сочетание слов в предложениях в синтаксическое целое, т. е. соответствует развертыванию во времени сукцессивных линейных речевых рядов, порождаемых во время высказывания. Синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания выступает как серийная организация речевых процессов.
Синтагматические структуры чаще всего выражают коммуникацию событий, сообщают о внешнем факте. Парадигматические структуры несут информацию о логических отношениях между вещами и являются результатом овладения сложными иерархически построенными кодами языка. Парадигматическое строение связано с лексикой, семантикой, логико-грамматической организацией языка.
Коммуникация события – это сообщение о событии. Термин “коммуникации событий”, так же как и “коммуникации отношений”, был введен Свиделиусом (1897). Коммуникации событий могут носить характер изолированных суждений. К ним относятся высказывания типа Девочка спит, Собака лает. В других случаях коммуникации событий образуют целые цепи последовательных, серийно организованных высказываний. В этом случае сообщение воспроизводит ряд событий и переживаний и имеет достаточно простой характер с точки зрения синтагматической организации. Поверхностные и глубинные структуры оказываются близки друг другу, их понимание не требует значительной трансформации грамматических единиц.
Синтагматические структуры, связанные в определенные цепи, по своему содержанию являются сериями коммуникаций событий, а по форме могут быть обозначены как примеры паратаксиса (сочинения), где соединение отдельных простых предложений осуществляется с помощью союза и, который может быть заменен знаком “+”. Если событие можно выразить наглядно, то логические отношения непосредственно выделить нельзя, поскольку образы не являются единицами выражения отношений. Коммуникации отношений могут отличаться от коммуникаций событий и по содержанию и по грамматическому строению. Сложные типы коммуникации отношений состоят из таких единиц, понимание которых требует известных трансформаций, изменяющих эту форму коммуникации в более простые коммуникации событий, тем самым дающие наглядные опоры, облегчающие их понимание.
На этапе синтагматического развертывания осуществляется плавный переход от одного слова к другому. Например, в высказываниях Дом горит, Собака лает не два отдельных слова, а одно слитное предложение. Синтагматическая организация языка составляет основу плавного высказывания.
Этап синтагматического развертывания по сути является внутренней речью. Внутренняя речь предикативна, человек знает, о чем идет речь, какая задача стоит перед ним. Предикативность – это обозначение того, в чем заключается особенность действия, что нового следует прибавить, какое действие нужно выполнить, т. е. рема.
Тема включена в структуру внутренней речи. Она выполняет номинативную функцию, указывает на то, что имеется в виду, на чем сосредоточено внимание, что не нуждается в специальном обозначении.
Внутренняя речь по семантике не обозначает предмет, не номинативна, не содержит подлежащего. Внутренняя речь указывает, что именно нужно сделать, куда направить действие. Это некий план будущего действия или последовательности действий. Во внутренней речи представлены узловые пункты, островки, блоки, на которые человек опирается при осуществлении деятельности, например при повествовании о чем-либо. Эти узловые пункты, “островки” мысли, и составляют динамическую структуру будущего действия или высказывания (о чем я буду говорить, как я буду говорить и действовать).
При необходимости внутренняя речь превращается в развернутую внешнюю. Но мыслим мы главным образом при помощи внутренней речи, тех самых блоков, “островков”. По Н.И.Жинкину, внутренняя речь использует особый несловесный внутренний код – предметно-схемный, изобразительный, Универсальной операцией здесь является отбор. Слова не хранятся в памяти в полной форме, а каждый раз как бы синтезируются по определенным правилам.
В основе программирования лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика. По мнению А.Р.Лурии, внутренняя речь является механизмом, превращающим внутренние субъектные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений.
Этап парадигматического развертывания высказывания. Парадигматическое соотношение отдельных лексических значений образует понятие и является актом “симультанного синтеза” отдельных элементов информации.
Парадигматический принцип подразумевает включение элементов языка в иерархическую систему противопоставлений: на фонетическом уровне противопоставление мягких – твердых, звонких – глухих, гласных – согласных звуков и т.д. На лексическом уровне противопоставляются понятия. Слова не только замещают предметы, они обобщают их признаки, анализируют предметы и вводят их в систему сложных связей и отношений. Структура значения слова приобретает парадигматический характер, включая данный предмет в систему абстрактных противопоставлений. Например: такса – это собака, но не кошка; собака и кошка – это домашние животные, но не растения, и т. д. Эти отдельные категории иерархически взаимоподчинены, образуют систему отвлеченных понятий и отличаются тем самым от наглядных ситуационных связей.
Принцип противопоставления лежит в основе понятий. Сложные парадигматические отношения кодируются при помощи определенных средств языка, к которым относятся флективные элементы, служебные слова, порядок слов, сравнительные конструкции, смысловые инверсии. По своему составу парадигматическая система является многоуровневой. Она состоит из смыслоразличительных семантических единиц, составляющих слово, и различного рода высказываний. В парадигмы объединяются фонемы, мофемы, лексемы, словосочетания, различные типы предложений. Все эти единицы индивидуальны для того или иного языка или диалекта, они имеют ассоциативные семантические поля, противопоставлены друг другу, в той или иной степени взаимосвязаны и могут дробиться на меньшие составные части. Каждая парадигма состоит из определенного числа дифференциальных признаков. При замещении одного признака другим, одной парадигматической единицы – другой может возникнуть новая парадигма, где парадигматические единицы будут противопоставлены друг другу и объединены в системы. Так, существуют акустические дифференциальные признаки фонем: носовые – ротовые, звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие и т. д.
Модель порождения речи Т.В.Рябовой
Модель Т.В.Рябовой построена на основе анализа речевых нарушений при разных видах афазий. Афазия рассматривается как “природный эксперимент”: выявление функциональных элементов, нарушающихся при различных формах афазий, дает основание для заключения о составных звеньях речевого процесса.
Рябова выделяет следующие этапы в механизме порождения речи:
Создание “внутренней динамической схемы высказывания”, или возникновение замысла высказывания во внутренней речи. Признаки этого речевого момента: сокращенность, грамматическая неоформленность, особый семантический строй и редуцированность звуковой формы.
Выбор слов по значению, или переход от особого кода внутренней речи к свернутым словам, полные формы которых еще предстоит найти. Допускается, что именно свернутые формы слов являются носителями словесных значений в процессе речевой деятельности.
Грамматическое структурирование предложений (о нем Т.В.Рябова ничего не говорит по существу).
Нахождение полных, грамматически оформленных слов.
Реализация выработанной моторной программы: формирование послоговой кинетической схемы высказывания и выбор должных артикулем. Последние операции происходят под контролем кинетического и слухового анализаторов.
Т.В.Рябова отмечает, что метод анализа афатических расстройств, несмотря на его ограниченные возможности, дал основания построить модель порождения речи, обладающую большей конкретностью, чем другие существующие модели. С такой оценкой можно согласиться. Ценно то, что модель построена индуктивным способом: в ее основе лежат факты наблюдения за речевым поведением людей, а не схематизированные лингвистические представления. Она логично связывает в едином представлении широкий круг речевых явлений. Слабость рассматриваемой модели заключается, с нашей точки зрения, в недостаточной конкретности большинства используемых объяснительных понятий (таких, как “внутреннеречевая схема”, “выбор слов”, “выбор артикулем”, “структурирование” и др.).
Обобщающая модель процессов порождения речевого высказывания А.А.Леонтьева
К концу 60-х годов А.А. Леонтьев и Т.В.Рябова (Ахутина) разработали обобщенную модель порождения высказывания. Исходные принципы, которые лежат в основе этой модели были только что охарактеризованы, поэтому я ограничусь краткой обобщающей сводкой:
Идея анализа по единицам, а не по элементам, восходящая к работам Л.С. Выготского. В качестве главного предмета исследования берется не сегмент текста, а некоторое элементарное действие, элементарная клеточка, которая обладает всеми признаками деятельности. Такой клеточкой может считаться высказывание, поэтому и модель строится как модель высказывания.
Необходимость учета всех основных признаков деятельности, выделенных Н.А.Бернштейном. Имеется в виду, во-первых, трехчленность деятельности по построению высказывания: фаза планирования программы, фаза осуществления программы и фаза сопоставления (контроль и, если нужно, коррекция). Во-вторых, целенаправленность и мотивированность действия: человек говорит не просто потому, что реагирует, но активно осуществляет свою деятельность, в частности речевую, с определенной целью. И, в-третьих, иерархическая организация психофизиологической обусловленности действия, связанная с идеей уровневой физиологической организации.
Эвристичность. Маловероятно, что механизм порождения высказывания действует в целом столь жестко, однозначно, алгоритмично, как это представлено в модели Миллера-Хомского, которая пришла на смену вероятностной модели Осгуда. По-видимому, человек может пользоваться и той, и другой стратегией и осуществляет выбор того пути, который ему кажется наиболее целесообразным. В этом и заключается эвристичность деятельности при построении высказывания.
Учет механизма вероятностного прогнозирования будущего. Человек прогнозирует будущее, к которому он хочет прийти. Это принцип любой деятельности и, в частности, речевой. Прогноз всегда предполагает некоторую вероятность. Если человек хочет построить какой-нибудь текст, то он не может быть уверен на 100%, что ему удастся выразить именно то, что он хотел бы сказать. У человека всегда есть выбор возможных исходов и он старается ограничить их число, преодолеть избыточное число степеней свободы. Так, если при редактировании текста нужно заменить какое-то слово, редактирующий сначала ограничивает огромное число возможных вариантов, из которых он будет делать выбор, и только потом уже перебирает все оставшиеся потенциальные исходы, оценивает целесообразность выбора именно данного слова.
Модель А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой (Ахутиной) складывается из следующих блоков:
1. Программирование грамматико-семантической стороны высказывания. Здесь прежде всего строится внутренняя программа, причем следует отличать эту программу от внутреннего проговаривания (речь без “проталкивания” воздуха через щель голосовых связок: если прочесть стихотворение про себя, то при этом нельзя не почувствовать напряжения, “движения” в органах речеобразования, хотя внешне никакие звуки не слышны) и от внутренней речи (сильно компрессированная, обрывочная речь “для себя”, почти без слов). Внутреннее программирование представляет собой наиболее глубинный абстрактный уровень речевой деятельности. Не исключено, что во внутреннем программировании есть элементы, которые связаны не с данным конкретным языком, а с какими-то общечеловеческими способностями к членораздельной речи, членению мира к построению высказываний и т.д.
Реальность этапа внутреннего программирования доказывается, в частности, данными патологии речи. Так, в одном из видов динамической афазии есть случаи, когда больной знает отдельные слова, но из-за отсутствия внутренней программы не может построить более или менее развернутую фразу или связный текст из отдельных фраз. Предполагается, что, во-первых, структура программы носит линейный характер. Это естественно, потому что линейна и наша внешняя речь.
Во-вторых, внутренняя программа включает не корреляты слов – привычных нам минимальных семантических единиц реальной речи, но корреляты каких-то основных компонентов высказывания – единиц более крупного и более общего уровня, типа субъект, предикат, объект (или, точнее: кто-то делает что-то, направленное на что-то).
В-третьих, структура программы связана не с социально закрепленными значениями слов, а с личностными “смыслами”.
В-четвертых, внутреннее программирование, по существу, представляет собой акт предикации, т.е. операции соединения чего-то с чем-то (напомню, что еще А.А.Шахматов говорил о предикации как об операции сочетания двух представлений). Таким образом, внутреннее программирование есть не просто последовательность однородных элементов, а система их соединения, ряд операций предицирования. Так, если операцию предицирования обозначать вертикальной стрелкой (^), то структуру субъект – предикат – объект (S – Р – О) можно обозначить как [Р (S^) (O^) ^], показав тем самым, что в этой структуре не одна, а три операции предицирования.
Именно операция предицирования отличает набор слов: ночь, тишина, мороз, – от цепочки назывных предложений Ночь. Тишина. Мороз., т.е. например, ночь – это не просто слово, а утверждение, что имеется, наличествует ночь. И от того, что кроме слова ночь здесь ничего не сказано, эта предикация не исчезает. Показательно, что в ряде европейских языков предикация выражается в глаголе-связке (ist – для немецкого языка, is – для английского и т.д. Ср. в русском языке – в прошедшем времени: Была ночь).
2. Грамматическая реализация высказывания и выбор слов. На этом этапе говорящий уже делает серьезный шаг в сторону данного конкретного языка, поэтому здесь ему необходимо хорошее, во всяком случае достаточное, знание языка. Механизм выбора слов, как показывает анализ данных, например речи больных шизофренией, результатов ассоциативных экспериментов, чрезвычайно сложен. А.А.Леонтьев выделяет три типа поиска:
ассоциативный поиск по семантическому облику слова. Человек ищет в семантическом поле, которое представляет собой не поле слов-синонимов (например, храбрый, отважный, мужественный и т.д.), а гораздо более сложную структуру (ср. поиск фамилий в рассказе А.П. Чехова “Лошадиная фамилия”);
поиск по звуковому облику слова, т.е. тоже поиск в ассоциативном поле, но построенном уже по звуковым признакам. Когда человек, например, говорит: “Ну, как это слово? На букву М начинается...”, – буква М как некоторая установка на начало слова тоже указывает на принцип организации поля;
поиск на основе субъективной вероятностной характеристики слов. А.А.Леонтьев опирается здесь на исследования Р.М.Фрумкиной, А.П.Василевича и других авторов, которые показали, что у человека существуют субъективные частоты слов и эти частоты, с одной стороны, достаточно четко и стабильно проявляются у испытуемых одной группы, а с другой – очень хорошо коррелируют с данными, имеющимися в частотных словарях.
Механизм конструирования высказывания закрепляет какие-то отношения между элементами высказывания. Этот механизм связан с возможностями оперативной памяти человека, поскольку человек в состоянии одновременно оперировать лишь некоторым ограниченным количеством единиц. Дж. Миллер на основе реальных экспериментальных исследований попытался определить средний объем оперативной памяти. Оказалось, что этот объем равен 7±2 единицы. Подчеркну, что это не обязательно количество слов в предложении, а количество любых единиц, вычленяемых на данном уровне. Так, на уровне предложения это число отдельных смысловых блоков предложения. Слов может быть гораздо больше, но число таких блоков не должно превышать 7±2 (т. е. от 5 до 9). Именно поэтому практика коммуникации приводит к тому, что предложение имеет реальные границы – структурные и количественные. Разумеется, объемы оперативной памяти у разных людей различны, в реальной стандартной речи количество единиц для большей надежности коммуникации должно быть меньше 7. Это касается и таких показателей, как число звуков в слове, число морфем в слове и т.д. Так, по данным А.И.Кузнецовой,в русском языке среднее число морфем в слове равно 4±1. И число букв в каждой морфеме – тоже 4±l, т.е. в принципе “магическое число” 7±2 отражает объективные предельные характеристики объема оперативной памяти человека, количество единиц данного уровня, которое он может удерживать в памяти, удерживая одновременно и целое.
При конструировании высказывания работает механизм грамматического прогнозирования, перебираются и сопоставляются разные прогнозы. Сам процесс конструирования высказывания напоминает развертку в модели непосредственно составляющих – каждый раз на один шаг: мальчик – маленький мальчик – маленький мальчик с игрушкой и т.д.
В блоке грамматической реализации высказывания и выбора слов нет обязательной жесткой закрепленной последовательности процедур. Человек может строить речь, сначала выбрав слова, а потом оформив их в высказывание, а может, наоборот, сначала выбрать некоторое грамматическое оформление высказывания и лишь потом заполнить места словами. Эти два механизма существуют относительно автономно. Выбор последовательности их использования зависит от особенностей коммуникации.
3. Моторное программирование синтагм. Оно связано с организацией фонетической, звуковой программы, с выбором звуков. После этого дается моторная команда уже собственно на “выход”, на произнесение высказывания.
Предлагаемая модель представляет, по существу, целый класс моделей. Она не противоречит существующим моделям порождения и в известном смысле включает их в себя. Кроме того, она удовлетворяет результатам почти всех экспериментов, поставленных в доказательстве психолингвистической реальности других рассмотренных ранее моделей. Но это не означает, что данная модель эклектична, она просто менее жестка, чем другие, и допускает в ряде ее “узлов” элементы других моделей порождения речи.
В последние полтора десятилетия в связи с бурным развитием лингвистики текста делаются перспективные попытки перейти от “психолингвистики высказывания” к “психолингвистике текста".
Появился ряд работ, еще не объединенных единым пониманием и не составляющих в совокупности целостного направления, но резко отличных по своей ориентации от “классического” подхода к психологическим явлениям и закономерностям. Это позволило Ж. Мелеру и Ж. Нуазе говорить о них как о “психолингвистике третьего поколения” ... или Дж. Уэрчу - как о “новой психолингвистике”... Для последней характерна психологическая ориентация, выражающаяся, однако, в разных исследованиях по-разному. При этом все большее внимание уделяется так. называемым когнитивным структурам, которые моделируют человеческие знания о мире в речесмыслительной деятельности. Однако все же сегодня речь, скорее, может идти о накоплении материала, о путях его осмысления. Главный рывок на этих направлениях, по-видимому, еще впереди.
В обобщающей модели А.А.Леонтьева (“модель языковой способности”) порождение речевого высказывания тоже происходит в несколько этапов.
На первом этапе речеобразования А.А.Леонтьев различает явление внутреннего программирования высказываний и “внутреннюю речь” в общепринятом понимании. Структура этапа представляется следующим образом. Программа линейна; она не включает корреляты всех компонентов планируемого высказывания, но лишь те из них, которые образуют его основной “смысловой костяк” (типа субъекта, объекта, предиката). Характер кода, в котором осуществляется программирование, может быть различным, но, по-видимому, большей частью он бывает кодом образов и схем (предметно-изобразительный, по Н.И.Жинкину). То, что кодируется, не соответствует значению слов, это – смысл. Программа понимается как система операций предицирования над исходно данными элементами (последние в простейшем случае могут возникать в результате восприятия внешних впечатлений).
На втором этапе порождения речи осуществляются два различных процесса: грамматическая реализация высказывания и выбор слов. При реализации синтаксической схемы высказывания действуют “порождающие” механизмы, которые носят конструктивный характер. “Лексическое наполнение” фразы, видимо, происходит на основе вероятностного механизма. Выбор слов может происходить на основе ассоциативных отношений, в которых находятся между собой слова, а также на основе звуковых характеристик слова. Вероятностная характеристика слова также имеет значение в акте речевого выбора.
Процесс поиска слова осуществляется “путем последовательного перебора звуковых признаков слова и членения лексикона на основе этих признаков до тех пор, пока мы не доходим до искомого слова. Можно допустить, что параллельно и по тому же принципу осуществляется поиск слова и по семантическим его признакам...”.
При синтаксическом конструировании высказывания включается механизм, который осуществляет переход от программы к набору опорных единиц, несущих главнейшие минимальные признаки слов будущего высказывания. Они не имеют еще ни полной семантической характеристики, ни законченного звукового оформления. В результате этого этапа “грамматикализации» программ образуется “набор высказываний о предицируемых членах”. Создающиеся “предикативные пары”, по-видимому, находятся в некоторого рода иерархических отношениях.
На следующем, третьем, этапе синтаксического построения предикативные пары перекодируются в такие словесные сочетания, которые обычны для использования с одновременным установлением должного порядка элементов.
Последний этап формирования высказывания состоит в “синтаксическом прогнозировании”. Происходит конкретизация как лексических, так и грамматических характеристик всех элементов будущего предложения. Исходному слову приписываются лексико-грамматические характеристики. Строятся прогнозы в отношении общей синтаксической схемы. Прогнозируемая синтаксическая структура сопоставляется с программой. При обнаружении ее несоответствия с программой происходит пересмотр либо схемы, либо программы. В случае соответствия осуществляется дальнейшее развертывание речевого процесса. Вслед за синтаксическим прогнозированием производится моторное программирование высказывания.
Модель “языковой способности” А.А.Леонтьева построена на основе анализа речевого процесса, а не путем реализации лингвистической теории. Охватывается широкий круг речевых явлений от первоначального зарождения замысла произнесения слов. К сожалению, конечные используемые понятия оказываются недостаточно конкретными (ср. “механизм грамматикализации программы”, “механизм закрепления грамматических обязательств”, “механизм последовательного перебора различных прогнозов и сопоставления их с программой”, “приписывание признаков языковому элементу” и др.).
Тема 7. Восприятие и понимание речевого сообщения
Теория смыслового восприятия речи
Условия восприятия и понимания речи
Восприятие и понимание текста

Современные психологические и психолингвистические теории подчеркивают, что порождение и восприятие речи обеспечивается единым речевым механизмом. Однако эти процессы относительно самостоятельны, так что нельзя говорить просто об обратной последовательности этапов и операций (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.).
Смысловое восприятие речи рассматривается как сложная познавательная деятельность, которая характеризуется определенными закономерностями, состоит из нескольких (частично параллельных) этапов и операций (И.А.Зимняя, 1976). Различается два основных уровня этого процесса: физиологический (сенсорный) и психологический (перцептивный). О смысловом восприятии можно говорить только тогда, когда не просто узнаются элементы высказывания, а понимается мысль говорящего.
Следовательно, восприятие включает узнавание лингвистических единиц, понимание их значения и смысла. Именно смысл регулирует процесс восприятия. А.Р.Лурия вполне оправданно пишет, что последовательность "восприятие слова – восприятие фразы (если нужно, и целого текста) – выделение общего смысла" является только логической последовательностью и не должна пониматься как цепь реальных психологических процессов. В реальности восприятие начинается с поиска общей мысли высказывания. Иногда понимание даже отдельного слова следует за восприятием целого смыслового отрезка (А.Р.Лурия, 1979). Поэтому смысловое восприятие возможно только с появлением предложения как минимальной единицы речевого обобщения (И.А.Зимняя). Другое дело, что операции распознавания (узнавания) могут быть применены для восприятия (узнавания) единиц более низких языковых уровней.
Предполагается, что при смысловом восприятии (как и при порождении высказывания) применяются грамматические, семантические и прагматические правила. При этом применение семантических и грамматических правил является относительно независимым (А.А.Леонтьев, 1969). И.А.Зимняя (1976) объясняет это наличием смыслового и акустического плана речевого сигнала. Когда происходит выдвижение смысловой гипотезы, проводится параллельная обработка речевого сигнала по всем его лингвистическим параметрам. Окончательно гипотеза подтверждается после получения всех информативных признаков высказывания. Поэтому единицы решения могут быть различными (слово, группа слов, предложение).
Выше уже сказано, что восприятие речи начинается на сенсорном уровне. После перцептивной обработки процесс заканчивается фиксацией информации посредством личного кода (Н.И.Жинкин, 1958; И.А. Зимняя, 1976). На сенсорном уровне происходит аналитическое преобразование акустических сигналов в нервные импульсы, выделение и удержание нужных признаков в оперативной слуховой памяти. Затруднения на этом уровне возникают тогда, когда сенсорные процессы нарушены или не сформированы (например, при нарушении физического слуха или недоразвития фонематического слуха). Затруднения возникают и при нарушении слухового внимания.
На перцептивном уровне происходит синтез и затем узнавание слов как значимых элементов, синтез фразы по грамматическим и логическим правилам вместе с поиском смысла, переход к мысли. Следовательно, результаты этого процесса зависят от владения языком (языковыми средствами и их значением). Так как в процессе восприятия участвуют семантические, грамматические и логические правила, то смысловое восприятие при интеллектуальном недоразвитии должно страдать обязательно.
И.А.Зимняя (1976) выделяет на перцептивном уровне следующие фазы: смысловое прогнозирование (актуализация семантического поля); вербальное сличение (принятие решения о словах); установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями (актуализация ассоциаций); смыслоформулиро-вание. Следовательно, единицей лингвистического решения является слово (фонетическое слово), а единицей смыслового решения – смысловое звено или целое высказывание. Смысловым звеньям соответствуют, вероятно, синтагмы. В литературе встречается также мнение, что объем смысловых звеньев (блоков), по которым реально воспринимается предложение, меняется в зависимости от интеллекта, знакомства с ситуацией, речевого развития и т.п. Так как предложение сохраняется в оперативной памяти именно по блокам, то от их объема зависит и оптимальная для восприятия длина высказывания.
Переходим к анализу условий, способствующих или затрудняющих смысловое восприятие.
Понимание слов при восприятии анализируется в работах А.Р.Лурия (1975, 1979). Затруднения понимания возникают в следующих условиях: значение слова нужно выбирать из многих возможных, в контексте слово приобретает новое переносное значение; слово является малочастотным или малознакомым.
Способствует пониманию слов знакомый речевой контекст или знакомая ситуация речи. Для спецметодики важно, что при патологии могут в неодинаковой степени нарушаться или предметные, или контекстные значения слов (семантико-синтаксические связи). Внимания заслуживает тот факт, что при умственной отсталости семантические поля отличаются от таких же полей нормального человека и вместо семантических связей могут преобладать связи по звуковому сходству (А.Р.Лурия, 1975). Добавим, что семантико-синтаксические связи часто не актуализируются или являются очень стереотипными.
Успешность понимания предложения зависит также от многих условий (А.Р.Лурия, 1975, 1979; И.М.Берман, 1976 и др.). Трудности понимания обнаруживаются в следующих случаях: требуются дополнительные трансформации, так как глубинная синтаксическая структура (смысловой синтаксис) отличается от поверхностной; фраза имеет более чем одно значение; фраза выражает коммуникацию отношений (среди них более трудными являются обратимые конструкции и сложные подчинительные структуры). А.Р.Лурия (1979) обращает внимание на то, что понимание фразы зависит как от сложности ее семантико-синтаксической конструкции, так и от уровня речевого развития человека.
И.М.Берман (1976) считает, что для понимания значения предложения важно учитывать признаки грамматической формы слова, роль "строевых" слов (союзы, предлоги и послелоги, наречия и т.п.), относительное расположение слов. "В совокупности сигналы формы слова, строевые слова и синтаксические схемы образуют грамматическую структуру предложения" (1976).
Трудным для понимания является также ветвление зависимости слов влево (регрессивное ветвление), что может вызывать перегрузки памяти. Вопрос в том, что гипотезу, которая возникает после узнавания первой словоформы нужно сохранить в оперативной памяти до принятия окончательного решения. Однако из этого же следует, что начало конструкции ветвлением влево, учитывая роль грамматических обязательств, можно использовать в качестве контекста при составлении нужной синтаксической конструкции (например: нового).
Условия, облегчающие понимание предложения, являются следующими (И.М.Берман, 1976; А.Р.Лурия, 1979):
предложения соответствуют частотным схемам фразового стереотипа;
высказывание содержит частотные словоформы и грамматические конструкции;
связи между словами являются очевидными (например, компоненты словосочетания расположены рядом);
глубина ветвления не превышает возможности оперативной памяти (при нормальном речевом развитии 4-5 узлов);
высказывание выражает коммуникацию событий.
Итак, восприятие – это прежде всего понимание значения высказывания. В лингвистике говорится о номинативном и реляционном значении (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, 1983). Номинативное значение выражает отношения между языковыми единицами, оно свойственно синтаксическим конструкциям и их элементам. Для понимания высказывания надо эти значения знать. "Значение – это чисто информационное образование, которое приобретает определенность лишь в процессе кодирования и декодирования материальных знаков языка на основе отбора слов" (Н.И.Жинкин, 1972).
Однако восприятие предложения не заканчивается определением его значения. Понимание подтекста, смысла, является при смысловом восприятии основным (А.Р.Лурия, 1979). “Мы обмениваемся не словами и их значениями, а мыслями, используя слова лишь как средство общения” (В.А.Звегинцев, 1973). Автор добавляет, что, хотя и восприятие речи есть мыслительный акт, смыслового содержания (смысла) высказывания может и не быть. Последний случай имеет место, например, при выполнении языковых упражнений в школе.
Если ребенок составляет из данных слов предложение “Собака лает на дворе”, то в самом деле неизвестно, какое слово является психологическим предикатом, т.е. неизвестно то новое, что сообщается слушающему.
Если значение есть кодифицированная форма общественного опыта и является в среднем общим для общества, то смысл высказывания – это аналог значения в конкретной деятельности индивида или группы людей (А.А.Леонтьев, 1969). “Мысль – это результат работы интеллекта” (Н.И.Жинкин, 1982). Для понимания смысла предложения важно учитывать интонацию, логическое ударение, обстановку коммуникации. Н.И.Жинкин вслед за Л.С.Выготским (1982) отмечает, что интонация даже без слов содержит смысл.
Для понимания смысла надо, следовательно, узнать то нечто новое, что содержит высказывание для воспринимающего. Часто требуются смысловые догадки, выводы. Особо трудными являются случаи, когда слова употребляются в переносном значении, что образует определенное несоответствие между значением и смыслом. В таком случае часто требуются дополнительные разъяснения, т.е. дополнительный контекст.
По соотношению значения и смысла высказывания все тексты (и фразы) можно разделить на прагматические, проективные и смешанные (Е.Н.Верещагин, В.Г.Костомаров, 1983). В первом случае смысл выражается прямо, рационально-логическим путем, понимание не требует сложных умозаключений. Во втором случае значение высказывания не соотносится с предметом мысли, представляет только посылку для умозаключения. Последнее выводится из сверхфразового контекстного единства или из внеязыковой информации, т.е. из фоновых знаний (1983). Если фоновые знания участников коммуникации различны, то смысловое понимание речи собеседника затруднено. Такое положение часто встречается, например, во вспомогательной школе.
Итак, смысловое восприятие речи предполагает овладение языковыми средствами и их значением, а также применение затекстных знаний.
В заключение отметим, что смысловое восприятие высказывания является процессом поиска его смысла. Единицами восприятия считаются смысловые звенья (блоки) и целые фразы. Оптимальная длина воспринимаемой фразы может быть разной. Успешность восприятия зависит от интеллекта воспринимающего, от сложности и усвоенности языковых средств, от затекстных знаний.
Знание операций восприятия речи позволяет определить те методические направления, которые способствуют формированию названного механизма: вопросы и задания для поиска смысла; задания для определения значения слов, смысловых звеньев, предложений; использование учебных ситуаций и дополнительного контекста для актуализации затекстных знаний. Учебные тренировочные задания могут ограничиваться и только поиском значения.
Возникает вопрос, как управлять формированием сознательных процессов восприятия (а также порождения) речи.
Для процесса восприятия текста характерны в основном те же закономерности, что и для восприятия отдельного высказывания. При восприятии текста также, бывает задействован механизм вероятностного прогнозирования, реципиент ориентируется на авторские знаки-маркеры, уточняющие «семантику» речевого высказывания (фонологические, лексические, интонационно-выразительные, паузационные и др.), слушатель или читатель анализирует смысловое содержание текста на основе его апперцепции (осознанного целенаправленного восприятия).
Вместе с тем восприятие текста гораздо сложнее восприятия одиночного высказывания. При восприятии развернутого речевого высказывания текст как единое целое как бы «монтируется» в сознании человека из последовательно сменяющих друг друга отрезков воспринимаемой речи, относительно законченных в смысловом отношении. После восприятия каждого такого фрагмента и сразу по завершении восприятия всего сообщения происходит сопоставление смысловых элементов (смысловых «блоков») текста. При этом в процессе осознания фактического содержания текста и его смыслового подтекста возможна перестройка первоначального соотношения составляющих его смысловых элементов (так, при чтении литературного произведения детективного жанра читатель может переосмыслить свои первоначальные представления о роли персонажей в описанных событиях). Параллельно происходит осознание общего смысла (основной «идеи» или концепта) текста, понимание которого в значительной степени зависит от интерпретации его возможного подтекста. Возникающая у слушателя или читателя структурно-смысловая проекция текста является результатом включения содержания текста в, понятийное «смысловое поле» реципиента.
Процесс понимания речевого высказывания всегда включает в себя смысловой и языковой анализ текста, оценку и сравнение. Память, даже очень хорошо натренированная, никогда не сохраняет поступающую информацию в неизменном виде, «как она есть», на нее оказывают влияние предшествующие знания, личностные мотивы и то, на чем было сосредоточено внимание человека в момент перцепции (восприятия текста). Психологическое настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и направляют процессы запоминания и воспроизведения. В этой связи, при анализе составленного обследуемым пересказа важно выделять в его содержательной части то, что соответствует реально существующей предметной ситуации, отображаемой в тексте, и то, что является его творческой интерпретацией. При понимании текста реципиенту необходимо объединить несколько отдельных высказываний в одно смысловое целое. Большую роль в осознании логико-смысловой организации текста играет анализ описанных выше средств межфразовой связи. При этом так называемая «пошаговость восприятия» языкового материала предполагает и последовательную обработку поступающей информации, и интеграцию смысла текста. Например, исследование Н.И. Жинкина:
1. Черные живые глаза пристально смотрели на нее.
2. Казалось, сейчас разомкнутся губы и с них слетит веселая шутка, уже играющая на открытом и приветливом лице.
З.Кто автор этой замечательной картины?
4. Прикрепленная к позолоченной раме табличка свидетельствовала, что портрет Чингиннато Баруцци написан Карлом Брюлловым.
Как указывает Н.И.Жинкин, «в этом тексте между первыми тремя предложениями настолько глубокие «скважины», что не так легко связать их по смыслу, И только в четвертом предложении указано все необходимое для того, чтобы связать вместе все четыре предложения. Но и четвертое предложение, отдельно взятое, тоже малопонятно». В то же время, по мнению исследователя, данный текст относится к числу достаточно понятных и целостных текстов. Согласно теории построения текста Н.И.Жинкина, «текстовый смысл – это интеграция лексических значений двух смежных предложений текста. Если интеграция не возникает, берется следующее смежное предложение, и так до того момента, когда возникает смысловая связь этих предложений».
Исходя из этого, смысл текста, по определению Н.И.Жинкина, рождается лишь на пересечении как минимум двух отдельных высказываний (предложений). Соответственно этому и сам текст возникает на «стыке» двух соположенных в смысловом и языковом (грамматическом) плане предложений. Хорошее знание темы текста позволяет слушателю понять те фрагменты информации, которые были выражены достаточно общими словами.

Тема 8
Психолингвистические проблемы текста
Текст как сложное семантическое образование
Свойства текста
Восприятие текста


По А.А.Леонтьеву, при психолингвистическом анализе речи существенным является ее понимание как средства организации неречевой (познавательной, общественно-производственной) деятельности людей. Текст как основная единица коммуникации включен в отношения между людьми, он организует, “структурирует” их деятельность, регулирует социальные отношения между субъектами речевой деятельности.
Текст определяется в психолингвистике и лингвистике как макроединица языка и представляет собой сочетание нескольких предложений, в относительно развернутом виде раскрывающее ту или иную тему. В отличие от предложения, предмет речи (фрагмент окружающей действительности) отображается в тексте не с какой-либо одной его стороны, не на основе какого-либо одного его свойства или качества, а “глобально”, с учетом его основных отличительных особенностей. Если предметом речи выступает какое-либо явление или событие, то в типичном варианте оно отображается в тексте с учетом основных причинно-следственных (а также временных, пространственных) связей и отношений.
Отличительными признаками текста как единицы языка являются: тематическое единство, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность. На текст (как языковую “форму выражения” развернутого высказывания) “распространяются” основные отличительные признаки последнего: соблюдение смысловой и грамматической связи между фрагментами речевого сообщения (абзацами и семантико-синтаксическими единицами – в тексте), логическая последовательность отображения основных свойств предмета речи, логико-смысловая организация сообщения. В синтаксической организации развернутого речевого высказывания большую роль играют различные средства межфразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением и др.).
Таким образом, текст (в “семантическом плане”) представляет собой передаваемое средствами языка, развернутое речевое сообщение. С его помощью предмет речи (явление, событие) отображается в речевой деятельности в наиболее полном и законченном виде. В глобальной речевой коммуникации в человеческом обществе текст как макроединица языка играет определяющую роль; именно он служит основным средством “фиксации” информации (вне зависимости от ее объема и даже от условий речевой коммуникации) и передачи информации от одного субъекта речевой деятельности к другому. С учетом сказанного вполне обоснованным является определение текста (в лингвистике и психолингвистике) также как основной и универсальной, единицы языка.
Общение же разных людей (“коммуникантов”), в свою очередь, представляет собой контекст для отдельных высказываний, объединенных в целый законченный текст. Именно в общении текст реализует свое основное назначение, и именно на основе общения он может быть понятен и интерпретирован адекватно замыслу автора речевого сообщения.
В том случае, если реципиент (слушающий, читающий) не включен в деятельность, которую текст отображает (или “структурирует”), говорящий или пишущий должен дать гораздо более подробное описание этой деятельности.
Под “структурацией действительности” можно понимать и описание предметной ситуации средствами языка. С одной стороны, текст должен быть достаточно полным в плане отражения неречевой деятельности, предшествующей его появлению. С другой стороны, он заведомо может быть отчужден от этой деятельности (например, написан много лет назад), и тогда он интерпретируется только на основе его знаковой формы (реципиент-адресат должен сам восстанавливать последовательность событий, действия и ход рассуждений участников деятельности).
Текст может и не отражать реальных событий. Так, в художественном тексте средствами языка могут изображаться несуществующие миры, которые являются плодом авторских представлений о действительности или сочетаний того, что в реальности несочетаемо. В этом случае представленная в тексте когнитивная и эмоциональная структурация “возможного мира“ подчиняется закономерностям авторского сознания, в том числе и языкового.
Для характеристики процесса создания текста в психолингвистике чаще всего используется “модель” трехфазной структуры деятельности – ориентировка, реализация, контроль.
Ориентировочная фаза построения (анализа) текста представляет собой интеллектуально-познавательную деятельность по осмыслению проблемной ситуации общения и предмета речи. В фазе ориентировки у “продуциента” (автора текста) возникает коммуникативное намерение в виде целевой установки и общего замысла текста. Это коммуникативное намерение (наряду с социальными и витальными потребностями) служит мотивом производства текста, оно во многом определяет содержание и структуру коммуникативно-познавательной программы развернутого высказывания.
Достаточное знание автором текста (продуциентом) предмета речи, его “включенность” в отображаемую ситуацию предполагает ее осмысление, определенную личностную ее интерпретацию (“авторская позиция”), В тексте это проявляется в той или иной структурации отображаемого события, явления, предметной ситуации под углом зрения автора текста: например, изложение последовательности событий иначе, чем это было в реальности; привнесение аргументации, комментирование событий. Практически всегда в тексте (вне зависимости от его типа) в той или иной форме присутствуют интеллектуальные и эмоциональные авторские оценки отображаемого явления или события.
Фаза реализации текста состоит в “языковой материализации” замысла речевого сообщения с привлечением необходимых для этого знаковых средств. Для текста специфическими языковыми средствами являются средства межфразовой связи и “сигнализаторы” его композиционной цельности (в частности, знаки-сигналы начала и конца текста). Поскольку замысел текста первоначально существует в сознании автора в свернутом, “симультанном” виде, он может полностью не осознаваться автором, здесь действует та же закономерность, что и в отношении любого высказывания: “мысль совершается в слове” (речи), она не только оформляется, но и формулируется в окончательном виде в процессе реализации речевого высказывания. Изначальный замысел по своей семантике, в связи с этим, нередко не совпадает полностью с конечным продуктом его реализации.
Фаза контроля при производстве текста предполагает как “смысловую отработку” замысла текста (на этапе планирования), так и коррекцию “вербализации” (словесного выражения) основной идеи и предметного содержания сообщения. При этом особую роль играет необходимость обеспечения тематической и смысловой целостности текста, поскольку ассоциативность мышления может превратить речевое сообщение (текст) в набор внешне формально связанных между собой высказываний, не представляющих собой единого семантического целого.
Таким образом, текст, представляет собой единицу коммуникации, имеющую фазовую структуру.
Основными свойствами, определяющими цельность текста (связность речевого высказывания), являются тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность.
Тематическое единство предполагает, что все содержательные единицы текста, прямо или опосредованно должны быть связаны с его темой, являющейся обобщенном определением предмета речи. Если в текст (например, в рассказ ребенка, не владеющего еще в достаточной мере навыками монологической речи) включаются семантические элементы, не связанные с его общей темой, это приводит к нарушению целостности текста и связности речевого высказывания. Неадекватные «тематические» вставки нарушают логическую организацию речевого высказывания, «уводят» продуциента в сторону от основного предмета речи и создают реципиенту объективные трудности в восприятии содержания текста.
Смысловое единство текста определяется двумя основными моментами: о
Наличие смысловой связи между всеми последовательными, законченными в смысловом отношении фрагментами текста (подтемами, микротемами, «семантико-синтаксическими целыми»). Каждое предложение, как и целый фрагмент текста, должно быть связано смысловой связью не только с предыдущим и последующим, но и со всеми другими предшествующими и последующими отдельными высказываниями в рамках целого текста.
Основная идея текста составляет второй «смысловой план» развернутого речевого высказывания. В соответствии с этим, включение в текст содержательно-смысловых элементов (например, микротем, не выражающих основную идею текста или даже противоречащих ей) приводит к нарушению его смысловой и структурной целостности.
Структурная организация текста, в свою очередь, определяется двумя факторами:
традиционно сложившимися в ходе общественно-исторического развития нормами композиционного построения текста (они для всех людей, осуществляющих речевую деятельность, примерно одинаковы, поскольку определяются законами логики – в данном случае логики отображения в речи ее предмета);
особенностями логико-смысловой организации конкретного речевого высказывания, которая определяется функционально-смысловым типом: рассказ-повествование, рассказ-описание, доклад-сообщение, лекция и др.
Любой относительно развернутый текст имеет трехчастную композиционную структуру: зачин (вступление) – основная часть – концовка (заключение).
Каждая из структурных частей текста выполняет свою семантическую функцию. Вступление выполняет функцию обозначения («номинации») предмета речи и подготовки реципиента к восприятию основной мысли речевого высказывания. В повествовательных текстах зачин, как правило, содержит экспозицию – определение места, времени отображаемого события, основных персонажей сюжетного действия.
Основная часть представляет собой достаточно полное и развернутое отображение фрагмента окружающей действительности – явления, события, образную его «проекцию» в сознании человека.
Концовка (заключение) выполняет обобщающе-оценочную семантическую функцию. Помимо указания на завершение речевого сообщения и рассмотрения данной темы, она может выражать авторскую позицию (отношение продуциента к предмету речи) и содержать оценочные суждения и умозаключения. Отсутствие в тексте какой-либо его части (в первую очередь, вступления и концовки), а также их незавершенность приводит к нарушению структурно-смысловой целостности текста и связности речи.
Любой относительно большой по объему текст, всегда включает несколько составных частей, фрагментов, которые в лингвистической теории текста получили название абзацев. По своему содержанию абзац соответствует подтеме (раскрывает общую тему). Абзацу как языковому целому соответствует сверхфразовое единство. В соответствии с подразделением подтемы на ряд микротем, абзацы подразделяются на семантико-сингаксические целые. Целостность структурной организации текста определяется наличием в нем:
«обязательных» структурных элементов (определяемых логико-смысловой организацией речевого сообщения;
логической последовательностью их актуализации в развернутом речевом высказывании.
Отсутствие в речевом сообщении каких-либо значимых структурных компонентов текста («смысловые скважины», по определению Н.И.Жинкина) или их неполная актуализация также приводят к нарушению связности речи. Следовательно, смысловая и структурная организация текста теснейшим образом связаны между собой, что находит свое выражение в психолингвистической модели «Затекст – текст – подтекст».
Затекст – фрагмент действительности, отображенной в тексте. Затекст присутствует в тексте неявно – как отсылка к реальным событиям или явлениям. Чаще всего основной целью развернутого высказывания является не «фотографическое отражение» фрагмента окружающей действительности, а описание затекста в том «смысловом ракурсе», в каком он видится его автору. В художественной литературе затекст является (полностью или частично) вымышленным.
Подтекст – скрытая информация, извлекаемая реципиентом из текста. Возможность выражения в тексте смыслового подтекста становится возможной благодаря ассоциативной связи составляющих его языковых знаков (слов, словосочетаний) и их способности к «аккумулированию», «приращению смыслов». При этом научная литература (не допускающая «двоякого» толкования текста) подтекстом, как правило, не обладает; информативность научного текста требует строгой определенности в выражении мысли и полноты аргументации. Подтекст в художественном тексте основан на принципиальной невозможности текста включить в себя в полной мере личностное отношение автора ко всем отображаемым в речи событиям окружающей действительности. Поставив перед собой определенную цель, говорящий (пишущий) стремится решить задачи речевой коммуникации самым эффективным способом. Для этого ему необходимо реализовать в тексте общий замысел речевого высказывания, поскольку именно он обеспечивает такое важнейшее свойство текста, как его цельность.
Цельность текста – явление «семантическое», включающее внешние (языковые и речепроизносительные) признаки целостного текста, языковые и речевые границы его завершенности. В частности, это выражается в наличии в тексте определенных вербальных знаков его начала и конца. К начальным «сигналам» текста относятся его название («Зимний вечер», «Война и мир»), указание на тип документа («Заявление», «Отчет»), обращение («Дамы и господа!») и различные «этикетные фразы». В свою очередь знаками-сигналами завершения текста выступают различные речевые формулы («Благодарю за внимание»), подпись автора (например, в конце делового документа) или указатели финала («Продолжение следует», «Конец фильма»),
Некоторые психолингвисты предлагают свои универсальные критерии целостности текста. Так, например, считается, что текст является целостным, если его можно «количественно» уменьшить в объеме без ущерба для его основной семантической составляющей (основная идея текста). Смысловая и структурная цельность текста при его «компрессии», сжатии должна сохраняться. Если каждый раз при сокращении текст сохраняет свое «смысловое тождество» с исходным, максимально развернутым вариантом, а пропадают только менее значимые элементы, то такой текст можно определить как цельный.
Важной категорией текста является связность. Развернутое речевое высказывание является связным, если оно представляет собой законченную последовательность одиночных предложений, связанных друг с другом по смыслу и грамматически в рамках общего замысла автора. Связность речевого высказывания реализуется по двум «каналам», в связи с чем выделяются два типа связи: семантическая и формальная («эксплицитная»).
Семантическая связность развернутого речевого высказывания (текста) – это смысловая связь составляющих его элементов на основе общности содержания последовательных фрагментов текста и отдельных, прежде всего смежных, фраз. Она может осуществляться без использования внешне выраженных средств связи. При восприятии текста такая связь уверенно воссоздается реципиентом на основе того, что отображаемые в нем объекты (предметы, явления, события) находятся «рядоположенно» в пространственном и временном континууме (Он стал носить очки. Глаза стали лучше видеть).
Формальная связность – это связь между сегментами текста, реализуемая через знаки языка. Она основана на обязательном наличии элементов связности во внешней языковой структуре текста. К типам эксплицитной связности относятся повтор (Россия – большая страна. В России живет более 140 миллионов человек.), согласование предложений по грамматическим категориям (В комнату вошел человек. Вошедший был бледен), связь при помощи местоимений (Девочка лежит на диване. Она читает книгу.), замена предыдущего слова на синоним (Вчера ко мне заходил друг. Когда мой приятель ушел, я лег спать.), антоним (Товарищ пришел голодный и злой. А, как наелся досыта – сразу успокоился.).
Таким образом, основным свойством текста считается его связность, предполагающая тематическое, смысловое, структурное и грамматическое единство, композиционное построение.
Любой правильно организованный текст, представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться, к предложениям, составляющим текст. Даже простой анализ позволяет обнаружить разнообразные смысловые и синтаксические связи между ними. Эти межфразовые связи образуют первый уровень организации текста.
В лингвистике межфразовая связь определяется как синтаксическая и семантическая связь между предложениями, семантико-сингаксические целые, абзацами, главами и другими частями текста, организующая его смысловое и структурное единство.
Например, предложения Витя пошел купаться. Силикатный клей очень прочно склеивает картонные листы. Имена собственные существительные пишутся с большой буквы невозможно объединить в текст. Они настолько разнородны по своей се семантике, что не могут быть объединены смысловыми отношениями (Л.И.Лосева).
В связном развернутом высказывании между собой сочетаются не только соседние предложения, но и разделенные другими. Связь между смежными (рядом стоящими) предложениями называется контактной, а между несмежными – дистантной. Например:
Извозчик Иона Потапов весь бел, как привидение. Он согнулся, насколько только возможно согнуться живому телу, сидит на козлах и не шевельнется. Упади на него целый сугроб, то и тогда бы, кажется, он не нашел нужным стряхивать с себя снег... Его лошаденка тоже бела и неподвижна. Своею неподвижностью, угловатостью форм и палкообразной прямизною ног она даже вблизи похожа па копеечную пряничную лошадку (А.П. Чехов).
В данном фрагменте текста пять предложений, соединенных контактной и дистантной связью при помощи личных и притяжательных местоимений, синонимов, лексических повторов. Второе предложение контактно связано с первым (Иона Потапов – он, третье контактно со вторым (он – на него) и дистантно с первым (Иона Потапов – он); четвертое предложение контактно связано с третьим (он – его лошаденка) и дистантно со вторым (он не шевельнется – его лошаденка тоже неподвижна), это же четвертое предложение связано дистантно с первым (Иона Потапов бел – его лошаденка тоже бела).
Сущность и характер дистантной связи раскрывается полностью только при анализе целого текста. По сравнению с контактной связью она сложнее и средства ее выражения более разнообразны. Дистантная связь соединяет наиболее информативные части текста, создавая смысловую и структурную его основу, формируя его целостность. В текстах, взятых из художественных произведений, особого внимания заслуживает дистантная межфразовая связь. Обычно те фрагменты, в которых речь идет об одном и том же лице, явлении, связаны между собой дистантной связью и начинаются с абзаца.
Все средства межфразовой связи можно разделить на две группы:
средства связи, общие как для соединения частей сложных предложений, так и для соединения самостоятельных предложений (союзы, частицы и вводно-модальные слова; единство видовременных форм глаголов-сказуемых, местоименная и синонимическая замена);
средства связи, используемые только для соединения предложений и называемые собственно межфразовыми средствами связи (лексический повтор, простые нераспространенные двусоставные и односоставные предложения, отдельные вопросительные и восклицательные предложения).
Отдельно оформленные предложения в потоке речи могут соединяться теми же служебными словами, что и части сложных предложений, хотя функции у них различны. Рассмотрим пример:
(1) Я был уверен, что виною всему было самовольное мое отсутствие из Оренбурга. (2) Я легко мог оправдаться: наездничество не только никогда не было запрещено, но еще всеми силами было одобряемо. (3) Я мог быть обвинен в излишней запальчивости, не в ослушании. (4) Но приятельские отношения мои с Пугачевым могли быть доказаны множеством свидетелей и должны были казаться по крайней мере весьма подозрительными... (А.С. Пушкин).
В этом тексте четыре взаимосвязанных предложения. Во втором и четвертом используется один и тот же союз но. Однако в первом случае он соединяет предикативные части сложного предложения, а во втором случае – предложение со всей предыдущей частью текста. Соединяя части сложного предложения, союз но противопоставляет сказуемое одной части сказуемому другой части (не было запрещено, но было одобряемо). Функция его как бы локализована внутри предложения. Выражаемые им смысловые отношения определенны и конкретны. Соединяя же самостоятельные предложения, союз но выражает более сложные отношения. Его функции распространяются и за пределы предложения, в котором он находится. Содержание всего четвертого предложения противопоставляется содержанию трех предыдущих предложений.
Общая функция союзов как средств межфразовой связи заключается в конкретизации отношений между самостоятельными предложениями. Внутри сложносочиненного предложения союз и обычно указывает на временную связь событий. Это можно проиллюстрировать следующим примером:
Четыре дни бились и боролись казаки, отбиваясь кирпичами и каменьями. Но истощились запасы и силы, и решился Тарас пробиться сквозь ряды. И пробились было уже казаки, и, может быть, еще раз послужили бы им верно быстрые кони, как вдруг среди самого бегу остановился Тарас и вскрикнул: «Стой! выпала люлька с табаком; не хочу, чтобы и люлька досталась вражьим ляхам!»
И нагнулся старый атаман и стал отыскивать в траве свою люльку с табаком, неотлучную спутницу на морях, и на суше, и в походах, и дома. А тем временем набежапа вдруг ватага и схватила его под могучие плечи (Н.В. Гоголь).
Использование различных союзов как средств межфразовой связи в данном тексте придают повествованию выраженный экспрессивно-эмоциональный характер.
Частицы и вводно-модальные слова типа ведь, вот, вот и, итак, следовательно, таким образом, во-первых, во-вторых, наконец, и других также используются в качестве средств связи предложений. Например: Вот – кусочек той сцены. Вот иллюстрации... Предложения с этой частицей могут быть связаны причинно-следственными отношениями, причем она придает смысловой связи предложений более эмоциональный, энергичный характер.
Вопросительные и восклицательные предложения могут также соединять части текста, выполняя при этом различные стилистические функции.
И эти люди, и тени вокруг костра, и темные тюки, и далекая молния, каждую минуту сверкавшая вдали, – все теперь представлялось ему нелюдимым и страшным. Он ужасался и в отчаянии спрашивал себя, как это и зачем попал он в неизвестную землю? Где теперь дядя, о. Христофор и Дениска? Отчего они так долго не едут? Не забыли ли они о нем? От мысли, что он забыт и брошен на произвол судьбы, ему становилось холодно и так жутко, что он несколько раз порывался спрыгнуть с тюка и опрометью, без оглядки побежать назад по дороге, но воспоминание о темных, угрюмых крестах, которые непременно встретятся ему на пути, и сверкавшая вдали молния останавливали его... И только когда он шептал: «Мама! мама!» – ему становилось как будто легче... (А.П. Чехов).
Связь этих вопросительных предложений с предшествующим «контекстом» очевидна. Последнее вопросительное предложение (Не забыли ли они о нем?) с логическим ударением на сказуемом как бы притягивает к себе семантику последующего предложения (От мысли, что он забыт и брошен на произвол судьбы, ему становилось холодно...). Таким образом, находясь в середине фрагмента текста (семантико-сингаксического целого), вопросительные предложения могут быть средством межфразовой связи, соединяя последующую часть текста с предыдущей.
Восклицательные предложения также могут выступать средством связи предложений, комментирующих его содержание. Этот стилистический прием используется как в поэзии, так и в прозе:
И вот сентябрь! Замедля свой восход,
Сияньем хладным солнце блещет,
И луч его в зерцале зыбких вод
Неверным золотом трепещет... (Е. А. Баратынский)
В текстовых фрагментах восклицательные предложения могут выступать в качестве языкового «организатора» последующих предложений:
Какая ночь! Как воздух чист,
Как серебристый дремлет лист,
Как тень черна прибрежных ив,
Как безмятежно спит залив,
Как не вздохнет нигде волна,
Как тишиною грудь полна... (А.А. Фет)
Смысловое значение номинативно-восклицательного предложения здесь раскрывается цепочкой комментирующих его предложений.
Таким образом, основные семантико-синтаксические функции повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений как средств межфразовой связи можно свести к следующему:
Начиная абзац или семантико-сингаксическое целое, они заключают в себе микротему повествования, раскрываемого цепью взаимосвязанных фраз, нередко составляющих сверхфразовое единство (или семантико-сингаксическое целое). В таких случаях анализируемые предложения оказываются грамматическим и смысловым центром семантико-синтаксического целого.
Заканчивая семантико-сингаксическое целое, повествовательные или вопросительные предложения имеют, как правило, результативно-следственное или причинно-следственное значение и в то же время создают условия для плавного перехода к изложению новой микротемы и, следовательно, являются средством связи частей текста.
Интерпозитивные (расположенные внутри текстового фрагмента) вопросительные и восклицательные предложения находятся в определенных смысловых отношениях (результативно-следственных, причинно-следственных и др.) с предшествующей частью текста и вместе с IBM они «открывают» тему последующего повествования.
В «речевой работе» по формированию навыков связных развернутых высказываний коррекционному педагогу-психологу необходимо опираться на знание основных закономерностей построения текста, таких его основополагающих качеств, как структурно-семантическая целостность и связность. В процессе обучения (при самостоятельном составлении или отборе «учебных» текстов для пересказа) необходимо учитывать основные семантические и языковые требования к построению «правильного», нормативного текста. Чем лучше учебный текст «выстроен» в смысловом, структурном и языковом отношении, тем в большей мере он сам по себе облегчает восприятие и понимание содержания речи. Если соблюдаются определенные правила объединения предложений и абзацев в единое целое, если абзацы оформляются четко, если продуциентом используются соответствующие средства связи, которые организуют текст, то такой текст более удобен для восприятия, чем текст недостаточно хорошо организованный.
Тема 9
Речь в системе психических процессов. Речь и мышление
Взаимоотношение языка и речи как психолингвистическая проблема
Проблема внутренней речи
Проблема отношения мысли к слову
Проблема неречевого мышления
Паралингвистика

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.
Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.
Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как деятельность речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.
Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она – интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.
Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.
В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы.
В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.
В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т: е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.
Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.
Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А.Г.Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда – при ошибочности первоначального воспроизведения – тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.
Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.
Итак:
между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;
в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в «производящую причину» мышления;
речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.
Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.
История дихотомии «язык – речь» начинается еще до Ф. де Соссюра с противопоставления «язык – речь», предложенного в 1870 г. русским ученым И.А.Бодуэном де Куртенэ. Однако только в основных соссюровских трудах она получила весомое теоретическое обоснование, опирающееся на взаимоотношения речевой деятельности и социума, для которого эта деятельность «является важнейшим из всех факторов». Коллективное (язык) и индивидуальное (речь) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Язык необходим, чтобы речь была понятной и тем самым эффективной; речь, в свою очередь, необходима для того, чтобы сложился язык. Выделяя язык из речевой деятельности, Соссюр постоянно подчеркивает его надындивидуальный, интерсубъективный характер. По представлениям Соссюра, язык существует в коллективе как совокупность отпечатков, имеющихся у каждого в голове, наподобие словаря, экземпляры которого, вполне тождественные, находятся в пользовании многих лиц. Следовательно, это нечто имеющееся у каждого, но общее для всех и находящееся вне воли тех, кто им обладает. Именно это обстоятельство и делает язык для Соссюра фундаментальным объектом лингвистики, который надо считать «основанием (norme) для всех прочих явлений речевой деятельности». Таким образом, лингвистика у Соссюра и его последователей – это лингвистика языка, то есть лингвистика, единственным объектом которой является язык. Язык в коммуникации, согласно взглядам Соссюра, не деятельность говорящего. Язык – это грамматическая система, виртуально существующая у каждого в мозгу, точнее сказать, у целой совокупности индивидов, ибо язык не существует полностью ни в одном из них, он существует а полной мере лишь в коллективе Речь является актуализацией языка, деятельностью говорящего, то есть собственно коммуникацией.
Соссюровский «Курс общей лингвистики» посвящен лишь одному из членов дихотомии – языку. Соссюру удалось изложить, и притом дважды только теорию языка. Теория речи так никогда и не была прочитана. Большинство последующих лингвистов так или иначе отреагировало на эту дихотомию и, подчас со значительными изменениями в терминологии, приняло ее и утвердило в качестве базисного явления в природе речевой деятельности.
Однако в работах некоторых лингвистов противопоставление «язык – речь» либо не рассматривалось как плодотворное, либо просто игнорировалось, либо оказалось трансформированным таким образом, что потеряло присущий ему гносеологический смысл и как бы исчезло. Понятие же вероятностной структуры подразумевает все возможные уровни интерпретации: художника, исполнителя, слушателя,
Вероятностные взаимоотношения языка и речи описаны с помощью так называемой бейесовской модели языка. Изложенная самым кратким образом, ее суть заключается в следующем.
Во-первых, как в обыденном языке, так и во многих других языках с каждым знаком вероятностным образом связано множество смыслов и значений.
Во-вторых, мы, приступая к чтению текста, располагаем некоторыми априорными (то есть предварительными) представлениями о возможных значениях слов в данном тексте («априорными функциями распределения») и, наконец в-третьих, по прочтении текста «в нашем сознании будет запечатлено не какое-то дискретное смысловое значение, связанное с прочитанным знаком, а целое поле значений, но в общем оно будет того же значения, которое было связано с этим знаком до чтения текста». При таком подходе язык (априорные представления о множестве значений слова, которое заложено «в структуру наших словарей») выступает по отношению к речи (то есть к конкретным текстам, где каждое слово вступает в отношения с другими знаками языка) как более широкое понятие, ибо постериорное (итоговое) представление о значении слова оказывается, по мысли автора, более узким по сравнению с априорным.
Мы не можем не только понять, но даже смутно уловить смысл слова, если с ним не связана какая-то априорная функция распределения. Следовательно, если до чтения текста «на входе» у нас нулевая информация о значении данного слова, то, в случае справедливости данной гипотезы, после чтения текста «на выходе» не может возникнуть какое бы то ни было понимание значения этого слова, то есть информация о слове может только сужаться, но не увеличиваться.
Противопоставление языка и речи является одной из основных особенностей, отличающих современное языковедение, и отход от него, как это было показано, чреват ошибочными выводами и моделями.
Но этого мало. Подобное противопоставление необходимо не только языковедению, но и психологии мышления. Теория психического как процесса невозможна без дифференциации языка и речи. По С.Л.Рубинштейну, психологический подход адекватен только в отношении речи и не применим к языку. Противопоставление языка и речи как двух не совпадающих аспектов речевой деятельности позволяет глубже присмотреться к одной из очевидных истин, связанной с соссюровской формулой: «Язык одновременно орудие и продукт речи». Сама по себе формула во многом справедлива, но некритический подход, игнорирующий скрытое в ней противоречие, приводит уже к явно ошибочным утверждениям типа: «по существу, речь невозможна без языка»; «без речи нет языка; помимо языка не существует речи»; «невозможно иметь текст, не имея языка, лежащего в его основе»; и, наконец, «признавая генетическую первичность сознания, мы должны аналогичную оценку осуществить применительно к дистинкции «язык – речь». Очевидно, генетически первичным является язык, а не речь, очевидно также и то, что языковое сознание предшествует речевому мышлению.
Однако практика исторического развития человечества в целом и развития человека как особи противостоит всем этим утверждениям. Возникновению языка предшествует потребность в общении. Подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности общения с другими людьми.
Формировавшиеся люди пришли к тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг другу. Потребность создала свой орган: неразвитая гортань обезьяны медленно, но неуклонно преобразовалась путем модуляции для все более развитой модуляции, а органы речи постепенно научились произносить один членораздельный звук за другим. Но это значит, что на определенном этапе общение все же протекало вне языка (вне членораздельных звуков, слов), и, следовательно, речь только на сравнительно поздней стадии развития оказалась опосредованной языком. Ф. де Соссюр считал, что речь необходима для того, чтобы сложился язык. Это обстоятельство со всей определенностью зафиксировано и в современной науке о языке и речи. Членораздельность, как видно из па-леоантропологических данных, – достижение сравнительно позднего этапа в развитии языкового мышления. К настоящему моменту данные, которыми располагают ученые в этой области, не столь велики. Считается, что основные этапы развития первобытной речи приближенно восстановимы, и на основании имеющихся сведений такие попытки совершены. Если обратиться к их результатам, то станет ясно, что основным изначальным речевым материалом являются жест (пантомима), озвученная пантомима, слово-предложение.
Об этом же пишут О.Фрейденберг (когда человек не умел осуществлять рассказ во времени, он просто показывал) и В.В.Иванов (согласно новейшим сведениям, язык символических действий как в истории одного человека, так и в истории человечества предшествует словесному языку и служит базой для усвоения последнего). Мысль В.В.Иванова о том, что словесный язык формируется не сразу, а в процессе развития каждого человеческого существа, высказанная им неоднократно, подтверждается также психологами в ходе наблюдений за детьми. На доречевой стадии первые элементы речевой игры проигрываются без прямого использования языка. Эта дознаковая, довербальная (в последнем высказывании противоречие – «доречевая стадия речевой игры») стадия развития ребенка привлекла к себе пристальное внимание психологов, лингвистов, педагогов Они отмечают, что и в случае развития каждой человеческой особи потребность, в общении и само общение предшествуют появлению языка (Р.Якобсон), что довербальная стадия обязательна и не может быть опущена, что в этот период развития у ребенка существует невербальный код общения, основанный на вокализации и мимике («babysprache», «babytalk»).
Этот процесс имеет и другую сторону, у детей формируются знаковые представления и способность к знаковым операциям. По мысли Л.С.Выготского, знаковые операции возникают из таких процессов, которые первоначально не являются знаковыми операциями и становятся ими лишь после ряда качественных превращений Знаковая деятельность возникает у ребенка иначе, нежели сложные навыки, изобретений или открытия. Ребенок не изобретает, но и не выучивает ее. Н.И.Жинкин, аргументируя и развивая эту мысль, отмечает, что складывающийся у ребенка на основе обработки вариантов в опыте восприятия инвариант фонемы является результатом обработки информации при формировании языкового знака, еще не получившего значения. Иными словами, знак и значение в человеческой речи формируются раздельно и идут навстречу друг другу, в такой-то момент сливаясь воедино, чтобы до конца жизни сопутствовать человеку в воде слова родного языка. Н.И.Жинкин относит это явление к языковым универсалиям.
Одной из первых стадий в вербализации человеческой речи у ребенка оказывается появление в ней слова-предложения, как это было в процессе формирования человека в истории. Первое слово, произнесенное ребенком, по смыслу уже целое предложение. Даже больше, оно является иногда сложной речью. Когда ребенок произносит первое «ма ..», это слово не может быть переведено на язык взрослых одним словом мама, но должно быть расшифровано целым предложением, например: «Мама, посади меня на стул» и т. п.
Таким образом, путь к формированию вербальной речи нелегок. Он требует предварительных усилий, а также опыта невербального общения как обязательной стадии. Появление языка связано с развитием ряда способностей:
способности продуцировать большое количество звуков;
связывать эти звуки со звуками, производимыми другими членами общества (идентифицировать их);
связывать звуки (свои и чужие) с некоторыми явлениями объективной реальности в процессе совместной деятельности.
Из языковедов одним из первых эту точку зрения высказал В. Гумбольдт. По его мнению, нельзя и представить себе, чтобы образование языка начиналось называнием предметов отдельными словами и только в продолжении своем достигало соединения слов. Не речь составилась из слов, а наоборот, слова произошли из органической совокупности речи. Эту точку зрения поддерживали многие лингвисты от Соссюра и до наших дней. Как сказал Э. Бенвенист, «перефразируя классическое изречение: nihil est in lingua non prius fuerit in oratione, – нет ничего в языке, чего не было бы в речи».
Вытекающее из представленного материала генетическое первородство речи по отношению к языку лишает взаимоотношения этих объектов приписываемой им красивой, но умозрительной уравновешенности и вносит в них ощутимую асимметрию. Нетрудно убедиться, что отношения языка и речи в их развитой стадии, далекой от истоков, также характеризуются подобной асимметричностью. Прежде всего это проявляется в явно преобладающей роли речевого контекста над лексическим значением каждого слова для понимания смысла не только всего высказывания (текста), но и самого этого слова в данном тексте. Эта роль контекста реализуется и в процессе обучения языку. Ребенок усваивает значение нового слова, опираясь не на его логическое прояснение, а на осознание того, как оно соединяется с вещами и другими словами. На стадии полноценного владения языком слова, произнесенные на фоне сильного шума, воспринимаются лучше, если они включены в осмысленный контекст, нежели если они предъявлены изолированно.
Столь значительная роль речевого высказывания для восприятия смысла входящих в него единиц-слов является основой еще одной языковой универсалии – уровня избыточности сообщения. Суть этой универсалии заключена в следующем: в любом тексте (сообщении) часть фонем (букв) или слов может быть опущена, но тем не менее текст будет прочитан, а опущенные знаки (или их элементы) восстановлены с большой степенью правдоподобия. Существуют методики подсчета этой избыточности, основанные на теоретическом и экспериментальном материале, выявляется избыточность на разных уровнях (фонетический, синтаксический, семантический), распределение ее по участкам текста. Начала слов несут максимум информации, в то время как последние буквы слов и особенно следующие за ними пробелы оказываются либо малоинформативными, либо вообще избыточными и т. п. Это свойство языка и речи позволило К. Шеннону, создателю теории информации, прийти к выводу о достаточности небольших текстов для решения задачи дешифровки. И на этом же свойстве, то есть возможности пропуска слов в предложении и целых предложений в тексте, основаны известные со времен античности речевая фигура эллипсис и логический прием сорит.
Еще более независимой от слова и языка оказывается внутренняя речь. Внутренняя речь – это уровень речевой активности, который предшествует в сознании-подсознании внешним речевым проявлениям, то есть собственно озвученной речи. Однако это не простое беззвучное проговаривание текста перед тем, как он прозвучит в реальности. «Когда я произношу фразу, где находится следующая? – вопрошает французский математик Ж. Адамар. – Очевидно, не в области моего сознания, которое занято фразой № 1; я о ней не думаю, и, тем не менее, она готова проявиться в следующее мгновение, что не могло бы произойти, если бы я о ней не думал бессознательно».
Проблема внутренней речи
Этот вопрос при всей кажущейся простоте действительно скрывает сложнейшее явление: в каком виде в нашей психике существует речь, еще не готовая для произнесения, но могущая стать таковой в следующий момент? Проблема внутренней речи, в значительной мере под влиянием блестящих исследований Л.С.Выготского и А.Н.Соколова, стала актуальной и заострила важные вопросы изучения внутреннего существования речи и разных аспектов внутренней речи. Внутренняя речь формулирует, программирует и завершает наши высказывания,, и в общем виде управляет внутренней и внешней стороной нашего речевого поведения, равно как и нашей молчаливой реакцией на какие-либо сообщения.
Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Соколова, Н.И.Жинкина – это один из последних этапов в развитии области знания, истоки которой уходят в античность и средневековье. Именно Л.С.Выготскому удалось четко проследить генезис внутренней речи и определить ее основные сущностные признаки. Как это им весьма убедительно доказано, источником внутренней речи является эгоцентрическая речь ребенка, то есть произносимая (внешняя) речь, обращенная к самому себе. Ее структурные особенности, выражающие отклонения от социальной речи и обусловливающие непонятность для других, усиливаются с возрастом. Они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет. Л.С.Выготский считал, что у эгоцентрической речи все будущее в прошлом, ибо она не развивается вместе с ребенком, а отмирает и замирает, представляя собой скорее инволюционный, чем эволюционный по природе процесс. Однако процесс отмирания эгоцентрической речи сопровождается активнейшим развитием ее структурных особенностей: они проделывают «путь» в противоположном направлении, поднимаясь почти от нуля в 3 года до едва ли не стопроцентной совокупности структурных отличий.
В чем же заключаются эти особенности структуры эгоцентрической речи, которые достигают апогея в момент ее отмирания? По мнению Л.С.Выготского, эта речь обнаруживает не просто тенденцию к сокращению и опусканию слов, не переход к телефонному стилю, но совершенно своеобразную тенденцию к сокращению фразы и предложения, где сохраняется сказуемое и относящиеся к нему части предложения за счет опускания подлежащего и связанных с ним слов. Именно это обстоятельство заставило Л.С.Выготского предположить, что эгоцентрическая речь переходит в итоге в «чистую и абсолютную предикативность как основную синтаксическую форму внутренней речи».
Таким образом, в основе гипотезы Л.С.Выготского оказывается не механический переход к внутренней речи «путем внешнего ослабления звучащей стороны... от речи к шепоту и от шепота к немой речи», а путь «функционального и структурного обособления от внешней речи», переход от нее «к эгоцентрической и от эгоцентрической к внутренней речи».
Именно такой речью – предикативной «немой» эгоцентрической, но все же связанной с языком (словом), и представляют себе внутреннюю речь некоторые современные исследователи. Сколь бы сокращенным ни было словесное выражение во внутренней речи, все же она не перестает быть речью. Внутренняя речь является беззвучной вербализацией. Все случаи неречевого поведения могут быть вербализованы, т.е. переведены в речевое поведение.
Однако для Л.С.Выготского и ряда других исследователей взаимоотношения внутренней речи и языка (слова) представляются гораздо более сложными и неоднозначными. С одной стороны, Л.С.Выготский допускает, что «внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная стенографическая речь», что она «исключительно предикативна», «полна идиоматизмов», «максимально свернута», обладает «особым синтаксисом», но все же сопоставима с внешней речью; с другой стороны, он подчеркивает противоположность этих двух процессов в соотношении с мыслью. Внешняя речь является процессом превращения мысли в слова, ее материализацией. Внутренняя сторона – обратный по направлению процесс, идущий из вне внутрь, процесс превращения речи в мысль. А далее он еще более полно вскрывает сложные взаимоотношения речи и мысли, мысли и слова: «Внутренняя речь есть все же речь, т. е. мысль, связанная со словом. Но если мысль воплощается в слове во внешней речи, то слово умирает во внутренней речи, рождая мысль. Внутренняя речь есть в значительной мере мышление чистыми смыслами...». В этом высказывании обращает на себя внимание понятие «чистый смысл» (т. е. не связанный со словом), которым и насыщена преимущественно внутренняя речь.
Эта же мысль отчасти доказывается экспериментом, описанным Н.И.Жинкиным: испытуемым предлагалось решить некоторую задачу и затем подробно рассказать о ходе размышлений при ее решении. Опыт длился одну-две минуты. Устный отчет испытуемого о решении задачи продолжался не менее 10-15 минут. Ясно, что две минуты, в которые укладывался весь опыт, испытуемый не мог работать путем проговаривания. Код, с помощью которого осуществлялся мыслительный процесс, был менее избыточен, чем натуральный язык. В.Н.Цапкин, анализируя этот код, пришел к мысли, что внутренняя речь опосредована неким аналого-недискретным субстратом. Внутренняя речь способна переводить дискретные элементы языковой информации в непрерывные аналоговые структуры, и наоборот.
Исследователи сделали вывод, что внутренняя речь переводит неосознаваемые смыслы в значение. Поэтому не случайно еще Августин во внутренней речи видел «слово ума» (verbum mentis) в отличие от произносимого (verbum vocis), то есть некую «мысль», существующую «еще до оформления в словах»; не случайно и упоминание А.А.Потебни о мысли, которая «существует до слова».
Внутренняя речь предстает, таким образом, как субстрат мышления «для себя» и соответственно «про себя», как это понимал и Л.С.Выготский. С его точки зрения, значение внутренней речи для всего нашего мышления так важно, что многие психологи даже отождествляют внутреннюю речь и мышление. На первый взгляд такое отождествление «речи почти без слов» и мышления допустимо. Однако гениальная интуиция Л.С.Выготского требовала все же рассмотреть этот феномен – внутреннюю речь – как определенный промежуточный этап между внешней речью и собственно мышлением, как речь, первоначально формирующуюся в языке (эгоцентрическую речь), но в итоге освобожденную от языка.
Следовательно, можно утверждать, что речь на неязыковой основе существует не только в примитивных, довербальных формах, но и в развитом виде как внутренняя речь.
Внутренняя речь понимается как различные виды языковых значений вне процесса реальной коммуникации, как речь непроизносимая, передающая психологическое состояние говорящего, его мысли и чувства, отношение к собеседнику, событию, миру вообще. Для их выражения выбираются слова и структуры предложений. Особенность внутренней речи заключается в том, что говорящему всегда известен предмет речи. Поэтому основной формой внутренней речи является абсолютная предикативность, которая выражается только сказуемыми. Л.С.Выготский отождествлял внутреннюю речь с внутренним говорением. Особенности внутренней речи он выводил из особенностей внешней эгоцентрической речи. Б.Г.Ананьев исследовал механизмы внутренней речи, опираясь на данные патологических расстройств и наблюдая внешнюю речь при афазии. Н.И.Жинкин, А.Н.Соколов в качестве моделей внутренней речи использовали различные виды мыслительной работы, производимой испытуемыми «про себя», молча. Соколов определял внутреннюю речь как беззвучную, мысленную речь, которая возникает в тот момент, когда мы думаем о чем-либо, решаем в уме какие-либо задачи, мысленно составляем планы, припоминаем прочитанные книги и разговоры, молча читаем и пишем. Таким образом, внутренняя речь выступает как трансформация внешней. Б.Ф.Баев применял методику опосредствованной объективации внутренней речи, которая состояла в том, что испытуемых просили вслух решать задачи. П.Я.Гальперин разграничивал два вида внутренней речи. Он отмечал, что непроизносимые вслух речевые фрагменты и по функции, и по механизмам, и по способам выполнения принадлежат к внешней речи «про себя», одну из сокращенных форм которой они и составляют. Внутренней речью в собственном смысле слова может и должен называться тот скрытый речевой процесс, который ни самонаблюдением, ни регистрацией речедвигательных органов уже не открывается. Эта собственно внутренняя речь характеризуется не фрагментарностью и внешней непонятностью, а новым внутренним строением.
По определению А.А.Леонтьева, внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное вовнутрь. Внутреннее программирование есть неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание. Т.Н.Ушакова разделяет два вида внутренней речи, имеющих разное функциональное значение. Первый – внутренняя речь в общепринятом понимании – представляет собой свернутый заместитель внешней речи. Второй – этап антиципации, предваряющей формирование внешней речи. Указанные виды внутренней речи обладают общим качеством: это формы речи, не предназначенные для общения, некоммуникативные. Ушакова предполагает, что их назначение – фиксация в нервной системе значимых элементов, используемых в речевых или мыслительных процессах.
Многими авторами изучался вопрос о значащих элементах внутренней речи. Л.С.Выготский считал, что основную особенность внутренней речи составляет предикативность, поскольку для внутренней речи предмет мысли не нуждается в названии – он всегда известен. Согласно Л.С.Выготскому, предикативность возможна и во внешней устной речи при условии известности предмета высказывания. Семантика внутренней речи основывается на различии между смыслом слова и его значением. Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Он всегда оказывается динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. «Значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная». Семантика внутренней речи имеет следующие особенности:
преобладание смысла над значением во внутренней речи «доведено до своего математического предела и представлено в абсолютной форме»;
«во внутренней речи осуществляется агглютинация («слипание») слов для выражения сложных понятий и смыслов»;
слово внутренней речи гораздо более нагружено смыслом, чем во внешней речи, оно является «концентрированным сгустком смысла».
Б.Г.Ананьев считал, что логико-синтаксический строй внутренней речи может быть как предикативным, так и субстантивным. Предикативность речи обнаруживается при сенсорной афазии, субстантивность – при моторной афазии. По мнению Ананьева, сенсорная афазия связана с распадом «подлежащных форм», что является причиной нарушения понимания речи. Предикативные формы связаны с деятельностью говорения и потому нарушаются у моторного афазика.
Ананьев различал три фазы в процессе развертывания внутренней речи:
установку на объективизацию, обозначение (наречение) осознаваемого;
процесс внутреннего наречения, в котором присутствуют субстантивные и предикативные структуры;
«указательное определение места нареченной мысли в суждении и умозаключении». В этой фазе выступают вспомогательные пространственные определения (здесь, там, тут). Она завершает процесс внутренней речи.
Другие исследователи, занимающиеся внутренней речью (Б.Ф.Баев), кроме предиката и субъекта называют еще одну форму внутренней речи – указательные местоимения. Б.Ф.Баев считает, что слова этот, это, эти часто сопровождают деятельность мысленного выделения частей объекта и установления связей между ними. А.А.Леонтьев основными компонентами внутренней речи называет субъект, предикат и объект. Он полагает, что программа складывается из смысловых «вех», т. е. включает в себя корреляты отдельных, особенно важных для высказывания компонентов.
Концепция Н.И.Жинкина занимает особое место в ряду воззрений на внутреннюю речь. Он считает, что во внутренней речи могут использоваться не только словесные элементы. Слова способны заменяться другими сигналами, среди которых могут быть наглядные схемы, образы и другие простые сигналы, заменяющие слова. Замена полного слова простым сигналом не может быть нормализована, и поэтому код внутренней речи субъективен. Формирование такого кода происходит вместе с общим развитием речи ребенка. Младшие школьники обнаруживают недостаточное развитие кода внутренней речи. Они с трудом переходят от прослушанного текста к эквивалентному, переданному «своими словами», т. е. прошедшему через внутренний код; также с трудом могут они выразить свои мысли в связном контексте, т. е. перейти от внутреннего кода к словам,
Особого внимания по вопросу о значащих компонентах антиципирующего речевого этапа заслуживает точка зрения Т.Н.Ушаковой. Ее теория опирается на два основных факта. Первый состоит в том, что базовые второсигнальные элементы взаимосвязаны, образуя «вербальную сеть», и возбуждение одного из компонентов вызывает разлитый, диффузный эффект. Второй факт заключается в том, что словесные раздражители, обладая общими корневыми или аффиксальными структурными элементами, анализируются и делятся на составные части мозгом. В результате обобщающей и классифицирующей работы нервной системы создается система второсигнальных структур, соответствующая морфемной системе языка. При этом образуются своего рода локальные «вербальные сети», аналогичные парадигмам слов. Ушакова полагает, что на этапе антиципации происходит активизация генерализованных второсигнальных структур «вербальных сетей», фиксирующих, в частности, парадигматические структуры. В момент подготовки будущей фразы еще не выделяются функциональные структуры, соответствующие конкретным грамматическим формам: прздикату, субъекту или объекту. Данный этап досинтаксичен. Функционирование генерализованных второсигнальных структур на этапе антиципации обнаруживается, например, в том обстоятельстве, что люди могут, как правило, выразить одну и ту же мысль различными средствами: объект высказывания можно обозначить некоторым словом, его синонимом, антонимом; наименование объекта можно употребить в различных синтаксических формах. О функционировании генерализованных второсигнальных структур во внутренней речи говорит также тот факт, что в процессе словотворчества ребенок образует неологизмы независимо от конкретной формы исходного слова на основе широких обобщений.
Семантические поля, «вербальные сети» – это системы межсловесных связей. Они осуществляют функцию связывания словесных раздражителей. Возбуждение одного из элементов «вербальной сети» влечет за собой передачу возбуждения на другие связанные с ним словесные структуры. В результате возникает относительно широко генерализованная активация «вербальной сети» Основанием для генерализации, обобщения служит повторение одних и тех же элементов в различных словесных раздражителях. В тех случаях, когда первоначально генерализованные условно-рефлекторные реакции получают подкрепление, они закрепляются и воспроизводятся стабильно. Генерализованность активности «вербальной сети» находит выражение в особенностях внутренней речи. Ушакова отмечает, что «воспринимая и понимая речь, люди обычно не запоминают конкретно использованных слов, а сохраняют лишь общий смысл услышанного. При намерении воспроизвести услышанную речь используются семантически близкие слова: синонимы, антонимы, одновидовые, обобщающие и т.п. Этот факт свидетельствует о том, что фиксация смысла сообщения, видимо, осуществляется в нервной сети путем активации широких структур «вербальной сети». Ярким примером такого генерализованного функционирования «вербальной сети» при фиксации смысла сообщения является рассказ А.П.Чехова «Лошадиная фамилия».
Важной особенностью систем межсловесных связей является их способность к различного рода экстренным перестройкам под влиянием словесных воздействий. Объяснение механизма такой способности к самоорганизации дается в концепции динамических временных связей Е.И.Бойко.
Свойство «вербальной сети» приходить в состояние генерализованной активации находит свое проявление во многих психических процессах, связанных с называнием, использованием словесных обозначений (ложное узнавание при восприятии, семантические ошибки при запоминании словесного материала, сильные эмоциональные реакции, вызванные психическими травмами). Связи в «вербальной сети» могут быть не только словесно-словесными, но и словесно-образными, что создает возможность включения образных элементов во внутреннюю речь.
Способом выражения внутренней речи являются ряды односоставных предложений в функции предиката, благодаря которым достигается высокая степень предикативности текста. Особая роль принадлежит номинативным и инфинитивным предложениям как смысловым эквивалентам двусоставных предложений. Номинативные предложения ориентируют текст на точку зрения говорящего, позицию наблюдателя, дают образ непосредственного восприятия, представляют мысль как бы в сгущенном виде (Л.С.Выготский), передают адресату основную информацию. Например, в лирических стихотворениях эти предложения могут иметь бытийное значение, вводить в поле внутреннего мира героя, обозначать события и т д. Например: «Москва. Огни. И улицы-колодцы, высоких комнат свет, уют и плен. И добрые монгольские уродцы средь пестрых книг и шелковистых стен»; «Синий туман. Снеговое раздолье. Тонкий лимонный лунный свет. Сердцу приятно с тихою болью что-нибудь вспомнить из ранних лет» (С.Есенин). Эти предложения представляют собой нечленимый предикат и выражают характерную для внутренней речи мысль в «сгущенном» виде, усиливая ассоциативные связи слова.
Инфинитивные предложения имеют модальное значение: «Чего же мне еще теперь придумать? О чем теперь еще мне написать?» (С.Есенин). Они могут сообщать о предстоящем, иметь значение характеризации: «А жизнь прекрасна, черт возьми! Вставать не около восьми, а в пять, и оттолкнуть кровать, как лодку, и, смеясь, вплывать в рассвет...» (Г.Регистан). Номинативные и инфинитивные предложения имеют широкий круг ассоциативных связей, поэтому им свойственна контекстуальная многозначность. Они моделируют внутреннюю речь и повышают степень предикативности текста.
Проблема отношения мысли к слову
Особая позиция, которую в человеческой психике занимает внутренняя речь, ее принадлежность сразу к двум сферам – речи и мысли – позволяет видеть а ней один из основных феноменов, демонстрирующих сложные и неоднозначные отношения между речью и мыслью, с одной стороны, и языком – с другой. Между тем в процессе развития языкознания и философии весьма устойчивую позицию заняли взгляды, в значительной мере упрощающие эти взаимоотношения. По мнению Э.В.Ильенкова, реально мышление и язык обусловливают друг друга, и несомненность этого обстоятельства придает видимость такой же несомненной бесспорности известной формуле, согласно которой «как нет языка без мышления, так не бывает мышления без языка». Высказываются даже взгляды о тождестве языка и мышления.
Как считается, впервые в отчетливой форме положение о неразрывном единстве языка и мышления было сформулировано В.Гумбольдтом, однако к этому же периоду относятся аналогичные высказывания К.Зольгера, а еще раньше афоризм «мысль непременно словесна» произнес Новалис. В настоящее время эта позиция весьма широко представлена в трудах российских и зарубежных ученых (Б.М.Серебренников называет их «вербалистами»). Процессы порождения речи и связанные с ними процессы формулирования мысли так тесно переплетены с процессами мышления, что часто в неявной форме отождествляются, особенно в популярных работах философского толка на тему «язык и мышление». Не удивительно, что подобная тенденция оказала прямое влияние на искусствоведов, которые включили тезис о единстве языка и мышления в рассуждения об искусстве. С их точки зрения нет мышления без языка: в языке мысль находит свое выражение. Для художника это принятая им система художественного языка. Коммуникативную функцию справедливо связывают с наличием более или менее общепонятного музыкального языка. И это, безусловно, верно: без языка нельзя ни мыслить, ни общаться. В трудах лингвистов язык выступает первичной естественной формой выражения мысли человека. В этом смысле он единственное, а следовательно, и достаточное средство выражения мышления. Язык понимается как средство (орудие) выражения мысли, то есть приобретает первичную по отношению к мысли функцию.
Более того, речь, по мнению многих исследователей, вообще выходит за рамки мышления и охватывает всю человеческую психику. Близость мышления и внутренней речи основательно проанализирована некоторыми учеными. В ряде работ прямо ставится вопрос о структурном изоморфизме речи (языка) и мышления, что, естественно, способствует представлениям о близости (либо тождестве) этих явлений. Л.С.Выготский ярко вскрыл структурные различия речи внешней и речи внутренней.
Среди «вербалистов» существуют ученые, чей подход к взаимоотношениям речи (языка) и мышления отмечен большой осторожностью и взвешенностью. Например, М.М.Бахтин устанавливает корреляцию между высшими психическими функциями и знаковым материалом; В.З.Панфилов также считает возможным, наряду с естественным языком как непременным условием существования мышления, назвать и «другие знаковые системы». С другой стороны, существует довольно много работ, где попытка доказать неразрывную связь языка (речи) и мышления приводит авторов к необходимости сузить, ограничить само понятие мышления. Оно рассматривается как сугубо «объективированыое», то есть «доступное само себе», когнитивное (когитологическое), словесно-развитое, понятийное, мышление в «высшей вербально-логической ступени». Все остальные формы психической активности, выходящие за эти пределы, вообще не рассматриваются как мышление. Как полагает Э.В.Ильенков, можно указать на десятки (если не сотни) работ, авторы которых признают только «речевое мышление», «словесное мышление», а понятие мышления как такового, вербально не оформленного, объявляют предрассудком старой логики и отбрасывают как изначально недопустимую абстракцию.
В отдельных работах отдается должное сложности проблемы, она рассматривается как дискуссионная, либо даже признается ее неразрешенность. В некоторой части работ современная наука возвращается к пункту, который был исходным для Л.С.Выготского и касался проблемы мышления и речи. Именно в вопросе об отношении мысли к слову эта проблема наименее разработана и наиболее темна. Между тем роль ее становится все весомее и обойтись без ее решения все сложнее. По крайней мере, для двух наук – лингвистики и психологии – эта проблема безоговорочно признается центральной. Как будет показано ниже, и Л.С.Выготский, и некоторые его предшественники и последователи во многом приблизились к решению если не проблемы в целом, то многих ее узловых вопросов. Однако в течение долгого времени это решение оставалось втуне, как бы вне науки, подвергалось несправедливой критике в психологии и игнорировалось лингвистикой. Сами лингвисты объясняют такое положение дел влиянием недостаточно глубоких философских доктрин, в которых отождествляются мышление и познание, что и приводит в свою очередь к отождествлению «речевой фиксации продуктов процесса мышления» с «самим процессом мышления как его зеркальным отображением».
И все же нашлись исследователи, которые не удовлетворены столь поверхностным подходом и довольно активно противостоят этим «очевидным», но ошибочным утверждениям.
Еще И.А.Бодуэн де Куртенэ выступил против тезиса об отождествлении мышления и языка, выдвинутого В.Гумбольдтом, утверждая, что «мышление возможно без языка». Эта же мысль постоянно фигурирует в работах А.А.Потебни. Звук, согласно его представлениям, есть средство выражения мысли очень удобное, но не необходимое. С другой стороны, мысль существует независимо от языка. Весьма определенно на этот счет высказывался и Ж.Пиаже, чьи труды внимательно изучал Л.С.Выготский. Пиаже считал, что мышление – это область, совершенно отличная от языка, хотя язык и используется для выражения мысли, и для большей части мышления нам совершенно необходимо посредничество языка. По мнению Пиаже, мышление предшествует языку, язык ограничивается тем, что глубоко преобразует мышление, помогая ему принять устойчивые формы. В своих последних работах поднимает этот вопрос и Л.Витгенштейн, подчеркивая ошибочность взглядов (в том числе и собственных), согласно которым понятия «предложение», «язык», «мышление», «мир» становятся эквивалентами друг другу.
Показательна в этом смысле полемика, возникшая между Г.В.Колшанским и Б.А.Серебренниковым, по вопросу о вербальности мышления. Г.В.Колшанский с сугубо философских позиций анализирует конечный, зафиксированный с помощью языка результат мышления и приходит на этом основании к выводу о вербальности последнего. Б.А.Серебренников, опираясь на исходные данные специальных дисциплин – психологии и лингвистики, анализирует сам процесс мышления, и потому выводы его работы гораздо более неоднозначны. Однако наиболее полно и обстоятельно проблема разработана Л.С.Выготским. Согласно его точке зрения, если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, то никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливает мысль и речь, тот закрывает себе дорогу к постановке вопроса об отношении между мыслью и словом и делает эту проблему заранее неразрешимой. Проблема не разрешается, а просто обходится. Этот тезис последовательно и полно доказан ученым в монографии «Мышление и речь» и в ряде других работ.
Прежде всего Л.С.Выготский обращается к развитию мысли и речи (языка) в процессах онтогенеза и филогенеза, и, как он считает, основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами изменчиво, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных частях, затем снова разветвляются. В частности, в процессе филогенеза, то есть развитая человечества в целом, Л.С.Выготский, опираясь на исследования речевых проявлений у антропоидов, обнаруживает доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи. Огромное внимание уделяет ученый и отношениям мышления и речи в онтогенезе, т. е. в процессе развития каждого ребенка. Основываясь на значительном массиве конкретных психологических исследований, Л.С.Выготский так описывает этот процесс: «Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение... в отдельном слове. ... В меру того, что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению из отдельных частей, ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому. И обратно – в меру того, что ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому в предложении, он может и в мысли от нерасчлененного целого перейти к частям». Поэтому между мыслью и словом «существует скорее противоречие, чем согласованность», ибо «смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона идет от части к целому, от слова к предложению».
Если же обратиться к периоду, предшествующему овладению членораздельной речью, то здесь, несомненно, обнаруживается мышление, как его называет Л.С.Выготский, «натуральное» и «независимое от слов», и наблюдается оно у детей в 9-12 месяцев. С другой стороны, первоначальный период развития речи протекает независимо от развития мышления, причем на первых этапах оно протекает более или менее одинаково как у глубоко отсталых детей, так и у детей с нормальным мозгом. Исходя из этого, Л.С.Выготский констатирует, что речь вначале развивается независимо от мышления, а мышление развивается независимо от речи. Отсюда и вывод о близости филогенеза и онтогенеза. В развитии ребенка обнаруживается «доинтеллактуальная стадия», как и в развитии мышления – «доречевая стадия». Однако эта независимость речи и мышления отнюдь не является чертой только первоначальных шагов в развитии речи и интеллекта, но распространяется и далее на любой возраст. Даже у взрослых людей функция мышления может остаться до некоторой степени независимой и не связанной с речью. Эти глубокие исследования подтвердили некоторые гипотезы, существовавшие и ранее, но в то же время идея генетической первичности мышления по отношению к слову и речи подтверждается научными трудами последнего времени. Именно поэтому концепция Л.С.Выготского легла в основу последующих, современных в том числе, разработок этой проблематики.
Обращаясь к мышлению в его развитом состоянии, Л.С.Выготский использует гипотезу о структурном несоответствии мысли и речи, которая уже упоминалась в связи с феноменом внутренней речи. Он приводит простой пример, когда для выражения мысли «Я не виноват» используются весьма далекие от нее словесные выражения. Другое столь же существенное наблюдение Л.С.Выготского заключается в том, что «мы запоминаем смысл независимо от слов». Это факт, к которому приходит ряд исследователей. Отсюда, а также из наблюдений над структурными особенностями внутренней речи ученый делает следующие выводы: «единицы мысли и единицы речи не совпадают»; мысль и речь как процессы «связаны друг с другом сложными переходами, сложными превращениями, но не покрывают друг друга», «мысль не состоит из отдельных слов так, как речь», и главное – «то, что в мысли содержится симультанно, в речи совершается сукцессивно. Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов». Идея Л.С.Выготского перекликалась с идеями передовых лингвистов того времени (например, школа Ф.Ф.Фортунатова). Одним из свидетельств структурной независимости речевого высказывания и породившей его мысли является то, что семантические компоненты, вычленяемые из лексикона конкретных языков, не могут быть универсальными. А поскольку это так, они не имеют никаких оснований рассматриваться как элементы мыслительной структуры, потому что приписывание семантическим компонентам такого статуса было бы равносильно признанию национальных форм мышления, что явно абсурдно.
Подобного рода высказывания имеют достаточно давнюю историю и корнями уходят во взаимоотношения древнегреческой и древнеарабской философских систем, но в XX в. они становятся особенно актуальными в связи с появлением гипотезы лингвистической относительности Сепира-Уорфа. Согласно этой гипотезе, мышление небезразлично к языку, которым оно опосредуется, и тип, характер, образ мышления несут на себе отпечаток типа, характера и особенностей языка. Многочисленные примеры подобных влияний приводит Д.Слобин. Однако эта зависимость, даже если согласиться с ее существованием, не определяет имманентных законов мышления, например основных законов логики (тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания).
Существуют также имманентные законы языка, без которых нельзя понять, почему в каких-то языках нет падежей вообще (в китайском), а в табасаранском (один из языков Дагестана) их пятьдесят два. Академик Б.А.Серебренников на огромном языковом материале доказывает наличие имманентных законов, присущих языковым явлениям. По его мнению, критика имманентных законов и их огульное отрицание отражает глубокое непонимание сущности человеческого языка. Ученый выдвигает еще один аргумент в защиту первичности мышления по отношению к речи. Он считает, что прежде чем дать наименование какому-либо предмету, необходимо знать то, что требуется назвать. Но познание невозможно без мышления, без наличия определенного опыта. Следовательно, рождению каждого слова в языке предшествует мыслительная деятельность, связанная с познанием предметов.
В основе учения Л.С.Выготского о неречевом характере мышления лежит понятие как необходимый фундамент речевого мышления. Определяя понятие как одну из высших форм интеллектуальной деятельности, он включает в нее не только объединение и обобщение отдельных элементов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию и умение рассматривать эти элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны Экспериментальные наблюдения доказывают, однако, что подросток образует понятие и правильно применяет его в конкретной ситуации, но как только дело касается словесного определения понятия, то мышление подростка тотчас же наталкивается на чрезвычайные затруднения. Сделать определение понятия труднее, чем просто пользоваться им. Л.С.Выготский делает вывод, что ребенок не додумывается до своих понятий, они возникают у него другим путем, т. е. не путем речевого понятийного мышления. Иную форму мышления, но столь же далекую от речевого, Л.С.Выготский обнаруживает в связи с особыми состояниями человеческой психики. Так, изучение обобщений, которые наблюдаются в сновидении, во многом позволяет подойти к пониманию примитивного мышления и разрушает предрассудок о том, будто обобщение выступает только в своей наиболее развитой форме, в форме понятий.
До сих пор взаимоотношения речи и мышления рассматривались только в аспекте «речевого мышления». Как уже говорилось, существовали и существуют попытки ограничить понятие мышления именно этой его сферой, выводя все остальное за пределы мыслительных процессов. Против такого ограничения одним из первых опять-таки выступил Л.С.Выготский. С его точки зрения, речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Если же совсем отойти от привычных черт речевых форм мышления, то обнаруживаются многочисленные невербальные разновидности последнего: биологическое и историческое, низшее и высшее, натуральное, культурное, технологическое и др. По мнению Э.В.Ильенкова, язык (речь) не единственная эмпирически наблюдаемая форма, в которой проявляется человеческое мышление. Л.С.Выготский подчеркивает при этом, что и у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления. В то же время другие области неречевого мышления и неинтеллектуальной речи остаются только под отдаленным, не непосредственным влиянием этого слияния и не находятся с ним ни в какой причинной связи.
В области невербального мышления Л.С.Выготский (вслед за К. Бюлером) выделяет инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого практического интеллекта. Это значительно расширяет ту группу явлений, которая охватывается понятием «мышление», и делает весьма затруднительным его определение, что оказывается возможным лишь в виде наиболее объемной формулы: мышление – это высшая регуляция поведения в борьбе за уменьшение энтропии и увеличение информации.
Лексический компонент языковой способности
Дефиниция лексикона. Лексикон – это набор языковых единиц (слов, классов морфем), которыми человек оперирует в течение всего процесса речевой деятельности и которые поэтому выступают как базовые элементы этой деятельности (Е.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович, Л.В.Сахарный), Это целостная самоорганизующаяся и саморегулирующаяся система, характеризуемая подвижностью и открытостью (Н.Ю.Шведова). Подвижность и открытость различны на разных участках лексикона. Основу составляет ядро лексикона,
Внутренний лексикон. Изучая структуру лексикона, выделяют такой его компонент, как внутренний или ментальный» лексикон. Это некий словарь языковых единиц, известный говорящему и характеризующий его как определенную языковую личность и который основан на результатах абстракции и обобщения, то есть здесь возникают сложные связи, которые человек сам может дополнительно устанавливать.
Проблема организации внутреннего лексикона. Организация внутреннего лексикона сложная и комплексная. Его представляют в форме спирали, шара, где могут возникать совершенно разнообразные соединения (например, на основе синонимии, антонимии, тематики, фонетики и т.д.). Для анализа строения внутреннего лексикона часто используют ассоциативный эксперимент.
Введение новых слов в лексикон. Для введения нового слова в лексику человека необходим стандартный набор знаний: значение, синтаксическая, морфологическая и фонологическая формы (E.Clark).
Значение а смысл
Дефиниции «значения». Существуют разные определения значения: значение как «система ассоциативных связей слов» (А.Н.Леонтьев); значение как «информация, которую несет знак и которая существенна для той или иной ситуации его употребления» в определенной языковой группе (А.М.Шахнарович). Существует конвенциональное значение или несколько значений одного слова.
«При усвоении нового слова, неразрывно связанного с формированием новых знаний об окружающем человека мире и об особенностях оперирования этим словом в речи, имеет место взаимодействие энциклопедических и языковых знаний с продуктами и рационального, индивидуального и социального предшествующего опыта человека (Т.В.Ахутина, И.Н.Горелов, А.А.Залевская). Количество значений зависит от того, сколько значений существенны для человека и его деятельности, активности. Особенности значений – омонимия, полисемия, синонимия, антонимия.
Стадии развития значения: наглядно-образное, предметное, операциональное, понятийное.
Смысл. При общении люди пользуются не значениями, а смыслами, поскольку адаптируют значения к каждой конкретной ситуации в соответствии со своим пониманием, отношением, эмоциями. Формируется на основании когнитивного компонента, результатом является возникновение понятий,
Значение и смысл. Значение социально, смысл – индивидуально-личностное понятие. Значение и смысл взаимосвязаны и влияют на формирование друг друга. Так, на основе развития значения формируется смысл, а при общении индивидуально-личностный смысл приобретает социально закрепленные черты.
Проблема неречевого мышления
Учение Выготского о внутренней речи и неречевых формах мышления, которое было им разработано более полувека тому назад, является глубоким и всеобъемлющим. За истекшие десятилетия ничего существенного к его взглядам добавить не удалось. Последние исследования, посвященные этой проблеме, лишь более отчетливо позволяют представить соотношение внутренней речи и пограничных с нею явлений внешней речи и «чистого мышления». Внутренняя речь понимается как интериоризированное (внутреннее) речевое действие, осуществляемое в свернутой, редуцированной форме. Свернутость колеблется между полюсами, на одном из которых находится внутренняя речь, сопровождаемая внутренним проговариванием, а на другом – максимальное редуцирование (сокращение) вплоть до выпадения из интеллектуального акта.
В данном контексте второй полюс свернутости представляет наибольший интерес. Его исследование показало, в частности, что на этом полюсе, то есть собственно в мыслительной деятельности в качестве знаковых опосредователей могут быть использованы индивидуальные знаковые образования, причем при обработке одного и того же содержания разные испытуемые используют различные индивидуальные знаковые опосредователи. Это оказывается возможным, поскольку внутренняя речь – это интракоммуникация, внутренний диалог с самим собой, в процессе которого знаковые системы, формируемые для конкретных случаев мыслительной деятельности, развертываются, но и в этом случае обладают меньшей степенью знаковости по сравнению со знаковыми системами, используемыми в интеркоммуникации. В свернутом виде мыслительные процессы, обслуживаемые сокращенной формой внутренней речи, нельзя отнести к процессам речевого мышления. К числу наиболее существенных свойств такой автокоммуникации необходимо отнести прежде всего решительное преобладание смысла (мысли) над значением. В глубинных структурах языка нет сигналов, все единицы представляют собой смыслы. Но тогда возникает вопрос: насколько справедливо говорить в этом случае о структурах языка? Во внутренней речи содержатся не столько слова, сколько трудноуловимые намеки на них, выражаемые в каких-то элементах артикулирования. Все это роднит внутреннюю речь с речью художественной, ибо и художественное произведение создается как уникальный, сконструированный знак особого содержания. Согласно исследованиям последнего времени, внутренняя речь понимается как «чистая мысль», «неоречевленный смысл» (Шерток), «чистый смысл» (Бассин). Споры о самом существовании таких не отягощенных словом и не всегда поэтому осознаваемых мыслительных процессов не прекратились. Без решения этой проблемы невозможно понять и изучить формирование семантического строя речи.
О существовании мышления на невербальной основе свидетельствуют и некоторые специфические явления, присущие человеческой психике. Еще в начале века в полемику с В.Гумбольдтом вступил И.А.Бодуэн де Куртенэ. Одним из его основных аргументов было обращение к психике глухонемых, у которых выразителем мысли никогда не может быть голос, и потому мышление возможно без языка. С того времени исследование мышления у этой группы людей убедительно продемонстрировало, что они, во-первых, мыслят не менее интенсивно и продуктивно, чем говорящие люди, и, во-вторых, пользуются при этом совершенно иными, не языковыми средствами. Правда, в некоторых работах можно встретить утверждения, что хотя глухонемой ребенок вырастает полноценным в умственном отношении, что-то он безвозвратно теряет. И все же, судя по ряду весьма авторитетных исследований, большие мыслительные способности и отсутствие специфической дефицитарности отнюдь не являются исключением в среде глухонемых.
Таким образом, задача состоит в том, чтобы выяснить отличия мышления с помощью языка от мышления без языка или до языка. В частности, выяснить отличия мышления глухонемых от мышления людей, владеющих языком. Уже в последние десятилетия изучение этой проблемы обогатилось сведениями о развитии мышления у слепоглухонемых детей, тем более важными и значительными, что они получены не только от наблюдателей-педагогов, но и от самих испытуемых, ставших к этому времени дипломированными психологами. А.И.Мещеряков утверждал, что бытующая идея о том, что человеческая психика рождается или просыпается только вместе с усвоением языка, речи экспериментально опровергается. От внимания исследователей не была скрыта связь этой проблематики с музыкой и шире – с искусством. А.А.Потебня также не мог согласиться, что глухонемые стоят вне человеческой мысли. По его мнению, то, что выражается в музыкальных тонах, в графических формах, тоже есть мысль. Б.А.Серебренников говорит о примате первой сигнальной системы у художников и глухонемых. С другой стороны, внимание исследователей привлекла неполнота строго логического, дискурсивного мышления. Это тоже соприкасается с исследуемой проблемой, ибо, коль скоро наличие такой неполноты доказано, необходимо допустить существование иных типов мышления, способных компенсировать недостаточность его дискурсивно-логической формы.
Неполнота строгой дискурсивной логики стала предметом внимания ученых еще в первые десятилетия XX в. Их напряженный труд привел к одному из величайших достижений математической логики нашего века – знаменитым теоремам К.Гёделя о неполноте. Этих теорем две, и первая из них неопровержимо доказывает, что
любая замкнутая адекватная непротиворечивая логическая система неполна, ибо существуют истинные утверждения, которые нельзя доказать средствами этой системы;
невозможно доказать непротиворечивость логической системы теми методами, которые присущи этой системе.
Мышление человека богаче дедуктивной формы. В этом нетрудно убедиться, обратившись к конкретным сравнительным исследованиям. Так, например, попытки перенести принципы формальной логики на исследование живого человеческого языка довольно быстро завели логику в тупик, ибо она не смогла описать такие явления, как полисемия, контекст и много других факторов, характеризующих функционирование естественного языка. И это не случайно, поскольку в естественных языках и содержательном нематематическом мышлении распространены нечетко фиксированные понятия, нечеткие термины, высказывания с многозначной и гибкой «шкалой правдоподобия». Эта неточность, расплывчатость в общем и целом не препятствует мышлению в его работе по достижению истины, не создает непреодолимых преград коммуникации идей, обмену информацией в науке, социальном общении. Налимов называет это явление «полиморфизмом языка». С его точки зрения, следует иметь в виду наличие у слова «эмоционального значения», которое, наряду с иными, образует «внелогический компонент значения». Полиморфизм языка, внелогические компоненты значений слов и их соединений допускают «нестрогость» логики при внешнем сохранении видимости дедуктивной строгости, они позволяют ввести в нашу систему суждений ту «рассогласованность», без которой она была бы неполной. Столь же очевидна и участь формальной логики по сравнению с творческим, креативным мышлением, которое, как это понятно, значительно шире ее рамок.
В частности, исследование процесса дискурсивного логического мышления обнаруживает присущую ему дискретность. Согласно взглядам А.В.Брушлинского, любая интеллектуальная операция является прерывной в том смысле, что в ней не содержится достаточных, исчерпывающих указаний на конкретные условия ее формирования и применения. Человек преодолевает дискретность логического мышления прежде всего выходом за пределы знаковой однозначности и вообще за пределы содержательной стороны используемых в его процессе различных знаковых систем. Логико-понятийное мышление при всех незаменимых достоинствах по природе своей альтернативно. Оно не признает амбивалентных отношений, одновременного принятия и отвержения, промежуточных вариантов между «да» и «нет». Большинство человеческих проблем не соответствует этим принципам решений. Даже Л.Витгенштен, утверждавший в ранних работах, что мышление всегда логично, поскольку в противном случае это не мышление, в поздних работах пришел к тому состоянию логики, которая с трудом поддавалась вербализации. Самое трудное – перевести эту неопределенность правильно и правдиво в слова. Ближе всего к свободной, недискурсивной, континуальной «логике» находится искусство.
Даже в столь, казалось бы, сопряженной с логикой областью, какой является математика, дифференцируются два типа ученых: аналитики, работающие с дискретными математическими символами, и «геометры», предпочитающие образное, графическое видение проблемы. Показательно, что первые (логики) идут к своей цели последовательно, дискурсивно, вторые – используя свое видение целого и интуицию. Оба рода умов одинаково необходимы для прогресса науки. Как логики, так и интуитивисты создали великие творения, которых не могли бы создать другие. Однако это совершенно различные, не сводимые друг к другу типы мышления. Первые не способны представлять в пространстве, последние скоро утомились бы и запутались в длинных вычислениях. Интуицию, в отличие от логики, часто связывают с исключительно чувственным постижением мира. Однако, как считает А.Пуанкаре, интуиция не основывается на свидетельстве чувств. Чувства скоро оказались бы бессмысленными; мы не можем, например, представить себе тысячегранник, но интуитивно рассуждаем о многогранниках вообще, а они включают в себя как частный случай и тысячегранник. Интуиция основана на постижении гармонии порядка, в котором расположены элементы целого, причем, как утверждает Пуанкаре, этот порядок расположения элементов оказывается гораздо более важным, чем сами элементы. Ощущение целого, мышление целого, интуиция порядка обходятся, как правило, без усилия сознания; они всецело принадлежат к той высшей мыслительной деятельности человека, которая осуществляется на весьма далекой от обычной речи и логического мышления степени опосредования. Важную роль в процессе интуитивного мышления играет образное мышление. Психологи обратили внимание и на такое свойство интуитивного мышления, которое позволяет осуществлять ему «скачки» через информационные пробелы.
Таким образом, можно утверждать, что наряду с вербализованным дискурсивно-логическим, дискретным мышлением, существует немало иных разновидностей, отмеченных совершенно противоположными свойствами и параметрами. Следовательно, существует мышление, не опосредованное словесной речью.
Согласно Л.С.Выготскому, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления и интеллектуальной речи остаются только под отдаленным, не непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи. Эта точка зрения Л.С.Выготского намного опередила свою эпоху и подтверждается современными исследованиями.
Л.С.Выготский выявил главную трудность и основной барьер, преграждающий пути исследованию тех областей мышления, которые несоединимы со словом. Так, например, люди не могут вспомнить самых ранних событий детства, поскольку эти события происходили тогда, когда поведение ребенка не было еще вербализовано, и поэтому самая ранняя часть нашей жизни остается навсегда бессознательной. Несоединимость какого-либо участка мышления со словом выводит его за грань осознаваемого и весьма затрудняет познание.
Паралингвистика
Рассмотрение невербального мышления, помимо тех его сфер, которые уже затронуты, должно неизбежно включить и те области, которые изначально не были и не могли быть опосредованы словом, речью. Такое рассмотрение, как представляется, должно опираться на два постулата. С одной стороны, с мышлением нельзя отождествлять ощущение или восприятие, то есть процессы непосредственно-чувственного отражения, ибо мышление дает непрямое, сложно опосредованное отражение действительности. С другой стороны, мышление осуществляется не только в абстрактно-логической форме – это динамический процесс, который может протекать в различных формах. Источником мыслительных процессов являются импульсы, которые человек получает от органов чувств, связывающих его с миром. Органы чувств дают нам более богатую и разнообразную информацию о мире по сравнению с тем, что дает нам язык. Приведены, в частности, конкретные данные, демонстрирующие преобладающую роль зрения над другими органами чувств в получении человеком сведений о мире. Еще Эмпедокл утверждал, что глаза – более точные свидетели, чем уши, а Аврелий Августин считал процесс зрительного восприятия весьма сложным, затрагивающим как органы чувств, так и основные компоненты психики. Современная точка зрения на процессы зрительного восприятия не только подтверждает эту мысль, но и обогащает ее новыми сведениями. Зрительная система – это сенсорная система, интегрирующая сигналы любой модальности. Она интегрирует и переинтегрирует любые по модальности сигналы. Столь же высоко оцениваются в качестве источников мыслительной деятельности слуховые модальности, и даже вкусовые и обонятельные (для деятельности дегустаторов). Взятые в совокупности, они становятся источником мыслительной деятельности, опосредованной иными, неречевыми кодовыми системами, такими, как код слуховых или зрительных образов, код вторичных образов и схем. Далеко не всегда эти коды поддаются «переводу» в речевое мышление: знать и уметь сказать – это далеко не одно и то же.
Таким образом, возникают непроявимые и неманифестируемые области мышления, без которых не могут обойтись ни человек, ни человечество. «Человек постепенно расширяет пределы выразимого посредством созерцания невыразимого, – пишет В.Тернер. – Молчание не ответ... Молчание – это наша проблема... Молчание, негативность, лиминальность, двусмысленность побуждают нас предпринять усилия расширения нашего понимания». О том, насколько неотделимой от человеческого бытия является проблема подобных неманифестируемых в слове проявлений, свидетельствует прежде всего процесс межперсонального общения, в котором они часто играют важнейшую роль. Достаточно обратиться, скажем, к традициям общения у японцев, которых называют «людьми зрения» и для которых обмен взглядами определяет и уровень и суть разговора, или к «женской тайноречи» жестов. Да и в процессе обычной коммуникации прежде всего «говорит» лицо, поведение, владение телом и лишь в конечном итоге – устно-письменная речь человека. Нематериальная мысль передается не только материальными лингвистическими средствами (словом, речью), но и паралингвистиче-скими (жестом, мимикой, интонацией), причем последние играют роль не меньшую, чем первые. Пример громадной роли интонации приводит Г.В.Колшанский. Вспоминая одну из строк пушкинского «Моцарта и Сальери» и акцентируя в ней первое слово («Мне пачкает мадонну Рафаэля»), он в связи с этим утверждает: «Из ста актеров, которые играли или будут играть роль Сальери, только самые умные, самые талантливые смогли бы додуматься до такой трактовки, а из ста певцов, поющих оперы, все сто так и споют, ибо это найдено, выявлено и обусловлено в музыке Римского-Корсакова».
Паралингвистические факторы могут приобрести особую выразительность и содержательность в ритуале, становясь внесловесными семиотическими средствами, незнаковым «потоком мыслей». Однако, как считают Т.М.Николаева и В.А.Успенский, совокупность паралингвистических элементов в этом смысле не составляет языка. И все же, когда внутреннее содержание мысли может быть передано в интонации, речь обнаруживает самую резкую тенденцию к сокращению, и разговор может произойти с помощью одного только слова.
Яркий экспериментальный факт, свидетельствующий о значении паралингвистических средств для коммуникативного процесса, приведен Р.Фантцем. Экспериментатор показывал младенцам в возрасте от 1 до 15 недель два изображения: нормальное человеческое лицо и схему, грубо искажающую его. Было установлено, что уже в этой очень ранней фазе взор ребенка задерживается на изображениях первого типа, имеющих определенную значимость, и не реагирует на искаженные схемы. Об этом же свидетельствуют и зафиксированные в научной литературе житейские ситуации. Так, А.Вамбери около года жил неузнанный среди дервишей и был опознан как европеец только потому, что отбивал такт ногой во время музыки, чего не делают на Востоке.
Роль паралингвистических средств была исследована и в другом эксперименте. Беседа участников совместно проведенного вечера была записана на магнитофонную пленку. Потом запись в виде сплошного текста была переведена на бумагу, и испытуемым было предложено разбить эту запись на отдельные реплики, найти авторов этих реплик, определить число участников беседы. Как это ни удивительно, задача оказалась нерешенной.
Таким образом, можно скорее поверить Б.Уорфу, который говорит, что язык, несмотря на его огромную роль, напоминает в некотором смысле внешнее украшение более глубоких процессов нашего сознания, которые уже наличествуют, прежде чем возникает любое общение, происходящее без помощи языка или системы символов.
О невербальном мышлении приходится говорить и в связи с целым рядом мыслительных действий, не допускающих вербализации либо по их складу и характеру, либо в силу мгновенно рождающегося решения, действия, обнаружения ошибки, когда какое бы то ни было проговаривание просто не имеет места во времени. О «скачках» мысли уже шла речь, здесь же полезно напомнить о «латотропизме». Автор этого термина выдающийся ученый Г.Селье (известный по работам о стрессе) обозначает им особый инстинкт, позволяющий его обладателю немедленно обнаружить ошибку (даже единственную) в большой и безукоризненно выполненной работе. Сродни этому инстинкту, действующему куда быстрее оречевленной мысли, шахматная или музыкальная интуиция, позволяющая безошибочно оценить позицию и найти единственно верный ход в считанные секунды (при цейтноте или игре «блиц») или в столь же короткий срок оценить полифонические свойства темы либо особенности акустики зала.
Многочисленные свидетельства ученых, художников, архитекторов, музыкантов и иных творческих деятелей, не связанных со словом непосредственно, говорят о существовании самых разных форм невербального мышления. Ж.Адамар пишет о генетике Ф.Гальтоне, которому словами было думать сложно, и потому он в работе обходился без них. Только после того, как работа была закончена, перед ним возникала проблема словесного оформления. Ф.Гальтон должен был перевести свои мысли на язык, который давался ему нелегко. При поиске подходящих слов и формы он терял много времени.
К числу различных форм невербального мышления Л.С.Выготский относил инструментальное и техническое мышление, т. е. практический интеллект; о наглядном, практическом, шахматном, образном и иных видах мышления писал Б.А.Серебренников. О зрительном воображении, музыкальной фантазии говорил А.Н.Лук. Важно, однако, что этим формам психической активности официально придан статус мышления: визуального (Р.Арнхейм), наглядного (С.Л.Рубинштейн), практического (Л.С.Выготский), математического (Ж.Адамар) и т. д.
О том, что далеко не все аспекты этих форм мышления изучены, свидетельствует расхождение во взглядах на природу, скажем, визуального мышления, Как отмечают В.П.Зинченко, Мунипов и В.М.Гордон, визуальное мышление – это человеческая деятельность, предметом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым Возникает естественный вопрос: а что в этом случав остается на долю восприятия визуальных форм? Сугубо чувственная, лишенная мысли реакция? Можно полагать, что именно подобное обстоятельство имел в виду Р.Арнхейм, когда определял визуальное восприятие как визуальное мышление.
Высокий уровень указанных мыслительных процессов позволяет говорить и о специфическом невербальном интеллекте, корни которого уходят далеко в доязыковое прошлое и потому необычайно сильны, хотя и несколько приглушены языковыми напластованиями. Мозг человека – результат эволюции мозга животных, способных к сложному взаимодействию со средой без помощи языка. Р.Арбиб считает, что понять речевое поведение легче, если рассматривать его как результат усовершенствования уже и без того достаточно сложной системы, т. е. ставя «с головы на ноги» подход психологов, считающих язык первичным. К последним относятся далеко не все психологи. Ж.Пиаже, например, исповедует ту же точку зрения, что и Арбиб. Согласно его представлениям, сенсомоторный интеллект уже содержит некоторую логику – логику действий, когда нет еще ни мышления, ни представления, ни языка. Мышление понимается им как речевое мышление.
Таким образом, невербальный интеллект и невербальное мышление не есть нечто вторичное по отношению к интеллекту и мышлению, опосредованным речью, но, напротив, они есть та основа, которая предшествует и готовит человека к овладению речемыслительными процессами, никоим образом не исчезая по завершении этого процесса. Поэтому справедливо говорить о полиморфности человеческого мышления, благодаря чему невербальные формы тесно соседствуют с вербальными, и наоборот.

Тема 9
Онтогенез речевого развития ребенка

Проблема речевого онтогенеза
Проблема становления языковой компетенции.
Психологические особенности речевого развития шести-семилетнего ребенка,

Термином “онтогенез речи” принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
В более узком понимании термин “онтогенез речи” используется для обозначения того период динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи. Главным показателем уровня развития детской речи можно считать кульминационный процесс речевого высказывания – умение ребенка в процессе речевого общения использовать предложения различной структуры.
Но при оценке процесса речевого развития необходимо рассматривать и учитывать все данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения системы коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторые другие.
Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются очень редко и крайне тяжело дифференцируются с алалическими. А поэтому каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (например, при ринолалии) или то и другое сочетается между собой, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем уже как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (фонемы, морфемы, слова и др.) находятся в закономерных отношениях.
Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка во всем многообразии фонетических и лексико-грамматических явлений, в какой последовательности усваивают фонетические, лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними, – возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.
В исследованиях всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей, но до настоящего времени исследований, в которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка нет.
Практики обращают внимание на случаи спонтанного преодоления аномального развития речи у некоторых детей, на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как “речевой диагноз”, который видоизменяется по мере развития ребенка и овладения ребенком родным языком. Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта нарушения речи: недоразвитие или задержка речевого развития.
Специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени; могут как быстро, так и медленло преодолеваться в коррекционной работе и речевой практике ребенка.
Разные исследователи выделяют различное количество этапов в становлении детской речи, по-разному их называют, указывают разные возрастные границы этапов развития речи.
А.Н.Гвоздев, давая периодизацию речевого становления ребенка берет за основу последовательность появления в его речи языковых структурных элементов.
Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до2х лет) и этап самостоятельного оформления речи.
А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
подготовительный – до одного года;
преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;
дошкольный – до семи лет;
школьный.
Среди неспециалистов довольно распространено мнение, с легкой руки К.И.Чуковского, что в пять лет завершается овладение родным языком. Такого мнения, в частности, придерживается Л.В.Сахарный. На первый взгляд речь шестилетнего дошкольника мало отличается от речи старших детей и даже взрослого носителя языка, однако это не дает основания говорить о сформированности языковой компетенции.
При становлении языковой компетенции особую значимость приобретает взаимодействие когнитивных и коммуникативных процессов. Формирование познавательных стратегий мыслительных операций не находит прямого отражения в коммуникативных умениях – речь развивается достаточно автономно.
Степень вербализации когнитивного опыта, адекватная замыслу говорящего, зависит от умения использовать «готовые» формы родного языка, создавая оригинальные высказывания. «Готовность» отнюдь не означает репродуктивность. М.Минский, один из классиков когнитивистики и компьютерного моделирования языковых процессов, подчеркивает эвристичность человеческого поведения, в том числе и речевого. Он считает, что деятельность зачастую далека от повторения и улучшения одной и той же модели и нередко приобретает поисковый характер. Для адекватной вербализации замысла (объективации средствами языка продукта своей мыслительной деятельности) необходимо выбрать номинацию, подходящую как по смыслу, так и по степени структурированности.
Выбор номинации по смыслу связан с поиском во внутреннем лексиконе. Лексикон понимается как запас слов родного языка. Его составляют нерасчлененные – как правило, однословные – номинации. Лексикон шести-семилетнего ребенка заметно отличается от того, каким владеет взрослый носитель языка. Разница обусловлена количеством единиц, способом установления взаимосвязей между ними; представлениями и личностными смыслами, ассоциированными с каждой единицей. Даже у детей одного возраста запас слов широко варьируется в зависимости от пола и уровня общего развития. Отличия во внутреннем лексиконе еще более разительны.
Индивидуальный лексикон ребенка детерминирован уровнем его общего развития. Это проявляется в сформированности понятия (концепта), устойчивости парадигматических связей, представлении о членимо-сти слова, соотношении слова и денотата. Несформированность концепта к шести-семи годам, а отчасти и к десяти-одиннадцатилетнему возрасту является характерной особенностью детского представления о значении слова. Это обусловлено особенностями мышления ребенка и не требует развернутых комментариев.
Необходимо отметить, что «житейским понятием» (Л.С.Выготский) и «ближайшим» значением слова (А.А.Потебня) дети владеют. (Эти феномены связаны с представлением, а не с концептом, т. е. ориентированы на денотативный (то, что называется), а не на сигнификативный (то, как называется) аспект семантики слова). Несформированность концепта прослеживается и в детских ассоциациях. Ущербность логических связей и отношений во внутреннем лексиконе является следствием неустойчивости парадигматических связей. Устойчивые парадигматические связи формируются на основе сигнификата и касаются категориальной семантики (лицо, одушевленность, собирательность). Один из примеров проявления неустойчивости – представление в качестве одушевленных тех существительных, которые данным грамматическим значением не обладают. Например, шестилетний мальчик говорит: «Купи мне танка» вместо «танк». Неустойчивость парадигматических связей обусловлена и поэтапностью овладения грамматическими категориями, которая связана с переходами от овладения смыслоразличительными свойствами категорий к синтаксическим, далее – от синтагматических к парадигматическим, еще позже – от спонтанного смешения и взаимозаменяемости категорий к осознанию их референциальных особенностей. Устойчивая парадигма вряд ли возможна без осознания референциальных особенностей частей речи. Между тем для этого необходимы как абстракция, так и достаточно развитые металингвистические способности. Отнюдь не все семилетки обладают и тем и другим. Вместо парадигматической системности на основе сигнификата системные отношения во внутреннем лексиконе ребенка базируются на денотате, что связано с осознанием мира через предметную деятельность.
Установлено, что приблизительно до десяти лет дети плохо дифференцируют название и сам предмет и являются «номинальными реалистами». Это находит отражение в свободной классификации и в оценке субъективной частоты слова. В экспериментах по свободной классификации и оценке субъективной частоты слова ребенок оперирует не с номинацией, а с денотатом. Он оценивает частоту денотата, а не языковой единицы. Этим обусловлены «сбои» вероятностного прогнозирования речи, что осложняет понимание.
На основании анализа экспериментальных данных по оценке субъективной частоты слов детьми разных возрастных групп Ю.А.Элькин, А.С.Штерн заключают, что в онтогенезе языка осознание мира идет через предметную деятельность и совпадает с оценками взрослых только в среднем. При усвоении языка школьным методом хорошо заимствуются лишь группы высшей частотности. Чем реже слово, тем менее сформирован механизм вероятностного прогнозирования.
Таким образом, семилетнему ребенку необходимы специальные усилия для работы на периферии своего лексикона, которая отнюдь не является периферией с точки зрения взрослых носителей языка.
С несформированностью концепта связаны особенности понимания тропов и фразеологизмов детьми В метафоре предметное содержание размыто. Метафора предполагает умение обнаруживать связи между объектами действительности, которые далеко разведены в предметном мире и близко соединены в языковом. Данная задача оказывается достаточно сложной для шести-семилетнего ребенка, если в языковом мире предметов, разведенных в предметном мире, это не обусловлено особенностями личностного смысла ребенка. Метафорическое значение слова проявляется в детских ассоциациях: детьми освоены переносы качеств человека на неодушевленный объект (береза – гибкая, буква – веселая) и уподобление основного объекта вспомогательному на основе цвета (осень – золотая) и действия (мяч – попрыгунчик).
Остальные метафоры часто понимаются детьми неадекватно. Толкование метафор первоклассниками опирается как на признаки основного, так и вспомогательного объектов, например: хмурая осень – на деревьях нет листьев, трава желтая (толкуется основной объект – осень); сердитая (толкуется вспомогательный объект).
Аналогична стратегия осознания фразеологизмов первоклассниками: отнюдь не все идиомы осознаются адекватно. Фразеологизм также интерпретируется детьми как через главный компонент: тянуть лямку – тянуть время, медленно делать дело, так и через зависимый: в трех соснах заблудиться – быть глупым, уметь считать только до трех.
Своеобразно представление шести-семилетних детей о членимости слова. Детское словообразование и словотворчество является наиболее изученным аспектом языкового онтогенеза. К шести-семи годам пик словотворчества у большинства детей уже проходит. Однако вычленение в слове значимых частей – морфем – и установление тождества алломорфов одной морфемы заметно отличается от того, что свойственно взрослому носителю языка. Это проявляется в активности механизма универбизации, т е. образования производного слова во внутренней речи, что выражается не только в словотворчестве, но и в осознании производных слов.
Другим примером служит «детская этимология». Дети иногда изменяют (обычно незначительно, заменяя один-два звука) слово нормативного языка, чтобы придать ему мотивированность, поскольку представление о членимости слова связано прежде всего с понятием внутренней формы. У ребенка – «номинального реалиста» – доминирует стратегия «одна форма – одно содержание», благодаря чему устанавливаются смысловые связи между сходными по звучанию словами. Они обнаруживаются главным образом на периферии лексикона, при осознании субъективно редких слов, например: шалфей – фея в шарфе; обелиск -дом, который побелили. Ребенок вычленяет некоторые опорные звуки и сочетания звуков в слове, которые приобретают у него статус алломорфов знакомых ему морфем. Ребенок игнорирует реальные морфемные границы: в слове обелиск вычленяет известный и частотный корень -бел- и строит на нем толкование целого слова. В сущности, у шестилетнего ребенка проявляются те закономерности членения и осознания слова, которые характерны для всего словаря в более раннем возрасте.
Смысловые связи между сходными по звучанию словами так же существенны для детского лексикона, как парадигматические и тематические, что отмечают не только лингвисты, но и психологи. Анализируя отношение остроумия к бессознательному, 3.Фрейд обнаруживает истоки остроумия как раз в детской стратегии соположения во фразе слов не по смыслу, а по звуковому сходству. Ребенок соединяет слова, не связывая этого соединения со смыслом слов, чтобы достигнуть эффекта удовольствия. Это удовольствие ему постепенно воспрещается, и, наконец, ему остается дозволенной лишь имеющая смысл связь слов.
Вычленение морфемы связано с особенностями детской практической грамматики, С.Н.Цейтлин усматривает главное различие между детской и нормативной грамматиками в том, что детская включает меньшее число правил, причем каждое из них обладает меньшим радиусом действия. Сами же правила детской грамматики есть не что иное, как предельно обобщенные и упрощенные правила грамматики нормативной. Основные отличия детской практической грамматики от нормативной С.Н.Цейтлин видит в отсутствии ограничений в формообразовании родительного падежа множественного числа; уникальности аффиксального способа разграничения форм (отсутствие чередований и супплетивизма); специфике выбора варианта из ряда возможных, если этот выбор не подсказывается семантикой. Строго говоря, отмеченные особенности детской грамматики встречаются и на периферии нормы в разговорной речи, оговорках. Методисты считают оправданной специальную работу по устранению этих недостатков на занятиях по развитию речи в подготовительной группе детского сада. Ошибки такого рода достаточно типичны и для школьников. Отдельные примеры этому можно встретить и в материалах ассоциативных экспериментов.
Обратимся к рассмотрению компетенции ребенка в плане синтагматики, т. е. развертывания высказывания, его порождения. Построение развернутой номинации сопряжено, с одной стороны, с когнитивным развитием, со способностью вычленять объекты в ситуации, устанавливать взаимодействия объектов; с другой – ориентировать собеседника и ориентироваться самому на принятую социальную роль.
Исследования детской речи показывают: даже достаточно маленький ребенок в состоянии использовать общие закономерности создания развернутой номинации, не владея правилами поверхностного грамматического структурирования, а также правилами синтаксиса национального языка. Уже у пятилетних детей в достаточной степени сформированы как языковая способность, так и структурные схемы, необходимые для успешной ориентации в коллективных целенаправленных действиях и текстах, с ними связанных. Из этого следует, что к школьному возрасту ребенок владеет ситуативно обусловленными моделями речевого поведения, включая нормы простого синтаксиса. Вычленение объектов из ситуации и способы вербализации установленных между ними взаимоотношений связаны с овладением синтаксическим строем языка. По данным речевой патологии и детской речи выделены следующие уровни синтаксиса: смысловой (тема – рема), семантический (фреймы и глубинные падежи), поверхностно-грамматический.
Смысловое синтаксирование – это первый этап порождения речи. К нему относится членение ситуации, что связано с дихотомией темы как объекта и ремы как акта предикации и предопределено мотивом говорящего. Это смысловое синтаксирование осуществляется с «внутренними словами» (термин, впервые введенный в научный оборот Л.С.Выготским) и не зависит от особенностей национального языка. Со смыслового синтаксирования начинается детская речь. Оно сохраняется при патологии речи.
Семантическое синтаксирование – это следующий этап. Оно соотносится с семантическими (глубинными) падежами, отражающими функцию номинации в высказывании, и по-разному структурируется в зависимости от типологии языка. Становление синтаксиса в речи ребенка развивается с основных семантических падежей, отражающих глубинные структуры психики.
Грамматическое структурирование, при котором взаимоотношения актантов выражаются порядком слов, заметно опережает выбор словоформ, связанный с «поверхностными» падежами. Эта закономерность проявляется, в частности, при осознании ребенком значений пассивных предложений (типа кошка преследуется собакой), когда он путает субъект и объект. Это отражает и особый статус именительного падежа, судя по его субъективной частотности В предложениях, где синтаксические функции номинации предопределены порядком следования: субъект, после него объект, потом остальные актанты – именительного падежа достаточно, поскольку основным средством выражения синтаксических отношений является порядок слов.
Таким образом, к шести годам языковая компетенция в основном сформирована, но остаются весьма существенные отличия детской компетенции от взрослой, что связано с уровнем когнитивного развития ребенка.
Основные отличия детской и взрослой языковой компетенции:
несформированность концепта – абстрактного понятия, отражающего основные, существенные признаки объекта;
представление о слове как одном из признаков или свойств обозначенного им объекта;
сложность осознания тропов;
существенность во внутреннем лексиконе связей на основании общности (созвучности) плана выражения языковой единицы,
отличия, связанные с детской практической грамматикой; некоторые сбои при переходе от «внутреннего» синтаксиса к «внешнему».
Итак, дети шести-семи лет обладают в основном сформированной языковой компетенцией, т. е. имеют представление о системе национального языка. В этом возрасте начинается систематическое обучение и развитие речи ребенка. Все, чем он владел бессознательно, переводится в форму сознательных произвольных умений и навыков.
По мнению Л.С.Выготского, различие в овладении речью младшим школьником и дошкольником заключается в том, что ребенок владеет известными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет. Эти операции неосознанны. Ребенок владеет языковыми операциями спонтанно, в определенной ситуации автоматически, если ситуация вызывает проявление этих умений. Однако вне определенной ситуации ребенок не умеет – произвольно, сознательно, намеренно – сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен в пользовании своим умением. Осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать собственными умениями ребенок научается в школе. Его умения переводятся из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный, сознательный. Следует признать, что уровень владения языком не столько влияет на степень конкретизации обозначаемого объекта (цельность), сколько ограничивает возможности ее вербализации (связность, грамматическая правильность).
Психологические особенности шести-семилетнего ребенка, определяющие становление языковой компетенции
Особый статус семилеток связан с так называемым кризисом семи лет. Этот кризис имеет и биологические (смена зубов, интенсивный рост), и социальные причины (переход от дошкольной жизни к школьному обучению). Самой существенной чертой кризиса семи лет является дифференциация внутренней и внешней сторон личности ребенка. Ребенок теряет свою непосредственность. Л.С. Выготский видит причину этой утраты в развитии рефлексии и самооценки. Согласно его представлениям, утеря непосредственности означает привнесение в поступки «интеллектуального момента», который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. «Интеллектуальный момент» связан с коррекцией поведения в соответствии с собственной системой ценностей, с эскизами жизненного сценария. Уровень требований человека к самому себе, к успеху, положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.
Таким образом, начало систематического обучения, в том числе и родному языку, совпадает с рождением самооценки. Это определенным образом отражается в языковом сознании и метаязыковой рефлексии, усложняя и одновременно совершенствуя ориентировку ребенка в коммуникативной ситуации.
Стоит отметить, что совсем необязательно кризис семи лет у всех детей происходит на восьмом году жизни; речь идет о некотором усреднении большинства наблюдаемых случаев. Рассмотрим уровень когнитивного развития и коммуникативной компетенции, которого ребенок достигает к началу школьного обучения.
Для психики ребенка шести-семи лет характерны следующие особенности.
Синкретизм – одна из основных характеристик детского видения мира. Ж.Пиаже определяет синкретизм как спонтанную тенденцию детей воспринимать мир с помощью глобальных образов вместо того, чтобы различать детали; немедленно, без анализа, находить аналогию между предметами и словами, чуждыми друг другу; связывать все со всем.
Наряду с синкретизмом Пиаже выделяет такие особенности, как эгоцентризм, отсутствие логики отношений и. как следствие, отсутствие относительных понятий; неспособность к синтезу, нечувствительность к логическим противоречиям.
Конкретность, наглядность. Для Пиаже эта черта производив от эгоцентризма и неспособности к синтезу Ребенок еще не перешел от представления к понятию путем многочисленных переходов от цельного впечатления к дробному, и наоборот. Примитивность мышления, согласно А.Р.Лурии и Л.С.Выготскому, преодолевается с развитием умения владеть орудиями внешнего мира. Это умение они рассматривают в качестве признака психологического развития, и мы можем с уверенностью сказать, что именно процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка.
«Примитивное» мышление – не просто конкретное мышление, это характеристика интеллекта, не владеющего знаковыми операциями, не знающего слова в качестве знака, психического орудия. Во многом благодаря развитию знаково-символических видов деятельности происходит смена наглядно-действенного мышления наглядно-образным. Согласно общепринятой точке зрения она совершается в шесть лет: шестилетний ребенок в состоянии решать задачи не только путем непосредственных действий. Конкретность детского мышления выражается и в привязанности к ситуации: недооценке причинно-следственных связей, подмене их последовательностью во времени; предпочтении ярких, а не существенных признаков объекта.
Эти особенности интеллекта присущи не только раннему детству, они в той или иной степени характерны для детей до восьмилетнего возраста. Психологи отмечают достаточно широкую вариативность уровня развития мышления даже у детей одного возраста. В настоящее время используется множество в разной степени формализованных тестов IQ, однако большая их часть в состоянии надежно идентифицировать крайние точки только при условии неоднократного обследования ребенка разными методиками. Нейропсихологи считают одной из причин отсутствия стабильных возрастных норм уровня развития особенности структуры мозга и неравномерность его развития, различия в индивидуальных когнитивных стилях. Нейропсихологические исследования межполушарной асимметрии у детей доказывают, что она выражена у детей уже с трехлетнего возраста. Левое полушарие доминирует при восприятии вербальной, а правое – эмоциональной сторон речи.
Таким образом, к шести-семилетнему возрасту определяется доминантность полушарий по локализации речевых функций. В целом мозг активен только тогда, когда обращенное к ребенку слово имеет для него субъективную значимость. Детский мозг блокирует отрицательные сигналы, прежде всего – запретительные команды. Для учебной деятельности и переработки вербальной информации ребенком имеет значение доминантность руки, уха, глаза. Учет достаточно тонких закономерностей, связанных с доминантностью уха и глаза, позволяет сгладить категоричное противопоставление «правшей» и «левшей». Обнаруживается определенная градация: от «праворуких, правоглазых» через «праворуких, правоухих, левоглазых», «праворуких, левоухих, левоглазых» и т. п. до «леворуких, левоухих, левоглазых», т.е. от абсолютных «правшей» до абсолютных «левшей». Эта градация отражает разную степень доминантности полушария: левого у «правшей», правого у большинства «левшей».
Существенной для понимания поведения ребенка, в том числе и речевого, является локализация анализа эмоций в правом полушарии. Это объясняет, в частности, ранимость и интровертированность большинства леворуких детей, с чем связаны потенциальные (и реальные) трудности в обучении. Отметим, что при традиционном обучении левополушарные дети обладают определенным преимуществом на начальных ступенях: быстрее обучаются чтению, стабильнее в достигнутых результатах. Тем не менее ряд исследований успешности овладения чтением и письмом в зависимости от индивидуальных особенностей асимметрии мозга свидетельствует, что даже праворукие, в тенденции левополушарные, дети по-разному прогрессируют в течение года обучения.
Так, к концу первого года возрастает активность левой руки, а также правого полушария даже у детей с высокой степенью праворукости (у кого доминантными являются правые рука, ухо, глаз). Обнаруживается преимущество менее праворуких, поскольку у них при речевой деятельности в зависимости от задачи активируется то левое, то правое полушарие.
Различия в доминантности полушария по-разному выражаются у мальчиков и девочек: асимметрия у мальчиков выражена существенно больше, чем у девочек, а девочки заметно лучше воспринимают экстралингвистическую информацию, чем мальчики. Т.П.Хризман утверждает, что у мальчиков и девочек по-разному формируются речевые функции. Для мозга мальчиков характерна большая дифференциация, динамичная реакция на оценку их деятельности, развитый «переконтроль» в случае отрицательной оценки. Для девочек значимы экстралингвистические характеристики оценки, у них выше надежность мозга, больше активных связей между полушариями. Эти данные хорошо согласуются с представлениями о функциональной асимметрии у взрослых.
Естественно, что дети даже одного возраста в зависимости от пола и степени доминантности правого или левого полушария выбирают разные стратегии речевого поведения и характеризуются не столько разным уровнем, сколько разной акцентуацией когнитивного развития и языковой компетенции. На уровень сформированности последней существенное влияние оказывает уровень развития специальных функций – памяти и внимания. Для ребенка шести-семи лет характерно культурное, т. е. произвольное и опосредованное знаками развитие специальных функций. Шести-семилетки без опоры на свой опыт не умеют связывать образы, например опосредовать запоминание слова картинкой, прямо не связанной с его семантикой.
Современные экспериментальные данные доказывают определенные различия в эффективности произвольного и непроизвольного запоминания между мальчиками и девочками. Если для девочек равно эффективно как произвольное, так и непроизвольное запоминание, то для мальчиков эффективность непроизвольного запоминания заметно ниже, чем у девочек, а эффективностью произвольного они от девочек не отличаются.
Развитие внимания, особенно произвольного, представляет проблему для ребенка любого возраста. Большинство специальных приемов обучения касается как раз концентрации внимания и облегчения запоминания. Внимание детей до восьми лет неустойчиво. Преодоление неустойчивости возможно благодаря некоторым приемам, позволяющим «сделать процесс внимания опосредствованным».
Развитие внимания и памяти обусловливает стратегию речевого поведения при порождении и восприятии развернутых высказываний, текстов, при ориентации в диалоге и полилоге с собеседниками, отличающимися от ребенка по статусу. Однако для анализа ассоциативных стратегий, особенностей индивидуальной языковой картины мира целесообразно подробно рассмотреть некоторые принципиальные особенности языкового сознания и речевой деятельности шести-семилетнего ребенка, только приступившего к систематическому изучению родного языка.
Итак, мышление ребенка шести-семи лет отличается синкретизмом, эгоцентризмом и конкретностью. К этому возрасту происходит становление произвольных и опосредованных памяти и внимания, формируются «предпочтительные» мыслительные стратегии на основе доминантности полушария головного мозга. «Предпочтительность» стратегии предопределяется доминированием руки, уха и глаза, что отражает ведущую роль этих органов для ориентации и деятельности в окружающем пространстве. Сформировавшаяся стратегия проявляется не только в результатах интеллектуальной деятельности ребенка, но и в поведении, вербальном в том числе. Это касается, в частности, переживания эмоций, развития самооценки, формирования направленности личности.
Различия по полу являются достаточно существенными, они отражаются на локализации речевых функций, взаимодействии полушарий, развитии памяти и влияют на особенности речемыслительных процессов.









13 PAGE 1411215


Грамматический строй речи (языка)


Лексический строй речи (языка)


Морфологический строй речи
(морфемный строй языка)


Фонологический уровень языка
(фонетический строй речи)

Синтаксический строй языка

Категориально-грамматичес-кий компонент языка

Ситуация
речевого
общения

где?

с кем говорим?

с какой целью?

с одним человеком

с несколькими людьми

в благоприятных/неблагоприятных условиях

в официальной/неофициальной обстановке

общение

сообщение

воздействие

Групповая (полилог)

Монологи-ческая

“Спонтанная речь”

“Рядовая речь” (первое слово рефлекторно вызывает последующие в ряду слова)

“Автоматизированная” (упроченные в речевом опыте фразеологизмы – “ах”, “Да ну тебя”, “Боже мой!”)

Экспрессивная
(разговорная)

Чтение

Импрессивная
(восприятие
и понимание речи)

Письмо

Письменная речь

Внешняя (устная) речь

Диалоги-ческая



Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc 18279919
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий