Konspekt_po_diagnostike

Сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон существования человека . Можно утверждать , что человек , даже будучи в совершенном одиночестве , продолжает опираться в своих действиях и мыслях на свои представления об оценк ах , значимых для других . Не случайно были созданы и до сих пор показывают свою теоретическую и практическую ценность такие психологические теории , в которых важнейшее значение для всех личностных составляющих приписы вается межличностным отношениям. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия , которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы . В настоящее время в психологии суще ствует огромное количество конкретных методических приёмов исследования межличностных отношений , и даже беглый обзор их не уместился бы в объёме целой книги . Поэтому мы ограничимся рассмотрением лишь некоторых , наиболее распространённых , кратко перечислив и другие , реже применяемые в этой области. Систематика методик психодиагностической оценки межличностных отношений возможна на различных основаниях : а ) на основании объекта ; б ) на основании задач , решаемых ; в ) на основании особенностей используемых методик ; г ) на основании исходной точки отсчёта диагностики межличностных отношений. Возможны и другие критерии систематизации методик . Одна из самых известных методик психологической диагностики межличностных отношений принадлежит , который разработал схему , позволяющую по единому плану регистрировать различные виды интеракции (взаимодействия ) в группе . По этой схеме обученный наблюдатель может анализировать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям , которые объединены в четыре более общие категории : область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем , область негативных эмоций. Благодаря такой формализованно й процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динамики , статус и роль участников взаимодействия и т.д . Например , человек , получивший высокий балл при решении проблем , рассматривался как деловой лидер , а в области позитивных эмоций — как э моциональный лидер . Схема Р . Бейлса и ее критика описаны в отечественной литературе . Перспективным направлением в психологической диагностике межличностных отношений является наблюдение за игровым имитированием определённой жизненной ситуации . Наблюдение за поведением человека в ситуационном тесте позволяет хорошо диагностировать его в межличностных отношениях , предвидеть их развитие в реальной жизненной ситуации . Так , специально сконструированные настольные иг р ы используются для оценки совместимости , лидерства , конкуренции и кооперации в диаде , больших по численности группах взаимодействия. Диагностика индивидуальных свойств человека , влияющих на межличностные отношения . Для диагностики межличностных отношений бывает чрезвычайно важно выделить те индивидуальные личностные свойства участников взаимодействия , которые проявляются и влияют на процессы общения . С этой целью созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств , как стиль лидерства , авторитарность , совме с тимость , тревожность , личностные ценности и т.д . Существуют попытки объединить разные шкалы в обширные психологические опросники , составить специальные батареи тестов для изучения межличностных отношений . Примерами таких попыток являются Калифорнийский пс и хологический опросник личности (CPI). Он был разработан по принципу MMPI (подробнее об этой методике см . в § 6) в конце 60-х гг . американским психологом Дж . Гоухом . Цель или назначение этого опросника — "предвидеть , что люди скажут или сделают в определённ ой ситуации , а также предсказать , что другие скажут о них ". В отличие от MMPI, CPI предназначен для здоровых людей и выявляет социально-психологические характеристики личности. Опросник состоит из 480 утверждений , на которые испытуемому надо ответить "да " или "нет ", "верно " или "неверно ". Большинство вопросов касаются типичного поведения , повседневных чувств , мнений и установок испытуемого . Подсчитанные ответы переносятся на листы со стандартными нормами , по 18 шкалам опросника строится профиль личности . Ш калы опросника при интерпретации объединяются в четыре группы. Шесть шкал , входящих в первую группу , измеряют уравновешенность , самоуверенность и адекватность в межличностных отношениях . Это шкалы доминирования , способностей приобрести социальный статус , социальности , общительности , самовосприятия и чувства благополучия. Вторая группа шкал выявляет зрелость и социализацию личности , ее ответственность и межличностные ценности . В нее включены также 6 шкал — ответственности , достигнутой социализации , самокон троля , толерантности (терпимости к другим мнениям , верованиям , поведению ), благоприятного впечатления и обычности. Третья группа шкал измеряет потенциал достижений и развития человека , его интеллектуальную эффективность . Шкалы достижения включают конформн ость , отстаивание своей независимости , интеллектуальной эффективности. В четвертую группу входят три шкалы : психологичность , гибкость , женственность. Несмотря на слабые места (аналогичные тем , которые есть у MMPI), CPI является , по мнению ведущих психоло гов Запада , на сегодняшний день лучшим опросником такого типа , направленным на диагностику личностных свойств , влияющих на межличностные отношения . Интерпретация результатов теста CPI производится на языке здравого смысла , а не на специальном психологичес к ом жаргоне , что позволяет использовать получаемые результаты в психологической практике. Его методическая разработанность — одна из самых высоких . Исследования с CPI проводятся для прогнозирования таких критериев , как : а ) успеваемость в старших классах и колледже ; б ) вероятность ухода из школы ; в ) детская преступность ; г ) последствия условного досрочного освобождения . Обширное обследование профессиональных групп показало высокую адекватность этой методики и для предсказания успешности овладения многими сф е рами профессиональной деятельности , что , имеет большое практическое значение для профессионального самоопределения школьников в старших классах. Межличностные отношения имеют сложную структуру , они интегрируют в себе многие психологические свойства личнос ти и пронизывают разные уровни организации личности . Поэтому вряд ли можно полностью раскрыть человеческие отношения , используя один , даже очень хорошо разработанный тест . Часть методик , направленных на диагностику межличностных отношений , в частности , та к ой составляющей , как статус личности в межличностных отношениях , будет рассмотрена в специальном параграфе позднее. Для понимания межличностного поведения индивида недостаточно детально знать внешнюю ситуацию и мотивацию индивида . Личность активна , и ее о тношение к действительности требует осмысления , преобразования , выхода за пределы заданного , постановки и решения в той или иной форме новых творческих задач . На психологическую диагностику субъективного отражения межличностных отношений и направлены мето д ики , среди которых особое место занимает методика тематической апперцепции . Методики исследования субъективного отражения межличностных отношений возникли главным образом как ответ на запросы прикладных областей психологии — индивидуальной и семейной псих о логических консультаций , в которых для достижения практических целей необходимо познание субъективного мира человека . Большинство этих методик — проективные . Примером такой методики является FPI — методика исследования межличностных отношений в семье , которую можно использовать для исследования как взрослых , так и детей . Полный вариант теста составляет 40 сцен из семейной жизни . Возраст изображенных в этих сценах детей — 7 — 12 лет . 16 картинок подходят для исследования семей , в которых есть мальчик или девочка , 8 подходят для семей обеих категорий . Таким образом , комплект из 24 картинок может быть использован для родителей и детей любой семьи . Если в семье есть и мальчик и девочка , используется комплект из 40 картинок . Даётс я такая инструкция : "Тут у меня несколько картинок , на которых изображены что-то делающие люди . Некоторые из них — мальчики и девочки , другие — взрослые . Я хочу , чтобы ты посмотрел на эти картинки и подумал , что бы ты мог по ним рассказать . Расскажи , что о н и делают (по твоему мнению ), что говорят ". Рассказы по каждой картинке анализируются по их синтаксической и грамматической структуре . Ответы разделяются на главные , дополнительные предложения , восклицания . Эти синтаксические единицы отделяются друг от дру га черточками . В последующем каждая из них анализируется как единица информации , принадлежащая одной из указанных категорий : К -1 — описание картинки ; К -2 — взаимодействие людей ; К -3 — характеристика личности ; К -4 — разное. После заполнения матриц (см . табл . 1) на каждую картинку делается общая интерпретация семейных отношений , как они отражаются в психике отдельного члена семьи . Если этой методикой обследованы все члены семьи , то она позволяет получить и более сложную и глубокою информацию о межлично с тных отношениях в семье. 24. социальные и этические аспекты психологической диагностики Практическая психодиагностика — это весьма сложная и ответственная область профессиональной деятельности психологов . Она требует соответствующего образования , професси онального мастерства и может затрагивать судьбы людей , например , когда на ее основе ставится медицинский или судебно-психологический диагноз , осуществляется конкурсный отбор или прием на работу . В этой связи к психодиагностике и к психодиагностам предъявл я ют ряд социально-этических требований . Часть из них включена в этический кодекс практического психолога , с которым читатель мог познакомиться во второй книге учебника ( « Психология образования » , глава 28), другие требуют дополнительного обсуждения . Среди ни х — соблюдение тайны психодиагностики , научная обоснованность психодиагностических методик , ненанесение ущерба обследуемым , открытость для них результатов обследования , объективность выводов и эффективность предлагаемых практических рекомендаций . Представ и м и рассмотрим все эти требования в виде принципов психодиагностики. Принцип соблюдения тайны психодиагностики предполагает неразглашение ее результатов без персонального согласия на это того лица , на котором проводилась психодиагностика . Этот принцип пре жде всего касается совершеннолетних людей . Если речь идет о несовершеннолетних , например о детях до старшего школьного возраста , то на разглашение результатов их психодиагностики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц , несущих мора л ьную и юридическую ответственность за детей . Исключение составляют лишь случаи , когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования , но и в этом случае , как правило , не рекомендуется указывать в публикациях точные и м ена и фамилии испытуемых. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того , чтобы она , как минимум , была валидной и надежной , то есть давала такие результаты , которым вполне можно доверять 1. 1 Более подробно эти и другие принципы проверки научной обоснованности психодиагностических методик будут рассмотрены в следующей главе книги. Принцип ненанесения ущерба предполагает , что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку , который подвергае тся психодиагностике . Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбора или при приеме человека на работу , то данный принцип применяется вместе с принципом открытости результатов психодиагностики для обследуемого , который требует информации о то м , что и как у него будет тестироваться , каковы результаты его обследования , а также о том , кем и каким образом они будут использованы для решения его судьбы. Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует , чтобы они были научно обоснова нными , т.е . вытекали из результатов тестирования , проведенного при помощи валидных и надежных методик , а не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех , кто проводит тестирование или пользуется его итогами. Принцип эффективности предлаг аемых рекомендаций предполагает , что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека , которому даются . Не разрешается , например , предлагать человеку такие практические рекомендации из результатов тестирования , которые для него беспо л езны или могут привести к нежелательным , непредсказуемым последствиям. К людям , занимающимся психодиагностикой , предъявляются особые квалификационные требования . Основные из них — следующие : хорошая теоретическая подготовка , доскональное знание психодиагн остических методик и правил их применения , наличие достаточного опыта практического использования со ответствующих методик. Каждая психодиагностическая методика не возникает на пустом месте , она появляется и развивается на базе некоторой психологической т еории того объекта , для диагностики которого предназначена . Тесты интеллекта , например , опираются на научные представления о его природе , структуре , значении и жизненных проявлениях . Тесты личности исходят из определенной теории личности , включающей в себ я ее научное определение , понимание структуры , развития и признаков , по которым можно объективно судить о личности данного человека . Каждая психодиагностическая методика обогащена и одновременно обеднена (ограничена ) той теорией , которая с ней связана . Зна я соответствующую теорию , можно в рамках данной теории делать далеко идущие выводы об изучаемом объекте , нередко выходящие за пределы того , что непосредственно диагностируется . Например , если согласно некоторой теории личности одна ее черта тесным образом с вязана с другой , то , осуществив психодиагностику одной из этих черт , можно достоверно судить и о степени развития другой . Но той же теорией , лежащей в основе психодиагностической методики , нередко весьма ограничивается интерпретация ее результатов . Такой, например , метод исследования личности , как Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ ), опирающийся на психоанализ Фрейда , допускает научно обоснованные выводы и интерпретацию результатов тестирования личности только в рамках данной теории , а не , скажем , гуман и стической или факторной теории черт. Обязательным в той связи для правильного применения любого психодиагностического метода является знание теории , на которую он опирается . Без этого психодиагност может совершить серьезные ошибки в анализе , интерпретации и выводах из результатов обследования людей. 25. требования к процедуре психодиагностического обследования Распространение практических психологиче ских исследований в различных сферах производ ства , медицины , образования , требующих приме нения психодиаг ностических методик , остро ставит вопрос о нормативной регуляции подобной практики. 1. ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ (ТЕСТЫ ) долж ны удовлетворять следующим требованиям : а ) цели , предмет и область применения методики должны быть однозначно сформулированы . П редмет , диагностический конструкт (концепт ) должен быть сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с системой релевантных концептов . Должна быть четко выделена область применения , под кото рой подразумеваются особая социальн ая среда или сфера общественной практики (производ ство , медицина , семейная жизнь и т . п .), контин гент испытуемых (пол , возраст , образование , профессиональный опыт , должностное положе ние ). Должны быть конкретизированы цели использования результатов : дл я прогноза успеш ности профессиональной деятельности , для психологического вмешательства , для принятия правовых , административных решений , для прог ноза стабильности коллектива и т . п .; б ) процедура проведения должна быть задана в ви де однозначног о алгоритма , пригодного для передачи лаборанту , не имеющему специаль ных психологических знаний , или ЭВМ , исполь зуемой для предъявления заданий и анализа от ветов ; в ) процедура обработки должна включать статис тически обоснованные методы подсчета и стан дартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам ). Выводы (диагностические суждения ) на основе тестово го балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической досто верности этих выводов ; г ) т естовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность , надежность и валидность в заданной области применения . Другие разра ботчики и квалифицированные пользователи должны иметь возможность повторить стандар-тизационные исследования в своей области и ра з работать частные стандарты (нормы ); д ) процедуры , основанные на самоотчете , должны быть снабжены средствами контроля за досто верностью , позволяющими автоматически от сеивать недостоверные протоколы ; е ) головная методическая организация определен н ого ведомства (области применения ) должна вести банк данных , собранных по тесту , и произ водить периодическую коррекцию всех стандар тов методики. 2. ЭКСПЕРТНЫЕ МЕТОДЫ основываются на таких требованиях , как : а ) четкое формулирование цели , предмета и о блас ти применения методик . Дополнение : инструк ция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экспертов , их необхо димое количество для получения надежных дан ных по методу независимых оценок ; б ) наличие инструкции к проведению , прошед шей специальные испытания на однозначность их вы полнения экспертами по отношению к некоторо му эталонному набору данных (текстов , рисун ков , аудио - или видеозаписей и т . п .); в ) наличие процедуры обработки результатов , включающей в себя такое док ументирование промежуточных этапов обработки , которое по зволило бы перепроверить конечный результат другому эксперту ; г ) возможность воспроизведения (повторения ) пользователями-разработчиками нормативногоисследования по измерению экспертной согла со ванности на эталонном наборе данных ; д ) ведение головной организацией банка данных , обеспечивающих подготовку пользователей и пе реподготовку (в соответствии с пересмотренны ми стандартами методики ). Любая методика , не удовлетворяющая перечис ленным выше требованиям , не может считаться профессиональной психодиагностической мето дикой . Методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций , в обя занности которых входит составление библиотек аттестованных психодиагностических методи к . Вся инструктивная литература по методикам , не прошедшим аттестацию , не может считаться год ной для применения в практической психологии . Это не исключает возможности применения неаттестованных методик в исследовательских целях. ТРЕБОВАНИЯ Разные требо вания предъявляются к пользова телям , являющимся профессиональными психоло гами , и пользователям-непсихологам. Пользователь-психолог : а ) должен знать и применять на практике общие теоретико-методологические принципы психо диагностики , владеть основами д ифференциаль ной психометрики , должен следить за текущей методической литературой по психодиагности ке , самостоятельно вести картотеку и личную библиотечку методик , применяемых в заданной области ; б ) должен отвечать за решения , принимаемые на основе тест ирования , обеспечивая их соответ ствие репрезентативности и прогностической валидности методики , должен предупреждать возможные ошибки , допускаемые непрофессио налами , незнакомыми с ограничениями в исполь зовании того или иного теста ; в ) должен пользоват ься преимущественным пра вом по сравнению с непрофессиональными пользователями на проведение психодиагности ки в заданной области , на использование прото колов в соответствии с профессионально-этиче скими принципами и интересами психологии . Психолог по льзуется преимущественным правом получения методических материалов , в том числе с помощью их приобретения в качестве индивидуальной профессиональной собствен ности . Психолог обеспечивает необходимый уровень надежности диагноза , применяя па раллельные станд артизованные и нестандартизованные методики , а также метод независимых экспертных оценок ; г ) не должен руководствоваться в подборе методик в батарею (программу обследования ) субъек тивными предпочтениями и предубеждениями в оценке методик , а исходить из требований мак симальной эффективности диагностики — мак симум надежности при минимуме затрат ; д ) должен вести параллельно с использованием методик научно-методическую работу , анали зируя по собранным данным эффективность применения методики в заданн ой области . Ве дение такой научно-методической работы вхо дит в основной круг обязанностей психолога , работающего в исследовательских и практиче ских учреждениях . В этой работе психолог под держивает оперативные контакты с головной методической организацие й , передавая ей ко пии протоколов (для накопления банков дан ных ) и получая инструктивные методические материалы ; е ) должен обеспечивать тщательное соблюдение всех требований для проведения стандартных методик обследования . Подсчет баллов , интерп ретация , прогноз делаются в строгом соответ ствии с методическими указаниями . Психолог не имеет права отклоняться от стандарта в ис пользовании методики , принятого на опреде ленный период . Все рекламации и предложения по использованию методики психолог направля е т в методический центр и требует их учета при очередном пересмотре методики ; ж ) должен обеспечивать конфиденциальность психо диагностической информации , полученной от испытуемого на основе личного доверия . Пси холог обязательно предупреждает испытуемого о том , кто и для чего может использовать его ре зультаты . Психолог не имеет права скрывать от испытуемого то , какие решения могут быть выне сены на основе психологической диагностики ; з ) должен хранить профессиональную тайну : не передавать лицам , не упол номоченным вести психодиагностическую практику , инструктив ных материалов , не раскрывать перед потен циальными испытуемыми секрет той или иной психодиагностической методики , на котором основана его валидность ; и ) обязательно должен рассматривать наряду с наи более вероятной и альтернативную диагностиче скую гипотезу (интерпретацию данных ), приме няя в психодиагностике принцип , аналогичный принципу презумпции невиновности в судопро изводстве ; к ) должен сообщать в региональные или централь ные органы Общест ва психологов о всех заме ченных им где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических ) принципов психо диагностики . Психолог уполномочен лично пре пятствовать некорректному и неэтичному при менению психодиагностики . Отдельные теоретически и психомет рически обоснованные методики , не требующие специаль ных знаний при интерпретации , могут использо вать специалисты в смежных с психологией об ластях : учителя , врачи , социологи , инженеры , экономисты и пр. При этом пользователь-непсихолог : а ) долже н предварительно проконсультироваться с психологами , работающими в данной практи ческой отрасли , о том , какие именно методики могут быть применены для решения поставлен ных задач . При наличии аттестованных методик пользователь должен применить именно аттес тованные методики ; б ) должен выбрать другую методику , либо пройти соответствующую подготовку , либо привлечь к проведению психодиагностики психолога , ли бо отказаться от проведения психодиагностики , если психологи предупреждают пользователя о том , что пр авильное использование методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовки (по овладеванию мето дикой ); в ) должен автоматически брать на себя обязатель ство по соблюдению всех требований профессио нальной тайны , получая доступ к п -методикам ; г ) должен следовать всем этическим нормативам в проведении обследования по отношению к ис пытуемому и любым третьим лицам . Он не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том , как будет исполь зована информация ; д ) не должен использовать методики , не обеспе ченные однозначной стандартной инструкци ей , необходимыми показателями надежности и валидности , требующие параллельного при менения высокопрофессиональных эксперт ных методов ; е ) должен содействовать псих ологам в соблюде нии процедурных и этических нормативов , предпринимать меры для предотвращения не корректного использования методик. Все приведенные требования находятся в соот ветствии с международными профессионально-этическими стандартами , принятыми в работе психологов . Основные идеи этих стандартов могут быть кратно сформулированы в виде следующих принципов : 1) ответственности ; 2) компетентности ; 3) этической и юридической правомочности ; 4) квалифицированной пропаганды психологии ; 5) конф иденциальности ; 6) благополучия клиента ; 7) профессиональной кооперации ; 8) информирования клиента о целях обследова ния ; 9) морально-позитивного эффекта исследования ; 10) гражданственности и патриотизма. 26. простейшие методы статистической обр аботки материалов психологических исследований Статистические методы применяются при обработке материалов психологических исследований для того , чтобы извлечь из тех количественных данных , которые получены в экспериментах , при опросе и наблюдениях , возможн о больше полезной информации . В частности , в обработке данных , получаемых при испытаниях по психологической диагностике , это будет информация об индивидуально-психологических особенностях испытуемых . Вообще психологические исследования обычно строятся с о п орой на количественные данные . Вот пример. К школьному психологу обратился шестиклассник Саня Ю . с просьбой испытать его двигательный темп . Саню очень интересовал баскетбол , и он собирался вступить в баскетбольную команду , а баскетболист , несомненно , долже н иметь высокий двигательный темп . Психолог разработал план небольшого исследования . Он начал с того , что попросил Саню так быстро , как он только может , ставить точки в центре кружков , нарисованных на листке бумаги . За одну минуту Саня поставил 137 точек. Насколько этот темп характерен для Сани ? Чтобы установить это , психолог попросил Саню повторить эту пробу 25 раз . Действительно , некоторые результаты превышали первоначально полученное число , но некоторые оказались и поменьше . Психолог просуммировал все п о лученные за 25 проб результаты , а сумму разделил на 25 — таким путем он получил среднее арифметическое по всем пробам . Это среднее арифметическое составило 141. Таков по этой пробе максимальный темп Сани : Можно ли считать этот темп высоким ? Потребовался е щ е один шаг в исследовании . Психолог сформировал группу из 50 шестиклассников , не отличающихся ни от Сани , ни друг от друга по возрасту более чем на полгода . С этими ребятами психолог также провел снат чала по несколько тренировочных проб , чтобы получить н а дежные данные об их темпе , и , наконец , последнюю пробу , для обработки. 27. особенности проведения индивидуальной и групповой психодиагностики Психодиагностическое обследование может проводиться в индивидуальной и групповой форме . Выбор формы психодиагност ического обследования зависит от цели и методик , которые использует практический психолог. Индивидуальное обследование предполагает работу практического психолога с человеком на протяжении определенного срока . При групповом обследовании каждый человек пол учает бланк ответа и стимульный материал . Размещение людей в помещении при групповом психодиагностического обследования должно обеспечивать необходимые условия для сосредоточенной работы. Преимуществами индивидуального психодиагностического обследования я вляется возможность получать дополнительную информацию , поскольку практический психолог может наблюдать за процессом работы человека во время диагностики , ее поведением , эмоциональными реакциями на задания и т . п. Преимуществами группового психодиагностич еского обследования является экономия времени на обследование значительной группы лиц . Но из-за этого может страдать точность и качество получаемой информации . Поэтому , как правило , после группового психодиагностического обследования применяется индивидуа л ьная психодиагностическое обследование для уточнения данных. 28. требования к психологу психодиагносту , функции и задачи работы практическрого психолога в структуре психологической службы (2 части ) Профессиональное мировоззрение Это первая группа субъект ивных факторов , влияющих на результаты диагностической работы . Профессиональное мировоззрение специалиста в свою очередь определяется особенностями полученного диагностом образования . Наличие базового психологического образования может свидетельствовать о глубоком понимании методологических основ прикладной психологии и усвоенных за годы обучения в вузе профессиональных нормах и деонтологических принципах . Большое влияние на систему ценностей и убеждений специалиста оказывает профессиональная среда. Индиви дуально-психологические особенности Это вторая группа субъективных факторов , влияющих на работу кадрового психодиагноста . Существует оправданное мнение , что в профессиях типа « человек — человек » важнейшую роль играет личность специалиста . Рассмат ривая этот вопрос с позиций кадрового консультирования , можно обозначить некоторые индивидуально-психологические качества , повышающие профессиональную эффективность консультанта-психодиагноста : 1) Мотивационно-ценностные особенности :• гуманистич еская направленность ;• выраженный интерес к людям ;• на дальнейшее профессиональное чностное развитие ;• отсутствие выраженного мотива власти. 2) Характерологические качества :• устойчивая позитивная самооценка ;• развитые коммуникативные кач ества (гибкость в общении , умение устанавливать и поддерживать контакт с различными категориями людей , способность к эмпатии , на построение конструктивных партнерских отношений с окружающими ; богатство ролевого репертуара );• повышенный уровень личной о тветственности ;• устойчивость в отношении психологического давления ;• высокий уровень эмоционального и волевого самоконтроля ;• отсутствие предвзятости ;• доброжелательность ;• уверенность в себе и результатах своей деятельности. 3) Спосо бности :• высокий уровень интеллектуального развития (выраженные способности к анализу и обобщению информации , интеллектуальная гибкость );• умение решать интеллектуальные (диагностические ) задачи в условиях дефицита информации ;• развитое произвольно е внимание ;• высокий уровень вербального развития (умение грамотно и понятно излагать свои мысли , составлять тексты ). 4) Темперамент , особенности высшей нервной деятельности :• скорость психических процессов — не ниже среднего. Кроме того , существ енным является наличие у специалиста по психодиагностике определенного личностного и жизненного опыта. Перечисленные выше качества психодиагноста описывают « идеального » специалиста . В реальной жизни успешный специалист в большинстве случаев формирует инди видуальный стиль профессиональной деятельности за счет уникального сочетания и компенсации одних личностных черт другими. Однако у подобной компенсации существуют определенные ограничения . В связи с этим необходимо перечислить психологические противопоказ ания к профессии психодиагноста :• заниженная самооценка ;• недостаточно высокий интеллектуальный уровень ;• сниженный культурный уровень ;• агрессивность. Профессиональная роль Это третья группа субъективных факторов , оказывающих влияние на р езультаты психодиагностики . Профессиональная роль определяется уровнем технологической оснащенности , т . е . уровнем владения психодиагностическими инструментами и их возможностями в предоставлении необходимой для эффективной кадровой работы информации. Доп олнительные задачи и временные затраты на разные виды работ влияют на отношение к диагностической работе и понимание ее контекста . Если психодиагност совмещает свою основную работу с консультационным сопровождением организации , то создаются предпосылки дл я более тонкой , глубокой реализации критериев отбора. В целом уровень профессиональной активности специалиста по кадровой психодиагностике имеет огромное значение . Его « надситуативная » активность (т.е . стремление выйти за рамки узкой задачи в соответствии с комплексным видением ситуации ) не только расширяет контекст психодиагностики , но и создает предпосылки для формирования новых возможных направлений кадровой работы. Опрос руководителей кадровых служб и специалистов по оценке персонала позволил выделить ряд параметров , которые имеет смысл учитывать при подборе кандидата на должность психодиагноста. Требования , предъявляемые при подборе кандидата на должность психодиагноста 1. Предпочтительное образование — базовое психологическое . Как правило , высоко е качество подготовки чаще всего встречается у выпускников психологических факультетов университетов и педагогических вузов . Большое значение имеет психологическая специализация . Индивидуально-психологической диагностикой лучше владеют выпускники кафедр м е дицинской психологии , общей психологии и психологии труда . Наибольшим опытом проведения социально-психологической диагностики обладают те , кто специализировался по кафедре социальной психологии. 2. Важны опыт практической диагностической работы и знание к онкретных методик . В профессиональный актив кадрового психодиагноста должны входить тесты , позволяющие решать широкий спектр задач и получать комплексное представление об испытуемом . Желательны опыт работы и свободное владение несколькими комплекснымчност н ыми опросниками (тест Кэттела , ММР I, CPI и др .), тестами способностей (КОТ , матрицы Равена , тест Векслера ), проективными методиками ( « дом-дерево-человек » , тест Люшера , « рисунок несуществующего животного » , рисуночный апперцептивный тест ). Желательно , чтобы опыт практической диагностической работы были не менее одного года. 3. Для выявления уровня профессиональной подготовки психодиагноста можно использовать вопрос о структуре Заключения по результатам психодиагностического обследования . Заключение должно бы ть ориентировано на конкретную задачу (профотбор , включение в кадровый резерв и пр .) и иметь структуру , позволяющую принимать решение о профессиональной пригодности испытуемых (соответствии требованиям руководящей должности и пр .). 4. Некоторое представле ние об итоговой продукции психодиагноста можно получить , ознакомившись с образцами заключений , написанных им ранее . При этом следует обратить внимание на :• объем Заключения (обычно полноценный психологический портрет занимает 1,5 — 2 страницы машинописн ого текста );• литературный стиль и уровень грамотности ;• умение излагать результаты тестирования доступным языком (без чрезмерного использования специальных терминов );• соответствие структуры и формы изложения материала задачам тестирования ;• наличие выводов и рекомендаций ;• соблюдение этических и деонтологических принципов при изложении конфиденциальной информации. 5. Квалифицированный психодиагност обладает необходимыми знаниями и опытом по формированию тестовых батарей под конкретную зад ачу . При этом учитываются не только соответствие шкальной структуры методик критериям отбора оценки , но и общая продолжительность и порядок предъявления тестов. 6. Психолог , имеющий диагностический опыт , знает временные затраты , связанные с диагностическо й процедурой , обработкой и написанием Заключения. 7. Методики , применяемые специалистом по психодиагностике , должны соответствовать профессиональным требованиям (быть валидными , надежными и иметь нормы , соответствующие социально-демографическим характерис тикам испытуемых ). Резюме 1. Кадровая психодиагностика направлена на изучение таких качеств работника , которые имеют значение с точки зрения его профессиональной успешности , развития и эффективного межличностного взаимодействия в процессе труда. 2. И ндивидуально-психологические особенностчности — динамичная , меняющуюся в процессе жизни и деятельности система . Поэтому их изучение и анализ должны строиться с позиции раскрытия потенциала личности для дальнейшего развития. 3. Психограмма — список психоло гических профессионально важных качеств работника , влияющих на его эффективность в процессе достижения профессионально значимого результата. 4. В рамках кадрового консультирования используются четыре основных вида представления результатов диагностики , уд обные с точки зрения принятия кадровых решении : 1) расчет баллов по критериям оценки ; 2) ранжирование испытуемых (рейтинг , место в списке ); 3) категоризация (отнесение испытуемого к той иной группе классу ) и 4) содержательное описание особенностей личност и (заключение , портрет , характеристика ). 5. В современной психологии существует несколько наиболее распространенных подходов к изучению и анализу личности , которые являются основной для психодиагностических исследований : конституциональный , факторный , блоч ный и мотивационно-динамический. 6. В структуре требований к кадровому психодиагносту выделяются профессиональное мировоззрение , индивидуально-психологические особенности и техническая оснащенность. Контрольные вопросы 1. Как вы понимаете термин « кад ровая психодиагностика » ? 2. Что является результатом профессиографического этапа ? 3. Назовите основные отличия критериального и технологического этапов. 4. Каким требованиям должны соответствовать методики , направленные на изучение и измерение психологи ческих показателей предрасположенности человека к определенной профессиональной деятельности ? 5. Дайте характеристику наиболее распространенным подходам к изучению и анализу личности , которые являются основной для психодиагностических исследований. 6. Ох арактеризуйте основные типы психодиагностических методик. 7. Перечислите основные психологические противопоказания к исполнителю профессиональной деятельности кадрового психодиагноста. Часть вторая Психологическая служба в системе образования Российской Федерации и многих других государств мира создана и функционирует для того , чтобы обучение и воспитание детей велись с учетом имеющихся научно-психологических знаний . Основными ее работниками являются специалисты , окончившие высшие учебные заведения по сп е циальности « Психология » или « Педагогика и психология » . Они принимают участие в решении проблем , касающихся жизни ребенка , практически с момента его рождения и как минимум до окончания школы . В течение всего этого времени за психологическим развитием ребенк а должно вестись систематическое наблюдение , в ходе которого регулярно проводятся психодиагностические обследования , оцениваются характер и темпы психического развития ребенка , даются рекомендации по его обучению и воспитанию , контролируется их реализация. Психологическая служба в образовании обеспечивает своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала , имеющихся у ребенка задатков , способностей , интересов и склонностей. Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей и их использование в обучении и воспитании . Например , работая с детьми , отстающими в развитии от большинства сверстников , психолог должен вов р емя выявить и устранить причины задержек в развитии , но только те , преодоление которых входит в рамки его компетенции . При работе с одаренными детьми перед психологом встает задача раннего выявления задатков и превращения их в высокоразвитые способности. Е ще одна сложная задача психологической службы в образовании состоит в том , чтобы постоянно контролировать соответствие процессов обучения и воспитания природным и социальным закономерностям психического развития детей . Практический психолог , работающий в о бразовательном учреждении , должен с научных психологических позиций оценивать содержание и методы обучения и воспитания детей , применяемые в различных детских учреждениях , давать рекомендации по их совершенствованию с учетом научных данных о развитии дете й разного возраста. Кроме того , психологу образовательного учреждения приходится много заниматься психопрофилактикой , т . е . выявлением и устранением факторов , которые могут вести к отклонениям от нормального психического развития ребенка . Решая эту задачу , он опирается на знание законов психического развития ребенка , в первую очередь тех , которые представлены в патопсихологии и дефектологии как пограничных между психологией и медициной научных дисциплинах. Следующая задача , решаемая психологической службой в системе образования , состоит в прямой психологической помощи участникам образовательного процесса : ученикам , учителям , родителям и представителям администрации . Психолог при этом выступает в роли педагога , психотерапевта , консультанта , занимается психоло г ической коррекцией . В своей практической работе он использует специальные методы воздействия на психику и поведение людей . Психологическая служба обеспечивает дополнение и обновление имеющихся у педагогов и руководителей образовательных учреждений психоло г ических знаний , быстро устаревающих и утрачивающихся. Специальная задача психологической службы состоит в решении совместно с представителями других областей знаний – педагогами , дефектологами , врачами , юристами – различных вопросов , касающихся судеб детей , существенно отличающихся от своих сверстников и требующих к себе особого внимания и специфических форм педагогической работы . Например , отстающие в развитии дети нуждаются в обучении и воспитании по упрощенным , менее напряженным программам , соответствую щ им их возможностям , но эти программы должны не усугублять их отставание от нормальных детей , а напротив , обеспечивать ускорение их развития , сокращение разрыва в психологическом отношении между отстающими и обычными детьми . Создать такую учебную программу – облегченную , но ускоренно развивающую – значительно сложнее , чем разработать специальную усложненную развивающую программу для одаренных детей . Поэтому на практике психологи больше задействованы в работе с отстающими в психическом развитии детьми , чем с теми , кто опережает сверстников. Иногда в работе с детьми возникают проблемы , от решения которых напрямую зависит дальнейшая судьба ребенка . Это вопросы , касающиеся возможности или невозможности продолжения его обучения в обычной школе из-за серьезных , пед агогически некомпенсируемых умственных нарушений , а также вопросы , связанные с другими случаями проведения медико-психологической экспертизы детей . В таких ситуациях основная задача практического психолога – дать ответственное и квалифицированное экспертн о е заключение о ребенке , которое при определении его судьбы принимается в расчет наряду с мнениями других специалистов. Структура психологической службы в системе образования многоуровневая , как и сама эта система . На федеральном уровне (министерств и ведом ств ) могут вводиться должности главных психологов или создаваться специальные отделы , ведающие работой психологической службы . В таких отделах решаются вопросы , касающиеся ее кадрового , программного , методического и другого общегосударственного обеспечени я . Региональный уровень представлен областными , краевыми и республиканскими научно-методическими центрами психологической службы , которые обеспечивают руководство ею в масштабах субъекта РФ . Работой этих центров могут руководить высококвалифицированные спе ц иалисты-психологи , имеющие высшее психологическое образование университетского уровня или ученую степень по психологии . Непосредственно практической работой с детьми эти центры , как правило , не занимаются , а имеют дело лишь с практическими психологами , ра б отающими на местах . Муниципальный уровень представляют подразделения психологической службы при городских и районных органах управления образованием , которые организуют и координируют деятельность практических психологов , работающих непосредственно в обра з овательных учреждениях . Каждый уровень организации психологической службы является законодательным по отношению к нижестоящему уровню и исполнительным по отношению к вышестоящему . Будучи административно включенными в определенные структуры системы образов а ния и подчиненными органам их управления , практические психологи свои профессиональные обязанности реализуют независимо и за добросовестное их исполнение несут полную персональную ответственность. В настоящее время сложилось четыре основных направления , за дающих специализацию в работе практического психолога , хотя в той или иной степени ему приходится заниматься ими всеми : 1) психодиагностика ; 2) психологическое консультирование ; 3) психопрофилактика ; 4) психологическая коррекция . Психодиагностика предпола г ает профессиональное владение методами психологического исследования ребенка . В процессе психодиагностики основными задачами психолога становятся оценка и квалифицированная психологическая характеристика индивидуальных особенностей и поведения детей и взр о слых в системе образования , опирающаяся на достоверные и надежные данные . Проводя психодиагностические процедуры , психолог должен знать не только технику их применения , но и теории , в рамках которых они были первоначально созданы и в дальнейшем совершенст в овались . Психолог – специалист по диагностике – должен сам уметь конструировать новые методики и адаптировать уже существующие , владеть способами научной оценки их валидности и надежности . От психолога требуется научно обоснованная и корректная интерпрета ц ия результатов проводимых обследований , не допускающая произвола и непоследовательности их истолкования. Психологическое консультирование состоит в выработке психолого-педагогических рекомендаций , вытекающих из результатов психодиагностического обследовани я . Эти рекомендации должны предлагаться детям и взрослым в форме , понятной и доступной для практической реализации . Рекомендации и советы могут также вытекать из результатов беседы психолога с теми , кто нуждается в консультативной помощи . К психологическо м у консультированию относится также работа с учителями и родителями , выполняемая в рамках психологического всеобуча и системы повышения квалификации. Психопрофилактика связана с решением задач предупредительного характера , предотвращающих наступление нежела тельных психологических последствий в развитии ребенка : отставания , задержек в развитии , появления нежелательных черт характера , дурных привычек и наклонностей . Для проведения данной работы психолог должен знать возможные причины возникновения подобных яв л ений , уметь вовремя заметить и устранить их . Этой цели , в частности , служит психологическая подготовка педагогов и родителей , в ходе которой их обучают внимательно наблюдать за ребенком и своевременно замечать все , что может привести к отклонениям в психи ч еском развитии. Психологическая коррекция предполагает оказание психологом прямого воздействия на клиента с целью исправления недостатков , изменения их психологии и поведения . Для этого психолог должен профессионально владеть психотерапией , разными видами тренингов , приемами гипнотического внушения , а также быть способным оказывать внушающее воздействие на клиента. В основном практический психолог работает по программе , утверждаемой центральным или вышестоящим органом управления психологической службой . В э той программе обычно определяются те виды работ , которые за определенный срок должны быть выполнены психологом , их содержание , объем и требуемые затраты времени . Существуют нормативы , устанавливающие режим работы практического психолога , нормы и правила е г о делового взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Перспективы развития психологической службы в образовании связаны с более глубоким и органичным проникновением психологических знаний в процесс обучения и воспитания , с интеграцией психологической службы в качестве неотъемлемого компонента системы образования. 29. компьютеризированная психологическая диагностика Термин "Компьютерная Психологическая Диагностика " требует уточнения . Психологической диагностикой занимается не компьютер, а психолог . Применение компьютерных технологий в данной сфере деятельности это не более , чем создание эффективных виртуальных продолжений профессиональных знаний , опыта и способностей дипломированного психолога . И именно психолог несет всю нравственную и юридическую ответственность за корректное применение результатов тестирования . В нашем исследовании было установлено , что сам факт применения компьютерных версий психодиагностических методик дает незначительные отличия от стандартного "бумажного " оригина л а . Наиболее существенное влияние на точность результатов тестирования оказывают различные социально-психологические феномены , возникающие при проведении тестирования . Психологическое тестирование - это всегда "Субъект - Объект - Ситуация ". Личностные особ е нности психолога , проводящего тестирование , а также его пол , возраст , внешняя привлекательность , коммуникативные способности и др . вносят определенные систематические и строго индивидуальные "поправки " в результирующие показатели тестовых шкал . Личностны е особенности самого клиента и его актуальное психологическое состояние оказывают аналогичное влияние . Следующим фактором является ситуация тестирования . В ситуации "клиента " и в ситуации "экспертизы " тестовые показатели некоторых тестовых шкал у одного и того же испытуемого могут быть различными , а в ряде случаев даже сильно искаженными . И , тем не менее , современная тенденция развития компьютерных методов психологической диагностики идет по пути создания технологий максимально игнорирующих и "субъект ", и "объект ", и "ситуацию ". Основное внимание сосредоточено на применении сложных алгоритмов тестирования и автоматизированной генерации т . н . "непротиворечивых заключений ". "Непротиворечивые заключения " - это , прежде всего , искусство и профессионализм пси х олога , а не результат применения формальной логики , которая и составляет основу всех цифровых технологий . Вместо термина "Компьютерная психологическая диагностика " следовало бы использовать термин "Психологическая диагностика и консультирование с применен и ем компьютерных технологий ". А применение компьютерных технологий выходит за рамки обычной психодиагностики и далеко ею не исчерпывается. Так что же МОЖЕТ современный компьютер применительно к профессиональной деятельности психолога ? 1. Объем и хранение базы знаний. Объемы информации , которые могут хранить современные носители компьютерной памяти , значительно превышают возможности памяти одного психолога . И оперативной и долговременной. 2. Разнообразие типов хранимой информации. Тексты , гра фические изображения , аудиозаписи , видеофильмы , программы тестирования , математической и статистической обработки результатов исследования , аудио и визуального сопровождения всех процессов психологической диагностики и консультирования . И это "немного " бо л ьше , чем просто "бумажная " психодиагностика. 3. Точность хранения информации. Не вызывает сомнения. Байт в байт. Контрольная копия гарантирует длительность хранения и возможность быстрого воспроизведения. 4. Компактность носителя информации. Од ин пример : USB Flash RAM. Размер : меньше коробки спичек. Объем информации : персональная научная библиотека по специальности. Всегда с собой. Компьютер в каждом учреждении и практически в каждом доме. 5. Скорость обработки и поиска информации. Те хнический прогресс в области создания компьютерного "железа ", а также в сфере разработки программного обеспечения идет такими темпами , что производительность цифровых методов обработки информации превышает возможности не только одного психолога , но целого коллектива специалистов. 6. Мобильность. Если USB Flash RAM с персональной базой знаний всегда с собой , то приступить к работе на новом рабочем месте и в другом городе можно практически сразу же после включения компьютера. 7. Новые технологии псих ологической диагностики. Пример : технология преодоления т.н . "психологической защиты ". Компьютерное тестирование - это процедура обследования , а не заполнение "бумажного " бланка тестирования. Т . н . "шкала достоверности " в компьютерном варианте - это пре дупреждающая , "обучающая " и диагностическая процедура . Если критическое значение по этой шкале в процессе тестирования превышает допустимое , компьютерная программа может вернуть обследуемого к первому пункту вопросника и предупредить о необходимости быт ь более искренним . Количество подобных повторов имеет не только диагностическое значение , но и меняет весь ход психологической диагностики. Другой пример. Компьютерная программа в автоматическом режиме может фиксировать время ответа (вплоть до миллисекунд ) на каждый пункт тестового опросника и вычислять среднее время реакции по каждой айт-теме (шкале многофакторной методики ). Данная информация имеет дополнительное диагностическое значение и не может быть получена в ходе обычного тестирования. 8. Новые технологии психологического консультирования. Психологическая диагностика и психологическое консультирование это две взаимосвязанные стороны одного процесса . Применение компьютерных технологий оказывает психологическое воздействие на эмоциональные состоян ия , мнения , убеждения и мировоззрение клиента . Предъявление графических изображений результатов тестирования в форме различных графиков и диаграмм , а также текстов интерпретаций , имеющих разное эмоционально-оценочное значение , в зависимости от задачи конс у льтирования имеет особое значение , выходящее за рамки только психодиагностики. Пример практического применения. Графическая форма результатов тестирования с помощью компьютерной версии методики "Диагностика алкогольной болезни " позволяет в той или иной с тепени преодолевать т.н . "алкогольную анозогнозию " и наглядно продемонстрировать клиенту его истинный уровень алкогольных проблем в сравнении с "обычным " клиентом наркологического стационара . С диагностической точки зрения по отношению к клиенту с установ л енным диагнозом "алкогольная зависимость " применение этой методики не имеет никакого смысла . С точки зрения психологического воздействия имеет . И работает. Тексты интерпретаций , предназначенные для клиента - это не констатация факта наличия тех или иных э моциональных состояний , особенностей характера , типа темперамента , отношений с окружающими или патопсихологических отклонений . Это еще и метод психологического воздействия . И каждый такой текст должен быть индивидуальным , хорошо продуманным и основанным н а всей имеющейся дополнительной информации о клиенте. 9. Новые невербальные методы воздействия. Хорошо известный факт . Защитная позиция клиента с закидыванием ноги на ногу и со скрещиванием рук на груди на 38% уменьшает восприятие информации и вызывает более критическое отношение к консультанту . Простое предложение психолога пройти психологические тестирование на компьютере снимает эту проблему . Чтобы отвечать на вопросы вербальной тестовой методики необходимо изменить позу и раскрыть руки . И это тоже н е психодиагностика . Это метод психологического консультирования . Результат тестирования не всегда имеет значения . Установление контакта с клиентом - имеет. 10. Удаленный вариант общения с клиентами и коллегами. Современные технологии Интернет позволяю т не выходя из дома контактировать с другими людьми находящихся в любой точке нашей планеты в режиме реального времени . Ауди и видео вариант такого общения это уже повседневная реальность. И даже "мини " цифровые технологии - современный сотовый телефон. 11. Расширенное понимания психических явлений. Виртуальные личности , которые существуют в виртуальной реальности в форме конкретной реализации тех или иных цифровых технологий и которые "оживают " только при включении цифровых устройств расширяют класси ческое понимание психических процессов в пределах одного конкретно взятого физического тела. 12. Новые технологии оформления документации. Представление данных психологического обследования должно иметь респектабельный вид . Заключение психолога может быть "украшением " истории болезни в медицинском учреждении , а может быть "китайской грамотой ", написанной неразборчивым почерком с использованием терминов малопонятных самому психологу. Оформление документации , которая передается клиентам на руки , имеет е ще большее значение . Профессионально составленное и красочно оформленное с помощью различных шрифтов , таблиц , диаграмм заключение с обязательными рекомендациями по решению психологических проблем клиента обладает эффектом последействия общения с консульта н том . После выхода из кабинета психолога консультирование не заканчивается . Как показывает практика , все документы в течении определенного времени хранятся , изучаются и обсуждаются со знакомыми или родственниками клиента . "Виртуальное " присутствие личности психолога в повседневной жизни клиента - это также метод психологического воздействия. (Пример график ) 30. психодиагностические методики исследования сенсорной сферы ??? Исследование особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с инт еллектуальной недостаточностью – составная часть комплексного психолого-медико-педагогического изучения ребенка , которое проводится в соответствии с существующими нормативами . Особенности сенсорно-перцептивного развития целесообразно изучать в два этапа . Н а первом этапе проводится наблюдение за детьми в ходе занятий , свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов (проводит воспитатель ), а на втором – индивидуальный психолого-педагогический эксперимент (проводит учитель-дефектолог , педагог- психолог ). Основными задачами наблюдения за детьми в ходе занятий , свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов являются : изучение состояния потребностно-мотивационной стороны совершаемых детьми сенсорно-перцептивных действий ; выявлен ие состояния операционально-технической стороны реальных и бытовых действий. В ходе наблюдении за режимными моментами изучаются : наличие продуктивного контакта с детьми ; способность к включению в целенаправленную деятельность ; выполнение элементарных дейс твий по подражанию , жестовой или словесной инструкции ; уровень развития действий , направленных на обследование предметов в процессе занятий , игр , приема пищи , одевания , умывания : учет внешних признаков предметов , включенных в деятельность ; выявление момент ов речевого и невербального общения детей друг с другом и со взрослыми. Наблюдение за свободной деятельностью детей проводится в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками . Задачи наблюдения : выявление наличия самостоя тельной деятельности детей и выявление уровня развития действий с игрушками. Наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов , на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволяет определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического эксперимента. Изучение особенностей сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста на втором этапе проводится учителем-дефектологм и (или ) педагогом-психологом в ходе индивидуального психолого-педагогическ ого эксперимента и состоит из нескольких серий заданий. Первая серия включает задания , направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек. Вторая серия экспериментов направлена на изучение особенностей восприятия цвета в процессе предметной деятельности и элементарного конструирования. Третья серия имеет своей целью выявить знание эталонов основных геометрических форм и тел , а также особенности действий по обследованию пространственных характеристик предметов в процессе в ыполнения предметных действий и элементарного конструирования. Заключительная , четвертая , серия направлена на выявление представлений детей дошкольного возраста о величине предметов в процессе выполнения предметных действий и действий с дидактической игру шкой. Таким образом , совокупность заданий в четырех сериях позволяет получить необходимые сведения как об условиях , в которых формируется сенсорная сфера детей , так и о возможностях усвоения ими сенсорных эталонов. Первая серия . Задания , направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек Данные задания представляют собой адаптированный вариант методики исследования восприятия детей раннего возраста Г.А . Урунтаевой. В предлагаемых заданиях особенности восприятия и обследов ательские действия изучаются в ходе специфических и неспецифических манипуляций , производимых ребенком. Материал для исследования : две одинаковые игрушки-погремушки (шарики на ручке ); пластмассовые машинки , отличающиеся по цвету (белая и красная ); резинов ые игрушки – кенгуру , отличающиеся по размеру (соотношение 1:3); шар и куб , одинаковые по цвету и размеру. Задание 1 Цель данного задания : выявление реакции ребенка на зрительно воспринимаемый объект . Ребенку показывают погремушку на расстоянии 30 см от е го глаз . Если он не захватывает игрушку , то ее вкладывают ему в правую руку с целью изучения и установления роли моторного компонента в активизации обследовательских действий. В случае отсутствия реакции ребенка взрослый медленно перемещает незвучащую пог ремушку на уровне глаз ребенка и на расстоянии 30 см от них от одного края стола до другого со скоростью примерно 5 см в секунду для изучения реакций на движущийся объект. Задание 2 Цель данного задания : выявление влияния подключения дополнительного анали затора (в данном случае слухового ) на интенсивность и качество ориентировочных действий. Такую же , но озвученную погремушку взрослый показывает ребенку как и в первом задании , но через каждые 30 секунд встряхивает ее по 5 секунд . В том случае , если введен ие дополнительного признака не побуждает ребенка к реагированию , задание продолжается аналогично второй части первого задания , но с озвученной игрушкой . При этом первые 5 секунд взрослый проводит пассивные движения правой рукой ребенка с целью заставить з в учать игрушку . Эта часть задания имеет своей целью выявить значение комплексных воздействий для побуждения дошкольника с интеллектуальной недостаточностью к совершению обследовательских действий. Задание 3 Цель задания : выявление возможности самостоятельн ого фиксирования различий предметов по величине. Ребенку показывают две пластмассовые машинки одновременно , расстояние между ними 5 см . Предполагается , что дети могут установить различие предметов по цвету путем приближения их друг к другу и указать на эт о экспериментатору. Задание 4 Цель задания : выявление у детей наличия обследовательских действий , направленных на восприятие предметов разной величины. Ребенку предъявляют две геометрические формы (шар и куб ), расстояние между которыми 5 см . Предполагает ся , что различие предметов по форме будет замечено детьми и вызовет их действия в соответствии с формами ; возможно также указание детей на эти отличия жестом , словесное их обозначение. Задание 5 Цель задания : выявление у обследуемых детей наличия обследов ательских действий , направленных на восприятие предметов разной величины. Показывают две игрушки – кенгуру одновременно . Расстояние между ними 5 см . Предполагается , что различие предметов по величине может побудить ребенка к их сопоставлению , примериванию , а также к указанию на различие. 31. психодиагностические методики исследования внимания Расстройства внимания выявляются как во время беседы (отвлекается на посторонние раздражители , не может сосредоточиться , быстро утомляется , не может переключиться и т.д .), так и в ходе специального психодиагностического исследования . Из методик исследования внимания наиболее известны и широко применяются : корректурные пробы , счет по Крепелину , отыскивание чисел по таблицам Шульте , поочередное сложение , поочередное вы ч итание , тест Мюнстерберга и др. 1) Корректурная проба - исследование внимания , способность к концентрации , устойчивость. Корректурная проба впервые была предложена Бурдоном (В . Bourdon в 1895 г .) Исследование производится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв. Инструкция предусматривает зачеркивание одной или двух букв (выбор их определяется исследующим ). Каждые 30 или 60 с исследующий делает отметку в том месте таблицы , где в это время находится карандаш больного. Регистрируется : время на выполнение всего задания. количество ошибок и темп выполнения задания. распределение ошибок в течение опыта - равномерно ли они встречаются во всей таблице , или в конце исследования в связи с истощаемостью. характер ошибок - пропуски отдельных букв или строчек , зачеркивание других , расположенных рядом или внешне похожих букв. Здоровые обследуемые выполняют задания (вычеркивают две буквы на приведенном бланке ) за 6-8 мин и допускают при этом не более 15 ошибок. 2) Счет по Кре пелину . Методика была предложена Крепелиным в 1895 г . для исследования работоспособности - упражняемости и утомляемости. В большой столбец записывалось много однозначных чисел , которые испытуемый должен складывать в уме . Результаты оценивались по количест ву сложенных в определенный промежуток времени чисел и допущенных при этом ошибок . Для проведения опыта необходим специальный бланк. Обследуемому дается инструкция - производить сложение чисел в столбцах . Его Каждые 30 с или каждую минуту исследующий дела ет отметку в том месте , где в это время остановился больной , затем подсчитывает количество сложений и допущенных ошибок для каждого отрезка времени. С помощью графика можно получить кривые работоспособности - равномерность и темп выполнения задания , налич ие истощаемости , врабатываемости , расстройства внимания. 3) Отсчитывание . Методика была предложена Крепелином - возможности осуществления испытуемым счетных операций , состояние внимания. Опыт заключается в отсчитывании (вычитании ) от 100 или 200 все врем я одного и того же числа (например , 7). Испытуемого предупреждают , что считать он должен про себя , а вслух только называть полученное при очередном вычитании число. Промежутках между числами хронометрируются . Запись опыта приобретает следующий вид : (100- 7). .93...86...79...72...65..58.51..44..37.30.23.16.2. При наличии повышенной истощаемости длительность пауз в конце - увеличивается. Возможны два вида ошибок. Первый - ошибки в единицах и главным образом при переходе через десяток - свидетельствует о н екоторой интеллектуальной недостаточности , например : (100-7)..93.... 85.. ..78..71. ...64.. ..58 и т . д. Второй - ошибки в десятках - характерен главным образом для больных с неустойчивым вниманием . Например : 93...86...69..62.....55...38 и т . д. 4) Оты скивание чисел по таблицам Шульте . Методика применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций и особенностей внимания . Исследование производится с помощью специальных таблиц , изготовление которых несложно . На этих таблицах в беспорядке расположены ч исла от 1 до 25. Размер таблицы - 60х 60 см . Обследуемый находится на таком расстоянии от таблицы , чтобы видеть ее целиком . Ему дается инструкция отыскивать числа по порядку , каждое показать указкой и назвать вслух . Секундомером отмечается время , которое з а трачивается на каждую таблицу. Можно отмечать количества чисел , найденных обследуемым за каждые 30 с , либо время , за которое обследуемый находит каждые пять чисел. Обычно здоровые обследуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно , а иногда даже наблюда ется у них ускорение темпа сенсомоторных реакций в последующих таблицах. Для большей наглядности результатов исследования строится график , в котором отражены показатели продуктивности (например , количество просмотренных знаков ) и допущенных ошибок (нап ример , количество неправильно зачеркнутых букв в корректурных пробах ) в течение определенного интервала времени. Если график медленно « растет » вверх – инертность нервных процессов , постепенная врабатываемость. Резкое снижение показателей к концу работы - с лабость нервных процессов , утомляемость (проявление астении (при неврозах , психосоматических нарушениях и т.д .). Неравномерный темп выполнения - истощаемость и снижение работоспособности. При органических поражениях головного мозга (травмах , сосудистых заб олеваниях , воспалительных процессах , опухолях ) - невысокая продуктивность , истощаемость внимания , снижение работоспособности при небольших нагрузках , наличие ошибок. При неврозах - выполнение заданий может иметь пикообразный характер , ошибок допускается ма ло , с приближенной к норме продуктивностью , но с тенденцией к истощению. 32. психодиагностические методики исследования памяти совокупность приемов и методик , направленных на изучение и измерение характеристик памяти (объем и прочность долговременной , опе ративной , зрительной , слуховой памяти и т . п .). П . п . имеет важное значение в инженерно-психологических исследованиях , поскольку для многих видов операторской деятельности память относится к числу профессионально важных качеств . Состояние функций памяти в о многом определяет и динамику функциональных состояний оператора . Для П . п . могут использоваться как отдельные пробы (тесты ) , диагностирующие лишь одну из характеристик определенного вида памяти (напр ., методика « Непроизвольная память » , « Объем кратковреме нной памяти » , « Память на числа » , « Память на образы » , « Оперативная память » и т . д .), так и специальные тестовые батареи , позволяющие с количественных и качественных позиций охарактеризовать совокупность мнемических свойств человека . Примером такой батареи я вляется шкала памяти Векслера , состоящая из семи отдельных субтестов (шкал ). Достоинством этой методики является возможность количественного измерения кратковременной и долговременной памяти , словесно-логической , визуальной и ассоциативной репродукции . Во з растной диапазон испытуемых весьма широк (от 15 до 79лет ). К числу известных методик относится также тест памяти Мейли , предназначенный для исследования зрительной и слуховой памяти путем определения количества удерживаемых испытуемым членов ряда предъявл е нного стимульного материала . Методика предусматривает наряду с количественной оценкой и качественный анализ результатов исследования . Специальные субтесты для оценки памяти включены во многие комплексные методики исследования интеллекта (см . Психодиагност и ка интеллекта ). 33. психодиагностические методики исследования мышления Разработано большое количество методик для исследования мышления , каждая из них исследует свой аспект . Так , например , методика "Толкование пословиц " направлена на исследование уровня, целенаправленности мышления , умения понимать и оперировать переносным смыслом текста , дифференцированность и целенаправленности суждений , степени их глубины , уровень развития речевых процессов ; методика "Простые аналогии " выявляет характер логических свя з ей и отношений между понятиями ; методика "Сложные аналогии " используется для выявления того , насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей ; методика "Сравнение понятий " — для исследования операций сра в нения , анализа и синтеза в мышлении. Психолог должен уметь оперировать несколькими методиками не только из-за различных аспектов их исследования , но и из-за стимульного материала . Для работы необходимы методики вербальные и невербальные , если придется раб отать с больными , имеющими связанные со зрением заболевания , или с лицами пожилого возраста. Приведем краткое описание некоторых методик. 1. "Исключение лишнего " (предметный вариант ). Цель : исследование способности к обобщению и абстрагированию , умения в ыделять существенные признаки. Материал : набор карточек с изображением четырех предметов на каждой. Инструкция : "Посмотрите на эти рисунки , здесь нарисовано четыре предмета , три из них между собой сходны , и их можно назвать одним названием , а четвертый п редмет к ним не подходит . Скажите , какой из них лишний и как можно назвать остальные три , если их объединить в одну группу ?" Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание . Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостояте льно . Если он испытывает затруднения , исследователь задает ему наводящий вопрос . В протоколе записывают номер карточки , название предмета , который испытуемый исключил , слово или выражение , при помощи которого он обозначил остальные три , объяснения , все во п росы , которые ему были заданы , и его ответы. 2. "Исключение лишнего " (словесный вариант ). Материал : бланк с напечатанными сериями из пяти слов (рис . 16). Инструкция : "Здесь в каждой строчке написано пять слов , из которых четыре можно объединить в одну гр уппу и дать ей название , а одно слово к этой группе не относится . Его нужно найти и исключить (словесно или вычеркнуть ). Рис . 16. Бланк для словесного варианта Если испытуемый справляетс я с первыми тремя-четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения или он верно решает задание , но нс может объяснить свое решение , подобрать название группе предметов , то можно сделать вывод о его интеллектуальной недостаточности. Если испытуемый объ ясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам , а по ситуационным критериям (т.е . придумывает ситуацию , в которой как-то участвуют все предметы ), то это показатель конкретного мышления , неумения строить об о бщения по существенным признакам. В таблице 2 представлена шкала для оценки уровня операции обобщения. Таблица 2. Шкала для оценки уровня развития операции обобщения 3. "Числовые ряды ". Цель : исследование логического аспекта математического мышления. Материал : лист бумаги с напечатанными на нем примерами. Инструкция : "Вам предъявлены семь числовых рядов . Вы должны найти закономерности построения каждого ряда и вписать недостающие числа ". Время выполнения работы — пять минут. Ключ к обработке : 1. 12 9 2. 25 36 3. 13 20 4. 36 38 5. 13 6. 44 46 7. 10 4 Интерпретация : если испытуемый затрудняется при решении подобных задач , это может обозначать , что он плохо анализирует цифровой материал , не видит в нем скрытых закономерностей , поэтому не может ими воспользоваться , следовательно , его логическое м ышление I! математике развито слабо. 4. "Выделение существенных признаков ". Цель : исследование особенностей мышления , способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных , второстепенных . По характеру выявляемых призн аков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления — конкретного или абстрактного (табл . 3). Материал : бланк с напечатанными на нем рядами слов . Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного — перед скобками. Инструкция : "В каждой строчк е бланка вы найдете одно слово , стоящее перед скобками , и далее — пять слов в скобках . Все слова , находящиеся в скобках , имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками . Выберите только два , которые находятся в наибольшей связи со словами перед скобкам и ". Интерпретация : наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим . Если испытуемый дает вначале ошибочные ответы , но потом их исправляет , то это можно интерпретирова ть как поспешность и импульсивность. Оценка результатов осуществляется по форме , представленной в табл . 4. Таблица 3. Шкала для оценки стиля мышления Таблица 4. Оценка результатов исслед ования особенностей мышления Приведенный перечень методик , которыми должен пользоваться психолог , исследуя мышление больных , далеко не полон. 34. психодиагностические методики исследован ия эмоционально-волевой сферы Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом , который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов . Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды , в которых наход ится ребёнок , факторами внутреннего воздействия - наследственность , особенности его физического развития. Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития , начиная с раннего детства до подросткового перио да (ранней юности ). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно - психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды : соматовегетативный (0-3 года ), психомоторный (4-7 лет ), аффективный (7-10 лет ), эмоционально-иде а торный (12-16лет ). В каждом из этих этапов проявляются эмоциональные , поведенческие , характерологические особенности , свойственные тому или иному возрасту . Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития. В возрасте от 0 до 3 лет (пер иод раннего детства ) доминирует соматовегетативный тип реагирования . Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости , которые могут сопровождаться нарушениями сна , аппетита, желудочно - кишечными расстройствами. В возрасте от 3 до 7лет (дошкольный возраст ), доминирует психомоторный тип реагирования . Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости , проявления негативизма , оппозиционности , формирования ра зличных реакций страха и испуга . Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов , в первую очередь психологических . Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детс к ого организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет . В период возрастного кризиса 3- 4 лет преобладают реакции оппозиции , протеста , упрямства как одного из вариантов негативизма , которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости , плаксивости . Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе , формирующегося опыта социального общения . В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции . Например , различны е реакции страха или уверенности в своих возможностях. В возрасте от 7 до 11лет (младший школьный возраст ) доминирует аффективный тип реагирования . Для этого возраста характерны повышение эмоциональной восприимчивости , впечатлительность , тревожность , формир ование различных состояний страха (тревоги ), которые отличаются стабильностью . Эмоциональные и поведенческие реакции являются следствием воздействия психологических факторов Эти особенности наиболее выражены в периоды , связанные с возрастными кризисами 7 и 11 лет . Возраст 11 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних потребностей , более сложными и глубокими переживаниями . Происходит обобщение переживаний и осознание ситуаций , повторяющихся неоднократно , и формирование , как следствие , отн о шения к себе , своим успехам , своему положению . В этот период формируется самооценка , проявляются характерологические особенности личности . Волевые черты характера , такие как самостоятельность , настойчивость , целеустремлённость в данном возрасте появляются периодически при достижении потребностей , актуальных для ребёнка , и могут сочетаться с внушаемостью , неуверенностью в ситуациях , для решения которых он не обладает необходимым запасом знаний и опыта. В возрасте от 12 до 15 лет (средний школьный возраст ) до минирует эмоционально-идеаторный тип реагирования . Для данного возраста характерны эмоциональная неуравновешенность , раздражительность , обидчивость , обусловленные частыми колебаниями настроения в течение дня , проявление определённых характерологических ос о бенностей , склонность к формированию конфликтных ситуаций , что затрудняет социальную адаптацию подростка . Возрастной кризис 12-14 лет нередко способствует проявлению отрицательных черт характера , различных форм негативного поведения , эмоциональной и волев о й нестабильности . Для большинства подростков данный возраст проходит без выраженных эмоциональных и поведенческих отклонений. В возрасте 16 - 18 лет (ранняя юность или старший школьный возраст ) наблюдается стабилизация эмоционального состояния . Старшие шк ольники чаще проявляют волевые черты характера : целеустремленность , самостоятельность , решительность , настойчивость , выдержку , самообладание при достижении важных для них целей , разрешении сложных ситуаций . Он имеет определенное представление о своих возм о жностях и стремится реализовать их путем выбора будущей специальности. Большинство детей - сирот воспитываются в условиях социальной депривации и имеют отягощённую наследственность , что негативно влияет на формирование их эмоциональных , волевых , личностны х особенностей . Социальная незащищенность , недостаточный жизненный опыт способствуют формированию эмоционально - волевой неустойчивости личности . Для выявления особенностей эмоционально-волевой сферы у детей и подростков , воспитывающихся в условиях детског о дома , предлагается набор диагностических методик , составленный , с учетом возрастных особенностей развития. Предлагаемый набор методик : 1. Методика "Паровозик " (Выявление тревожности у дошкольников ) 2. Модификация теста детской тревожности (Тэммл , Дорки , Амэн ) и методики "Кинотеатр " 3. Цветовой тест Люшера ( Для детей 8-14 лет ) 4.Опросник депрессии Бека ( Для подростков старшего школьного возраста ) 5. Шкала личностной и ситуативной тревожности Ч . Д . Спилберга - Ю . Л . Ханина. 6. Методика диагностики с тресс-совладающего поведения (копинг-поведение в стрессовых ситуациях ) 35. психодиагностические методики исследования индивидуальных психологических свойств личности Психодиагностика — метод дифференциальной психологии , направленный на выявление психическ их свойств и черт личности , в совокупности образующих психическое качество личности. Основное средство психодиагностики — психологические тесты (пробы ) — серия кратких однотипных стандартизированных испытаний предполагаемого носителя определенных психическ их свойств . Суммарный итог этих испытаний позволяет судить об уровне измеряемого психического качества у данного индивида (посредством подсчета тестового балла ). Наряду с тестовым обследованием в психодиагностике широко используется и клиническое обследов а ние . Формализация психодиагностического обследования основана на психометрике — математизированной технологии измерительных методик . Тест должен обладать определенными психометрическими свойствами — надежностью , вапидностью и репрезентативностью. Психодиаг ностика не сводится к эпизодическому тестированию , она имеет развернутый комплексный характер . Так , высокий уровень развития интеллекта может сочетаться с такими негативными психическими свойствами , как пониженный уровень концентрации внимания и ослабленн о сть непосредственной ( « механической » ) памяти . Различные параметры психических свойств индивида в психодиагностике должны быть структурированы — сгруппированы по уровню значимости . Эти свойства могут быть синергетичными и конфликтными . Систематизированный и тог психодиагностики отображается в психодиагностическом профиле , в котором повышенные значения одних психических свойств отображаются на ломаной линии-графике подъемами , а пониженные значения — спадами . Возвышения и спады определяются в отношении осевой л инии среднего уровня . При этом различаются статистическая и социокультурная нормы . Значимые отклонения от нормы называются акцентуацией . Резко выраженные отклонения от нормы свидетельствуют о наличии у индивида патохарактериологических признаков. 36. псих одиагностические возможности использования рисуночных тестов В настоящее время рисуночные проективные методики получают всё большую популярность среди психологов , педагогов и других специалистов . Они являются ценным инструментом для понимания и оценки хара ктеристик личности , индивидуальности . В рисунках человек выражает свои чувства , делится с другими своими впечатлениями и реакциями на окружающий мир , активно и спонтанно структурирует бессознательный материал . Интерпретация рисунков с позиций того , как в них через символы проявляется внутреннее , скрытое , психическое , позволяет получить много информации об эмоциональных , мыслительных , поведенческих особенностях автора рисунка . Однако использование рисуночных методик — дело непростое. Для того , чтобы научить ся понимать значение рисунков , необходима глубокая теоретическая подготовка по основам интерпретации проективных графических тестов . Необходимо также глубокое понимание сферы бессознательного и особенно механизмов проекции : в рисунках человек проецирует с в ои бессознательные чувства , конфликты , реакции . Проекция особенно ярко проявляется , когда человек испытывает чувство угрозы или беззащитности . Анализ рисунков — один из способов прояснения этих бессознательных чувств . Интерпретация рисунков позволяет полу чить важную информацию для определения областей конфликта , возможностей и затруднений в решении этого конфликта . Для этого необходимо обращать внимание на характер исполнения рисунков и их содержание . Стиль и манера подачи изображения могут значительно ва р ьироваться у разных людей и даже у одного и того же человека в разных рисунках . Манера изображения часто связана с тем , как человек подходит к своей жизненной ситуации , что позволяет выяснить не только личностные особенности рисующего , но и его отношение к различным аспектам жизни . Известно , что за осознаваемой частью конфликтной ситуации часто скрывается и бессознательная динамика , которая влияет на развитие конфликта . Часто случается , что когда неосознаваемое содержание осознаётся , вводится в сознание , т о конфликт решается сам собою . В этом смысле рисуночные методы могут использоваться не только как средства диагностики , но и как средства коррекции . К интерпретации рисуночных тестов необходимо подходить с осторожностью . Так , например , когда анализ рисунк а указывает на какую-то важную личностную проблему человека , то для более достоверной диагностики необходимо получить и дополнительную информацию посредством интервью и других стандартных психологических методик , а также с помощью наблюдения . Наиболее зна ч имые личностные характеристики проявляются во всех данных , полученных с помощью разных методов. Преимущества и ограничения проективных рисуночных тестов Существует большое количество противоречивых взглядов на использование проективных рисуночных тестов . Несмотря на это , практики продолжают использовать рисуночные тесты для оценки личностных проблем . Рисуночные задания дают возможность человеку выразить их в полной мере при минимальном влиянии со стороны экспериментатора . Рисунки просты в исполнении и не з аставляют человека чувствовать угрозу при исполнении этого задания . Кроме того , они часто помогают "растопить лёд " во взаимоотношениях и способствуют установлению контакта между испытуемым и экспериментатором . Для испытуемого не всегда вполне понятно , как и м образом эти рисунки могут быть использованы и какая информация может быть получена с их помощью . Очень сложно фальсифицировать рисунок и сознательно направить его в какое-то определённое русло , бессознательный материал проявляется в обход защитных механ и змов . Для людей , которые испытывают трудности в вербальном выражении своих чувств и мыслей , такого рода экспрессивная техника является чрезвычайно ценной . Многие практики используют рисуночные тесты в процессе психотерапии как метод , способствующий самовы ражению , самопониманию и личностному росту . Для оценки личностных характеристик , рисуночные методы могут прекрасно применяться в сочетании с рядом других стандартизованных тестов. 37. Основные положения проведения углубленной оценки психического развития ребенка . Подготовка к проведению обследования . ??? Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и « ресурсов » как специалиста , так и ребенка провести углубленное обследование , проанализировать его результаты и составить заключение , а зате м дать рекомендации родителям или педагогам , необходимо в определенной степени технологизировать сам процесс обследования. Действительно , говорить о какой либо технологии диагностической деятельности означает , прежде всего , рационально разделить весь проц есс психологической оценки на отдельные четко выраженные этапы и оптимально использовать разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария ) с целью повышения эффективности деятельности и минимизации временных затрат . Необх о димо помнить , что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и « корректироваться » в зависимости от результатов предыдущего этапа. Подобный подход к оценке уровня актуального развития и понимания механизмов и путей , приведших к наблюдаемым особе нностям , должен проводиться в едином « ключе » , где , основной задачей является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка. Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики должна стать постановка психологического диагноза [7, 9, 30], который позволит не только описать актуальное состояние ребенка и отнести его к определенному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития , но и обеспечит достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения , даст специалистам , в п ервую очередь , психологу , возможность разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы. Кроме того , подобная углубленная психологическая диагностика будет способствовать определению наиболее эффективного образовательного маршрута как одного из направлений психологического сопровождения ребенка. В соответствии с этим можно сформулировать ряд положений (требований ), лежащих в основе углубленной психологической диагностики : 1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целост ного представления о ребенке , с привлечением знаний различных отраслей психологии , педиатрии , детской психиатрии , медицинской генетики , педагогики , в том числе специальной (коррекционной педагогики ). 2. Использование в полной степени алгоритма изменения д иагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса ) [15]. 3. Построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом , особенностями поведения ребенка , а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый – ребенок. 4. Использов ание методического аппарата , адекватного целям и гипотезе обследования с учетом процедурных особенностей , позволяющих получать многофакторную (многофункциональную ) информацию за счет технологии предъявления. 5. Анализ получаемых данных с применением техно логии интегративной оценки результатов , не только дающий максимальную информацию о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне , но и позволяющей выявить комплекс и иерархию причин , приводящую к данному вариант у развития. 6. Психологическая квалификации уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития , постановку психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития. 7. учет особенностей операциональных характеристик д еятельности ребенка с целью минимизации его « ресурсных » затрат. 8. Определение конкретных рекомендаций по особенностям сопровождения ребенка в рамках конкретного образовательного учреждения всеми специалистами , включенными в образовательный процесс , в том числе рекомендации родителям , другим участникам внеучебной деятельности [28 с . 34]. Только в случае следования этим положениям диагностический процесс приобретает характер системно и итегративного , ровно , как и оценка психического развития ребенка может рассматриваться как интегративная оценка. Исходя из этого , сама структура углубленной оценки психического развития ребенка представляется в виде следующих последовательных и теснейшим образом взаимосвязанных , вытекающих один из другого этапов : 1. Сбор пс ихологического анализа. 2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз , ее уточнение и корректировка в процессе работы психолога. 3. непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих т актик и технологий , адекватных возрасту и возможностям ребенка. 4. Развернутый системный анализ результатов обследования , их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой. 5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных р езультатов , понимание механизмов и путей приведшим к наблюдаемым особенностям , определение вероятностного прогноза развития , путей и методов мульти - и междисциплинарного сопровождения ребенка. 38. психологический анамнез Во время сбора соответствующей инф ормации и поисков адекватных ответов на практические вопросы о причинах , спровоцировавших нарушения воспитания обучения , развития ребенка . Также анамнез в психологии включает в себя сведения о потенциальных возможностях ребенка , о направленности его интер е сов . Помимо этого выдвигаются некоторые гипотезы , в соответствии с которыми используются разные способы проведения обследования детей и проводится поиск путей исправления развития нарушенной психики. Большую роль при постановке клинико-психологического диа гноза играют правильно собранные психологические анамнестические сведения о больном (анамнез — воспоминания ). Они составляются в ходе психобиографического и клинико-психологического методов исследования. Подробный расспрос — основа рационально собранного психологического анамнеза — нередко позволяет выяснить объективные данные о возникновении и развитии болезни , о жизни больного в условиях болезни , определить внутреннюю модель болезни и , проанализировав полученные данные , наметить психодиагностические мет о ды исследования психических процессов , состояний , свойств. Клинический психолог должен осторожно , деликатно , но без излишней застенчивости собирать необходимые сведения . Во время опроса он должен добиться расположения больного к себе , завоевать его довери е . Чувствуя участливое отношение к своей судьбе , желание оказать ему помощь , больной более подробно излагает свои жалобы и различные стороны своей жизни . Здесь следует предостеречь начинающих клинических психологов — прежде всего , нельзя делиться с больны м фрагментами из собственной жизни и из жизни ваших близких , родных , знакомых , из прочитанной литературы , просмотренного кинофильма и т.д . Для больного его состояние уникально и неповторимо , как правило , у него найдется тысяча оговорок , что у героев , о кот о рых рассказывал психолог , все по-другому , "и все равно лучше , чем у меня ". Следует строго следить за тем , чтобы сбор необходимой информации не превратился в подглядывание "в замочную скважину ". Также психологу следует сопротивляться попыткам больного "зав ербовать " его в свои союзники против врачей , по мнению больного , плохо понимающих и недооценивающих его состояние. Тщательно собранный анамнез дает хорошую информацию о причине возникновения болезни , особенностях развития ее симптомов , отражающих развитие механизмов болезни , о внутренней модели болезни , о психологическом дискомфорте больного в состоянии болезни. Нередко в основе возникновения клинического диагноза лежат психологические причины . Приведем пример из практики . С . В . Харченко 1970 г . р . Образо вание — среднее специальное . Профессия — медицинская сестра. Диагноз : нарушение функций зрения III — VI степени , сахарный диабет после психотравмы . В ходе сбора психодиагностических анамнестических сведений удалось выяснить , что нарушение функций зрения явл яются последствиями сахарного диабета , появившегося в 1983 г . вследствие психотравмы — смерти брата (утонул в возрасте четырех лет ). Психологический анамнез включает : — жалобы больного ; - субъективные и объективные данные о причине возникновения и развит ия болезни ; - сведения о порядке возникновения и развития болезни ; - данные о развитии индивидуума до болезни (биологическом , психологическом и социальном ); — сведения о семейном анамнезе ; - подробные сведения о состоянии больного в ситуации болезни (б иологические , психологические и социальные ); - данные о характере труда и различных обстоятельствах жизни (социальные , личные ). Необходимо выяснить : изменения местожительства больного в географическом аспекте , выявляя наличие краевой патологии ; участие в военных действиях ; участие в ликвидации аварий на атомных АЭС , в местах стихийных бедствий и т.д. Сведения о начальных симптомах , а также о причине возникновения невроза получают в основном от самих больных , о поведении и переживаниях исследуемого в ближ айшем окружении — от родственников , проживающих с больным . Эти сведения , несмотря на их ценность , только дополнительная информация . Нередко дополнительные сведения психодиагностического анамнестического характера собирают после объективного обследования : о ни дополняют недостающую информацию о причинах и условиях возникновения болезни (особенно часто собирается дополнительная информация при травмах нервной системы , при черепно-мозговых травмах , после инсульта ). Однако не следует увлекаться сбором большого к оличества дополнительной информации . Чем лучше собран психологический анамнез при первой встрече , тем менее необходимы дополнительные сведения и тем больше их психодиагностическая ценность . Несомненно , оправдана детализация психолого-анамнестических сведе н ий в связи с возникновением диагностической гипотезы : она проводится , как правило , после сопоставления психолого-анамнестических сведений с результатами объективного обследования больного. Расспрос больного лучше начинать со знакомства , при котором психол ог не только узнает имя , отчество , возраст , профессию , служебное и семейное положение больного , но и называет свое имя , отчество , а также объясняет причину пребывания в данном кабинете больного . Получив паспортные данные больного , психолог в ходе исследов а ния обращается к нему только по имени отчеству , а нс по фамилии . В целях налаживания контакта с больным можно расспросить его о настоящем и прошлом местожительстве , о том , где проводил отпуск , и т.д. Существует два способа получения информации о жалобах : больной самостоятельно рассказывает о них или отвечает на наводящие вопросы . Чаще эти способы используются вместе. При собирании психологического анамнеза следует начинать с наводящих вопросов : "Что заставило вас обратиться к психологу ?" (если приход к пс ихологу — желание самого больного ) или "Как вы думаете , почему ваш врач направил вас к психологу ?" (если приход к психологу продиктован требованием врачей ). Чаще всего больной говорит о своем плохом или ухудшившемся самочувствии , и психолог должен объясни т ь ему , что он "не лечит и лекарств нс выписывает ". Позиция психолога в этом случае должна быть однозначной : проблема , с которой больной обратился , имеет психологический характер , и ее решение зависит , прежде всего , от желания самого больного решить ее . Вы я снить направленность проблемы — задача психолога . Если после этого больной самостоятельно , последовательно и четко излагает свои жалобы , то его не следует прерывать . Вопросы следует задавать только при растерянности больного , его сбивчивом рассказе и неум е нии найти нужные слова : психологу следует тактично задать несколько главных с профессиональной точки зрения вопросов. Психологу важно выработать умение быстро находить вопросы , уточняющие данные психологического анамнеза . В таких вопросах не должна проявл яться уверенность в определенном ответе , например : "У вас плохая память ?"; "Наблюдаются ли у вас головокружения ?"; "Часто ли вы плохо чувствуете себя , испытываете слабость ?" и т.д . Только по получении ответа можно задавать уточняющие вопросы : например , пр и положительном ответе о плохой памяти психолог должен уточнить , в чем и как часто это проявляется , выявить глубину и частоту забывчивости , и т.д. При описании неврозоподобных и психических стрессовых состояний следует деликатно выявлять их причину , учитыв ая индивидуальные реакции больных на эти сведения . Необходимо помнить , что длительное эмоциональное перенапряжение (заботы , неуверенность в себе или в своих близких , больное самолюбие , неудачная семейная жизнь , неудовлетворенность работой и т.д .), а также интеллектуально-эмоциональное напряжение (например , работа водителем ) могут послужить причиной развития различных неврозов. Наибольшую осторожность следует проявлять с больными , участвовавшими в войнах и ликвидациях экстремальных ситуаций и стихийных бедс твий . Такие люди наиболее ранимы , если речь заходит о воспоминаниях , способных вывести больного из равновесия и сделать ситуацию общения фрустрирующей для него. Не следует избегать контакта с больным , даже если , со слов родственников , он не коммуникабелен , с трудом реагирует на окружающих , нс может говорить и т.д . Нельзя подменять сведения , собранные в ходе беседы с такими больными , сведениями , полученными от тех , кто сопровождает больного на комиссию . Всегда можно найти способ общения : больной может "отв е чать " движением головы , написать на бумаге , движением глаз и т.д . Психолог должен найти подход к каждому больному. Приведем пример . В . В . Фомин , 1964 г . р . Образование -незаконченное среднее . Безработный . Диагноз : частичная атрофия зрительных нервов , гипе ртоническая симптоматия сетчатки обеих глаз . Социальный анамнез : больной не работает с 1995 г .; считает себя нетрудоспособным ; живет с женой , однако находится в разводе ; имеет двух детей (9 и 14 лет ), которые помогают ему ; со слов больного , жена хочет изб а виться от пего , а уйти ему некуда : мать умерла , отец живет очень далеко , в маленькой квартире ; навещают друзья ; выпивает . Психодиагностический анамнез : в ходе исследования вел себя агрессивно ; отмечается резкая смена настроения ; на любое психодиагностичес к ое исследование реагирует отрицательно ; освидетельствование больного было затруднено из-за невозможности использовать визуальные методики , поэтому применялись только словесные варианты работы : "Сравнение понятий ", "Простые аналогии ", "Выявление общих поня т ий ", "Черты характера и темперамента (ЧХТ )", "Экстраинтроверсия " и др . Помимо этого , больной отказался исследовать письмо . Для дополнительного психодиагностического анамнеза использовалось заявление , написанное больным. Сведения , относящиеся к анамнезу жи зни , — важная часть подготовки гипотезы диагноза . Они должны быть зафиксированы в психологической карте целенаправленно , под углом зрения выявления патогенной роли условий жизни , особенно тех , которые имеют значение для установления этиологии заболевания. Большое значение имеют сведения о профессиональной специфике работы в течение хотя бы последних 10 лет . При этом нужно дать оценку характеру работы , се напряженности , частоте переключения с выполнения одного задания на другое . Выявляются нарушения ритма о тдыха , перенапряжения внимания , необходимость частого торможения эмоций , длительного интеллектуального напряжения . Следует отметить , связана ли работа с профессиональными вредностями. Анализ биографических сведений и наблюдение за поведением больного (мим ика , жесты , манеры , культура речи ) позволяют психологу составить определенное представление об его интеллекте , характере и психическом состоянии. Методика собирания психологического анамнеза совершенствуется с ростом психологического опыта , с развитием ло гического мышления . Деловые и профессиональные качества психолога , его операциональное мастерство — результат , прежде всего , его собственной целостности , его роста и не в последнюю очередь — его способности расширить присущее человеку чувство принадлежнос т и больному человеку . Благодаря этому становится возможным диалектическое равновесие между принадлежностью другим и чувством собственной индивидуальности. 39. построение диагностической гипотезы и тактика психологического обследования Этапы 1. Обследовани е начинается с анкетирования и собеседования . Желательно , чтобы данные методы применялись в индивидуальном порядке . Предварительная подготовка. - Различение клиента и заказчика . Функциональность должности « психолог ». - Формулирование цели исследования . С ложности формулирования у заказчика. - (Заключение трудового соглашения ). - Организация и стандартизация условий : помещение , столы , ручки , размножение бланков , время , равные условия для нескольких групп . Отсутствие шумов , музыки , посторонних. - Хранение результатов . Подбор методик . Обработка результатов. 2. На втором этапе психолог осуществляет наблюдение за испытуемым . Установление контакта и мотивация испытуемых. - Атмосфера дружелюбия и деловитости , создание у испытуемого серьезного и ответственн ого отношения к работе . Держаться естественно и непринужденно , отвечать на все вопросы , не впадать в менторский тон и не превращать дружелюбие в панибратство. - Мотивация может быть разной , основная цель - заинтересовать испытуемых тестированием . Гарантия конфиденциальности при необходимости. - Максимально полная инструкция . Писать на доске . Отсекать лишние вопросы ( « спросите потом » ). - Требование к личностно-профессиональным качествам психодиагноста : Умение располагать к себе людей , вызывать у них довер ие и добиваться искренности в ответах . Если испытуемый психологически открыт и доверяет психологу , то на вопросы обращенные к нему (в опроснике ), он будет отвечать искренне , как самому психологу . Почувствовав недоброжелательное отношение , он не будет отве ч ать на соответствующие вопросы , или предложит ответы , чтобы досадить экспериментатору. 3. Третий этап предполагает проведение психологического тестирования . Сбор данных в соответствии с задачей исследования (собственно обследование ). 4. Четвертый этап вк лючает в себя обработку и анализ полученных результатов. 5. На пятом этапе психолог пишет психологическое заключение . Представление результата . Форма представления в соответствии с задачей исследования . От справки до отчета . Особенности написания заключен ия 40. особенности проведения обследования детей раннего возраста Предлагаемые методики обеспечивают возможность углублённого исследования как всего спектра состояния высших психических функций и эмоционально - волевой сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста , так и оценки базовых составляющих психического развития. Обследование ребёнка желательно проводить в присутствии родителей либо законных представителей . Однако в отдельных случаях ( при определённых вариантах исследования родительск о - детских отношений и других аналогичных обследованиях ) присутствие родителей может существенно исказить результаты исследования . В отдельных случаях может быть получено разрешение родителей или опекунов на обследование в их отсутствие , о чём должна бы т ь сделана запись в соответствующих документах , заполняемых на ребёнка и его родителей. Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются : - помещение , оборудованное для индивидуальной работы ; - обязательное освоение ребё нка в комнате , где проводится обследование ; - установление достаточного контакта ребёнка с психологом перед проведением обследования ; - адекватность поощрения и стимуляции ребёнка ; - относительность оценочных характеристик. Непосредственно пере д проведением обследования необходимо выяснить характер жалоб или претензий к ребёнку , которые имеются у сопровождающих ребёнка взрослых. Нежелательно , чтобы ребёнок присутствовал при этом разговоре . Он может в это время играть в другом углу комнаты , гд е проходит обследование , рисовать на свободную или заданную тему , знакомиться с обстановкой комнаты . Если у ребёнка есть страхи , фобии , то подобный разговор должен происходить после знакомства ребёнка со специалистом и обстановкой . Желательно , чтобы в ко м нате , где происходит обследование , не было предметов или какого - либо оборудования , которое могло бы отвлекать или напугать ребёнка ( яркие красочные плакаты , оригинальная мебель , стеклянные шкафы с медицинскими инструментами ) . Также желательно выясни ть перед обследованием как ребёнку хочется , чтобы его называл психолог , как его зовут дома , как он привык . Это дополнительно создаёт атмосферу доверия и теплоты . Ни в коем случае нельзя называть ребёнка по фамилии. В некоторых случаях , когда ребёнок осо бенно непоседлив , гиперактивен , отказывается от обследования , не входит в контакт , не следует заставлять его делать что - либо , объяснив матери , что он негативно настроен , испуган . Имеет смысл отвлечься от ребёнка , оставив его с самим собой на 10 - 15 мин у т для свободной игры. С некоторыми детьми , особенно трудно входящими в контакт , может помочь совместная игра ( подвижные игры в мяч , либо приёмы арт - терапии ). В критических случаях имеет место смысл приостановить обследование на этапе знакомства , пре дложив родителям прийти в следующий раз. При проведении обследования лучше , если ребёнок находится не через стол от психолога ( принцип избегания позиции " глаза в глаза " ), а рядом или сбоку . В этом случае контакт устанавливается быстрее , общение лег че . В то же время нельзя препятствовать ребёнку , если он не захочет слезать с коленей матери . В этом случае целесообразно проводить обследование в данной позиции . В зависимости от создавшейся ситуации , возраста ребёнка в некоторых случаях имеет смысл поз и ция психолога , когда его глаза находятся на одном уровне с глазами ребёнка , особенно это плодотворно для установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста , а также с детьми , особенно трудно входящими в контакт . Категориче ски не допускаются какие - либо комментарии или оценки со стороны психолога , обращённые не только к родителям , но и к колегам , присутствующим на обследовании . Более того , психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей в процесс е обследования ( типа " лопух ", " неумеха " и тому подобное ). Кроме того , необходимо предупредить родителей о том , что не следует после окончания обследования , по дороге домой высказывать критические замечания по поводу неуспеха ребёнка или отказа от р аботы . В процессе обследования необходимо поддерживать положительный настрой в контакте с ребёнком . В случае любого выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами :" Молодец ! ", " У тебя хорошо получается ". В процессе обследования допу скоются короткие , невыраженные поощрения со стороны родителей . Расторможенного , гиперактивного ребёнка нельзя одёргивать " в лоб " - лучше убрать со стола посторонние вещи , методики , которые в данное время не используются , чтобы они не отвлекали ребят , ск а зав при этом в качестве дополнительной мотивации : " А в это мы поиграем попозже ". Не следует пресекать попытки обращения ребёнка к взрослому . Можно лишь при этом сказать : " Мама нам сейчас не может помочь ". Школьнику 8 - 9 - ти и более лет в сл учае особо мешающих родителей или других родственников , присутствующих на обследовании , высказывающих выраженный контроль над деятельностью ребёнка , можно предложить поговорить без родителей - " Давай поработаем без мамы ". Следует помнить , что все выд еляющиеся особенности внешнего вида и поведения , выполнения заданий , взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагностическими и отмечаются в протоколе обследования . Позже они должны быть проанализир о ванны и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Так же диагностичным , непосредственно влияющим на результаты обследования , их оценку и эффективность процесса консультирования в целом является поведение родителей . Психологу необходимо в зависимости от ситуации критично относиться к любым заявлениям родителей , в особенности к высказываниям типа : " Это всё он знает , дома всё получалось , это только здесь не получается ". Желательно для получения целостной картины обследования фиксироват ь все вышеуказанные особенности и учитывать их при формулировании психологического заключения и , в особенности , для выработки рекомендаций по дальнейшему развитию ребёнка и помощи ему . 41. анализ профиля латентных предпочтений и его место в оценке и прог нозе психического развития ребёнка В настоящее время не существует единой теории , которая способна дать полное представление о психическом развитии ребенка в разные периоды . Чтобы получить полную картину развития , поведения и воспитания детей , нужно познак омиться с несколькими теориями , которые выражаются в типе периодизации. Большинство психологов делят детство на периоды . На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение . При этом другие виды деятельности не исчезают - они есть , но существуют параллельно и не являются главными для психического развития . Например , игра является ведущей деятельностью дошкольников . Но она не исчезает у школьников , хотя уже и не является ведущей деятельностью. Ребенок развивается неравном ерно . Есть периоды относительно спокойные , или стабильные , а есть так называемые критические . Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения , а не качественные , как во время критических . Эти изменения накапливаются медленно и не з аметно . Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов. Согласно психоаналитической теории З.Фрейд объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения . Он полагал , что дет и проходят 5 стадий психического развития . На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела , служащей источником получения удовольствия . Возраст 6 - 12 лет соответствует латентной стадии (18, с .230). Э . Эриксон , также предста витель психоаналитической теории , выделил 8 стадий психосоциального развития личности . На каждой из стадий человек испытывает специфический кризис , суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания , психики . В возрасте 6 - 11 л е т ребенок испытывает конфликт « трудолюбие - чувство неполноценности ». Согласно когнитивной теории (Жан Пиаже ), человек в своем умственном развитии проходит 4 большие периода : 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный ) - от рождения до 2 лет ; 2) дооперат ивный (2 - 7 лет ); 3) период конкретного мышления (7 - 11 лет ); 4) период формально-логического , абстрактного мышления (11-12 - 18 лет и далее ) (20, с .135). 7 - 11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операц ий . Мышление ребенка ограничено проблемами , касающимися конкретных реальных объектов. Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы . Но только в школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований , соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно . Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения , которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях , при общении с товарищами на уроках и переменах , во время пребывания в общественных местах и на улице . Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавлива ются новые взаимоотношения . Через несколько недель , проведенных в школе , у большинства первоклассников исчезают робость и смущение . Дети начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте , устанавливают контакты с одноклассниками , которые си м патизируют им или обнаруживают сходство интересов . На первых этапах ориентации у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера . Но по мере установления взаимоотношений с детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников заключается в том , что их дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов - например , дети сидят за одной партой , живут в одном доме , интересуются приключе нческой литературой . Сознание младших школьников еще не достигает того уровня , при котором мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Усвоение новых норм и правил поведения меняет особенности эмоциональной сферы младших школьников. У многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми . Они радуются новой дружбе с одноклассниками , гордятся поручениями , которые им дала группа и начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе (19, с . 153). Как и другие психические процессы , в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей . Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям , с сознательной дисциплиной и с произвольным вниманием и памятью . Все это влияет на эмоциональный мир ребенка . На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций и повышение устойчивости эмоциональных состояний . Младшие школьники уже умеют управлять с воими настроениями , а иногда даже маскировать их . Младшие школьники более уравновешенны , чем дошкольники , и даже подростки . Детям 8-10 лет присуще длительное , устойчивое радостное и бодрое настроение . Однако у некоторых детей наблюдается отрицательные афф е ктивные реакции . Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения . Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения , то отрицательные переживания выливаются в злых , гневны х высказываниях и поступках (10, с . 230). 42. оценка сформированности базовых составляющих психического развития ребёнка (произвольной регуляции , пространственных представлений , аффективной регуляции деятелшьности и поведения ). Исследование и анализ базовы х составляющих определяется общими закономерностями их развития , приведенными в раздел œ'9c е 1.3. Подобная оценка является одним из базовых результатов диагностической деятель ности психолога и в значительной степени определяет постановку каузаль ного психолог ического диагноза , позволяет сделать вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Основным параметром такой оценки является выявление уровня разви тия какой-либо составляющей , который КјКј достаточен КјКј , и , соответственно , качественная оценка других , в ысших с точки зрения их сформированности . Ф бґЂбґ‹бґЋбґЌ бґЏ П¬ ᴩᴀᴈᴏᴍ , мы можем оценить тот уровень , на котором произошел КјКј сбой КјКј в развитии , и определить КјКј исходную точку КјКј и объём работы с базовыми со ставляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развити я. Это дает возможность реально КјКј опредметить КјКј КјКј зону ближайшего разви тия КјКј ребенка и , как уже отмечалось , КјКј привязать КјКј ее к границе между уже КјКј созревшими и еще созревающими процессами КјКј , в соответствии с представ лениями Л.С . Выготского . Это же позво ляет наиболее полно использовать принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком. Естественно , что каждый возрастной период характеризуется собствен ными особенностями и показателями сформированности базовых составля ющи х как при условно нормативном развитии , так и в ситуации отклоня ющегося развития . По этой причине в данном пособии мы приводим только общую схему оценки и анализа уровневого строения базовых составляющих . Тех нологии подобной оценки для различных возрастн ых периодов будут рас смотрены в соответствующих изданиях серии. Методическим инструментарием для оценки базовых составляющих являются общеизвестные психологические методики . Диагностический ком плект для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [8], отдельные проективные методики для детей дошкольного и младшего школьного возрастов , Карта для наблюдения за поведением ребенка (Приложение 4), а также методы оценки и диагностики сформированности регуляторных функций. Сформированность произвольной регуляции психической актив ности Оценка сформированности произвольной регуляции психической актив ности производится последовательно на уровнях : — произвольной регуляции двигательной активности ; — пр оизвольной регуляции (произвольности ) высших психических функ ций ; — произвольной эмоциональной регуляции. Уровень произвольной регуляции двигательной активности Оценка сформированности произвольной регуляции двигательной актив ности должна учитывать за кономерности нормативного развития двигатель ной активности ребенка. Здесь крайне важно последовательно оценить возможности : 1) совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела (в том числе отдельными конечностями , попеременное напря жение — расслабление каждой конечности и т.п .) в соответствии с заданием ; 2) произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы ) с переходом от головы и шеи к нижним конеч ностям (цефало-каудальный закон ), от шеи и плеч к кистям и о тдель ным пальцам и , соответственно , от колен к пальцам ног (проксимо-дистальный закон ). Исследование произвольной регуляции собственных движений на подуровне двигательных программ закан чивается оценкой удержания двигательных программ для кистей рук и пал ьцев с использованием известных нейропсихолргических проб ; 3) регуляции силы мышечного тонуса по типу КјКј сильное КјКј , КјКј среднее КјКј , КјКј слабое КјКј также в соответствии с законами развития движений : от мышц головы и шеи к мышцам туловища и далее — к мышцам нижних конечностей ; от мышц шеи и плеч к предплечьям , кистям , пальцам и , соответственно , от мышц бедер — к пальцам но ᴦ . Необходимо отметить , что данная последовательность оценки имеет лишь содержательную направленность , но не обязательно должна быть жестко выдер жана данная /последовательность проведения. Произвольность высших психических функций Анализируется возможность цел œ'9c енаправленной организации собственной деятельности в определ œ'9c енном КјКј русле КјКј (мнестические процессы , речемыслительная деятельность и т.п .) или произвольной регуляции ребенком своей познавательной деятельности , в т.ч . и возможность ограничения (или даже прекращения ) собственной деятельности . В этом плане крайне важно исследовать в первую очередь возможность удержания программ познава тельной д еятельности , заданных извне или созданных самим ребенком. Подобная регуляция должна быть сформирована несколько лучше , чем произвольность двигательной активности , в силу речевого опосредования и , напротив - может значительно страдать из-за отсутствия тако го опосредова ния , в т.ч . и в случаях парциальной несформированности речевого развития . Прежде вс œ'9c его анализируется возможность : — удержания инструкции ; — запоминания (непосредственного и опосредованного ); — внимания на протяжении определ œ'9c енного промежу тка времени ; — распредел œ'9c ения внимания по ряду признаков одновременно ; — удержания программы выполнения заданий невербального или вер бального характера (эту оценку эффективнее вс œ'9c его проводить при работе с КјКј сериальными КјКј заданиями , такими как Прогресси вные Матрицы Равена , со ставление последовательности сюжетных картин , серии простых и сложных аналогий и т.п .) — создания собственной программы выполнения какого-либо задания . Безусловно , при этом крайне важно учитывать и стиль деятельности ре бенка исход я из сложности предлагаемых заданий , их изменения на фоне утомления и т.п. Произвольность эмоциональной регуляции В данном случае специального исследования произвольной регуляции не предусматривается . Оценка сформированности эмоциональной регуляции должн а быть произведена посредством наблюдения за эмоциональными реак циями как в процессе обследования , так и наблюдения за игрой ребенка , а также при анализе жалоб родител œ'9c ей , изучении истории развития (анамне за ). Оценивается наличие или отсутствие импульсив ности , степень выражен ности импульсивных реакций , умение сдерживать и анализировать свои эмоции , переживания и поведение (в том числе и речевой активности ). Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений Сформированность про странственных , квазипространственных и пространственно-временных представлений определяется в соответствии с вы деляемыми четырьмя уровнями (и подуровнями ), которые оцениваются в той последовательности , в какой они формируются и КјКј выстраиваются КјКј в онто ге незе (безусловно , следует отметить , что эти уровни не просто КјКј надстраи ваются КјКј друг над другом в процессе развития , но пересекаются во времени , как бы перекрывая друг друга ). Последовательно выявляется Сформированность : — пространственных представлений о собственном тел œ'9c е ; — пространственных представлений о взаимоотношении внешних объек тов и тела ; — уровня вербализации пространственных представлений ; — лингвистических представлений. Пространственные представления о собственном тел œ'9c е Анализируется Сформированность представлений ребенка о простран ственных взаимоотношениях частей собственного тела : — по отношению к собственному лицу ; — по отношению к телу в целом ; — по отношению к руке. Существуют более или менее сенсибилизированные варианты иссл едо вания подобных представлений , равно как и облегченные варианты , вклю чающие зрительную поддержку , тактильные ощущения и иные межанали заторные взаимодействия. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела Оценка данных прос транственных представлениях проводится на дей ственном уровне , по инструкции взрослого . Анализ взаиморасположений объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела : — взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси ; — взаимо расположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела ); — взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо /влево от основной оси. Уровень вербализации пространственных представлений Оценивается возможность использования в соб ственной речи предлогов и простых предложных конструкций . Оценка проводится в последовательности и логике возникновения их в онтогенезе . Анализируется понимание и использование предлогов в отношении к собственному телу , далее на конкретных объектах (возмо ж ность называния взаимоотношений предметов в пространстве ), понимание и использование предлогов и слов , отражающих пространственные взаимоотношения объектов в образном плане . Последовательность анализа та же , что и на предыдущем уровне , а сама процедура до л жна предшествовать выполнению заданий на действенном уровне . Часто анализ пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений возможен после КјКј единой КјКј процедуры. Лингвистические пр едставления (пространство языка ) Оцениваются понимание и возможность оперирования сложными рече выми конструкциями , квазипространственными (в том числе пространствен но-временными и причинно-следственными ) представлениями : — возможность словообразования ; — формирование сравнительных степеней прилагательных ; — подбор антонимов и синонимов ; — формирование и понимание пассивных речевых конструкций ; — оперирование пространственно-временными и причинно-следственны ми представлениями ; — решение задач с кос венным вопросом . Последнее должна быть адекватно исследовано лишь у детей школьного возраста. Сформированность уровней аффективной регуляции В соответствии со строением системы базовой аффективной регуляции должна быть проведена оценка сформированности в с œ'9c ех 4-х уровней : — уровня полевой реактивности ; — уровня аффективных стереотипов ; — уровня аффективной экспансии ; — уровня эмоциональной регуляции. Вместе с тем , крайне важно выявить и проанализировать характер наруше ния взаимодействия существующих уровней , особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсационных механизмов , определить целостный синдром аффективной дезадаптации . Основным методом , используемым для оценки структуры и сформированности уровней , является метод наблюдений. В первую о чередь он ориентирован на анализ поведения , эмоциональ ных реакций , способов реагирования ребенка в различных жизненных си туациях . В этом смысле наиболее удобной для анализа описываемых харак теристик является схема , разработанная на базе анкеты Т.Н . Павл ий (Приложение 4). В ней каждый из четырех уровней анализируется с точки зрения гипо - или гиперфункционирования , что дает возможность представить как бы КјКј профиль КјКј строения аффективной регуляции и , уже опираясь на него , создавать программу по гармонизации общего профиля или гармонизации уровней. При этом для анализа качественного строения уровней аффективной регуляции возможно использование таких психологических личностно-ори-ентированных методик (в том числе модификаций ), как фрустрационный тест Розенцве йга , методика СОМОР , тест КјКј Рука КјКј , методика КјКј Контурный С.А.Т.-Н КјКј , Цветовой Тест Отношений (ЦТО ), методика КјКј Метаморфозы КјКј , методика КјКј Эмоциональные лица КјКј и др . Размещено на реф.рф Точно так же результаты , получен ные с помощью вс œ'9c ех этих методов иссле дования , должны быть проанализи рованы с точки зрения гипо - или гиперфункционирования каждого из уров ней аффективной регуляции поведения и сознания. 43.современные представления о нарушениях развития у детей Наиболее рано сформировавшиеся как в теоретиче ском смысле , так и в прикладных аспектах были направления специальной психологии , как психологии умственно отсталых (олигофренопсихология ), психология глухих (сурдопсихология ), психология слепых (тифлопсихология ). В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру Клинико – психологических терминов и их замене психолого – педагогическими терминами (вместо « психология умственно – отсталых » и « олигофренопсихология » всё чаще употребляются термины « психология детей с выраженными (стойкими ) отклоненьями в инт електтуальном развитии » , « психология детей с недоразвитием познавательной сферы » и др . Помимо названных направлений современная специальная психология в включает в себя : психологию детей с задержкой психического развития , психологию детей с расстройствами эмоционально волевой сферы и поведения , психологию детей с нарушеньями функций опорно – двигательного аппарата , психологию детей со сложными недостатками развития. Всё чаще в образовательных учреждениях встречаются дети , испытывающие трудности социально – психологической адаптации и обучения вследствие тяжёлых соматических заболеваний , а также в последствии тяжёлых эмоциональных переживаний , превышающие по своей интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребёнка. Ум ственная отсталость. Умственно отсталым называют ребёнка , у которого имеются стойкие нарушения познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга . Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей , откл оняющихся от нормы в своём развитии . Они составляют около 2,5% от общей детской популяции . Понятие умственно отсталый ребёнок включает весьма разнообразную по составу массу детей , которых объединят наличие повреждения коры головного мозга , имеющего диффуз н ый характер . Морфологические изменения , хотя и с неодинаковой интенсивностью , захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка , нарушая их строение и функции. Дети со слабовыраженными отклоненьями в психическом развитии (с задержкой психического развития – ЗПР ). К детям с задержкой психического развития относятся дети , не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости , тяжёлого речевого недоразвития , выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных сис тем – слуха , зрения , двигательной системы ). Дети данной категории испытывают трудности адаптации , в том числе школьной , вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений лёгких повреждений центральной нервной системы или её функциональной незр е лости , соматической ослабленности , церебрастических состояний , незрелости эмоционально – волевой сферы по типу психофизического инфантилизма , а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально – педагогических на ранних этапах онто г енеза ребёнка ). Нарушение слуха (сурдопсихология ). Глухие (неслышащие ). К ним относят детей со степенью потери слуха , которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею . Среди них выделяют : Ранооглохших . В эту группу входят дети , родившиеся с нарушением слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних этапах ; Позднооглохших . Это дети , сохранившие в той или иной мере речь , потерявшие слух в том возрасте , когда она была уже сформирована. Слабослышащие (тугоухие ). Это дети с частичной слуховой недостаточностью , затрудняющей речевое развитие , но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Нарушение зрения (тифлопсихология ). Слеп ые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений , либо имеющие остаточное зрение , либо сохранившие способность к светоощущению ; Абсолютно или тотально слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений ; Частично или парциально слепые – дети , им еющие светоощущения , форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона ); Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых : при сниженном остроты восприятия зрительный анализатор остаётся основным и сточником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе , включая чтение и письмо ; Слепорождённые – дети с врождённой тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трёх лет . Они не имеют зрительных п редставлений , и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительных систем ; Ослепшие – дети , утратившие зрение в дошкольном возрасте или позже. Дети с нарушениями речи. перифиреского характера : механическая дисла сия (нарушение звукопроизношения связанны с различными нарушениями строениями артикуляционного аппарата ); ринолалия – нарушение произношения и просодической стороны речи ; ринофония – нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи , обуслов ленное дискординацией участия ротовой полости в процессе фонации ; дисфония – расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. центрального характера : дизартрия – нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения , просодики , голоса ) в результате органического поражения центральной нервной системы ; алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи (до формирования р ечи ); афазия – полная или частичная потеря ранее сформированной речи в результате тяжёлых травм коры головного мозга воспалительных процессов и опухолей , затрагивающих речевые зоны ; дисграфия или аграфия – специфическое , соответственно частичное или полн ое расстройство процесса письма ; дислексия (алексия ) – стойкое нарушение чтение , связанное с недоразвитием в основном теменно – височно – затылочной области головного мозга. Дети с нарушениями функций опорно – двигательного аппарата. Понятие « нарушение функций опорно – двигательного аппарата » носит собирательный характер и включает в себя двигательный расстройства , различные по происхождению и проявлениям. По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигател ьных навыков дети делятся на три группы : дети с тяжёлыми нарушеньями : у некоторых из них не сформированности прямостание и ходьба , захват и удержание предметов , навыки самообслуживания ; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично ; дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа ): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние ; они владеют навыками самообслу живания , которые однако , недостаточно автомотизированны ; дети с лёгкими двигательными нарушениями : они ходят самостоятельно , уверено себя чувствуют и в помещение , и на улице ; навыки самообслуживания сформированы , но вместе с тем могут наблюдаться патологи ческие позы , нарушения походки , насильственные движения. Дети с синдромом раннего детского аутизма. Основной особенностью таких детей является нарушение или задержка в развитии высших социализированных форм поведения , предполагающих взаимодействие с др угим человеком , учёт его мыслей , чувств поведенческих реакций . При этом деятельность , неопосредованная социальным взаимодействием (игра , конструирование , фантазирование , решение интеллектуальных задач с одиночеством и т.д .), может протекать на высоком уро в не. Дети с дисгармоническим складом личности. Когда говорят о различных типах дисгармоничного развития личности развития личности от нормального развития , тип идёт о патологических типах характера. Выраженность характера может быть различной : это може т быть средний или « нормальный » характер , выраженный или акцентуированный и патологический . Последний , являясь причиной серьёзных трудностей социально – психологической адаптации носит название психопатия. Дети со сложными нарушениями в развитии. Сложн ыми нарушеньями принято называть наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребёнка . Недостатки развития , входящие в состав сложного дефекта , связанны с повреждением разных систем организма . Это могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП ; глухота и ДЦП. 44. методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей Психодиагностика нарушенного развития должна определять направление обучения ребенка , его специфические образовательные потребности и возможн ый уровень его образования , указать основные направления коррекционно-развивающего обучения , т.е . быть дифференциальной и прогностической . В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка , и рекомендации инди в идуального планового обучения . Диагностику нарушенного развития на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов (подходов ), ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С . Выготский , В.И . Лубовский , С.Д . Забрамная ). Комплексное из учение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения , осуществляется группой специалистов (врачи , педагоги-дефектологи , логопед , психолог , социальный педагог ). Используется н е только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка , но и другие методы : анализ медицинской и педагогической документации , наблюдение за ребенком , социально-педагогическое обследование , а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическ о е , нейропсихологическое и другие обследования . Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов . Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений , но и установление взаимосвязей между ними , их иерархии . Очень важно , чтобы были выявлены не только явления негативного характера , но и с о хранные функции и положительные стороны личности , которые составят основу для коррекционных мероприятий . Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений , которые происходят в процессе его развития , а также учет его возрастных особенностей . Это важно при организации обследования , выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка , учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка . Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения , которое организуется только в пределах тех заданий , которые доступны детям данного возраста . Выявление и учет потенциальны х возможностей ребенка - этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С . Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка . Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых зн а ний и умений . Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий . Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры : - отношение к ситуац ии обследования и заданиям ; - способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий ; - соответствие действий ребенка условиям задания , характеру экспериментального материала и инструкции ; - продуктивное использование помощи взрослого ; - умение выполнять задание по аналогии ; - отношение к результатам своей деятельности , критичность в оценке своих достижений. Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических задан ий . Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение . Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития . Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики , определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка . 45. задачи психолого пед агогической диагностики нарушений развития у детей Как уже указывалось , психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа : 1) скрининг-диагностика ; 2) дифференциальная диагностика ; 3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребе нка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы. На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем , характеризующих состояние современной психодиагностики . 30 Основными задачами скрининг-диагностики явл яются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции , в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений , примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка . К роме того , скрининг-диагностика позволяет решать задачи , связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении : выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении , а также не д остатки той или иной программы обучения и воспитания детей . Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному . На практике встречается несколько вариантов . Например , педагоги , столкнувшись в своей работе с трудно стями в обучении и воспитании ребенка , которые вызваны какими-то его особенностями , обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком . В другом случае родители обращаются с запросом к психологу : дать оценку особенностей поведения или трудностей в воспитании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий . Следует подчеркнуть , что таких обращений значительно больше в отношении детей старшего дошкольного возраста , так как именно этот возраст рассматривается как "подготовительный " к школе , и родители начинают замечать , что у ребенка имеются те или иные проблемы психологического плана . И , наконец , выявление детей с пробл емами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования . По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым . Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлени ю детей с нарушениями развития , но , к сожалению , используется нечасто . Используемый при скрининге набор методик не всегда отвечает задачам скринингового исследования , профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно бывает недостаточной для квалифик ации нарушения развития . Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика "по обращению ", которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям , которые в ней нуждаются . Таким образом , существует ряд проблем , характеризующих современное состояние скрининг-диагностики. Несмотря на большое количество различных методик , применяемых при обследовании детей , существует явная недостаточность научно обоснованного и апро бированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях . Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни. При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев , по котор ым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состо яние и личностные особенности испытуемых . Мотивация сотрудничества , реакции на успех и неудачу , самочувствие , негативный прошлый опыт и т.д . существенно влияют на качество выполнения заданий . Это создает существенные трудности , поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию. Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития , именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организ ационные формы . Задачи дифференциальной диагностики следующие : - разграничение степени и характера нарушений умственного , речевого и эмоционального развития ребенка ; - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения ; - оц енка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения , слуха , опорно-двигательного аппарата ; - определение и обоснование педагогического прогноза. На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения , программа обучения , организация коррекцинно-педагогического процесса . Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией . Группа специалистов , проводящих диагностику , реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально . Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка (организация и содержание деятельности ПМПК подробно представлены в главе 8). В настоящее время существует круг п роблем , связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития . Известно , что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями ) нарушенного развития . Например , недостатки речевого развития или пониженная обучае мость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития . Специфических особенностей , определяющих каждый тип нарушенного развития , которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики , известно значительно меньше (В.И. Лубовский ). Э то связано и с закономерностями аномального развития , и с тем , что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера . Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможнос т и дифференциальной диагностики . Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК . Сегодня не решены многие вопросы организационного характера , в частности создание сети постоянно действующих диагностических учреждений , вопросы кадрового обеспечен ия , ряд методологических и терминологических проблем . Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик , позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического из учения ребенка в целях дифференциальной диагностики . Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии , определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК . Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики . Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном , а иногда в консультативном учреждении . Конкретные задачи такого изучения , как правило , многообразны и специфичны для разных возрастных этапов . Среди них можно выделить такие , как : - выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка ; - р азработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения ; - определение условий воспитания ребенка , специфика внутрисемейных отношений ; - помощь в ситуациях с затруднениями в учебе ; - профессиональное консультирование и профессиональная ориентац ия подростков ; - решение проблем социально-эмоционального плана. При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент , тесты , проективные методики ) со специально организованным наблюдением и анализом п родуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков . Следует подчеркнуть , что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка , на д ифференциацию нарушений . Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции , но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала , особенно позитивных личностных особенностей , на основе которых возможно решение п ознавательных , речевых , социально-личностных проблем ребенка . Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов , но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала , на осн о ве которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка . Надо отметить , что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться , например , вопросы профессиональной диагностики и профессионального консу л ьтирования подростков с нарушениями развития . Итак , важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются : - раннее выявление нарушений развития у детей ; - определение причин и характера нарушений ; - определение оптимально го педагогического маршрута ребенка ; - выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития ; - разработка индивидуальных программ развития и обучения. Контрольные вопросы и задания Каковы задачи психолого-педагогической диа гностики на разных возрастных этапах ? Какими методологическими принципами необходимо руководствоваться при организации и проведении психолого-педагогической диагностики ? Какие современные представления о нарушениях развития у детей служат теоретике-методол огической основой в психолого-педагогической диагностике ? Охарактеризуйте основные этапы психолого-педагогической диагностики. 46. медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии Медицинское обследование , как пра вило , начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами , их заменяющими ). В семейном анамнезе анализируются сведения о семье ребенка и насле дственности ; описывается состав семьи , возраст и образовательный уровень каждого из ее членов , характерологические особенности родителей . Фиксируются психические , неврологические , хронические соматические заболевания родственников , патологические особенно с ти их физического облика . Описываются семейно-бытовые условия , в которых воспитывается ребенок , место и характер работы родителей , в частности наличие производственных вредностей и длительность работы с ними . Дается оценка взаимоотношений в семье , отношен и я к ребенку . Фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам. Личный анамнез ребенка учитывает , как протекала у матери беременность , не было ли токсикоза , соматических заболеваний , резус-конфликта , длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей . Описываются особенности родов , наличие признаков асфиксии плода , родовой травмы , патологического предлежания плода . Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время . Указываетс я , не было ли у ребенка врожденных пороков развития , судорог , признаков желтухи . Отмечается вес при рождении и время начала кормления , срок пребывания в роддоме. Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания , указывается их острота , характер , длите льность , лечение , наличие осложнений. Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний ; отмечается , в каком возрасте они возникли , описывается характер припадков и эпилептических эквивалентов , их распределение во времени , характер пред - и постприпадочных состояний , отмечается противосудорожное лечение , его регулярность и эффективность. При обследовании ребенка от рождения до 1 года врач-педиатр обращает внимание на следующие диагностические показатели , отмечая их в своих записях : · - хара ктер роста , вес , особенности развития перцептивных и локомоторных функций ; · - особенности сна , аппетита , длительность вскармливания грудью ; Яндекс.Директ ГАЗ Соболь 4х 4 в Луидор ! Полноприводные а /м ГАЗ Соболь со скидкой до 347 000 р . или в кредит без в зноса. Распродажа а /м 0% взнос и скидка 10%Скидка до 12,5% в лизинг 7 акций luidor-msk.ruАдрес и телефонМосква Содействие в подборе финансовых услуг /организаций · - динамика эмоционального и интеллектуального развития ; · - преобладающее настроение , наличие вялости или возбудимости ; · - воспитывается ли ребенок дома или в яслях. При обследовании ребенка в возрасте от 1 года до 7 лет фиксируются особенности его развития , их соответствие возрастным показателям . Отмечается состояние вегетативной сферы : особенн ости сна , аппетита , переносимость жары и т.д . Фиксируется наличие энуреза , его частота , связь с психогенной ситуацией . При описании развития моторики характеризуется степень подвижности ребенка , наличие вялости или двигательной расторможенности . Фиксирует с я наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания. В процессе медицинского обследования ребенка устанавливается наличие врожденных и приобретенных пороков развития. Исследуется состояние полости рта (миндалин , носоглотки ), желудочно-кишечног о тракта , дыхательной , сердечно-сосудистой , мочеполовой систем , измеряется артериальное давление , устанавливается наличие или отсутствие аллергических явлений. При неврологическом обследовании врач-невропатолог обращает внимание на особенности формы лица и черепа , размеры черепа , врожденные или приобретенные пороки и дисплазии , гидроцефальные стигмы . Затем исследуются черепно-мозговые нервы . Описывается тонус жевательной мускулатуры , состояние слюноотделительной функции , ширина и симметричность глазных ще л ей , оскал зубов , движения бровей и век , лба , сохранность актов глотания , движения языка , наличие его тремора и т.д. Далее обследуется состояние двигательной сферы : объем движений , их точность , плавность , тонус мышц , их сила . Отмечается наличие атрофии , сп астических явлений , дистонии , гипотонии , параличей , парезов , гиперкинезов . Определяется координация движений , фиксируются патологические особенности походки. Исследуются различные виды чувствительности , описываются менингиальные симптомы . При исследовании состояния рефлекторной сферы определяется равномерность , живость и симметричность сухожильных рефлексов , описываются патологические рефлексы . Фиксируется наличие и характер энуреза. В беседе выясняется состояние вегетативной сферы : переносимость жары , хо лода , изменение аппетита , ощущение сердцебиений , наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре. Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом - неврологический диагноз . Необходимо отметить , что ценные дополнительные свед ения могут быть получены при использовании краниографии и ЭЭГ , ЭхоЭГ. Яндекс.Директ Комплексное обследование ! ЦКБ РАН Комплексное обследование организма за 2 дня . Ведущие врачи страны . Звоните ! Есть противопоказания . Посоветуйтесь с врачом. Зерно ячменя Кормовой ячмень от производителя оптом и в розницу . Бесплатная доставка ! Звоните ! С помощью краниографии устанавливаются врожденные дефекты костей черепа , раннее расхождение /заращение черепных швов . Метод помогает диагностировать органические поражения го ловного мозга , выявить указания на возможное повышение внутричерепного давления (усиление рисунка пальцевых вдав-лений ). Электроэнцефалография (ЭЭГ ) регистрирует биотоки мозга . Функционирование головного мозга сопровождается биоэлектрическими процессами . При возбуждении в нервных клетках тканей мозга возникает разность потенциалов , которая регистрируется и измеряется при помощи высокочувствительных аппаратов - электроэнцефалографов , усиливающих и записывающих биопотенциалы головного мозга. При визуальном анализе ЭЭГ обращают внимание на наличие волн , различающихся по частоте колебаний , амплитуде , форме , регулярности , выраженности реакции на внешние раздражения. Формирование ЭЭГ , характерной для взрослого , происходит постепенно ; в связи с этим правильная о ценка ЭЭГ-показателей возможна с обязательным учетом возраста ребенка. Специфических изменений ЭЭГ , характерных только для определенного патологического процесса , не существует . Тем не менее ряд патологических паттернов чаще наблюдается при некоторых нерв но-психических состояниях (эпилепсия , резидуально-органические поражения ). ЭЭГ-данные должны сопоставляться с результатами клинического исследования , которое имеет решающее значение для установления диагноза. Эхоэнцефалография (ЭхоЭГ ) - ультразвуковой мет од исследования . Используется , в частности , для получения сведений о степени расширения III желудочка мозга , что позволяет косвенным образом судить о возможном повышении внутричерепного давления. При установлении влияния на развитие ребенка того или иного дефекта очень важны данные о состоянии анализаторов. Офтальмологическое обследование включает определение остроты зрения , состояние глазного дна ; исследуются поля зрения , цветовое зрение , глазодвигательные функции . Исследование глазного дна позволяет кос венно судить о состоянии сосудистой системы мозга , изменениях мозговой гемодинамики ; отек соска зрительного нерва свидетельствует о повышении внутричерепного давления (внутричерепной гипертензии ). В условиях повышенного внутричерепного давления вены глазн о го дна расширяются , становятся извитыми ; калибр вен превышает калибр артерий. Отоларингологическое обследование - врач выясняет способность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговорной громкости . Затем определяется максимальное расстояние , с к оторого ребенок может воспринять на слух и воспроизвести произносимые врачом слова и фразы . Если во время обследования возникает подозрение , что у ребенка имеют место нарушения слуха , необходимо направить его на консультацию к аудиологу , который определяе т необходимость аудиологического исследования. Психическое состояние оценивается детским психиатром (психоневрологом ). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка : выразительность , адекватность мимики , особенности позы , движений , походки , гиподинамия либо двигательное беспокойство , расторможенность . Анализируются отношение к беседе , ориентировка в месте , во времени и собственной личности. Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологическо го , педагогического и логопедического обследования . Тем не менее в беседе с ребенком врач фиксирует особенности его внимания , некоторые особенности памяти , мышления , речи . Описываются особенности эмоциональной сферы ребенка , его настроения : безразличие , х о лодность , эмоциональная вялость либо раздражительность , дурашливость и т.п . Фиксируется наличие эмоциональной лабильности , истощаемости , склонности к аффектам , наличие тоски , страхов , навязчивых переживаний . В беседе выявляются особенности сферы инстинкто в и влечений : наличие повышенной сексуальности , чрезмерное влечение к еде либо отказ от пищи , склонность к бродяжничеству и т.п . В процессе беседы иногда могут быть выявлены и психотические расстройства : нарушение сознания , галлюцинации , бред. На основании клинического изучения ребенка врач-психиатр (психоневролог ) формулирует психиатрический диагноз. Как мы уже указывали , медицинское обследование ребенка и установление клинического диагноза выполняется врачами , но педагог и психолог должны знать полученны е данные . Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образовательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка , но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того уч р еждения , где ребенок будет находиться. Для того чтобы сделать образовательно-воспитательный процесс максимально эффективным , необходимы не только сведения о здоровье ребенка , его физическом развитии , но и знание таких индивидуальных особенностей , как зада тки и способности , интересы и склонности и т.д ., т.е . психологическое и педагогическое изучение детей . Только при этом условии можно добиться полноценного развития ребенка и своевременно оказывать ему необходимую помощь на каждом возрастном этапе . Безусло в но , педагогическое и психологическое изучение тесно связаны и их трудно разделить - это единый процесс . И тем не менее , чтобы сориентировать специалистов в отдельных проблемах , от которых в большей мере зависит успешность обучения и формирование личности, мы кратко рассматриваем каждый из них в отдельности. 47. педагогическое изучение детей с нарушениями развития Педагогическое изучение предусматривает получение о ребенке сведений , раскрывающих знания , умения , навыки , которыми он должен располагать на опре деленном возрастном этапе . Важно установить запас представлений об окружающем , сформирован-ность качеств , необходимых для учебной работы (произвольность психической деятельности , волевые усилия , планирование и самоконтроль , наличие мотивации , интереса и д р .). Если ребенок готовится к поступлению в I класс , необходимо выявить его готовность к обучению (физическую , психологическую , умственную ). Если дети уже учатся в школе , то следует понять причины имеющихся у них трудностей. Интересующие педагога сведения можно получить при использовании таких методов , как непосредственная беседа с ребенком и с родителями , воспитателями о нем ; анализ работ (рисунков , поделок , тетрадей и др .), специально организованное педагогическое обследование и педагогическое наблюдение. Как показывает практика , основой любого рода диагностики , позволяющей получить о ребенке максимальный объем сведений , является целенаправленное наблюдение . Педагогическое наблюдение должно быть заранее спланированным , точно ориентированным и систематичес ким . Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью , поскольку именно в рамках ведущей деятельности появляются психологические новообразования того или иного возраста , формируются предпосылки для перехода к новой ведущей деятельности , на новый этап пс и хического развития. Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изучить мотивационный аспект деятельности ребенка , его познавательную активность , интересы . Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка. В детском возрасте бо льшинство мотивов неосознанны , еще не сформировалась их иерархия , не выделился ведущий мотив . Наблюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет разобраться в его мотивации . Например , ребенок выполняет учебные обязанности , чтобы избежать порицания , чт о бы его похвалили учитель или родители . У ребенка с выраженной познавательной мотивацией радость будет вызывать сам процесс получения знаний по какому-то предмету и т.п . Понятно , что наиболее продуктивным из вышеперечисленных будет мотив познания нового ; д р угие мотивы будут меньше способствовать осуществлению учебной деятельности. Выявляя вид мотивации , педагог получает возможность адекватного педагогического воздействия , развивает положительные тенденции. Диагностическое значение имеет и выявление характе ра интересов ребенка . Например , показательным может быть то , к каким предметам он больше тяготеет — к чтению , математике , естествознанию , физкультуре и пр . Как правило , дети с первично сохранным интеллектом больше любят те предметы , где имеющиеся нарушени я меньше влияют на успешность деятельности (например , дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят математику , чем письмо и чтение ). Наблюдение позволяет также оценить степень сформирован-ности деятельности в целом — ее целенаправленность , организованность , произвольность , способность к планированию действий , самостоятельному выбору средств выполнения деятельности . Для получения представления о сформированности деятельности ребенка педагогу следует обратить внимание на следующее : - понимание инструкции и ц ели задания ; - способность выполнять задание с учетом простой инструкции и инструкции , состоящей из нескольких заданий ; - умение определить последовательность действий , операций ; - умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели ; - способ ность осуществлять самоконтроль в процессе работы ; - умение довести деятельность до получения определенного результата , проявить настойчивость в достижении цели , преодолевать трудности ; - способность адекватно оценить результат собственной деятельности ; - переключить внимание , быстро перейти от одного задания к другому. Полезно охарактеризовать и отдельные виды деятельности ребенка. Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особенности отношения ребенка к окружающим и к самому себе . Чтобы выяви ть эти особенности , педагог целенаправленно оценивает , насколько ребенок стремится к общению , к лидерству , как он ведет себя с младшими и старшими , насколько он инициативен , как к нему относятся окружающие и т . п . Большое значение имеет анализ отношения р е бенка к имеющимся у него нарушениям — это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития . Нередко дети с сохранным интеллектом тяжело переживают имеющиеся у них нарушения , подчас дают неадекватные реакции в виде выраженного негативизма, агрессии по отношению к окружающим . Вместе с тем даже при тяжелых нарушениях таких неадекватных личностных реакций может и не быть , и дети гармонично вписываются в коллектив сверстников с менее выраженными расстройствами. Результаты наблюдения за деть ми с теми или иными проблемами заносятся в индивидуальный дневник « сопровождения » . Периодичность записей зависит от состояния каждого конкретного ребенка . Факты должны грамотно и своевременно фиксироваться и обрабатываться . Желательно , чтобы в заполнении д невника участвовал не один учитель , а разные учителя-предметники , воспитатели , психолог , врач и другие специалисты . Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития. Данные , полученные с помощью наблюден ия , используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка. Психолого-педагогическая характеристика — документ , отражающий поведение и успеваемость учащихся (воспитанников ), их интересы и склонности к отдельным видам занятий , физичес кое и умственное развитие , дисциплинированность , личностные черты. В психолого-педагогической характеристике детей с нарушениями развития должны находить отражение не только особенности отклоняющегося развития ребенка , но и положительные стороны его лично сти , а также его потенциальные возможности . В характеристике отмечаются динамические изменения в общем развитии и поведении ребенка , происходящие под влиянием обучения и воспитания . В коррекционно-образовательном учреждении психолого-педагогическую характ е ристику составляет педагог-дефектолог (воспитатель ) на основе изучения каждого ребенка . В приложении 4 представлены образцы характеристик детей разного возраста с различными нарушениями развития . При составлении этих характеристик учитывались не только вы ш еизложенные рекомендации , но и рекомендации , изложенные в главах 3 — 5. При динамическом наблюдении ребенка дошкольного возраста , посещающего коррекционно-образовательное учреждение , целесообразно использовать карту развития ребенка , представленную в прилож ении 4. В помощь педагогам для сбора материала и составления характеристики может быть предложена программа педагогического изучения детей с нарушениями развития в условиях образовательного учреждения , разработанная С.Д.Забрамной (см . табл . 1). В некоторы х случаях бывает необходимо отразить результаты наблюдения не только за отдельным ребенком , но и за целым классом (группой ). Это целесообразно сделать по следующей схеме , предложенной И.М.Бгажноковой. Рекомендации к составлению характеристики класса. 1. Сведения о составе класса : - количество учащихся ; возраст , состав ; - характеристика групп учащихся по уровню познавательных (речевых , двигательных ) возможностей ; - количество учащихся , занимающихся по сниженной или индивидуальной программе (фамилии , пре дметы ); - краткая характеристика актива класса , содержание выполняемых поручений. 2. Коллективистские отношения внутри класса : - характер отношений детей (заинтересованность в общих делах , равнодушие , разобщенность ); - наличие лидеров ; чем определяется лидерство , как оно влияет на детский коллектив ; - общественные дела класса , их выполнение учащимися (самостоятельное , под контролем , с помощью учителя или воспитателя ); Таблица 1 КАК в Забрамной 48. социально-педагогическое изучение микросоциальных усл овий и их влияния на развитие ребенка. Детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью к различным влияниям микросоциальной среды . Известно , что нарушения взаимоотношений в семье , ошибки семейного воспитания негативно влияют на со матическое и психическое развитие ребенка . Многие исследователи указывали , что главные причины детских неврозов и пограничных психических заболеваний связаны с дефектами воспитания и конфликтными отношениями в семье . Нарушения семейных взаимоотношений ока з ывают негативное влияние и на ребенка с нарушениями развития , снижают эффективность коррекционно-педагогических мероприятий , провоцируют разнообразные вторичные отклонения в его психическом развитии. Выделены некоторые особенности социально-психологическо й структуры семей , в которых риск возникновения нервно-психических заболеваний у детей особенно высок . К ним можно отнести следующие : жесткое доминирование одного из родителей ; коммуникативный барьер между ребенком и отцом , а также ограничение влияния отц а на процесс семейного воспитания ; конфликтность семейных отношений , нарушения межличностных взаимоотношений между родителями ; несогласованность требований к ребенку со стороны отца и матери , а также прародителей. Семья играет важную роль в формировании ум ственных способностей ребенка , его эмоционально-волевой сферы и личности . Дети с социально-педагогической запущенностью чаще встречаются в семьях , где родители страдают психическими заболеваниями , алкоголизмом , в конфликтных и неблагополучных семьях , где р ебенок воспитывается в условиях безнадзорности . Беседы с родителями являются обязательной составной частью комплексного изучения ребенка с нарушениями развития . В беседе с родителями следует : а ) выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка ; б ) оценит ь тип семейного воспитания ; в ) установить причинно-следственные связи между типами правильного воспитания и особенностями развития ребенка ; г ) сопоставить тип семейного воспитания с особенностями умственного и личностного развития ребенка. Описаны следу ющие типы неправильного семейного воспитания. Гипоопека — такой тип неправильного воспитания , при котором имеет место эмоциональное отвержение ребенка , проявляющееся в открытой враждебности , чрезмерной требовательности или , наоборот , в равнодушии и попуст ительстве. Гиперопека — чрезмерная родительская забота о ребенке , проявляющаяся в повышенной привязанности , преданности ребенку . Ребенок находится в центре внимания семьи , он объект восхищения родителей , которые оберегают его от всех жизненных трудностей и невзгод . Этот тип воспитания часто встречается в семьях , где воспитываются дети с нарушениями зрения , слуха , опорно-двигательного аппарата. Противоречивое воспитание — различное отношение к ребенку со стороны членов семьи , приводящее к тому , что в ней во зникают разные типы воспитания . Часто наблюдается в семьях , где один из родителей не понимает проблем в развитии ребенка и предъявляет к нему требования , не соответствующие его психофизическим особенностям. Социально-педагогическое обследование проводится социальным педагогом образовательного учреждения (при его отсутствии — другим педагогом ). В процессе проведения социально-педагогического исследования необходимо оценить следующие показатели : - уровень образования родителей ; - общий культурный уровень с емьи ; - материальную обеспеченность ; - жилищно-бытовые условия ; - особенности взаимоотношений в семье ; - наличие у родителей вредных привычек ; - состояние здоровья родителей. Проанализировать полученные социологические сведения помогут данные , привед енные в таблице 2. Для понимания психолого-педагогических особенностей ребенка с нарушениями развития и повышения эффективности кор-рекционно-развивающего воздействия большое значение имеет знание и учет психологических особенностей родителей , воспитывающ их этого ребенка , и межличностных отношений в семье . Подходы к изучению особенностей родителей , межличностных отношений в семье , пути и методы психологического изучения семьи , воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии , описаны в главе 8. Очень важны ми разделами комплексного изучения детей с отклонениями в развитии являются психологическое и логопедическое исследования. 49. психологическое изучение детей с нарушениями развития Таблица 2 Социальная характеристика семьи Группа семей Факторы , характери зующие данную группу семей 1. Оптимальная Высшее образование родителей . Высокий культурный уровень семьи . Высокая материальная обеспеченность . Хорошие жилищные условия . Здоровая в психологическом отношении атмосфера . Отсутствие вредных привычек . По состоян ию здоровья - оптимальная 2. Хорошая Высшее и среднее образование родителей . Высокий и удовлетворительный культурный уровень . Хорошие материально-бытовые условия . Благоприятные отношения в семье . Вредные привычки - кроме злоупотребления алкоголем . По состо янию здоровья - оптимальная 3. Удовлетворительная Один из показателей является неудовлетворительным (культурный уровень , жилищные условия , взаимоотношения в семье ). По состоянию здоровья - удовлетворительная 4. Неудовлетворительная Наличие в семье двух и б олее неудовлетворительных перечисленных показателей . Низкий уровень культуры . Неблагоприятный психологический климат в семье . Вредные привычки - злоупотребление алкоголем . По состоянию здоровья - неудовлетворительная и социального обследования . Она основыв ается на ряде принципов , сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И . Лубовский , Т.В . Розанова , С.Д . Забрамная , О.Н . Усанова и др .). Психодиагностическое обследование ребенка с проб лемами в развитии должно быть системным , т.е . включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность , речь , эмоционально-волевую сферу , личностное развитие ). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагае мого уровня психического развития ребенка . Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры , выбор методик и интерпретацию результатов. Диагностические задания должны быть доступны для ребенка . В ходе обследования ребенку н еобходимо предложить задание , которое он сможет успешно выполнить , а при анализе результатов учитывается , с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок. При обследовании важно выявить не только актуальные , но и потенциальные возможности ребенк а в виде "зоны ближайшего развития " (Л.С . Выготский ). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе их выполнения. Подбор диагностических заданий для каждого возрастного этапа должен осуществляться ст рого на научной основе , т.е . при обследовании следует использовать те задания , которые могут выявить , какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка . При обработке и интерпретации результатов должна быть дана их качественная и количественная характеристика , при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей. Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено конкре тной цели , которая определяет пути решения отдельных задач . Основная цель психодиагностического обследования ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи . Ко н кретная задача определяется возрастом ребенка , наличием или отсутствием нарушений зрения , слуха , опорно-двигательного аппарата , социальной ситуацией , этапом диагностики (скрининг , дифференциальная диагностика , углубленное психологическое изучение ребенка д ля разработки индивидуальной коррекционной программы , оценка эффективности коррекционных мероприятий ). Для получения информативных и объективных результатов психологического изучения ребенка необходимо соблюдать ряд специальных условий : - методический апп арат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования ; так , например , при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психическо г о развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее ; - важно определить , какие психические функции предполагается изучить при обследовании , - от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов ; - подбор экспериментальных заданий нужно п роизводить на основе принципа целостности , так как развернутую психологическую характеристику ребенка , включающую особенности его познавательного и личностного развития , можно получить только в результате использования нескольких методик , дополняющих друг друга ; - при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения - это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень его возможностей ; - задания должны подби раться с учетом возраста ребенка так , чтобы их выполнение было ему доступным и интересным ; - содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций , а , напротив , должно способствовать установлению контакта с ним , что позволит провести обследов ание тщательно и получить достоверные результаты ; - при подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности , чтобы исключить необъективность в трактовке результатов ; - отбор заданий должен носить как можн о менее интуитивно-эмпирический характер ; только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов ; - не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария , следует предусмотреть обязательное теоретическое обос нование системы диагностических заданий ; - количество методик должно быть таким , чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению ; необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей. При организации проведени я процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования : - процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка : чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка , необходимо включить его в актив ную деятельность , ведущую для его возраста ; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая , для школьника - учебная ; - методики должны быть удобны для использования , иметь возможность стандартизации и математической обработки данных , но одновременно учитывать не столько количественные результаты , сколько особенности процесса выполнения заданий ; - анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным ; в работах ведущих отечественных психологов показано , что именно каче ственный анализ , реализуемый через систему качественных показателей , позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности , а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного каче с твенного показателя , что облегчает разграничение нормы и патологии , позволяет сравнивать результаты , полученные у детей с разными нарушениями развития ; - выбор качественных показателей не должен быть случайным , а должен определяться их способностью отража ть уровни сформированности психических функций , нарушение которых характерно для детей с отклонениями в развитии ; - для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка ; - для оптимизации проце дуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий ; некоторые исследователи (А.Анастази , В.М . Блейхер и др .) считают целесообразным располагать их по степени возрастания сложности - от простого к сложному , другие (И.А . Коробе й ников , Т.В . Розанова ) - чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления. Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в несколько этапов . На первом этапе психолог изучает документацию и собирает сведения о ребенке путем опроса роди телей и педагогов . К началу обследования он должен обладать всеми необходимыми сведениями клинического , педагогического , социального характера . Это позволит правильно определить задачи исследования и подготовить необходимый диагностический инструментарий. Для проведения психологического обследования нужно создать спокойную обстановку . Обследование проводится в отдельной комнате с небольшим количеством предметов , чтобы не отвлекать внимание ребенка . Обследование ребенка до 4 лет проводится за маленьким детс ким столом или на ковре , с ребенком 4 - 6 лет - за детским столом , более старших детей - за обычным столом , на котором не должно находиться посторонних предметов. Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий . Психолог должен в ести себя спокойно и доброжелательно , внимательно наблюдать за всеми действиями ребенка . Если ребенок допускает ошибки , то обследующий оказывает ему помощь , которая предусмотрена в данном задании. Все результаты наблюдения фиксируются в протоколе : отмечае тся время выполнения заданий , ошибки , допускаемые ребенком , виды помощи , ее эффективность . При обследовании желательно присутствие матери , особенно в тех случаях , когда ребенок категорически на этом настаивает . После обследования психолог должен обсудить с матерью полученные результаты , ответить на ее вопросы , дать рекомендации . Если по каким-либо причинам ребенок плохо себя ведет , отказывается выполнять задание , то необходимо выяснить причины такого поведения и вызвать его на повторное обследование , котор о е может проводиться через несколько дней . За эти дни нужно подготовить ребенка к повторному обследованию , убедить его сотрудничать с психологом . На повторное обследование необходимо приглашать также тех детей , которые быстро утомляются и поэтому не могут б ыть полностью обследованы за один раз. Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа . Сначала психолог , проводивший обследование , обрабатывает результаты выполнения заданий , обсуждает их и приходит к определенным выводам об особенностях и уровне развит ия познавательной деятельности , речи , эмоционально-волевой сферы , личности , поведения ребенка , а также решает вопрос о характере коррекционной помощи , которая может быть ему оказана . Затем психолог оформляет полученные результаты в виде письменного заключ е ния в свободной форме , однако соблюдая определенные правила . Обычно заключение состоит из трех относительно самостоятельных частей. В первой части указываются причины обследования ребенка , цель обследования , особенности поведения ребенка во время его пров едения . Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий , особенности контакта , способы взаимодействия с психологом , способы выполнения заданий , характер деятельности , реакции на поощрение , неуспех , замечание . Особое внимание обращается на способност ь ребенка продуктивно использовать помощь , виды этой помощи , умение переносить найденный совместно с психологом способ решения на аналогичную задачу . Отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения действий , характер высказываний ребенка , его спос о бность рассказать о своих действиях. Во второй части дается анализ полученных результатов диагностического изучения психики ребенка в зависимости от задач исследования , определивших , какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случа е. В третьей части заключения делается вывод о структуре нарушений психики у ребенка , причем отмечаются не только выявленные нарушения и их соотношение , но и сохранные стороны психики , потенциальные возможности ребенка , определяющие его дальнейшее развити е . Далее формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку , оптимизации коррекционно-педагогического процесса , которые адресуются специалистам образовательного учреждения и родителям. В заключении обязательно должны быт ь указаны возраст обследуемого , даты обследования и написания заключения , фамилия психолога. 50.логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психически х функций у ребенка . Выполняя функцию общения ребенка со взрослым , она является базой для развития мышления , обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка , организации всей его психической жизни , влияет на развитие личности в целом . В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений , которые являются общей закономерностью аномального развития , т.е . встречаются у большинства детей с ра з личными отклонениями в развитии (В.И . Лубовский ) и могут затрагивать различные компоненты речи . Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений . Другие затрагивают фонематическую с т орону языка и выражаются не только в дефектах произношения , но и в недостаточном овладении звуковым составом слова , влекущим за собой нарушения чтения и письма . Третьи представляют собой коммуникативные нарушения , которые могут препятствовать обучению реб е нка в школе и его социальной адаптации . Дети с нарушениями речевого развития - это особая категория детей с отклонениями в развитии ; у них сохранен слух и интеллект , но есть значительные нарушения речи , влияющие на формирование других сторон психики . Пси холого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е . Левиной , Т.Б . Филичевой , Г.В . Чиркиной , О.Е . Грибовой и др . Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую , так и лексико-грамматическую с тороны языка , приводя к общему недоразвитию речи , которое может иметь различный механизм и соответственно различную структуру нарушения и наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии , дизартрии и т.д .). Р.Е . Левиной были выдел е ны три уровня общего недоразвития речи (ОНР ), т.е . системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе . На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5 - 6 лет , когда у детей без рече вой патологии речь в основном сформирована . Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов , в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами . Дети с такими особенностями относятся к так называемым "безречевым ". На втором уровне появляются общеупотребительные слова , хотя и искаженные . Намечается различение некоторых грамматических форм . Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы . Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития . Дети вступают в контакты с окружающими , но лишь в присутствии взрослого и с его помощью . Свободное общение крайне затруднено . В современных работах вы деляется еще и четвертый уровень (Т.Б . Филичева ), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями , которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения . Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагоги ческих особенностей , затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной , интеллектуальной и аффективно-волевой сфер . Отмечается недостаточная усто йчивость внимания , ограниченные возможности его распределения . При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память , страдает продуктивность запоминания . У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с з адержкой в формировании других психических процессов . Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления . Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операц иями , доступными их возрасту , дети отстают в развитии словесно-логического мышления , с трудом овладевают анализом и синтезом , сравнением и обобщением . У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций ; им прис уще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений , снижение скорости и ловкости при их выполнении . Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции . Часто встречается недостаточная коорди н ация движений пальцев , кисти руки , недоразвитие мелкой моторики . У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере . Им присущи нестойкость интересов , пониженная наблюдательность , сниженная мотивация , негативизм, неуверенность в себе , повышенная раздражительность , агрессивность , обидчивость , трудности в общении с окружающими , в налаживании контактов со своими сверстниками . Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием , ринолалией , дисфонией . При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании , грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии , нарушения качества голоса при дисфонии ) существует ряд о б щих психолого-педагогических особенностей , характеризующих этих детей . Это прежде всего личностные нарушения - фиксированность на дефекте , трудности вербальной коммуникации , речевой и поведенческий негативизм , усложняющие структуру речевых расстройств и в е дущие к трудностям социальной адаптации . В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания , снижающая его информативность , устойчивые специфические ошибки при письме ; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфер е . Итак , у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности , формирования саморегуляции и самоконтроля , разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики , а также нарушения эмоционально-волевой сферы . Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка . Поэтому обследование речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии . Изучение речи п роводится в рамках логопедического обследования и включает в себя изучение устной и письменной речи. 51. обследование детей с ВОЗ на разных возрастных этапах (первый год жизни , ранний возраст , дошкольный возраст , младший школьный возраст , подростки ). Особ енности развития , рекомендации к психолого-педагогическому изучению . Здоровье населения России находится в критическом состоянии . Результаты фундаментальных исследований свидетельствуют о кризисном состоянии здоровья у представителей всех возрастных групп , особенно у детей . В России , как и во всем мире , наблюдается тенденция роста детей с ограниченными возможностями . С конца XX столетия частота детской инвалидности в нашей стране увеличилась в 2 раза и по разным данным составляет от 6 до 9%. При сохранени и этой тенденции прогноз будущего для населения нашей страны крайне пессимистичен . Для того , чтобы человек с ограниченными возможностями почувствовал себя полноценным членом общества необходимо создать условия для преодоления ограничений , возникших в его ж и зни , предоставить ему равные со здоровыми людьми возможности участия в жизни общества [12]. Если общество оставляет инвалида вне своего внимания и заботы , то он целиком попадает во власть физических недугов , они определяют его характер , его отношения с лю дьми , собственное семейное положение , уровень его образования , карьеру . Вообще весь жизненный путь и даже длину этого пути . Если же социум берет человека под свою опеку , то влияние инвалидности отступает на второй или даже третий план. Современное российс кое образование , формирующее определенный уровень толерантности к детям с ограниченными возможностями , имеет гуманистическую направленность . Создается и функционирует сеть реабилитационных учреждений , школ-интернатов , центров социальной помощи семье и реб е нку-инвалиду , спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д . Тем не менее , эта проблема остается актуальной. Значительная часть детей с отклонениями в развитии , несмотря на усилия , принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания , став взрослыми , ок азывается не _подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь . Вместе с тем , результаты исследований и практика свидетельствуют о том , что любой человек , имеющий дефект развития , может при соответствующих условиях стать пол _ноценной личностью , р азвиваться духовно , обеспечивать се _бя в материальном отношении и быть полезным обществу. В связи с актуальностью исследования цель исследования : изучение психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детского Дома – интерната ) Объект исследования : дети с ограниченными возможностями здоровья. Предмет исследования : психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детского Дома – интерната ) Задачи исследования : Рассмотреть теорет ические аспекты исследования проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья. Раскрыть психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Подобрать диагностический инструментарий для исследования психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. В ходе экспериментального исследования выявить психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Описать специфику организации коррекционно– развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями в условиях дома – интерната Методы исследования : Анализ психолого– педагогической литературы. Эмпирические методы : констатирующий эксперимент , наблюдение (методики « Разрезные картинки » , « Серия сюжетных картинок » ) Методы количественной и ка чественной обработки результатов. Практическая значимость определяется тем , что данные исследования могут быть использованы воспитателями , педагогами , психологами и родителями для организации психологической работы с детьми с ограниченными возможностями з доровья . Кроме того , теоретические положения , представленные в работе , могут использоваться студентами при подготовке к курсовым , выпускным квалификационным исследованиям , семинарским занятиям. 52. психолого-педагогическое обследование детей и подростков с нарушениями слуха , зрения , опорно-двигательного аппарата , эмоцианального развития Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха - неслышащих (глухих ), слабослышащих - сопровождается целым рядом трудностей , связанных со специфическими о собенностями их психического развития . Непонимание ребенком обращенной к нему речи , отсутствие речи или ее неразборчивость осложняют общение с ним , что ограничивает возможности применения экспериментальных методик. Психическое развитие детей с нарушениями слуха - это особый тип развития , происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром , относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза . Первичное нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функц и й - к недоразвитию речи , а также к замедлению развития мышления , памяти и др . Все это тормозит психическое развитие детей с нарушениями слуха . При этом замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий , иерархических координации . Объем вне ш них воздействий на ребенка с нарушениями слуха сужен , взаимодействие со средой обеднено . Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается , реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными . Компоненты психики у д е тей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях - наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления , письменная речь превалирует над устной . Асинхронии проявляются в разной степени недоразви т ия одних перцептивных систем при относительной сохранности других . Так , у этих детей сохранна кожная чувствительность , при правильном обучении и воспитании компенсаторно развивается зрительное восприятие . У них отмечаются изменения в темпах психического р а звития по сравнению с нормально слышащими детьми : замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания . Изменения в темпах психического развития детей с нарушениями слуха внутренне связаны со структурными особенностями их психики . Большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем , интеллектуальной сферы , систем регуляции. Для диагностики особенностей психического р азвития детей с нарушениями слуха необходим системный подход , учет структуры нарушения в целом , всестороннее обследование психики ребенка (речи , познавательных процессов , эмоционально-волевой сферы , личностных особенностей ). При психолого-педагогическом и з учении детей с нарушениями слуха обязательно нужно иметь сведения о семье - состав семьи , образование родителей , наличие других детей в семье , есть ли у ближайших родственников нарушения слуха . Весьма важен сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка , об особенностях его психического развития от рождения до момента обследования , о характере получаемой им специально-педагогической помощи , условиях обучения и воспитания . Особенно важно располагать данными о состоянии слуха , результатами ау д иометрии. Можно выделить специфические задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от возраста и периода психического развития , в котором находится данный ребенок . В раннем детстве , дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следуе т уделять особенностям развития речи и познавательной сферы , в первую очередь - формированию взаимоотношений между мышлением и речью , а также развитию движений . Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной рабо т ы . В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов , формирование которых зависит от уровня развития словесной речи , - сло в есной памяти , абстрактно-понятийного мышления , воображения . Исследование этих процессов нужно провести в первую очередь . Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются , но некоторые особенности сохраняются и в п о следующем - такие , как замедленный темп выполнения движений , овладения двигательными навыками (по сравнению со слышащими ), трудности сохранения статического и динамического равновесия . Наличие этих особенностей нужно учитывать при профессиональной ориента ц ии детей с нарушениями слуха . В подростковом и юношеском возрасте большое значение имеет развитие личности и самосознания как факторов , влияющих на степень компенсации данного нарушения и определяющих социально-трудовую адаптацию , поэтому их изучение особ е нно важно. Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом в младенчестве , раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой . Трудно отграничить глухоту от частичной потери слуха , от снижения интеллекта , от речевых нарушений . При этом дети с нарушениями слуха , особенно глухие , часто квалифицируются как умственно отсталые , слабослышащие дети - как дети с сенсорной или моторной алалией . Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического ра з вития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем , что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения , отсутствие речи ). Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха первых лет жизни представлены в работах A.A. Венгер , Г.Л . Выгодской , Э.И . Леонгард , Е.И . Исениной , Н.Д . Шматко , Т.В . Пелымской . Кроме того , можно использовать многие задания , представленные в пособиях по психодиагностике раннего возраста , но при предъявлении заданий и анализе результ а тов нужно учитывать структуру нарушения , степень и время потери слуха . При анализе психологических особенностей ребенка необходимо в первую очередь выделить те факторы , которые могут оказывать влияние на развитие познавательной сферы (на ранних этапах пси х ического развития большее влияние оказывает само нарушение слуха , на последующих этапах - вторичные отклонения : отсутствие или отставание в развитии речи , замедленное по сравнению с нормой формирование мышления ). Основным методом изучения детей с нарушени ями слуха в младенчестве и раннем детстве является наблюдение . В естественной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения - двигательными составляющими практических и гностических действий , движениями тела и его частей , мимикой и пант о мимикой , внешними проявлениями вегетативных реакций , вокализациями и речевыми актами , их характером , содержанием , направленностью , продолжительностью , фонетическими , грамматическими , лексическими особенностями речи. При проведении психолого-педагогическог о изучения детей с нарушениями слуха первых 3 - 4 лет жизни необходимо учитывать следующие факторы. 1. Развитие общения (сначала его дословесных форм - вокализаций , мимики , естественных жестов , взглядов , движений тела ). У глухих детей гуление появляется позже , чем у слышащих , оно более однообразное , монотонное , хрипловатое . Ответный лепет не появляется , хотя дети издают большое количество звуков - это и неотнесенный лепет , кряхтенье , чмоканье и т.д . С возрастом количество звуков уменьшается , они становят с я однообразными. У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими детьми наблюдается в первые 2 - 3 года жизни , в дальнейшем все больше становятся заметными различия : у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова , иногда - фразы , дл я их речи характерны фонетические искажения , ошибки в грамматическом оформлении речи. 2. Степень развития слухового восприятия . При этом необходимо иметь данные аудиологического исследования состояния слуха ребенка . Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне . Кроме того , нужно знать , как ребенок пользуется остаточным слухом в быту , при общении с окружающими людьми. Реакция ребенка на погремушку позволяет рано судить о том , воспринимает ли он звуки . В дальнейшем нужно обращать вн имание на интерес ребенка к звучащим игрушкам , звукам радиоприемника и телевизора. Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов . Для этого нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь , свисток , колоколь чик ), поставить ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно всеми тремя предметами , а затем поставить к себе спиной и проверить возможности восприятия звуков этих инструментов. Наконец , самое важное - проверка восприятия речи . Слух проверяют на реч ь шепотную , обычную разговорную и громкую . Вот как описывает эту процедуру Р.М . Боскис . Вначале проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 - 6 м . Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и шепотом произносить знакомые слова (сначала предъяв л яются слова , содержащие шипящие звуки , потом другие слова ). Если ребенок не сможет повторить слово , произнесенное шепотом на расстоянии 6 м , нужно подойти к нему ближе на 1 м , затем еще ближе и постепенно приблизиться к нему вплотную . Если ребенок не разл и чает слов , произнесенных шепотом у его ушной раковины , то , значит , он не воспринимает шепотную речь . Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости . Процедура обследования повторяется . При подборе слов их нужно выбирать из разных областей знания , можно задать несколько простых вопросов (например : "Как зовут твою маму ?"). Слова для повторения должны быть хорошо известны ребенку. Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости , то его относят к категории глухих , у которых н ужно установить наличие остаточного слуха . Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи . После того как установлено расстояние , на котором ребенок слышит слова , проверяют , как он слышит гласные и согласные звуки . По мнению Р.М . Боскис, исследование слуха на речевые звуки следует провести даже в том случае , если не обнаружена недостаточность слуха на слова , но замечены дефекты речи и ребенок не успевает по русскому языку. В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены нед остатки произношения ; ограниченный запас слов ; недостаточное усвоение звукового состава слов , которое выражается не только в неточностях произношения , но и в ошибочном написании ; неточное понимание и неправильное употребление слов ; недостатки грамматическ о го строя речи (неправильное построение предложения и согласование слов внутри него ); трудности понимания устной речи и читаемого текста. 3. Особенности развития движений . Раннему нарушению слуха может сопутствовать более позднее формирование умения держат ь головку ; небольшая задержка развития прямостояния , скомпенсированная к 1,3 - 1,5 годам . Отсутствие реакции на укачивание в коляске может свидетельствовать о раннем поражении вестибулярного аппарата , часто сопутствующем нарушению слуха . В раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость , трудности сохранения равновесия , недостаточная координация движений , отставание в развитии мелкой моторики , дифференцированных движений . В последующем у ребенка может наблюдаться шарканье ногами пр и ходьбе ("походка моряка "), большое количество звуков при выполнении бытовых действий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового контроля. 4. Характер подражания . У детей с нарушениями слуха развитие подражания замедленно . До трех лет они подра жают при выполнении некоторых действий , чаще - с хорошо знакомыми предметами , однако выбор по образцу затруднен . В дошкольном возрасте способность к подражанию развивается , дети могут воспроизводить сложные действия , требующие вычленения свойств предметов, возрастает количество предметов , с которыми они могут действовать по образцу. 5. Реакция на одобрение и неудачу . Дети с нарушениями слуха до двух лет меньше реагируют на оценку их действий , не ждут ее , часто не понимают , что им показывают образец действи я . В дальнейшем многие дети чересчур ориентируются на реакцию взрослого , что может препятствовать ориентировке на свойства предметов . Реакция на одобрение адекватна . С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого , самостоятельны е оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте. 6. Представление о самом себе . У детей с нарушениями слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее : они начинают указывать на себя , выделять части своего т ела позже , чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек ). При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики , все виды психологического эксперимент а (лабораторный , естественный , обучающий ), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия , пространственных представлений , памяти , наглядно-действенного и словесно-логического мышления . Если дети не владеют словесной речью или владеют ею нед о статочно , используется невербальная форма заданий , когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью . Условия предъявляемых заданий вытекают из характера материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов . Если ребенок владеет жесто в ой речью , то ее можно использовать для объяснения инструкции . Такое предъявление или перевод широко используются американскими психологами . При этом особые требования предъявляются к отработке согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком. Однако вопрос об использовании жестовой речи при предъявлении инструкций довольно сложен и решается психологами по-разному . Главное - это установление соответствия при переводе , что связано с особенностями жестовой речи . Одни жесты имеют имитирующий харак тер (при этом одним и тем же жестом обозначается и предмет , и действия , совершаемые с этим предметом ), другие основаны на наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста . Объяснение инструкции посредством жестовой речи при обследов а нии особенностей познавательной сферы может содержать подсказку . Поэтому многие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют использовать только естественные , например указательные , жесты . В качестве выхода из этой трудной ситуации Т.В . Розанова сове т ует использовать предварительное аналогичное задание - относительно более легкое , но по существу такое же , как основное . Только после того как ребенок выполнит предварительное задание , можно переходить к основному . В более старшем возрасте возможно письме н ное предъявление инструкций . По мнению американских сурдопсихологов при использовании жестовой речи в процессе обследования лиц с нарушениями слуха следует учитывать и этические аспекты проблемы - личностную реакцию человека с нарушением слуха на использо в ание жестовой речи слышащим психологом. При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания на изучение всех видов восприятия , предметных действий , конструирования , образной и словесной памяти , пространственных и временных представл ений , всех видов мышления . При обследовании детей школьного возраста особую важность приобретает изучение навыков чтения , письма , счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы. Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности , при этом изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности - изобразительной , конструирования , учебной , трудовой. При анализе выделяется то , что ребенок делает по указаниям взрослых , и то , что он выполняет самостоятельно . На разных этапах психического развития глухих детей имеет значение анализ разнообразных продуктов деятельности : в дошкольном и младшем школьном возрасте - рисунков , аппликаций , поделок из плас т илина , конструкций ; в среднем школьном возрасте - письменных работ , сочинений , которые позволяют проанализировать лексические и грамматические особенности речи ; в юношеском возрасте - результаты трудовой деятельности. В настоящее время за рубежом , особенн о в США , для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты . С этой целью создаются специальные шкалы действия , включающие задания на составление узоров , идентификацию картинок , решение головол о мок из блоков , складывание фигур по образцам и т.п . Основной особенностью этих заданий является то , что решение достигается путем операций с различными элементами предметов , а использование речи минимально . Хорошо зарекомендовали себя при обследовании дет е й с нарушениями слуха матрицы Дж . Раве-на (Т.В . Розанова ) и подобные им наглядные задачи . Плодотворными являются попытки использования стандартизированных шкал , широко применяемых по отношению к детям с нормальным слухом (шкала Д . Векслера , школьный тест у мственного развития ). Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности . В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития , н о и такие важные для организации коррекционной работы показатели , как степень потери слуха , уровень развития двигательной сферы , наличие сопутствующих нарушений . В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы. Характеристика сос тояния слуха : степень потери слуха (глухота , частичная потеря ) - использовать данные из медицинской документации ; возраст , в котором произошло нарушение слуха : врожденное нарушение слуха , ранняя потеря слуха (в возрасте до 3 лет ), нарушение слуха в более позднем возрасте ; причины , приведшие к данному нарушению ; наличие или отсутствие лиц с нарушениями слуха в семье. Уровень развития двигательной сферы : особенности пантомимики (осанка , походка , индивидуальные позы ); особенности мимики (общее выражение лица , выразительность мимических движений , характер естественных жестов ); координация движений (крупных и мелких ); возможности сохранения статического и динамического равновесия. Познавательная сфера : уровень развития разных видов восприятия ; анализ и синтез в процессе зрительного восприятия ; соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной ), разных способов запоминания материала (механического и логического ); мышление : виды мышления , его соответствие возрастным нормам ; характеристика уровня обобщений ; степень развития мыслительных операций ; развитие речи : виды речи , которыми владеет и пользуется ребенок (словесно-устная , письменная , дактильная , жестовая ); состояние навыка чтения с губ ; индивидуальные особенности ; аграмматизмы ; объем словаря (активного и пассивного ); соотношение разных видов речи ; в каких ситуациях используются разные виды речи ; взаимосвязи в развитии познавательных процессов ; соотношение в развитии мышления и речи. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста ). Особенности развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение , наказание , оценка ). Эмоциональные состояния . Особенности внешних выражений эмоций . Понимание эмоций других людей. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивост и , под влиянием каких причин изменяется ). Более подробно с особенностями обследования детей с нарушениями слуха , требованиями к составлению психолого-педагогической характеристики и заключения по результатам психологического изучения ребенка с нарушением слуха можно ознакомиться в учебном пособии Т.Г . Богдановой (2002) и другой рекомендуемой литературе. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание , определить направления коррекционной работы , способствующей достижению успешной компенсации данного нарушения и полноценному развитию познавательной сферы и личности. 53. психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях,психолого-педагогические комиссии и консультации Психолого-медико-педагогический консилиум (далее – ПМПк ) представляет собой организационную форму , в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка , в том числе и ребенка с огран иченными возможностями здоровья в процессе его коррекционно-развивающего обучения . [2] Основным документом , регулирующим работу ПМПк , является приказ Министерства образования Российской Федерации № 27/901-6 от 27 марта 2000 года « О психолого-медико-педагог ическом консилиуме образовательного учреждения » , в котором подробно раскрыты цели , задачи , состав , основная документация , общая структура деятельности консилиума . Кроме того , ПМПк в своей деятельности руководствуется международными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка , действующим законодательством Российской Федерации , Уставом образовательного учреждения , договором между учреждением и родителями (законными представителями ) воспитанника и Положением о психолого-медико-педагогическом ко н силиуме образовательного учреждения. Целью ПМПк является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся (воспитанников ), исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со спец иальными образовательными потребностями , возрастными и индивидуальными особенностями , уровнем актуального развития , состоянием соматического и нервно-психического здоровья детей. Для реализации этой цели необходимо решение следующих задач : 1) своевременн ое выявление и комплексное обследование детей , имеющих те или иные отклонения в психофизическом развитии ; 2) установление характера и причин выявленных отклонений (девиантное поведение , конфликтные ситуации во взаимодействии со сверстниками и взрослыми , сн ижение успеваемости и т.п .); 3) выявление актуальных и резервных возможностей ребенка ; 4) составление оптимальной для развития ребенка индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения ; 5) организация здоровьесберегающего образовательного пр остранства с целью профилактики физических интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и срывов ; 6) разработка рекомендаций по оптимизации учебно-воспитательного процесса ; 7) отслеживание динамики развития и эффективности индивидуализированных коррекционно -развивающих программ ; 8) подготовка и ведение документации , отражающей актуальное развитие ребенка , перспективное планирование коррекционно-развивающей работы , оценку ее эффективности ; 9) консультирование педагогов и родителей (законных представителей ) в решении сложных или конфликтных ситуаций ; 10) организация профессионального взаимодействия между педагогами образовательного учреждения и специалистами других учреждений , в том числе и специалистами психолого-медико-педагогической комиссии ; 11) содействие в развитии профессиональной среды общения , направленной на повышение психолого-педагогической компетентности (психологической культуры ) субъектов воспитательно-образовательного процесса. Выделяют следующие функции ПМПк : - диагностическая – выявление особен ностей в развитии ребенка , распознание причин и характера отклонений в поведении и учении ; изучение социальной ситуации развития обучающегося , воспитанника , его положения в коллективе ; определение потенциальных возможностей и способностей обучающегося - ин формационно-аналитическая – формирование информационной базы данных , необходимой для обеспечения результативной воспитательно-образовательной деятельности учреждения ; - организационная – координация деятельности структурных единиц консилиума ; - методическа я – оказание методической помощи в рамках работы методического совета , методических совещаний , обучающих семинаров , а также выработки методических рекомендаций членами консилиума для педагогов , родителей (законных представителей ); - консультативная – оказа ние консультативной помощи педагогам , родителям (законным представителям ), обучающимся по вопросам , входящим в компетенцию членов консилиума ; - функция сопровождения – создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребенка , ос уществление обратной связи , контроль эффективности рекомендаций и индивидуальных программ развития ; - просветительская – просвещение осуществляется по вопросам , находящимся в сфере компетенции ПМПк , с использованием различных форм (лекции , семинары , тренин ги , кон сультирование и др .) и средств (печатная продукция , информирование населения через средства массовой информации , включая электронные версии ). Специалисты ПМПк опираются на следующие основные принципы психолого-медико-педагогического сопровождения : принцип комплексности – работа с ребенком осуществляется всеми специалистами службы сопровождения , действующими в рамках технологии профессионального взаимодействия ; принцип индивидуального подхода – подбор специальных методик и приемов работы в соответств ии с возрастом , особенностями психического и речевого развития ; принцип конфиденциальности – информация о ребенке и семье , доступная специалистам ПМПк не подлежит разглашению ; принцип уважения личности ребёнка – специалисты ПМПк принимают ребёнка как полно правную личность , вне зависимости от возраста и уровня его развития ; принцип профессиональной ответственности – специалисты ПМПк ответственны за принятые решения и рекомендации , которые затрагивают интересы ребёнка ; принцип информированного согласия – доби ваясь согласия на участие в обследовании и помощи , ПМПк даёт родителям (законным представителям ) достаточно доступную для понимания информацию о своей деятельности и ребёнке . [3, 4] В « Положении о порядке создания и организации работы психолого-медико-педа гогического консилиума » определяется его примерный состав . Причем обязательными участниками ПМПк являются : - заместитель руководителя образовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (председатель консилиума ); - педагог-психолог ; - учитель-дефек толог и /или учитель-логопед ; - социальный педагог ; - медицинский работник , врач ; - классный руководитель или воспитатель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ ), представляющий ребенка на ПМПк. По мере необходимости в состав ПМПк могут включаться - у чителя-предметники и воспитатели с большим опытом работы ; - родители (законные представители ); - врачи (педиатр , невропатолог , психиатр ). Документация консилиума включает в себя следующие наименования : 1. Нормативно-правовой блок - Письмо Министерства обр азования Российской Федерации № 127/901-6 от 27 марта 2000 года « О психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения (ПМПк ) » ; - Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения ; - Приказ директора обра зовательного учреждения о создании ПМПк ; - Договор о взаимодействии ПМПк с родителями (законными представителями ) и психолого-медико-педагогической комиссией ; - Архив ПМПк , хранящийся в течение 10 лет в специально оборудованном месте и выдаваемый только чл енам ПМПк. 2. Организационный блок - Годовой план работы и график заседаний ПМПк ; - Журнал записи детей на ПМПк ; - Журнал регистрации заключений и рекомендаций специалистов и коллегиального заключения и рекомендаций ПМПк ; - Карта (папка ) развития обучающе гося (воспитанника ); - Протоколы заседаний ПМПк. Следует отметить , что в федеральном Положении о ПМПк приведены образцы всех документов : договоров , журналов , карты развития. Заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплановые . Плановые консилиумы прово дятся в соответствии с графиком работы и ориентированы на определение особенностей развития ребенка , специального образовательного маршрута ребёнка и динамики развития ребёнка в процессе реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы , внесен и е необходимых изменений в эту программу . Внеплановые (срочные ) консилиумы собираются по запросам специалистов , непосредственно работающих с ребенком . Поводом для проведения внепланового ПМПк является выявление или возникновение новых обстоятельств , отрица т ельно влияющих на развитие ребенка в создавшихся образовательных условиях . Внеплановый консилиум способствует установлению причин возникших проблем ; оценке размеров регресса , его устойчивости , возможности преодоления ; определению допустимых нагрузок ; напр а влению на психолого-медико-педагогическую комиссию (в случае необходимости ). В работе ПМПк можно выделить несколько этапов. 1 этап – подготовительный (сбор информации ). На этом этапе все участники собирают всю необходимую информацию о том или ином ребенке, проводят необходимые обследования , заполняют заключения . Подготовка к консилиуму осуществляется каждым участником отдельно (специалистами , педагогами , медицинскими работниками ). По данным обследования каждым специалистом составляется представление и разра батываются рекомендации . Представление должно быть подписано специалистом , составившим его . Если данные представления специалистов будут представлены и на психолого-медико-педагогическую комиссию , то они обязательно заверяются подписью руководителя и печа т ью учреждения. Ответственным за подготовку к ПМПк (сбор информации , проведение обследования , оформление заключений ) является председатель ПМПк. Подготовительный этап позволяет обобщить и проанализировать собранный материал , наметить формы и методы работы с определенным ребенком. 2 этап – проведение заседания ПМПк , где обсуждаются результаты обследования , заполняется форма Заключения ПМПк , разрабатываются стратегия и рекомендации по психолого-медико-педагогическому сопровождению , оговариваются формы участия каждого специалиста , устанавливаются сроки выполнения той или иной работы , конкретный ответственный и формы контроля , заполняются соответствующая документация. Как правило , в форме Заключения ПМПк выделяют констатирующую и рекомендательную части . Констатир ующая часть состоит из характеристики ребенка : феномен состояния , наличие отклонений или нарушений в развитии . Рекомендательная часть включает : - коллегиальное заключение – краткий вывод о развитии ребенка , соответствии его возрастной норме , успешности усв оения общеобразовательной программы , наличие тех или иных проблем в развитии ; - предложения по дальнейшему обучению с учетом его индивидуальных особенностей. Особое внимание следует обратить на ответственность специалистов ПМПк при заполнении документации. Представления и заключения должны составляться объективно и грамотно . Некорректно составленные представления и заключения могут стать причиной судебного разбирательства между школой и родителями ребенка.Основными недостатками при составлении представлени й и заключений могут быть : - неполное или искаженное отражение ситуации развития ; - неграмотное использование специальной терминологии ; - отсутствие анализа и обобщения проблемы ; - излишне подробная информация , содержащая ненужные детали , нарушающая конфиде нциальность ; - отсутствие рекомендаций специалистов или несоответствие их проблеме ; - отсутствие или подделка подписей ответственных лиц ; - действие за рамками своей профессиональной компетенции. Заключение ПМПк подписывают все педагоги , присутствовавшие н а заседании , в том числе и председатель ПМПк , обязательно ставится дата и печать образовательного учреждения. Заключения специалистов и коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей ) воспитанников в доступной для по нимания форме , предложенные рекомендации реализуются только с их согласия. 3 этап – выполнение решений ПМПк и контроль за их исполнением . Реализация коррекционно-воспитательной работы может осуществляться одним или совместно несколькими специалистами . Конт роль за исполнением решений ПМПк берет на себя председатель ПМПк . По материалам консилиума возможно оказание консультативной помощи родителям (законным представителям ) по проблемам обучения , воспитания и дальнейшей тактики в отношении детей с ограниченным и возможностями здоровья. Таким образом , ПМПк позволяет построить взаимоотношения специалистов службы сопровождения и педагогов на основе равноправного сотрудничества и личной ответственности каждого , организовать комплексное сопровождение детей с ограничен ными возможностями здоровья в процессе коррекционно-развивающего обучения , задействовать профессиональный и личный потенциал всех педагогов. 54. психологическое изучение семьи воспитывающей ребенка с нарушениями развития Психологическое изучение семьи , во спитывающей ребенка с отклонениями в развитии , предполагает системный подход , включающий определение как основных целей , задач , принципов изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии , так и направлений ее психологической диагностики. Основная цель псих ологического изучения семьи : выявление причин , препятствующих адекватному развитию ребенка с ограниченными возможностями здоровья и нарушающих гармоничную внутрисемейную жизнедеятельность. В качестве задач психологической диагностики семьи рассматриваются : определение степени соответствия условий , в которых растет и воспитывается ребенок дома , требованиям его возрастного развития ; выявление внутрисемейных факторов , как способствующих , так и препятствующих гармоничному развитию ребенка с психофизическими н арушениями в семье ; определение причин , дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения ; определение неадекватных моделей воспитания и деструктивных форм общения в семье ; определение путей гармонизации внутрисемейного климата ; опре деление направлений социализации как детей с отклонениями в развитии , так и их семей. Психологическое изучение семьи включает диагностику личностных особенностей членов семьи (родителей , близких родственников ) ребенка с отклонениями в развитии , что с вязано с определением индивидуальных психологических характеристик лиц , находящихся под воздействием длительно действующего психотравмирующего стресса. Психологическая диагностика осуществляется для изучения специфики внутри семейного климата , характ ера взаимодействия родителей с проблемным ребенком , моделей воспитания , используемых родителями , особенностей родительского восприятия проблем ребенка. Именно процедура психологического изучения личностных особенностей родителей (и значимых близких ) детей с отклонениями в развитии позволяет установить те слабые зоны в области межличностных внутрисемейных контактов , отношения к проблемному ребенку , реагирования его близких на стресс , которые нуждаются в дальнейшем психокоррекционном воздействии. Определение характеристик этого спектра проблем дает возможность предупредить усугубление и ухудшение микросоциальной ситуации , в которой растет и развивается ребенок с психофизическими недостатками , а также определить прогноз развития каждой конкретной с е мьи. Следует подчеркнуть особую актуальность изучения личностных особенностей родителей больного ребенка . Именно личностные характеристики родителей во многом предопределяют степень его социализации и адаптации в жизни , т . е . его будущее . Характероло гические особенности родителей позволяют определить , насколько они могут обладать стрессоустойчивыми качествами , необходимыми для поддержания ребенка , его воспитания и социального сопровождения в течение всей его жизни. Также огромное значение в план е будущей успешной жизнедеятельности семьи имеет изучение личностных качеств самих детей с отклонениями развитии . У всех детей с отклонениями в развитии имеются нарушения в эмоционально-волевой и личностной сферах (Л . С . Выготский , Ж . И . Шиф ). Личность ре б енка , особенности его контактов с социальным окружением , в первую очередь близкими и значимыми людьми , во многом могут определять возможности и степень его профессионально-трудовой и социальной адаптации в будущем . Правильное воспитание ребенка и формиров а ние адекватных личностных качеств в целом позволят облегчить бремя семьи и , в свою очередь , гармонизировать внутрисемейную атмосферу. Принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развитии. Принципы изучения семьи ребенка с отклонениями в развити и определяют основные положения , которыми должны руководствоваться специалисты при проведении психодиагностических мероприятий : принцип комплексности и многоаспектности изучения проблем семьи. В спектр диагностических мероприятий включаются все лица и факт оры , влияющие на развитие ребенка. принцип гуманного и чуткого отношения к членам семьи и к самому ребенку. Исследовательская работа должна включать кроме диагностических и психокоррекционные , психотерапевтические аспекты. принцип единства диагностики и ко ррекции. В соответствии с этим принципом точное выявление причины нарушений предполагает и возможность ее максимально успешного исправления. принцип конфиденциальности и профессиональной этики психолога. Этот принцип предполагает создание между членами сем ьи и психологом необходимых доверительных отношений . Информация личного характера , которую сообщают психологу близкие ребенка , не может быть разглашена или использована против членов семьи и ребенка с отклонениями в развитии. принцип выявления факторов , ок азывающих негативное воздействие на внутрисемейную атмосферу и развитие ребенка. Этот принцип позволяет определить причины , нарушающие гармоничное развитие ребенка , а также факторы , оказывающие деструктивное влияние на членов семьи и внутрисемейные отношен ия. принцип изучения семьи и ее проблем на разных возрастных этапах жизни лица с психофизическими нарушениями (ребенка , подростка , молодого инвалида ). Наблюдение за развитием ребёнка на разных возрастных этапах. принцип учета психологических особенностей р одителей , воспитывающих детей с отклонениями в развитии , или лиц , их заменяющих. Реализация этого принципа позволяет наметить пути коррекции негармоничных типов воспитания , деструктивных форм общения в семье , нейтрализовать конфликты , смягчить проявление л ичностных акцентуаций членов семьи в целом , гармонизировать атмосферу в семье и отношение ее здоровых членов к проблемному ребенку. Основные направления психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии В связи с разнород ностью субъектов исследования (дети и их родители ) и вариативностью возможных нарушений диагностику проблемной семьи необходимо проводить в нескольких направлениях. Направления психологического изучения проблем семей, воспитывающих детей с отклонения ми в развитии могут быть объединены в блоки : Первый блок . Психологическое изучение ребенка (подростка , молодого инвалида ) с отклонениями в развитии. Этот блок представлен исследованием факторов , влияющих на развитие ребенка с психофизическими нарушен иями : изучение особенностей личности различных категорий детей с отклонениями в развитии ; изучение факторов , определяющих личностное развитие детей , подростков и молодежи с психофизическими нарушениями на разных возрастных этапах ; изучение особенностей ме жличностного взаимодействия ребенка , страдающего психофизическими недостатками развития , со сверстниками , братьями , сестрами , друзьями и их влияния на его развитие ; изучение эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями развития ; изучение причин , препятст вующих формированию адекватной личностной самооценки у ребенка с отклонениями в развитии ; изучение особенностей формирования "системы Я " у детей с отклонениями в развитии ; изучение потребностей ребенка с отклонениями в развитии и внутрисемейных факторов , и х определяющих ; изучение межличностных отношений в малых социальных группах , состоящих из лиц с отклонениями в развитии (в классе коррекционной школы , в группе профессионального училища , в трудовом коллективе и др .); изучение формирования мотивации к труду в условиях семьи ; изучение формирования мотивации к профессиональной деятельности в трудовом коллективе . В каждом конкретном случае могут рассматриваться и другие аспекты диагностики. Второй блок . Психологическое изучение родителей (лиц , их замещающих ) и членов семьи ребенка с отклонениями в развитии. Данные , полученные при изучении психологических особенностей родителей (лиц , их замещающих ) и членов семей , позволяют оптимизировать условия жизни ребенка и привлечь родителей к активному и плодотворном у участию в коррекционно-развивающем процессе . К направлениям второго блока относятся : изучение личностных особенностей родителей и членов семьи , воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии ; изучение внутрисемейного климата и межличностных контак тов в семьях , воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии ; изучение факторов , влияющих на родительские позиции (отцовскую и материнскую ) по отношению к ребенку с отклонениями в развитии ; изучение уровня воспитательской и педагогической компетентности р одителей ; изучение воспитательских качеств , умений и способностей родителей , выступающих в качестве педагогов своих детей ; изучение социально-культурных условий жизни семьи на разных возрастных этапах развития ребенка с отклонениями ; изучение ценностных ор иентации родителей различных социально-культурных групп в отношении ребенка с отклонениями в развитии ; определение основных типов взаимодействия в семьях с проблемным ребенком ; изучение моделей воспитания в семьях , воспитывающих детей , страдающих различным и аномалиями развития ; изучение форм родительского участия в формировании навыков социальной и трудовой адаптации ребенка с отклонениями в развитии ; изучение влияния родительской позиции на формирование личности ребенка с отклонениями в развитии ; изучение мотивационно-потребностной сферы родителей детей с отклонениями в развитии ; изучение особенностей внутренних личностных переживаний родителей (близких лиц ), связанных с нарушениями развития ребенка ; изучение влияния фактора присутствия в семье ребенка с пс ихофизическими недостатками на развитие и контакты его здоровых братьев и сестер ; изучение особенностей отношения здоровых братьев и сестер к ребенку с отклонениями в развитии ; изучение динамики родительско-детских и детско-родительских отношений под возде йствием психокоррекции ; сравнительное изучение родительских позиций отцов и матерей детей с отклонениями в развитии ; изучение родительского отношения к ребенку с отклонениями в развитии в зависимости от религиозных и культурных традиций семьи . В каждом кон кретном случае могут определиться и направления диагностики. Программа психологического изучения семей. Технологии психологического изучения семьи В соответствии с принятым в отечественной психоло-педагогической науке подходом в качестве методов пс ихологического изучения используются как основные (наблюдение и эксперимент ), так и дополнительные методы (беседа-интервью , изучения документации об исследуемых , анализ продуктов их деятельности и др ). Психологическое изучение семей требует привлечен ия диагностических методик в рамках того или иного метода . В силу этой причины , а также в связи с диагностическими задачами исследования используются как стандартизированные , так и нестандартизированные методики. С целью получения объективных результ атов при изучении семейных проблем отбираются методики , соответствующие изучаемым параметрам , а также принципам валидности и надёжности. Диагностический инструментарий , в качестве которого применяются указанные методики , строится на следующих принцип ах : избираемые методики позволяют провести комплексное изучение максимально возможных параметром субъекта исследования ; с помощью диагностического инструментария осуществляется качественно-количественный и сравнительный анализ выявленных факторов ; получаем ые результаты объективны и строго детерминированы поставленными целями и задачами исследования. В качестве психодиагностического инструментария могут использоваться известные методики , позволяющие изучить особенности заявленного предмета исследовани я (предметом исследования , например , могут быть межличностные отношения в семье ребенка с отклонениями в развитии ). Наблюдение На начальном этапе в качестве одного из основных методов применяется психолого-педагогическое наблюдение. Наблюдение - это один из наиболее древних психодиагностических методов . Его достоинством является нестандартизированность процедуры и отсутствие необходимости согласии испытуемого на ее проведение. Основные принципы этого метода , сформулированные в 20-е годы XX в . М. Я . Басовым (1975), заключаются в следующем : в процессе наблюдения максимально фиксируются объективные внешние проявления исследуемого субъекта ; наблюдение реализуется непрерывно ; запись проводится избирательно. Научное наблюдение осуществляется в со ответствии с целями исследования путем отбора нужных фактов , регистрации и записи результатов. Психолого-педагогическое наблюдение за эмоциоонально-личностными особенностями детей с отклонениями в развитии. В процессе психолого-педагогического набл юдения за детьми с отклонениями в развитии учитываются следующие параметры их коммуникативно-поведенческой , эмоционально-личностной сфер : стремление ребенка к контакту со взрослыми членами семьи (родителями , прародителями , опекунами ); стремление ребенка к контакту с братьями и сестрами ; стремление ребенка к контакту со сверстниками ; стремление ребенка к контакту с чужими лицами (учителем , воспитателем и др .) ; характер взаимодействия (доброжелательность , негативизм , инициативность в осуществлении контакта ) ; преимущественная форма контакта (вербальная , тактильная , зрительная , опосредствованная ) ; ситуации , вызывающие коммуникативные трудности у ребенка ; наличие паралингвистических средств общения : жестов , мимики , поз и др .; особенности и характер поведенческ их проявлений (оптимизма , тревожности , застенчивости , агрессивности , истеричности , отгороженности и замкнутости ); особенности выражения глаз и лица (тревожность , страх , радость , агрессия , отстраненность ); особенности преобладающего эмоционального фона (опт имистический , нейтрально-деловой , тревожный , депрессивный , неуверенный , мрачный и др .); характер и содержание высказываний (оптимистичные , неуверенные , агрессивные и мрачные ); наличие переживания дефекта и формы его проявления (депрессия , тревожность , агре ссия и др .). Психолого-педагогическое наблюдение за родителями (лицами , их заменяющими ) воспитывающими детей с отклонениями в развитии Наблюдение за родителями и опекунами детей осуществляется по нескольким параметрам . Учитываются : стремление (отсутст вие стремления ) к установлению адекватных контактов с ребенком ; стремление (отсутствие стремления ) к установлению адекватных контактов с другими лицами , членами семьи ; форма и характер взаимодействия с ребенком ; форма и характер взаимодействия с другими ли цами ; особенности коммуникативного поведения во взаимодействии с ребенком и другими лицами (доброжелательность , ласковость , жесткость , грубость , безразличие и др .); особенности применения паралингвистических средств общения с ребенком (мимики , жестов , поз ) ; особенности использования разнообразных форм досуга (игр , экскурсий , прогулок , вечеров чтения и др .) для общения с ребенком ; выбор преимущественной формы контакта с ребенком (вербальный , тактильный , зрительный , опосредствованный контакт , т . е . через кого -то ). При изучении семей , воспитывающих детей с отклонениями в развитии , с помощью метода наблюдения оцениваются эмоционально-личностные особенности детей с отклонениями в развитии , а также индивидуально-психологические характеристики их родителей . Н а основании наблюдаемых личностных реакций , тональности разговора , вибрации (дрожания ) голоса и других особенностей , наиболее значимых в повседневном общении , подтверждаются данные о характерологических изменениях личности , поведенческих реакциях , получен н ые путем использования формализованных методик.

Приложенные файлы

  • rtf 18241842
    Размер файла: 6 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий