vidpovidi_do_ekzamenu


Перелік питань і відповідей для підсумкового контролю знань з дисципліни « Методика викладання психології у ВНЗ»
Психологія як наука, її роль в процесах гуманізації суспільства і формуванні психологічної культури фахівця.
Серед великої кількості професійно значущих якостей у процесі підготовки майбутніх практичних психологів у вищих навчальних закладах перевага має бути надана, в першу чергу, системі професійно необхідних якостей. До професійно необхідних можна відносити систему основоположних особистісних якостей, гармонійне поєднання яких обумовлює ефективність діяльності майбутніх спеціалістів у різних видах психологічної допомоги: психодіагностичної, психокорекційної, психоконсультативної та психотерапевтичної.
Ядром професійної діяльності психолога є спілкування. У зв’язку з цим важливим чинником професійної ідентифікації є розвиток умінь у комунікативній сфері. Мовленнєва культура практичного психолога є свідченням його фахової компетенції і передбачає діалогізм, вміле використання вербальних і невербальних засобів спілкування, рефлексивне слухання, високий рівень розвитку соціально-перцептивного інтелекту тощо.
Він повинен глибоко усвідомлювати роль і місце своєї діяльності та систем у світовому культурному руслі, у його історичних закономірностях та етнографічних формах, у поєднанні глибоких фундаментальних теоретичних знань і ретельної практичної підготовки, що сприятиме розвитку його професійної культури.
Майбутній психолог має вдосконалювати свою професійну культуру в систематичній цілеспрямованій роботі над собою, у розвитку та вдосконаленні моральних якостей власної особистості. Процес самовдосконалення передбачає формування конкретних якостей гуманної особистості, вміння спостерігати та розуміти клієнтів, вміння усвідомлювати контролювати свій фізичний і психічний стан, регулювати свою поведінку, адаптувати проблемні ситуації, а це неможливо, на нашу думку, без використання особистісного підходу в процесі підготовки спеціалістів цього профілю.
Завдання викладання методики психології як фахової дисципліни.
Мета викладання навчальної дисципліни «Методика викладання психології» полягає в стисло поданні основних положень організації навчання у вищій школі, поданні характеристики особливостям активних методів навчання.
Основними завданнями вивчення дисципліни «Методика викладання психології» є:
- розкрити проблеми інноваційного навчання психології у вищих навчальних закладах освіти;
- подати тексти деяких нормативних документів, практичних розробок, що можуть бути використані у багатьох видах навчальної діяльності.
Згідно з вимогами освітньо-професійної програми студенти повинні:
знати:
структуру навчальної діяльності у вищому навчальному закладі;
загальну характеристику процесу навчання;
знати психологію активних методів навчання;
форми організації навчання у вищій школі;
роботу з літературними джерелами;
предмет, обєкт, завдання та методи викладання психології;
методику і техніку читання лекцій;
проблеми інноваційного навчання психології у вищих закладах освіти;
критерії і норми оцінки знань;
вміти:
організувати навчання у вищому закладі;
вдало використовувати методи викладання психології у ВНЗ;
використовувати літературні джерела та робити бібліографічний опис;
дотримуватись культури студентської наукової роботи;
перевірити навчальну діяльність студентів у вищому навчальному закладі.
Особливості психологічного матеріалу як об*єкт сприймання та засвоєння.
Першою ланкою в засвоєнні знань є сприймання нового матеріалу. Сприймання - це "відображення цілісних предметів і явищ при безпосередній дії подразників на органи чуття". Основними властивостями сприймання, які потрібно враховувати під час засвоєння нового матеріалу, є предметність, цілісність, структурність, константність та усвідомлення. Переробка відомостей починається не після сприймання (спостереження) предметів чи явищ, а вже під час самого сприймання. Сприймання "відбирає одні об'єкти і зовсім не помічає інші. Результати всієї подальшого мисленого опрацювання залежить від того, що саме помітила людина в об'єктах". Цей відбір залежить від будови самого об'єкту, власного досвіду та методики навчання.
Тому у процесі викладу матеріалу необхідно:
новий навчальний матеріал викладати лаконічно;
навчальну інформацію узагальнювати і уніфіковувати;
у процесі викладу навчальної інформації акцентувати увагу на її смислових моментах;
відносно самостійні одиниці навчального матеріалу розмежувати одну від одної;
новий навчальний матеріал повинен мати чітку, зрозумілу і легку для запам'ятовування структуру, яка відрізняється від структури інших одиниць інформації;
новий навчальний матеріал потрібно "очистити" від зайвої інформації. Особливо важливе на цьому етапі перше враження студента від навчальної інформації, яке надовго залишиться в його свідомості. Тому треба, щоб це враження було правильним. Особливу увагу слід приділяти візуальному представленню навчальної інформації (близько 90% інформації людина одержує через зір), використанню різних знаково-символьних систем, оскільки це сприяє кращому сприйманню навчального матеріалу, формуванню творчого мислення.
Осмислення і розуміння навчального матеріалу. Без глибокого проникнення в суть процесу, явища не може бути досягнуто повного засвоєння навчального матеріалу. Процес проникнення проходить етапи усвідомлення, осмислення і розуміння (осягнення) навчального матеріалу.
Студенти можуть досягти повного осмислення і розуміння навчального матеріалу шляхом використання мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, а також індукції, дедукції.
При узагальненні навчального матеріалу викладачу потрібно звертати особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів. Слід підбирати такі варіанти, які найкраще сприяють розкриттю істотних ознак явищ і понять. Варіативний характер неістотних ознак впливає на характер і ефективність пізнавальної діяльності студентів.
Особливої уваги вимагає процес абстрагування. Розрізняють два види абстрагування:
виділення істотних ознак (позитивне абстрагування);
виділення та відхилення неістотних ознак (негативне абстрагування). У ряді випадків осмислення і узагальнення залежить від того, наскільки педагог вміє поєднувати позитивне і негативне абстрагування.
Теоретичне (змістове) абстрагування й узагальнення полягає в аналізі певної цілісної системи з метою виявлення закономірності становлення внутрішньої єдності цього цілого. На базі змістового абстрагування й узагальнення виникає теоретичне поняття, яке водночас є формою відображення певного об'єкта й засобом його мисленої побудови, відтворення як цілісної системи.
Знання буденної психології та її вплив на засвоєння наукових знань.
Наукова і побутова психологія, зберігаючи принципові відмінності, вступають в необхідні взаємні зв'язки. Психологічна наука, розвиток якої можна, вслід за Л.С.Рубінштейном, представити у вигляді піраміди, сильна своєю основою. Побутове осмислення різноманітної психологічної реальності не зникає з появою спеціальної науки і є, навпаки, постійним джерелом її життєдіяльності. Разом з тим наукові досягнення активно проникають в буденне життя, пропонуючи нові, ефективні засоби запам'ятовування її законів, виховання і розвитку особистості.
Наукова психологія в цілому — це спроба усвідомити, регулярно осмислювати, відтворювати і удосконалювати існуючий і такий, що постійно розвивається досвід психічного життя сучасної людини.
Наукова психологія відрізняється від побутової, тому що використовує більш фундаментальний і різноманітний інструментарій для здобування знання, прагне до узагальнень, дає змогу побачити загальні закономірності розвитку особистості й групи. Наукові знання не мають інтуїтивного характеру, а є більш раціональними й усвідомленими. Наукова психологія володіє унікальним фактичним матеріалом, недоступним жодному іншому носію. Вона є системою теоретичних (понятійних), методичних і експериментальних засобів пізнання і дослідження психічних явищ (донаукових), вона є переходом від необмеженого і різнорідного опису цих явищ і їх точного наочного визначення, до можливості методичної реєстрації, експериментального встановлення причинних зв'язків і закономірностей, забезпечення спадкоємності своїх результатів.
Структура наукового психологічного знання, його компоненти.
Психологічне знання розвивалося з доісторичних часів в магічній та міфологічній традиціях. Вперше як галузь наукового знання психологія постає в філософських вченнях античних мислителів. В працях європейських, арабських філософів та медиків розроблялись такі питання: природа сприйняття, структура психіки, природа афектів, психосоматика, процеси мислення, природа снів та марень, природа взаємин (любов, дружба, рідство) тощо. До сьогодні значний вплив на наукові уявлення про душу, психічний світ справляє розвиток суміжних наук (медицина, педагогіка) та людських практик (мистецтво, релігія, управління), які, в свою чергу, користуються з досягнень психології.
Психічне (його природа, межі, принципи існування) все ще є terra incognita для наукового знання та постійно стає простором спекуляцій і містифікацій з боку шарлатанів. Психічне залишається також у фокусі уваги релігій, які стверджують його універсальність та примат відносно фізичного світу. Психічне є унікальною цариною, в якій живемо всі ми; незалежно від віку, статі, професії, освіти — кожен з нас є «психологом» на побутовому рівні.
На сьогодні компромісним виглядає таке визначення: Психологія — наука про сукупність психологічних явищ та поведінку людини, вищих тварин, яка пояснюється на основі цих явищ.
Отже, об'єктом науки є людина, істота наділена свідомістю та внутрішнім суб'єктивним світом (вивчення тваринної психіки належить, головне, біологічним наукам і в психології такі знання використовуються в якості матеріалу для порівняння).
Найкоротшим визначенням предмету науки могло бути «психіка» або «психічне», однак це було б невірним, надто обширним. Категорія психічного розглядається філософською онтологією, а з такими продуктами психіки як людські стосунки, творчість мають справу соціологія та мистецтвознавство.
Специфічним для психології є дослідження психічних явищ, які керують діяльностями та відносинами людини.
Базовими категоріями вітчизняної психології (за визначенням Петровського та Ярошевського) є:
· образ; образ стає змістом психічних процесів, саме система образів формує свідомість;
· дія; дії єдині за метою в сукупності складають діяльність; пов'язані поняття: поведінка, реакція;
· мотив; пов'язані поняття: стимул, цінність, мотивація;
ці три категорії притаманні багатьом живим істотам, а наступні є специфічно людськими:
1. відношення;
2. переживання;
3. діяльність;
4. спілкування;
5. особистість.
Причому три останні мають особливий статус мета- та екстрапсихологічних, як такі, що описують найскладніші форми психічної реальності, розгляд яких, навіть, виходить за межі психології. Всього автори пропонують 24 категорії, які, на їх думку, «формують каркас психологічного пізнання».
До ХVІІ ст. психологія розвивалась як складова філософії, потім – як самостійна галузь. З часом сама психологія поділилася на окремі галузі знань. Сучасна психологія являє собою цілісну систему знань, до якої входять понад три десятки галузей психологічних знань.
Зв’язок психології з іншими науками привів до виникнення на “стиках” галузей психології. На межі із суспільними науками виникли соціальна психологія, історична психологія, юридична психологія, психологія мистецтва, психологія управління; на межі з природознавством – зоопсихологія, психофізіологія, нейропсихологія, психофізика; з технічними науками – психологія праці, інженерна психологія; з гуманітарними – гуманістична психологія, педагогічна психологія, психологія творчості, психологія спорту та ін.
Методологічні принципи структурування психологічного знання як продуктивної системи.
Принцип системності в психології - (грец. systema - складене з частин) методологічний підхід до аналізу психічних явищ, що розглядає відповідне явище як систему, що не зводиться до суми своїх елементів і володіє структурою, властивості елементів якої визначаються їх місцем у ній.
У якості найбільш загальних положень системного підходу виділяються:
системність діяльності, що має різні рівні своєї організації, в якій компонентів внутрішньої психологічної структури відповідають певні динамічні складові зовнішньої, предметно-практичної діяльності. При цьому розвиток, динаміка діяльності полягає в рухливості окремих її складових, зміну їх ієрархічної взаємозалежності, в перетворення одних елементів в інші;
визнання єдності свідомості і діяльності, що означає:
- Взаємозумовленість розвитку свідомості в діяльності;
- Регулюючий вплив свідомості на хід, способи здійснення і результати діяльності;
визнання за психічною діяльністю соціальної природи, а в якості вихідної форми будь-якої діяльності - спільну і практичну. При цьому основним механізмом розвитку психіки, засвоєння суспільно-історичного досвіду є інтерорізація, в ході якої відбувається перехід зовнішньої діяльності у внутрішню.
Принцип активності - принцип психології, який передбачає, що особистість є активним суб'єктом перетворення світу.
Специфічне значення поняття активності в психології пов'язане з характеристикою особливої ​​якості психічних явищ. У цьому своєму значенні активність не є абсолютною і вихідною характеристикою психічного, а набуває свій реальний сенс лише в зіставленні зі своєю протилежністю - пасивністю.
Принцип детермінізму - принцип, що передбачає причинну обумовленість психічних явищ. Детермінізм (від лат. Determinare - визначати) - закономірна і необхідна залежність психічних явищ від породжують факторів.
Згідно з принципом детермінізму, все існуюче виникає, видозмінюється і припиняє існування закономірно. 
Принцип розвитку (психіки) - принцип, що пропонує розглядати розвиток як взаємозв'язок змін психічних явищ і їх породжують.Тобто психічна діяльність не може бути правильно зрозуміла і адекватно пояснена, якщо її розглядають статично, поза руху, зміни та розвитку.
Цей розвиток може розглядатися в двох планах: у плані історичного розвитку людини взагалі і в плані розвитку окремої особистості в процесі її життя.
Взаємозв'язок і розвиток - два нерозривних аспекту взаємного впливу об'єктів, неминучого в силу просторово - часової структури світу. Властивості цілісності, структурну різноманітність, ефекти розвитку, формування нового отримують пояснення на основі цього фундаментального принципу. Неподільність взаємозв'язку і розвитку виявляється в тому, що взаємозв'язок реалізується у розвитку, а розвиток - це «спосіб існування ... систем, пов'язаних з утворенням якісно нових структур за рахунок розвивального ефекту» (Я. О. Пономарьов). Структури, з цієї точки зору, представляють собою фіксовані етапи розвитку систем.
Принцип детермінізму у викладанні психології, його суть і шляхи реалізації при пояснюванні навчального матеріалу.
Принцип детермінізму. Згідно з цим принципом, все існуюче виникає, видозмінюється і припиняє існування закономірно. Детермінація, або причинність, – генетичний зв'язок явищ, породження попереднім (причиною) наступного (слідства). Принцип детермінізму припускає вплив на психічні процеси як зовнішнього середовища, так і внутрішнього світу особистості. Детермінантами внутрішнього світу можуть виступати мотиви, потреби, цінності і т.д. Дані детермінанти визначають кінцевий результат діяльності, опосередковано впливаючи на зовнішні умови і вносячи зміни в систему зв'язків і відносин з навколишнім світом.
Психіка як ідеальне, але реально існуюче утворення має свою специфічну детермінацію, яка суттєво відрізняється від детермінації в матеріальному та соціальному світі. У психології принцип детермінізму дає змогу з'ясувати причини психічних явищ, їх динаміки та розвитку. Згідно із загально-психологічним принципом детермінізму зовнішні причини діють на особистість через внутрішні умови (психіку людини). Піддатливість людини зовнішнім впливам суттєво залежить від внутрішніх умов, які є джерелом розвитку, а зовнішні причини — його умовами, обставинами.
Відповідно до теорії інтеріоризації (лат. interior — внутрішній) зовнішні причини прямо і безпосередньо, а не через внутрішні умови детермінують психічний розвиток особистості. Автори цієї теорії не визнавали суттєвої ролі спадкових, генетичних задатків у психічному розвитку людини.
Психологи, які вважають недоцільним протиставлення обох варіантів формулювання принципу детермінізму (заломлення зовнішнього через внутрішнє; внутрішнє (суб'єкт) діє через зовнішнє і цим змінює себе), переконані в тому, що детермінантами психіки є процес і продукт взаємодії суб'єкта і об'єкта. У процесі взаємодії відбувається заломлення як зовнішнього через внутрішнє, так і внутрішнього через зовнішнє. Психіка суб'єкта детермінується процесом і продуктами його взаємодії з об'єктом і водночас є важливою детермінантою поведінки й діяльності людини.
Причинами психічних явищ є як матеріальні, так і ідеальні чинники. Наприклад, розвиток здібностей особистості (психічних утворень) зумовлений її задатками (матеріальними утвореннями). Прикладом ідеальної (інтелектуальної) причини психічної активності є мета розв'язати певну проблему, яка організовує мислення.
Так, віра, надія і любов є духовними причинами конкретних мотивів поведінки.
Не можна розуміти причини психічних явищ як безпосередні сили, обставини, які діють на зразок фізичних сил (вдарив ногою по м'ячу — і він покотився). З людиною так не буває, її можна, наприклад, різко критикувати, сподіваючись, що вона змінить свою поведінку, але вона може ігнорувати цю критику, оскільки не поважає її автора.
Психічні явища, зокрема переживання людини, зумовлюються не тільки зовнішніми причинами (обставинами), а і внутрішніми (втратою особистістю сенсу життя, переоцінкою своєї поведінки, зміною життєвих намірів тощо). Це свідчить, що психічне зумовлюється не тільки зовнішніми причинами, а і внутрішніми, а точніше їх поєднаннями. Фундаментальними зовнішніми причинами психічного та особистісного розвитку людини є соціальні умови.
Причину психічних явищ не можна розуміти тільки як вплив, що передує наслідку. Вона знаходиться не тільки в минулому, а й у майбутньому. Дуже часто головна причина поведінки окремої людини, групи, нації фігурує в майбутньому, а минуле є передумовою, що впливає лише на специфічне розгортання цієї причини у часі. Тому важливим для психічних явищ є пріоритет майбутнього над минулим. Пізнати розвиток людини означає осягнути не тільки її минуле (чому вона так поводиться, діє), а й зрозуміти її майбутнє, оскільки рішення, значущі інтереси, наміри людини зумовлені здебільшого майбутнім (мета, особистісний ідеал, мрія тощо). Складність детермінації психічних явищ полягає в тому, що очевидні конкретні причини однозначно не зумовлюють конкретні наслідки.
Для психіки характерна само-детермінація, тобто вона функціонує на певних рівнях, розширюючись за певних умов ніби по вертикалі вверх і вниз. Між цими рівнями існує постійна взаємодія (взаємовпливи): нижчі (базові) рівні є основою для вищих, а вищі впливають на нижчі. Наприклад, свідомість особистості впливає на її сприймання світу та увагу в цьому процесі (людина обирає об'єкт, визначає тривалість, детальність сприймання тощо). Психіка своєрідно долає межі тілесного Я людини, підноситься над конкретними матеріальними та соціальними умовами і “виходить” до Вищого Я, Божественної сутності (це явище називають трансцендентацією).
Психолого-педагогічна структура діяльності викладача психології. Готовність викладача до професійної діяльності.
Психолого-педагогічна структура діяльності – система дій педагога, спрямованих на досягнення поставлених цілей через
розв'язання педагогічних завдань.
У цій системі виокремлюють такі функціональні компоненти (Н. Кузьміна): гносеологічний, конструктивний, організаційний, комунікативний.
Гносеологічний (грец. gnostikos – пізнавальний) компонент охоплює вивчення кожного студента і колективу; визначення сфери застосування усіх методів навчання й виховання; вивчення методичних вказівок та інструкцій, розмежування в них об'єктивного і суб'єктивного; аналіз власного досвіду і досвіду інших викладачів, узагальнення його і перенесення ефективних форм, методів і прийомів у практику своєї роботи; самоосвіта і самовиховання.
Конструктивний компонент передбачає добір і композицію навчальної інформації, яку слід донести до студентів; планування діяльності студентів щодо цієї інформації; проектування власної діяльності і поведінки для взаємодії зі студентами.
Молодим педагогам слід передусім навчитися конструювати навчальний матеріал, виділяти в ньому головне і правильно розподіляти за часом, щоб цей матеріал легко сприймався аудиторією.
Організаційний компонент охоплює структурування інформації в процесі її повідомлення студентам; організацію різних видів діяльності студентів у такий спосіб, щоб результати відповідали цілям системи; організацію власної діяльності і поведінки в процесі безпосередньої взаємодії зі студентами.
Комунікативний компонент передбачає налагодження педагогічно доцільних відносин із тими, на кого спрямований вплив (визнання моральної, інтелектуальної і політичної вищості як керівника і організатора – "взаємини по горизонталі"); встановлення правильних відносин з тими, хто виступає в ролі керівників даної системи (дисциплінованість, принциповість, творчість – "взаємини по вертикалі") і партнерів; співвіднесення своєї діяльності з державним завданням, доведеним до керівника як громадянина.
Психологічна структура діяльності викладача є динамічною і з оволодінням майстерністю змінюється. Педагогам необхідно серйозно продумувати стратегію завоювання аудиторії, оскільки від цього залежать взаємини зі студентським колективом. Адже якщо не здобудеш авторитету одразу, то виправити ситуацію буде важко.
Структуру діяльності викладача розглядають у двох аспектах. Перший її аспект передбачає взаємозв'язок звань і умінь:
– спеціальних (знання теорії своєї науки та практичні вміння застосовувати їх у педагогічній діяльності);
– педагогічних (знання дидактики вищої школи, теорії виховання, усвідомлення основної мети навчання і виховання у вищому навчальному закладі, діагностика про
фесійних даних 
майбутнього спеціаліста, прогнозування його фахового зростання);
– психологічних (знання психологічних основ викладання обраного предмета, психічних станів студентів і свого власного, закономірностей вікових та індивідуальних особливостей сприймання студентами змісту навчання);
– методичних (знання методів, прийомів і засобів донесення наукової інформації до студентів).
Другий аспект структури педагогічної праці викладача – це його конструктивна, організаційно-мобілізувальна, комунікативно-розвивальна, інформаційно-орієнтувальна, дослідницька і гносеологічна діяльність, що передбачає високу кваліфікацію.
Підготовка висококваліфікованого спеціаліста у вищій школі передбачає не лише запам'ятовування масивів інформації, а й розвиток навичок самостійного творчого мислення, здатності продукувати нові знання, уміння застосовувати їх на практиці. Продуктивне мислення формується тільки у проблемних ситуаціях, які сприймаються як протиріччя між наявними і новими знаннями. Ефективним навчання може бути лише в процесі дослідження. Тому у вищій школі у навчальний процес впроваджують методи науково-дослідної діяльності, прищеплюють студентам уміння володіти методологією наук як інструментом здобування нових знань. З огляду на це викладач вищого навчального закладу перетворюється на вченого- дослідника, теоретика і практика, керівника дослідницького студентського колективу, психолога-вихователя, управлінця навчально-пізнавальною діяльністю студентів.
Рівні готовності викладача до педагогічної діяльності
Ефективність викладацької роботи залежить від професійності викладача. За результатами роботи педагогів виокремлюють кілька її рівнів (Н. Кузьміна):
1) репродуктивний (недостатній) полягає в умінні розповісти те, що знає сам;
2) адаптивний (низький) – передбачає уміння пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;
3) локально-моделюючий (середній) – полягає у володінні педагогом стратегіями передавання знань з окремих розділів і тем;
4) системно-моделюючий (високий) – полягає в умінні формувати систему знань, умінь, навичок з предмета загалом;
5) системно-моделюючий діяльність і поведінку (найвищий) – передбачає здатність педагога перетворювати свій предмет на засіб формування особистості вихованців.
Педагоги першого і другого рівня не володіють свідомими стратегіями педагогічної діяльності та здійснюють її здебільшого завдяки інтелектуальним якостям. Власне педагогічні здібності виявляються на третьому рівні, коли домінанта зміщується із власної особи на вихованців. На четвертому і п'ятому рівнях уже очевидна педагогічна обдарованість, що виявляється у спроможності підпорядковувати власні інтереси педагогічній меті, створювати оригінальні системи навчально-виховної роботи. На високих рівнях педагогічної діяльності виявляються спеціальні здібності (художні, артистичні), які також спрямовуються на досягнення педагогічних цілей.
Психологічні особливості студентства та специфіка навчання дорослих.
Студентство - це мобільна група, метою існування якої є організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві. Спільна праця сприяє виробленню у студентства згуртованості та колективізму. Сам процес навчання у вищому навчальному закладі передбачає включення студентства в систему соціальних суспільних відносин, заміщення позицій і засвоєння соціальних цінностей. Важливою особливістю студентства є те, що активна взаємодія з різними соціальними утвореннями суспільства, а також специфіка навчання у вищому навчальному закладі створюють для студентів великі можливості для спілкування. Тому досить висока інтенсивність спілкування - це специфічна риса студентства.
Соціально значущою рисою студентства є також напружений пошук сенсу життя, прагнення до нових ідей.
Психолог Самарін Ю.А. виділяє суперечності, притаманні студентському віку:
між розвитком інтелектуальних і фізичних сил студента і жорстким лімітом часу та економічних можливостей для задоволення збільшених потреб (соціально-психологічна);
між прагненням до самостійності у доборі знань і досить жорсткими формами і методами підготовки спеціаліста певного профілю (дидактична);
між великою кількістю інформації, що надходить різними каналами, розширює знання студентів, і відсутністю часу, а іноді бажання розумової переробки, що призводить до поверховості у знаннях і мисленні і вимагає спеціальної роботи викладачів щодо поглиблення знань і вмінь студентів загалом (психолого-педагогічна).
Дослідження психології дорослого у предметній сфері сучасної психологічної науки надають підстави стверджувати, що дорослість є одним із найтриваліших, однак, найменш вивчених періодів онтогенезу, що настає після юності і характеризується високим ступенем зрілості та самостійності особистості в умовах її повноцінної реалізації в суспільстві. Важливою умовою не лише професійного, а й інтелектуального розвитку дорослої людини є якісна безперервна освіта дорослих – підготовка, перепідготовка та постійне підвищення кваліфікації.
Тісний зв’язок освіти з практичними життєвими потребами спонукає дорослу людину займати активну позицію суб’єкта навчання, де “суб’єкт” тлумачиться як носій предметно- практичної діяльності і пізнання, активний діяч, джерело свідомої, цілеспрямованої активності. Дорослий учень – самоспрямована особистість, яка має великий та різноманітний (побутовий, соціальний, професійний) життєвий досвід, внутрішні стимули до навчання, а також серйозні проблеми і цілі, для невідкладного вирішення та досягнення яких вона навчається. У силу цих чинників дорослий відіграє активну, провідну роль у процесі свого навчання, тобто є одним із рівноправних суб’єктів цього процесу. Психологічні особливості дорослої людини як суб’єкта навчання повинні стати основою у визначенні методів, форм і технологій навчання дорослої людини.
Характеристика принципу об*єктивного через суб*єктивне, зовнішнього через внутрішнє як методологічного підходу до з*ясування психологічного факту.
Принцип об'єктивності психологічного дослідження. Цей принцип важливий при з'ясуванні співвідношення об'єктивного та суб'єктивного в науковому пізнанні, предмета дослідження у психології. Індивідуальний світ (Я людини), взятий у сукупності психологічних проявів як предмет психології, є самостійним, цілісним та завершеним об'єктивним явищем. Воно розгортається одночасно в індивідуальному, соціальному, моральному, духовному, феноменологічному, природному та інших змістових просторах. Із цим пов'язана складність визначення предмета психології, який є багатозначним, однак у цій багатозначності і полягає об'єктивність його змісту. Психічне постає як об'єктивне явище, зміст якого завжди суб'єктивний, бо його визначає конкретне «індивідуальне самобуття» - конкретна людина (індивід, особистість, індивідуальність, суб'єкт).
Психічні функції не сприймаються безпосередньо внутрішнім зором. Наукове вивчення психіки стає можливим завдяки опосередкованому аналізу і синтезу її об'єктивних проявів у процесах та продуктах діяльності, поведінці людини. Роль безпосереднього самоспостереження, інтроспекції у пізнанні власної психіки перебільшувати не варто. Самоспостереженню властива певна суб'єктивність, небезсторонність, невірогідність. Адже психіка формувалась як функція сигнального відображення, орієнтації в зовнішньому світі і значно менше - як засіб відображення внутрішнього світу. Самоспостереження як метод самопізнання може бути корисним, якщо спирається на самозвіт людини про те, що насправді коїться з нею, що вона переживає, чого бажає тощо.
Методика і методи психологічного дослідження відтворюють об'єктивний процес наукового пізнання предмета психології і забезпечують об'єктивність розгортання у процесі пізнавального акту сутності предмета, який пізнають. «Об'єктивність розгортання» сутності досліджуваного явища виявляється в послідовному, системному та якісно завершеному поданні наукового знання про його закономірності, характеристики та властивості існування. Результати психологічного дослідження не можуть змінити сутність і закономірності існування предмета, який пізнають, а отже, об'єктивність його існування не залежить від наукових маніпуляцій із ним.
Суб'єктивний компонент привноситься в психологічне дослідження не тільки як змістова складова предмета психології, а й як ознака активності дослідника, що зумовлено: ініціюванням дослідження; свободою у виборі елементів дослідження; індивідуальними особливостями пізнавального досвіду дослідника. Проте при цьому об'єктивність наукового методу психології не порушується, а предмет науки зберігає свою цілісність.
Особистісний характер психічної діяльності і необхідність врахування цієї закономірності в інтерпретації психічних явищ.
Структура особистості - концепція особистості, що узагальнює процесуально-ієрархічні підструктури особистості із субординацією нижчих підструктур вищим, що включає накладені на них підструктури здібностей і характеру.
У психології поняття характер (від грец. charakter -" печатка", "карбування"), означає сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складаються і виявляються в діяльності і спілкуванні, обумовлюючи типові для неї способи поводження.
Характер - якість особистості, що узагальнює найбільш виражені, тісно взаємозалежні і тому що чітко виявляються в різних видах діяльності властивості особистості. Характер - "каркас" і підструктура особистості, накладена на її основні підструктури.
Характерними можна вважати не всі особливості людини, а тільки істотні і стійкі.
У характері, що сформувався, ведучим компонентом є система переконання. Переконаність визначає довгострокову спрямованість поводження людини, його непохитність у досягненні поставлених цілей, впевненість у справедливості і важливості справи, що він виконує.
Особливості характеру тісно зв'язані з інтересами людини при тім умові, що ці інтереси стійкі і глибокі. Поверховість і нестійкість інтересів нерідко сполучені з великою копіювальністю, з недоліком самостійності і цілісності., особистості людини. І, навпаки, глибина і змістовність інтересів свідчать про цілеспрямованість, наполегливість особистості. Подібність інтересів не припускає аналогічних особливостей характеру. Так, серед раціоналізаторів можна знайти людей веселих і смутних, скромних і нав'язливих, егоїстів і альтруїстів.
Характер нерідко порівнюють з темпераментом, а в деяких випадках і підмінюють ці поняття один одним. У цілому не може бути абсолютної чи універсальної класифікації характерів, розподілу їхній на типи. Підстави для типізації, як правило вводяться чи дослідником зацікавленою особою для того, щоб відповідно до наявної задачі роздягнути людей на групи по переважним якостях. Так подібні характери можуть спостерігатися в людей що мають домінуючі вольові чи емоційні якості. Відповідно поділяють характери на типи: вольовий (активний, цілеспрямований, діяльний); емоційний (діючий під впливом пориву, переживань); розумовий (оцінюючий усі з погляду розумності).
К. Юнг запропонував класифікувати характери в залежності від приналежності до екстравертованому і інтравертованому типу.
Характер не є застиглим утворенням, він формується на всьому життєвому шляху людини. Анатомо-фізіологічні задатки не визначає абсолютно розвиток того чи іншого характеру. Визнання ж залежності характеру від таких факторів, як зовнішній вигляд, конституція тіла, дата народження, ім'я і т. п., веде до визнання неможливості скільки-небудь істотно змінювати і виховувати характер. Однак уся практика виховання спростовує тезу про сталість характеру, подібні випадки можливі лише у випадку патології особистості.
Характер, незважаючи на свою багатогранність, лише одна зі сторін, але не вся особистість. Людина здатна піднятися над своїм характером, здатний змінити його, тому, року говорять про прогнозування поводження, не забувають, що воно має визначену імовірність і не може бути абсолютним. Особистість може кинути виклик обставинам і стати іншої (якщо, звичайно, вона не ховає своє безсилля за фразою "Такий вже у мене характер").
Психологічне обґрунтування та вимоги до використання наочності у навчанні психології.
Засоби наочності - важливий елемент системи засобів навчання. Наочність - універсальний засіб навчання і виховання, яке відображає різноманіття конкретних явищ, предметів навколишнього світу; організує сприйняття і спостереження учням реальної дійсності; значно впливає на сенсорну сферу учня, розвиває його спостережливість, мислення, уява; стимулює пізнавальну і творчу активність, допомагає розвитку інтересу до навчання; сприяє узагальнень; підвищує якість засвоєння і т.д. Однак, незважаючи на найцінніші гідності наочності, невміле її використання може підмінити навчальну мету яскравим засобом, стати перешкодою на шляху до глибокого оволодіння знаннями, пізнання істотних зв'язків і закономірностей.
Принцип наочності сформулював і обгрунтував Я. А. Коменський: "... все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме - до зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, підлягає смаку - смаком, доступне дотику - шляхом дотику. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються декількома почуттями ". Цей принцип актуальний і в наш час. Він знаходить своє відображення в різноманітті видів наочності і їх класифікацій.
Відповідно до класифікації (Г. М. Коджаспирова) наочні засоби діляться на дві групи: предметні і образотворчі. Носіями предметної наочності виступають натуральні об'єкти або їх замінники, які створюють ясні враження і уявлення про предмет. Образотворча наочність, в свою чергу, підрозділяється на словесну, образну і символічну. Викладач може створити яскравий образ не тільки за допомогою видимих предметів, він має для цього виражальні засоби мови. Застосування "словесного малювання", живе і образне опис подій з використанням деталей обстановки, уривків з художніх творів з яскравим і барвистим зображенням образів головних героїв або побуту тієї чи іншої епохи, країни, крилаті вирази, влучні епітети - все це наочні засоби, призначення яких - створити уявлення, емоційні враження, яскраві образи. До образним засобів відносяться макети, муляжі, моделі, картини, ілюстрації, малюнки; до символічних - схеми, креслення, карти, символи.
В. Ф. Шаталов розробив методику інтенсифікації навчального процесу, що включає в себе нові прийоми викладання, підготовки наочних посібників та їх використання. Центральна ланка в ній - опорні сигнали. На відміну від традиційної наочності, це не зображення, а коди предметів, явищ, процесів, понять, подій, розташовані в якоїсь послідовності і просторі, що утворюють відповідну картинку, ілюстрацію або плакат і сприяють більш швидкому і міцному запам'ятовуванню. Психологічною основою даної методики є мнемотехніка
Класифікація наочних засобів за їх змістом є однією з найбільш поширених. У відповідності з даним критерієм виділяють:
• природну монументальну наочність - справжні монументальні пам'ятники минулого і пам'ятні місця (наприклад, піраміди Стародавнього Єгипту, Ко - лізей, Софійський собор у Новгороді, Червона площа в Москві та ін.);
• справжні предмети матеріальної культури (археологічні знахідки, речові залишки: знаряддя праці, зерна, плоди, кістки, грошові знаки, зброя, прикраси та ін.);
• спеціально виготовлену предметну наочність (макети, моделі, реконструкції предметів побуту, праці);
• образотворчу наочність (навчальні картини, репродукції);
• умовно-графічну наочність (схематичні малюнки, карти, аплікації, схеми, графіки, діаграми, друковано-роздатковий матеріал);
• технічні засоби навчання - кінофільми (кінофрагменти), діафільми, діапозитиви, аудіозаписи, авторські відеозапису, компакт-диски.
Психологічні особливості спілкування та взаємодії викладача та студентів.
Учасниками комунікації у ВНЗ є викладачі і студенти. Людські взаємини в навчальному процесі будуються на суб’єктній основі. Коли обидві сторони спілкуються як рівноправні учасники процесу спілкування, то встановлюється не міжролевий контакт «викладач – студент», а міжособистісний, у результаті якого і виникає діалог, а значить, створюється оптимальна база для позитивних змін у пізнавальній, емоційній, поведінковій сферах кожного з учасників спілкування  Таке спілкування між викладачами і студентами в системі вищої школи створює найкращі умови для розвитку творчого характеру діяльності студента, для формування його особистості, забезпечує сприятливий психологічний клімат і попереджує створення психологічних бар’єрів у процесі спілкування загалом. Міжособистісна взаємодія – це інструментальний та технологічний бік спілкування; взаємні дії учасників спілкування, які спрямовані на співвіднесення цілей кожної зі сторін й організацію їхнього досягнення в процесі спілкування. Для успішної взаємодії, педагог навчається разом зі студентами, що сприяє професійному та особистому удосконаленню. Особа викладача впливає на студентів, коли вони самі розкриваються йому як особистості.  Педагогічне спілкування спрямоване не тільки на саму взаємодію з метою особистісного розвитку, але й на те, що є основним для самої педагогічної системи – на організацію освоєння навчальних знань і формування на цій основі вмінь студента.Результат навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі значною мірою визначається характером взаємодії між студентами й викладачами, організацією спілкування між ними. При цьому викладач вищої школи є основною ланкою в системі формування особистості фахівця. Викладач здійснює вплив на студентів не лише змістом своїх лекцій та інших навчальних занять, але й своєю особистістю, поведінкою, звичками, манерами, своїм ставленням до справи, науки, інших людей і насамперед – до студентів. Таким чином, взаємодія по лінії «викладач – студент» є одним з основних у соціально-педагогічному процесі. Саме тут відбувається безпосередня «передача» всього різноманіття знань, інформації, установок, ціннісної орієнтації, акумульованих в системі вищої освіти. Але цей процес супроводжується появою труднощів у спілкуванні. Так, близько 25% викладачів пов’язують їх із ускладненнями, які так би мовити «виходять від студентів», є наслідком їхньої невихованості.Специфіка конфліктів типа «викладач – студент» і «студент – викладач» (на відміну від конфліктів типа «вчитель – учень») полягає в тому, що студент, певною мірою, є самостійним суб'єктом педагогічного процесу. У взаємовідносинах студентів і викладачів найбільш характерними виділяють наступні причини конфліктів:  • відмінності в ціннісних орієнтаціях;  • нетактовність в спілкуванні;  • відмінності у взаємних чеканнях;  • рівень професіоналізму викладача і успішність студентів. Відмінності в ціннісних орієнтаціях обумовлені перш за все періодом нестабільності в ідейно-етичній сфері суспільства. У таких умовах конфлікти в ціннісних орієнтаціях (і не лише в них) вважають закономірними. Форми спілкування викладачів і студентів багато в чому залежать від їх соціокультурних та індивідуально-психологічних якостей, а також від сталих у вузівському колективі традицій, норм і правил спілкування. Відмінності у взаємних чеканнях викладачів і студентів охоплюють широке коло проблем від ціннісних орієнтації до ефективності засвоєння знань студентами.У свою чергу, низьку ефективність учбового процесу і конфліктність в спілкуванні викладачі пояснюють наступними причинами:  • утриманське відношення до навчання, лінь, небажання вчитися (такої думки дотримуються кожен третій викладач-респондент);  • слабка базова підготовка по гуманітарних науках, відсутність у студентів самостійного мислення, низький рівень загальної утвореної і політичної культури, нерозуміння ними значущості суспільно-політичних дисциплін (13% опитаних);  • відсутність інтересу до навчання і до майбутньої професії (69%);  • завищена самооцінка (30%). Отже, проблема спілкування перетворилася в наш час на одну з найактуальніших у теоретичному і практичному відношеннях. Взаємодії супроводжують людину все життя. А людина культурна – це особа не лише вихована, освічена, але і гідна пошани з боку оточуючих. Тому проблема усвідомлення власного взаємозв’язку себе з іншими, уміння будувати взаємовідношення і взаємодію зі світом, людьми і самим собою – одне з найважливіших завдань.
Характеристика нормативних документів, які регламентують діяльність викладача.
Зміст освіти визначають такі нормативні документи, як навчальний план, навчальна програма, підручник і навчальний посібник.   Навчальний план. Він є головним для навчального закладу документом, який визначає зміст і структуру навчального процесу.   Навчальний план —документ про склад навчальних предметів, які вивчають у певному закладі освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, що відводяться на кожний навчальний предмет, і про структуру навчального року.   Навчальний план має відповідати таким вимогам:   — спрямованість на всебічний розвиток особистості учня;   — забезпечення виховання підростаючого покоління;   — орієнтація на досягнення вітчизняної і зарубіжної науки, здобутки національної культури і національні традиції;   — урахування рівня розвитку учнів, їхніх навчальних можливостей, потреб та інтересів.     Державний компонент забезпечує необхідний для кожного учня обсяг і рівень знань, умінь і навичок.    Шкільний компонент охоплює вибірково-обов'язкові предмети, індивідуальні та групові заняття, курси за вибором, профільне навчання, факультативи.  
Зміст освіти у вищих навчальних закладах визначається освітньо-професійною програмою підготовки майбутніх фахівців, структурно-логічною схемою їх підготовки, навчальними програмами дисциплін, іншими нормативними актами органів державного управління освіти та вищого навчального закладу і відображається у відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах.   Освітньо-професійна програма підготовки — це перелік нормативних і вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягу годин, відведених для їх вивчення, форм підсумкового контролю.   Структурно-логічна схема підготовки — наукове і методичне обґрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки.   Зміст освіти вищого навчального закладу складається з нормативної та вибіркових навчальних дисциплін.   Нормативна частина змісту освіти є гарантованим мінімумом до відповідного освітнього (освітньо-кваліфікаційного) рівня. Вона визначається державним стандартом освіти і є обов'язковим компонентом реалізації освітньої (освітньо-професійної) програми.   Нормативні навчальні дисципліни визначає державний стандарт освіти (освітньо-професійна програма підготовки). Дотримання їх назв є обов'язковим для вищих навчальних закладів, а обсяг не може бути меншим від обсягу, встановленого державними стандартами освіти.     Державний стандарт освіти. Він охоплює структуру, зміст, обсяг навчального навантаження, рівень підготовки учнів, студентів. Визначає обов'язковий мінімум змісту навчальних програм, максимальний обсяг навчального навантаження учнів і студентів, вимоги до рівня підготовки випускників і є основою нормативних документів (навчальних планів, програм тощо).   Державний стандарт освіти — сукупність норм, які визначають вимоги до освітнього, освітньо-кваліфікаційного рівнів.   Він розробляється для кожного освітнього (освітньо-кваліфікаційного) рівня та напряму підготовки (спеціальності) і затверджується Кабінетом Міністрів України. Підлягає перегляду та перезатвердженню не рідше, як один раз на десять років.   Складовими державного стандарту освіти є освітня характеристика (основні вимоги до якостей і знань особи, яка здобула певний освітній рівень), освітньо-кваліфікаційна характеристика (основні вимоги до професійних якостей, знань і вмінь фахівця, необхідних для успішного виконання професійних функцій), нормативна частина змісту освіти і тести.   Навчальна програма. Зміст навчального предмета, передбаченого навчальним планом, визначається його навчальною програмою.   Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, уміння і навички, яких необхідно набути, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. Кожна навчальна програма починається з пояснювальної записки, в якій викладено мету і завдання певного курсу, особливості його побудови і методичні вказівки. Після неї подається власне програма, в якій вказано теми і кількість годин, відведених на їх вивчення у кожному класі. Коротко охарактеризовано також зміст теми.   Система викладу змісту навчального матеріалу в навчальній програмі з предмета може бути:   а) лінійною — розміщення матеріалу від простого до складного відповідно до принципів послідовності, систематичності й доступності;   б) спіральною — неперервне розширення і поглиблення знань з певної проблеми;   в) концентричною — повторне вивчення певних розділів, тем для глибшого проникнення в сутність явищ і процесів;   г) змішаною — комбінування різних систем викладу змісту навчального матеріалу.   Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто ускладненого та другорядного матеріалу, забезпечувати міжпредметні та внутріпредметні зв'язки, реалізувати ідею взаємозв'язку науки, практики і виробництва, формувати вміння і навички учнів із кожного навчального предмета, а також втілювати виховний потенціал.   Підручники і навчальні посібники. Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники.   Підручник — книга, яка містить основи наукових знань із певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики.   У навчальному процесі підручник виконує такі функції:   а) освітню — полягає в забезпеченні засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань, формуванні у них пізнавальних умінь та навичок;   б) розвивальну — сприяє розвитку перцептивних, мнемічних, розумових, мовленнєвих та інших здібностей учнів;   в) виховну — забезпечує формування світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості школяра;   г) управлінську — полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях;   ґ) дослідницьку — спонукає учня до самостійного вирішення проблем, навчає методів наукового пошуку.   Навчальний матеріал підручника складається з емпіричного, теоретичного і практичного компонентів.     Навчальний матеріал підручника важливо розглядати у єдності всіх його компонентів, оскільки вони, доповнюючи один одного, сприяють ефективному засвоєнню завдань.   Працюючи з підручником, викладач повинен доповнювати його матеріал додатковою інформацією, використовувати під час занять місцевий, краєзнавчий матеріал. Педагог мусить маневрувати методичними прийомами під час викладу матеріалу підручника з огляду на те, що для одних учнів він може бути надто складним, для інших — легкодоступним, занадто простим.   Удосконаленню навчального процесу сприяють інформаційні технології, зокрема електронні підручники, створення і використання яких є актуальним для сучасної школи. Однак відсутність єдиних стандартів методики підготовки таких електронних засобів навчання, їх програмного забезпечення ускладнює цю роботу.
     Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.
Демонстраційний експеримент з психології, його особливості, вимоги до проведення.
Демонстраційні експерименти в психології полягають у тому, що завдяки ним можна виразно продемонструвати екологічну поведінку особистості у змодельованій ситуації. Застосування методу демонстраційних експериментів у процесі викладання дисциплін екологічного циклу є надзвичайно ефективним, оскільки унаочнює екологічні проблеми та сприяє пошуку шляхів їх вирішення.
Демонстраційний експеримент є також сильним засобом впливу на мотиваційно-емотивну сферу особистості, оскільки є, з одного боку, досить яскравим та життєвим прикладом, а з іншого – показує роль окремої особистості у довкіллі. Після такого демонстраційного експерименту студенти починають усвідомлювати важливість особистого внеску у розвиток довкілля, а також особисту відповідальність за його руйнування.
У свою чергу демонстраційні експерименти поділяються на природні та лабораторні. Безумовно, що ці експерименти можуть бути як суто демонстраційними, так і дослідницькими, у залежності від мети, з якою вони застосовуються.
Демонстраційний експеримент в психології базується на наступних психолого-дидактичних принципах.
1. Демонстраційний експеримент у психології та у інших дисциплінах екологічного циклу є засобом формування уявлень про наслідки діяльності людини у довкіллі, а також засобом формування уявлень про вплив елементів довкілля на людину та взаємодію і взаємовплив людини і довкілля.
2. Предметним змістом демонстраційного експерименту є імітація ситуації (лабораторний експеримент) або ж демонстрація у реальному житті (природний експеримент) взаємодії людини і довкілля.
3. Метою демонстраційного експерименту є формування уявлень про наслідки поведінки людини у довкіллі та про особливості взаємовпливу людини і навколишнього середовища, що, у свою чергу, сприяє пошуку ефективних шляхів вирішення екологічних проблем, які виникають через деструктивну поведінку людини.
Практичні заняття, їх навчальна мета та відмінність від інших форм навчання.

Практичне заняття — форма навчального заняття, за якої викладач організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички практичного застосування їх через індивідуальне виконання студентами відповідно сформульованих завдань.
Лабораторні та практичні заняття проводять зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.
Основні завдання практичних занять можна сформулювати в такий спосіб: поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи, формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою, набуття первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним, оволодіння початковими навичками керівництва робітниками на виробництві тощо.
Практичні заняття незалежно від їх конкретних особливостей значною мірою забезпечують відпрацювання умінь та навичок прийняття практичних рішень у реальних умовах виробництва, що мають в основі теоретичний фундамент.
Хоча на практичних заняттях відпрацьовуються теми, за якими було прочитано лекції, доцільно, щоб на цих заняттях невелика теоретична частина передувала практичній. Це спрямовує студентів на науковий підхід до виконання та аналізу практичних робіт, підвищує їх якість.
Методика підготовки та проведення практичних занять з психології.
Практичні роботи з психології — застосування психологічних знань студентами у ситуаціях, наближених до життєвих. Вони передбачають безпосереднє використання знань студентів у суспільно корисній праці (заміряння, зіставляння, визначення ознаки та властивостей предметів, формулювання висновків). За своєю метою й завданнями аналогічні лабораторним роботам. Під час вивчення деяких навчальних предметів застосовують термін «лабораторно-практичні роботи» (в геометрії, хімії, трудовому навчанні). Сприяють розвитку пізнавальних сил, самостійності студентів, формуванню умінь і навичок, необхідних для майбутнього життя й самоосвіти, розвитку спостережливості й аналізу явища. Зміст і прийоми виконання практичних робіт зумовлюються специфікою навчального предмета. До них викладач вдається перед поясненням нового матеріалу (для актуалізації опорних знань та умінь), у процесі розповіді (для ілюстрування теоретичних положень) або після вивчення матеріалу (з метою узагальнення і систематизації комплексного застосування знань).
Етапи проведення практичних робіт: пояснення вчителя (теоретичне осмислення матеріалу), показ (інструктаж), проба (2-3 студенти виконують роботу, решта спостерігає), виконання роботи (кожен студент самостійно виконує роботу), контроль (приймання та оцінювання роботи). Якщо лабораторні роботи повністю співвідносяться з темою, що вивчається, то практикуми і практичні заняття проводять наприкінці чверті, півріччя або навчального року після вивчення великих тем курсу.
Графічні роботи — відображення знань студентів у кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстраціях, ескізах, замальовках із натури. Виконують за завданням і під керівництвом викладача. Застосовують під час вивчення теоретичних навчальних предметів на всіх етапах шкільного навчання.
Дослідні роботи — пошукові завдання, проекти, що передбачають індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань студентів, використовують на факультативних, гурткових заняттях з метою підготовки студентів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної активності та самостійності.
Вони сприяють поєднанню теорії з практикою, формуванню у студентів активності, ініціативи, допитливості, творчої уяви, уміння зосереджуватися, спонукають до самостійної пошукової діяльності.
Характеристика лекції як форми навчання, її функцій та видів.
Лекція — це систематичне, послідовне викладення теми, проблеми, розділу навчального курсу або науки. Вона присвячується найбільш вагомим, принциповим питанням навчальної програми. Якісна лекція у вищому навчальному закладі — це творче спілкування лектора з аудиторією, ефект такого спілкування в пізнавальному та емоційному відношеннях не нижчий за ефект матеріалу, що викладається на лекції.
Завданя:
усвідомлення студентами особистістного сміслу в набутті знань в певній науковій галузі.
усвідомлення аудиторії новизни матеріалу, що подається і водночас пов’язані тими завданнями які вже нею опанованими.
спонукання та стимулювання мисленєвої діяльності студентів – слухачів.
Етапи лекції:
Вступна частина (оголошення теми лекції, план 3-4 питання, формулювання мети та завдань лекції, Стисла характеристика проблеми, показ стану питання, список літератури (6-7 джерел)
викладання матеріалу(докази, факти, аналіз понять, висвітлення подій, демонстрація доказів, аудіо та відео матеріалу, характеристика різних думок науковців, зв’язок з практикою, галузі застосованих набутих знань)
Висновки(формулювання загального висновку, завдання для самостійної та пошукової роботи, методичні поради, відповіді на запитання.)
Лекції поділяються на: вступні, основні. підсумкові,оглядові.
Види лекцій:
вступна
тематична
оглядова
інформаційна
підсумкова (заключна)
комплексна
лекція-зустріч
Залежно від методів викладу навчального матеріалу лекції поділяються на монологічні, інформаційно-проблемні, проблемні, лекції-бесіди тощо.
Суттєвими перевагами лекції є такі:
лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна емоційна взаємодія);
лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозуміла);
у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тієї чи тієї науки;
у процесі читання лекції можна врахувати специфіку професійної підготовки студентів, їхні інтереси;
вирізняється своєю економічністю. Студент має можливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;
участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;
лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компасом у неосяжному морі наукової інформації;
лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.
Варто назвати і певні типові недоліки лекції:
інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному, на слухову пам'ять студента. Цей вид пам'яті досить недосконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій пам'яті невеликий проміжок часу. І коли немає підкріплення, інформація «вивітрюється» («В одно вухо влетіло, удруге вилетіло», — говорить народна мудрість). Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише 10-15 %;
великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача можливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;
студенти молодших курсів слабо володіють методикою і технікою сприймання змісту лекції та конспектування;
лекція певною мірою привчає студента до пасивного привласнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання.
Психологічна необхідність та прийоми активізації мисленнєвої діяльності на заняттях з психології.
З метою активізації мислення студентів ефективним є порівняння, яке дає мможливість більш глибоко усвідомити спільне і відмінне в певних психічних явищах, виділити окремі ознаки, на основі яких робиться визначення поняття. Прийом порівння може бути і повинен знайти своє застосування в будь-якій темі, оскільки він є не лише основною умовою продуктивності мисленнєвих процесів, але й умовою здійснення повноцінних операцій аналізу і синтезу. Недостатній розвиток порівняння зумовлює багато помилок у відповідях студентів: порушується послідовність у виявленні подібного й відмінного, безсистемно порівнюються ознаки без зв*язку один з одним, замість ознак подібності й відмінності даються визначення понять, вказуються ознаки, що не мають самостійного значення. Вони не вміють виділяти суттєві ознаки явища, відносять до суттєвих другорядні, перераховують ознаки, не порівнюючи їх один з одним.
Відомо, що важливу роль в навчальному процесі для активізації пізнавальної діяльності та мимовільного запам*ятовування відіграє проблемна ситуація, тобто така ситуація, коли студент не може розв*язати поставлене перед ним завдання за допомогою відомих йому дій і знань. У такому випадку виниає пізнавальна потреба яка й створює умови доя засвоєння нового матеріалу. Проблемне навчання ставить своєю метою так подавати навчальний матеріал, аби стимулювати самостійну мисленнєву діяльність, щоб через неї забезпечити ативну,цілеспрямовану увагу, сприймання, запам*ятовування. Це зумовлюється таким викладом матеріалу, коли викладач ще сповіщає фактичний матеріал, описує явище з тим, щоб студенти самі дійшли до його суті, змогли привести приклад, опираючись на уже наявні у них знання, життєвий досвід. Пошук правильної відповіді дозволяє використати такий прийом активізації пізнавальної діяльності студентів як евристична бесіда, яка протікає в формі діалогу, обміну думками активізує пам*ять і мислення студентів, оскільки проблемне питання змушує їх повернутися до наявних знань, відтворити їх, спів ставити з власним досвідом. Пригадування, яке відбувається в результаті пошуку відповіді, сприяє уточненню правильності засвоєної інформації та більш стійкому збереженню.
Важливою умовою формування у майбутніх вчителів повноцінної системи психологічних знань, психологічної компетентності є зв*язок теоретичного матеріалу з життєвим досвідом студентів та майбутньою діяльністю.
Закріпленню та перенесенню набутих знань в практичну діяльність сприяють різноманітні активні методи навчання, які дозволяють не лише глибше оволодіти знаннями, але й озброюють майбутніх фахівців навичками ефективної соціальної поведінки.
Розглянуті прийоми активізації мисленнєвої діяльності мають багато спільного, оскільки в їх основі ефективності лежать одні й ті ж чинники: активізація пізнавальної потреби студентів та стимулювання їх до глибокої обробки раніше засвоєних знань. Вміле застосування її вимагає високого професіоналізму викладачів психології та надання студентам постійного зворотнього зв*язку для підкріплення та включення в пам*ять правильної відповіді, що в кінцевому рахунку і зумовлює розвиток їх психологічної культури.
Психологічно-педагогічна необхідність контролю знань з психології і його функції.
Контроль як дидактичний засіб управління навчанням спрямований на забезпечення ефективності формування знань, умінь і навичок, використання їх на практиці, стимулювання навчальної діяльності студентів, формування у них прагнення до самоосвіти. Головною метою контролю є визначення якості засвоєння студентами навчального матеріалу, ступеня відповідності умінь і навичок цілям і завданням навчального предмета. У процесі навчання він дає змогу: виявити готовність студентів до сприймання, усвідомлення і засвоєння нових знань;
· отримати інформацію про характер самостійної роботи у процесі навчання;
· визначити ефективність організаційних форм, методів і засобів навчання;
· з'ясувати ступінь правильності, обсягу, глибини засвоєння студентами знань, умінь і навичок.
Контроль виконує такі функції: навчальну, стимулювальну виховну, розвивальну, коригувальну прогностичну, контрольну, діагностичну та методичну.
Відповідно до місця у навчально-пізнавальній діяльності студентів виокремлюють міжсесійний і підсумковий контроль. Міжсесійний контроль полягає у контролюванні навчального процесу в період між сесіями. Йдеться про попередню, поточну і тематичну перевірку. Підсумковий контроль має на меті перевірку рівня засвоєння знань, умінь і навичок студентів за тривалий період навчання — семестр, рік, на час завершення курсу навчання і спрямований на виявлення системи і структури знань студентів Виокремлюють семестровий підсумковий контроль і державну атестацію.
Найпоширенішими традиційними методами контролю є: усний контроль, письмовий, тестовий, графічний, програмований контроль, практична перевірка, а також методи самоконтролю і самооцінки. Під час навчальних занять у ВНЗ використовують такі форми контролю: екзамени, заліки, колоквіуми, усне опитування, письмові контрольні роботи, тести, захист курсових та дипломних робіт, звіт про результати практики.
Альтернативою традиційній системі навчання і оцінювання успішності студентів стала модульно-рейтингова система оцінювання знань, умінь і навичок студентів, основана на таких принципах:
· кожна навчальна дисципліна і робота студента з її опанування оцінюється у залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг;
· обов'язково ведеться облік поточної роботи студента, який відображається у підсумковій оцінці (у залікових одиницях);
· враховуються особливості викладання різних предметів (складність, значення дисципліни в навчальному плані), тобто коефіцієнт складності (значущості);
· наявність різних видів контролю (вихідний, поточний; проміжний, підсумковий);
· навчальний рейтинг студента за семестр або рік визначається як середньоарифметичний від рейтингу з кожної навчальної дисципліни.
У сучасній педагогіці вищої школи спостерігаються різні підходи до визначення критеріїв оцінювання результатів пізнавальної діяльності студентів Так, А. Бойко пропонує за об'єкт оцінювання брати структурні компоненти навчальної діяльності, а саме: змістовий компонент, операційно-організаційний компонент та емоційно-мотиваційний компонент. Критеріями оцінювання можуть бути також характер засвоєння вже відомого знання, якість виявленого студентом знання, логіка мислення, аргументація, послідовність і самостійність викладу, культура мовлення, ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці, оволодіння досвідом творчої діяльності, якість виконання роботи (А. Алексюк).
Успіхи навчально-пізнавальної діяльності студентів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються і фіксуються оцінкою.
Оцінювання навчальних досягнень студентів має здійснюватися за такими принципами: плановості, систематичності й системності, об'єктивності, відкритості й прозорості, економічності, тематичності, урахування індивідуальних можливостей студентів, диференційованої оцінки успішності навчання студентів, принцип єдності вимог.
Важливими умовами ефективності контролю і дієвості оцінки є чітка визначеність, об'єктивність і коректність норми, якою задаються умови успішності навчальної роботи та її очікувані результати Вона має бути доступною, вільно вимірюваною і органічно застосовуваною. Система навчання має забезпечувати реальні умови для її досягнення, здійснення. Відповідальність за об'єктивність і посильність норми несе викладач, він повинен стежити за відповідністю між вимогами норми і умовами та можливостями її досягнення.
Суттєве значення має психологічна роль оцінки. Вона виконує дві основні функції: стимулювальну і орієнтувальну. Особливо важливою в психологічному плані є стимулювальна функція, пов'язана зі спонукальним впливом на емоційно-вольову сферу особистості студента і, відповідно, сприяє якісному поліпшенню структури інтелекту особистості та пізнавальної діяльності студента, виконуючи і виховну функцію.
Функції контролю знань, їх реалізація на перевірці знань з психології.
Основна мета контролю як дидактичного засобу управління навчанням полягає в забезпеченні ефективності навчання шляхом систематизації знань, умінь і навичок учнів, самостійного застосування ними здобутих знань на практиці. До його завдань також належить стимулювання учнів старанно навчатися, формування в них прагнення до самоосвіти.
Контроль (франц. controle - перевірна) - виявлення, вимірювання й оцінювання знань та умінь учнів.
 Перевірка є компонентом (засобом) контролю і означає виявлення і вимірювання рівня і якості знань, обсягу праці учня. Окрім перевірки, елементами контролю є оцінювання (процес) та оцінка (результат перевірки). Оцінки фіксують у вигляді балів у журналах, табелях успішності, базах даних. Основою для оцінювання успішності учня є результати контролю. Облік успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового бала з метою аналізу стану навчального процесу за певний період, причин його неефективного функціонування. Отже, структура контролю складається з перевірки, оцінювання, оцінки та обліку.
Об'єктом контролю у навчанні є знання учнів про основні категорії, принципи, правила, факти, явища у їх тісному взаємозв'язку і взаємозумовленості, їх уміння і навички оперувати цими знаннями. Об'єктом контролю є також діяльність учнів у навчанні, їх уміння застосовувати знання на практиці, самостійно здобувати нові знання. Контроль знань учнів завжди має бути зорієнтований на загальну мету навчання.
Функції контролю знань поділяють на специфічні (контролювальні) та загальні. Специфічні функції полягають у виявленні, вимірюванні й оцінюванні знань. До загальних функцій контролю належать:
- діагностична (визначення рівня та якості знань учнів, виявлення прогалин у знаннях та їх причин);
- освітня (систематизація знань учнів, коригування результатів їхньої навчальної діяльності);
- виховна (формування моральних якостей учнів, виховання адекватної самооцінки, дисциплінованості, самостійності, почуття відповідальності);
- розвивальна (формування самостійності та критичності мислення учня, розвиток пізнавальних процесів);
 стимулювальна (спонукання учнів до систематичної праці, досягання кращих результатів у навчанні, подолання прогалин у знаннях);
- прогностична (визначення шляхів підвищення ефективності роботи вчителя і пізнавальної діяльності учнів);
- оцінювальна (зіставлення виявленого рівня знань, умінь і навичок з вимогами навчальної програми);
- управлінська (коригування роботи учнів і власної діяльності вчителем, удосконалення організації навчання).
Загальні та специфічні функції контролю зумовлені основними завданнями навчання і тісно взаємопов'язані.
Основними засобами контролю є спостереження за діяльністю учня під час занять, вивчення продуктів навчальної праці учня, перевірка знань, умінь та навичок.
До основних принципів контролю знань належать індивідуальний характер перевірки, об'єктивність, систематичність, тематична спрямованість, єдність вимог, оптимальність, усебічність.
Принцип індивідуального характеру контролю передбачає перевірку знань, навичок і вмінь кожного учня, оцінювання успішності з урахуванням його психологічних особливостей.
Принцип об'єктивності вимагає оцінити знання учнів за встановленими нормами та критеріями.
Принцип систематичності - вимога до перевірки та оцінювання успішності учнів, яка передбачає безперервне одержання вчителем інформації про якість засвоєння учнями навчального матеріалу на кожному етапі засвоєння знань (поурочний облік успішності).
Тематична спрямованість - принцип перевірки та оцінювання успішності учнів, який передбачає спрямованість контролю на визначення знань, умінь і навичок з конкретного розділу програми.
Принцип єдності вимог полягає в адекватному порівняльному відображенні якості навчання у різних школах.
Оптимальність - принцип контролю, який передбачає науково обґрунтований вибір найкращого для конкретних умов варіанта завдань, форм і методів контролю та оцінювання результатів навчання за певними критеріями.
Принцип усебічності полягає в урахуванні всіх проявів навчальної діяльності, встановленні зв'язку з усіма видами роботи учнів на уроці.
Контроль результатів навчання відбувається на всіх стадіях процесу навчання. Особливого значення він набуває після вивчення якого-небудь розділу програми чи завершення етапу навчання. Основне завдання перевірки результатів навчання полягає у виявленні рівня засвоєння знань, умінь, компетенцій, які мають відповідати освітньому стандарту.
Методика проведення перевірки знань з психології, вимоги до організації.
У навчальному процесі використовують такі види контролю: вхідний, поточний, проміжний, підсумковий і відстрочений.
Вхідний контроль ставить за мету виявити базовий рівень підготовки студентів за дисциплінами, що є основою курсу, який вивчається; розподілити студентів за рівнем підготовки для диференціації і індивідуалізації навчальної діяльності. Основні форми вхідного контролю: тестування, співбесіда, опитування.
Поточний контроль здійснюється з метою перевірки рівня знань студентів на етапі первинного засвоєння навчального матеріалу; створення надійної системи управління навчально-творчою діяльністю з опанування змістом дисципліни. Основні форми контролю: дидактичні і ділові ігри, семінарські заняття в активній формі, тренінги, тестування, складання і розв'язання тематичних кросвордів, участь у вікторинах, наукових гуртках, конференціях тощо.
Проміжний контроль оцінює знання, уміння і навички студентів за результатами вивчення окремих навчальних модулів (розділів) або тем навчальної дисципліни. Формами проміжного контролю знань є: атестація, модульний контроль (модульна контрольна робота), рубіжний контроль та ін.
Підсумковий контроль проводиться з метою оцінювання результатів навчання студентів на визначеному освітньому (кваліфікаційному) рівні на окремих його завершених етапах. Основними формами контролю є іспит і залік. Якщо у вищому навчальному закладі використовується модульно-рейтингова технологія навчання, та оцінки підсумкового контролю можуть визначатися рейтингом студентів виключно за підсумками складання навчальних модулів дисципліни (іспит або залік відсутній).
Відстрочений контроль застосовують з метою перевірки остаточних знань студентів (через певний час після іспиту або заліку), а також для визначення ефективності використання дидактичних засобів і напрямів удосконалення навчального процесу. Основні форми контролю: олімпіади, комплексне тестування, опитування.
Організація проведення перевірки знань
Підсумковий (семестровий) контроль з навчальної дисципліни проводиться в терміни, встановлені навчальним планом.
Семестровий іспит — це форма підсумкового контролю засвоєння студентом теоретичного і практичного матеріалу з навчальної дисципліни за семестр.
Семестровий залік— це форма підсумкового контролю засвоєння студентом навчального матеріалу виключно на підставі результатів його навчально-творчої діяльності за програмою курсу протягом навчального семестру (оцінки на практичних, семінарських заняттях, результати виконання самостійної та індивідуальної роботи).
Студент вважається допущеним до семестрового контролю з конкретної дисципліни (семестрового іспиту, заліку), якщо він виконав усі види робіт, передбачені навчальним планом на семестр з цієї дисципліни. Іспити складають студенти в період екзаменаційних сесій, передбачених навчальним планом. Вищий навчальний заклад може встановлювати студентам індивідуальні терміни здачі заліків і іспитів. При використанні модульного контролю іспити можуть не проводитися.
Іспити проводяться відповідно до розкладу, який доводиться до відома викладачів і студентів не пізніше, ніж за місяць до початку сесії. Порядок і методика проведення заліків та іспитів визначаються вищим навчальним закладом.
Залежно від успішності студента протягом семестру викладачем може бути передбачити можливість «автоматичного» складання іспиту або заліку. При цьому умови обмовляються викладачем на першому занятті з даного предмета.
Питання до іспиту складаються в кількості не менше, ніж 50— 70 на групу. Залежно від змісту і значущості навчальної дисципліни у фаховій підготовці спеціаліста іспит може включати теоретичні питання, практичні ситуації і задачі. При підготовці до іспиту викладач складає екзаменаційні білети (ЗО на групу). Екзаменаційні білети затверджує завідувач кафедрою. Зміст питань в екзаменаційному білеті повинен відбивати три рівні сформова-ності знань: репродуктивний, дійовий, творчий.
Викладачеві необхідно в ході проведення іспиту намагатися не допускати списування, взаємних консультацій студентів. Приймаючи іспит в усній формі, педагог повинен дотримуватися таких педагогічних прийомів і принципів: добровільний початок іспиту (черговість складання іспиту визначається за бажанням студентів); доброзичливе відношення до студентів; не переривати відповідь студента; кількість додаткових питань повинна визначатися їх доцільністю; додаткові питання не повинні бути провокаційними.
Результати складання іспитів і диференційованих заліків оцінюються за 4-бальною шкалою («відмінно», «добре», «задовільно», «незадовільно»), а заліків — за двобальною («зараховано», «не зараховано»). Із впровадженням Болонських освітніх стандартів вищий навчальний заклад використовує 100-бальну та літерну шкалу за системою «ECTS», які адаптовані до національної 4-бальної шкали. Оцінки вносяться викладачем в екзаменаційну відомість і залікову книжку. У випадку неявки студента на іспит або залік в екзаменаційній відомості (графа оцінок) записується— «не з'явився». Якщо студент пропустив багато занять, викладач повідомляє про це деканату, який у відомості робить запис: «Не допущений».
Семінарські заняття, їх навчальна мета і вимоги до підготовки і проведення.
Семінарське заняття - форма навчального заняття, за якої викладач організовує дискусію з наперед визначених тем, до яких студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів).
При виставленні оцінки беруться до уваги підготовлені студентами реферати, їхні виступи, активність у дискусії, вміння формулювати та відстоювати свою позицію тощо.
Розрізняють семінарські заняття за змістом та формами проведення.
За змістом:
дослідницькі;
пізнавально-наукові (реферати, виступи на основі опрацьованої літератури);
проблемні (аналіз проблемних ситуацій);
пізнавально-практичні.
За формами проведення:
фронтальні (аналіз матеріалу попередньої лекції);
семінар із підготовленими доповідями;
комбінований.
Семінарське заняття включає такі основні аспекти: організаційний; вступне слово викладача; висвітлення та обговорення питань за планом семінару; підведення підсумків із кожного питання; заключне слово викладача.
Семінарські заняття сприяють розвитку пізнавальної активності й самосвідомості студентів більшою мірою, аніж будь-які інші форми організації навчання, вони вчать студентів умінню висловлювати й аргументувати свої думки, вмінню критично аналізувати аргументи опонентів. Семінарські заняття розвивають логічне мислення, спонтанне мовлення, сприяють глибшому засвоєнню фундаментальних знань, формуванню переконань, виробленню активної життєвої позиції.
Тестовий контроль знань з психології, можливості і процедура проведення.
Тестовий контроль - це процедура визначення рівня підготовки фахівців у певні галузі знань, психологічного, фізичного та розумового стану, професійної придатності, обдарованості та інших якостей особи за допомогою системи спеціально підготовлених завдань.
Для проведення активних опитувань розробляються картки з тестами. Від того, настільки методично правильно вони будуть складені, залежить успіх опитування, тобто чи стане він елементом активного навчання, чи просто перетвориться на засіб нагромадження оцінок.
Перевагами тестового контролю являється:
·об'єктивність, простота та формалізованість процедури визначення оцінки якості підготовки;
·чіткість та однозначність формування умов тестових завдань;
·рівні вимоги до знань та умінь фахівця шляхом використання в тесті завдань однакової складності;
·забезпечення необхідної повноти, охоплення знань та умінь, що контролю під час перевірки;
·одночасність перевірки всього складу студентів;
·можливість багаторазового повторення умов перевірки для з'ясування змін у рівні підготовки.
Недоліки тестів полягають у тому, що:
·розробка тестів вимагає багато часу і зусиль;
·деякі тести припускають можливість угадування;
·тести є максимально об'єктивними лише в груповому застосуванні.
Метою тестового іспиту є визначення рівня професійної компетенції особи, що екзаменується, який можна поширити з умінь, завдання по яких були включені до тесту, на більш широку сферу професійної діяльності фахівця певного спрямування.
Вирішуючи, які уміння повинні контролюватися за допомогою конкретного тесту, розроблювачу необхідно пам'ятати, що рівень підготовки, визначений за результатами виконання тесту, є основою для загальної оцінки професійної компетенції. Тому для тестового іспиту вибираються важливі професійні уміння.
Від якості і відбору умінь, що контролюватимуться за допомогою тесту, в значній мірі залежить достовірність і точність отриманої оцінки професійних знань і умінь особи, що екзаменується. Якщо вибірка перепрезентативна, то результати іспиту будуть недостовірними і не відображають дійсний рівень професійної компетенції в конкретній сфері професійної діяльності.
Якісний тест має відповідати таким вимогам: валідність; надійність; простота.
Найбільш важливою з них є валідність. Валідність тесту означає, що за його допомогою вимірюється саме ті знання, уміння та навики, для оцінки яких він призначений.
Валідність тесту оцінюється за трьома характеристиками:
·функціональність, яка означає, що дії студентів при виконанні тестових завдань, повинні співпадати за більшістю показників з тими, які повинні контролюватися за їх допомогою;
·змістовність - для виконання тесту студент повинен використовувати знання саме того навчального матеріалу, засвоєння якого перевіряється за його допомогою;
·інформація, отримала при аналізі результатів виконання тесту, повинна містити достовірні дані для визначення змісту та прогнозування результатів наступної роботи.
Надійність тесту полягає в тому, що отримана, при наступному виконанні тесту одним і тим самим студентом, інформація повинна давати практично однакові результати.
Простота тесту - це чіткість та розуміння для кожного формулювання та відповідність можливостям студентів.
Для вибору типу тестових завдань необхідно враховувати дидактичне значення наявності відповідей або їх елементів у завданнях з наданими відповідями. Значна група педагогів оцінює наявність відповідей як негативний фактор, як підказ, що полегшує дії студентів, спрощуючи дидактичну задачу в порівнянні із завданнями з вільним складанням відповіді.
Завдання з наданими відповідями доцільно використовувати якщо:
·наявний перелік відповідей визначає та обмежує коло об'єктів, які повинні аналізуватись при підготовці відповіді;
·студент безумовно знає назви об'єктів, складових частин або властивостей, що наведені в переліку можливих відповідей;
·наведені відповіді є природною складовою частиною змісту завдань, без наявності яких він не має сенсу;
Існує класична процедура складання тестів:
/ етап. Викладач повинен визначити мету тестування (що він хоче оцінити: Знання?, Уміння?, Якого рівня? тощо); виділити вимоги (критерії) до оцінюваних знань, умінь, навичок (розробити шкалу оцінювання, модель інтерпретації отриманих оцінок). Наприклад, оцінка репродуктивного рівня знань за 5-бальною шкалою.
2 етап. Розглядається план тесту, визначається кількість завдань, встановлюється рівень їх складності. З погляду практичного підходу, якщо в якості критерію прийняти 5-бальну шкалу оцінки, то кількість завдань у тесті повинна дорівнювати або бути кратною п'яти. Тоді легко визначити результати оцінки: п'ять правильних відповідей — оцінка «відмінно», три правильних відповіді — оцінка «задовільно».
Що стосується оптимізації кількості варіантів можливих відповідей, то їх не повинно бути від З до 5, адже при їх суттєвому збільшенні тест перетворюється в лотерею з вірогідністю 50 % на 50 %. З етап— складання і підбір завдань. Тут необхідно керуватися такими вимогами: 1) кількість завдань у тесті повинна забезпечити рішення поставлених перед тестуванням цілей (тобто кількість завдань повинна бути такою, щоб найбільш повно охопити досліджуваний матеріал); 2) форма завдань повинна бути різноманітною і залежати від предмета тестування.
Будь-який тест складається з таких елементів:
1) інструкція до тестування (наприклад: назвіть правильні відповіді, складіть схему тощо);
2) текст тестового завдання;
3) варіанти відповідей (якщо тести закриті). Відкриті тести передбачають вільну відповідь, а закриті — один правильний варіант і мають різноманітну форму постановки задачі.
Організація процесу ТКЗ має враховувати такі вимоги:
Тестовий контроль залишкових знань повинен проводитися разом на потоці або в академічній групі.
Тестування повинна здійснювати комісія у складі викладачів, які викладали дисципліну для об'єктивності результатів. При цьому студенти одержують картки-завдання і картки для відповідей.
Час тестування повинен бути регламентований із розрахунку 1—1,5 хв на кожне запитання.
Кількість варіантів карток повинна бути у півтора рази більшою, ніж кількість студентів в аудиторії.
Комісія перевіряє результати тестування за «ключем», відмічаючи в картці студента правильні відповіді колом, а неправильні закреслює. У графі «оцінка» проставляється цифрою і прописом оцінка за кількістю правильних відповідей.
Характеристика критеріїв оцінювання знань з психології.
Єдині вимоги до оцінювання знань, умінь та навичок формулюються у вигляді критеріїв і норм. Критерій – міра оцінки, показник, на основі якого визначається рівень оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Відповідно до критеріїв визначають норми оцінок. Норма – конкретна вимога, яка регулює виставлення оцінки - балу з навчального предмета за усну відповідь чи письмову роботу.
Основними критеріями оцінки знань є: глибина, повнота, міцність, оперативність, якість, гнучкість, систематичність.
Глибина – критерій оцінки, під яким розуміють кількість усвідомлених учнем істотних зв’язків і відношень у знаннях.
Повнота – критерій оцінки, який визначається кількістю всіх елементів знання про вивчений об’єкт.
Міцність – критерій оцінки, що передбачає збереження в пам’яті вивченого матеріалу, безпомилковість його відтворення.
Оперативність – критерій оцінки, що передбачає вміння учня використовувати знання у стандартних однотипних умовах.
Якість – критерій оцінки, під яким розуміють повноту, міцність, глибину, оперативність знань тощо.
Гнучкість – критерій оцінки, що передбачає вміння учня використовувати знання в змінних, варіативних умовах.
Систематичність – критерій оцінки, що передбачає засвоєння навчального матеріалу в його логічний послідовності та наступності.
Названі критерії забезпечують можливість визначити рівні знань студентів. Виділяють такі рівні:
репродуктивний (знання сприйняті, зафіксовані в пам’яті і можуть бути відтворені);
- реконструктивний (знання застосовуються в стандартних або варіативних умовах);
- творчий (знання продуктивно застосовуються в змінених, нестандартних ситуаціях).
Навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не просто дати людині суму знань, але й сформувати комплекс компетенцій. Основними компетенціями, які потребує сучасне життя, є політичні і соціальні, ті, що пов’язані з володінням усною і писемною рідною та іншими мовами, ті, що пов’язані з потребою добувати, аналізувати та застосовувати інформацію, володіти інформаційними технологіями, постійно навчатися як у професійному, так і в особистому та суспільному плані.
Критерії оцінювання при цьому не поділяють на позитивні й негативні.
Серед загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень у системі освіти виділяють:
характеристику відповіді (правильність, цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість);
якість знань (осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);
сформованість загально-навчальних і предметних умінь та навичок;
рівень володіння розумовими операціями (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення тощо);
розвиток творчих умінь (уміння виявляти проблему, формулювати гіпотезу, перевіряти її);
самостійність оцінних суджень.
На основі названих критеріїв і показників розрізняють такі рівні навчальних досягнень:
низький (рецептивно-продуктивний),
середній (репродуктивний),
достатній (конструктивно-варіативний),
високий (творчий).
Початковий рівень характеризується первинними уявленнями про предмет вивчення, фрагментарністю відповідей.
Середній рівень – учень здатний вирішувати найпростіші завдання за зразком, відтворювати основний зміст навчального матеріалу, володіти елементарними навчальними вміннями.
Достатній рівень характеризується знанням суттєвих ознак понять, оперує ними, розв’язує стандартні завдання, уміє робити висновки, виправляти допущені помилки, однак не вміє переносити і використовувати знання в інших навчальних ситуаціях.
Високий рівень – знання системні, учень застосовує їх для виконання творчих завдань, самостійно оцінює різні явища, факти, відстоює особисту позицію. Контроль за навчальною діяльністю здійснюється різними методами і в різних формах. Використання методів контролю спрямоване на виявлення й оцінювання знань, а також фіксацію результатів навчання. У шкільній практиці використовують такі методи контролю: спостереження за різними видами діяльності учнів; усне опитування; письмову перевірку (контрольна робота, твір, письмове домашнє завдання та ін.).
Мотивація оцінювання та оцінки, їх педагогічне значення і вимоги до них.
Оцінка - процес і результат виявлення й порівняння рівня опанування студентами професійно важливих знань, навичок та умінь з еталонними уявленнями, задекларованими у навчальних програмах підготовки, порадниках, збірниках нормативів та інших керівних документах.
Еталонні уявлення - такі (індивідуальні й групові) знання, навички та вміння, а також рівень їхнього опанування, які необхідні для ефективного виконання завдань професійної діяльності. Вони є критеріями, щодо яких оцінюють знання, навички і вміння студентів.
До контролю та оцінки знань, навичок і вмінь студентів у навчанні висувають такі вимоги:
об'єктивність;
достатня кількість відомостей для оцінки;
тематична спрямованість;
умотивованість оцінок;
єдність вимог з боку тих, хто контролює;
оптимальність;
усебічність;
дієвість, тобто реальний їх вплив на формування професійних знань, навичок і вмінь студентів.
У процесі оцінювання знань студентів слід враховувати: обсяг відомостей, оперування поняттями, категоріями, фактами, основними теоріями, законами, закономірностями й принципами, ступінь їх пізнання, здатність до систематизації та узагальнення, що передбачає:
- пізнання й визначення понять, розуміння їх сутності, розкриття змісту, встановлення сукупності зв'язків і залежностей між окремими частинами й цілим тощо;
- виокремлення головного, актуальних теоретичних проблем, усвідомлення їх глибини та визначення шляхів їх розв'язання;
- розуміння законів, закономірностей, принципів, концепцій;
- здатність до узагальнення, систематизації, класифікації явищ і предметів.
Якість опанування методологічною і теоретичною основами навчального предмета, що передбачає:
- глибоке розуміння викладеного в першому пункті, аргументованість, послідовність, упевненість і самостійність викладення своїх знань;
- методологічне обґрунтування знань.
Дієвість знань, наявність простих умінь, доцільність їх застосування під час розв'язання практичних завдань, що передбачає:
- конкретне визначення основних напрямів застосування знань у практичний діяльності;
- змістовна характеристика методів, процедур та методики дій щодо використання теоретичних і практичних знань у майбутній практичній діяльності та ін.
Знання мають бути глибокими, міцними, систематизованими, оперативними та усвідомленими. А їх рівень може бути репродуктивним, реконструктивним, евристичним і творчим.
Оцінюючи навички студентів, науково-педагогічний працівник має врахувати:
- наявність практичних навичок у галузі навчальної дисципліни, що сприяють успішному опануванню професійної діяльності;
- якість, швидкість, стійкість, точність їх виконання в різноманітних умовах, зокрема й екстремальних.
Для оцінки вмінь педагог має враховувати:
- наявність конкретних умінь, їхню глибину, стійкість і гнучкість;
- ступінь опанування основними прийомами діяльності та їх творче застосування під час розв'язання нестандартних завдань у різноманітних ситуаціях майбутньої професійної діяльності,
- конструювання алгоритму дій та його інноваційність;
- здатність моделювати професійні дії;
- виконання комплексу дій, які становлять це вміння;
- упевненість, самостійність, обгрунтованість, систематичність цих дій;
- зміст самоаналізу результатів власних дій, характер зіставлення отриманих результатів з основною метою діяльності;
- умотивованість дій та їх усвідомлення;
- наявність помилок, їхня кількість і характер, ступінь впливу на остаточний результат діяльності;
- ступінь ефективності та якість виконаних дій тощо.
Оцінюють студентів за чотирибальною системою. Критерії оцінок визначено у навчальних програмах підготовки студентів.
Критерії оцінок узагальнено й стисло можна сформулювати так;
- "відмінно" - студент володіє навчальним матеріалом у повному обсязі (міцно засвоїв увесь програмний матеріал, виявив глибоке його розуміння, вичерпно відповів і обґрунтував власні висновки, прийняв обґрунтоване рішення і вміло використав на практиці, упевнено виконав завдання);
- "добре" - студент засвоїв навчальний матеріал на достатньо високому рівні (загалом знає весь програмний матеріал, на питання відповідає вільно, але недостатньо широко, правильно використовує свої знання на практиці тощо);
- "задовільно" - студент загалом засвоїв основний навчальний матеріал, оперує ним недостатньо чітко та упевнено, слабо визначає зв'язки й відносини між предметами і явищами (виявляє знання тільки основного матеріалу, передбаченого програмою, спроможний використовувати свої знання на практиці, правильно виконує прийоми і дії та ін.); "незадовільно" студент загалом має поверхове уявлення про основний навчальний матеріал, не може ним оперувати.
Потрібно домагатися, щоб оцінка була об'єктивною, справедливою, обґрунтованою, ясною й зрозумілою студенту. Треба усунути фактор суб'єктивізму.
В оцінюванні студентів використовують також самооцінку, яка насамперед є джерелом і спонукальною силою розвивального навчання, що є важливою характеристикою сучасного дидактичного процесу у вищій школі.
Педагог може використовувати словесні оцінки, що позитивно впливає на перебіг навчально-пізнавальної діяльності студентів. Такі оцінки закладено у деяких заохочувальних висловлюваннях, позитивних репліках на зразок "молодець", "так тримати", "добре", "дотепно", "якісно", "відмінно", "ти можеш" тощо. Безумовно, словесні оцінки можуть мати і у негативне значення - через зауваження, заперечення, демонстрування сарказму, докору, нотації та ін.
Однак головна функція словесної оцінки має полягати в орієнтуванні студента на правильність його навчально-пізнавальних дій, закріплення успіху на цьому шляху, подальшого його стимулювання для досягнення успіхів у пізнавальній діяльності та ін.
Досвід проведення контролю доводить необхідність урахування таких аспектів:
- недоцільно контролювати те, що засвоєно на рівні ознайомлення, первинного уявлення;
- не слід застосовувати контроль, коли викладач упевнений, що всі студенти впораються із завданням на 100%, але варто інколи давати такі завдання, з яким більшість студентів упорається, у такий спосіб студенти набувають віри у свої сили;
- добре організований поетапний контроль знижує необхідність у підсумковому або взагалі робить його непотрібним;
- потрібно варіювати засоби контролю;
- створення спокійної доброзичливої атмосфери в процесі контролю сприяє кращій роботі студентів та позитивно впливає на результати контролю.
27. Вимоги та основні етапи підготовки лекції з психології.
Лекція - це систематичне, послідовне викладення теми, проблеми, розділу навчального курсу або науки. Вона присвячується найбільш вагомим, принциповим питанням навчальної програми. Якісна лекція у вищому навчальному закладі — це творче спілкування лектора з аудиторією, ефект такого спілкування в пізнавальному та емоційному відношеннях не нижчий за ефект матеріалу, що викладається на лекції.
Переваги лекції:
В лекціях дається цілісне систематизоване викладення навчального матеріалу.
Економічність лекції: порівняно з самостійною роботою лекція економить час студентів.
Оперативність – дозволяє включати в навчальний процес новітній, науковий і фактичний матеріал.
Розвиває творче мислення студентів. (завдяки тому, що вони мислять так як лектор) лекції справляють глибокий емоційно-психічний вплив на студента, цей вплив сприяє кращому засвоєнню знань.
Відіграє велику мотиваційну роль
Має велике виховне значення (вплив лектора як фахівця, як педагога, як науковця)
Недоліки лекції:
Лекція певною мірою привчає студентів до некритичного сприйняття чужих думок (студенти перебувають під впливом авторитетного викладача)
Лекція обмежує можливість студентів глибоко і всебічно подумати над інформацією, яка постійно повідомляється лектором.
Лекція не може враховувати рівень підготовки і психологічні особливості кожного студента, вона читається для всіх студентів (в лекції має бути і нижчий, і середній, і високий рівень викладання лекції).
Слабкий зворотній зв’язок між аудиторією і викладачем (домінує односторонній, прямий зв’язок)
Алгоритм підготовки до лекції:
1) визначення того, що треба викласти і в якій послідовності. Для цього з'ясовується зміст теми, виокремлюють провідні ідеї, структурується матеріал. Лектор продумує, в якому співвідношенні запропонувати теоретичний і практичний матеріал. У двогодинній лекції з економічних дисциплін бажано розглядати не більше трьох-чотирьох питань.
2) пошук засобів що дозволяють без втрат донести зміст матеріалу до слухачів, вичленувати і провести через всю лекцію ключові, такі, що ведуть ідеї, положення. Мова йде про використання таких методичних прийомів, за допомогою яких активізується мислення, аудиторія залучається до діалогу, дискусії.
3) запис лекції у вигляді повного тексту або тез.
Повний текст розташовується на 16–17 сторінках машинописного тексту для двогодинної лекції.
4) перевірка результату роботи. Підготовлений текст слід промовити вголос, встановити час на кожне питання. Підготовка лекції включає такий важливий компонент, як повноцінне лекційне спілкування. Лектор повинен враховувати ряд вимог, щоб|аби| отримати ефективний результат.
Перерахуємо ці вимоги:
думка повинна формулюватися чітко, ясно, недвозначно, не змінюючись впродовж доказу;
використання наочності полегшує сприйняття і розуміння положень що вивчаються; протене слід перенавантажувати аудиторію ілюстративним матеріалом, він повинен грати підлеглу роль (його потрібний стільки, скільки необхідно для освітлення питання і забезпечення уваги слухачів);
швидке і вірне орієнтування в обстановці виступу|вирушання|, уміння реагувати на репліки, не піддаватися страху, зайвому|надмірному| хвилюванню;
контакт із слухачами. Контакт логічний – це активність думки студента у відповідь на розумову діяльність викладача. Психологічний контакт забезпечує співдружність викладача і студента.
Методика підготовки і проведення семінарського заняття з психології.
Ефективною формою організації навчання у вищій школі є семінарські заняття, з якими органічно поєднуються лекції.
Семінар (лат. seminarium - розсадник) - вид практичних занять, який передбачає самостійне опрацювання студентами окремих тем і проблем відповідно змісту навчальної дисципліни та обговорення результатів цього вивчення, представлених у вигляді тез, повідомлень, доповідей, рефератів тощо. Семінари у формі дискусій, учасниками яких були вчені з різних країн світу, були дуже поширені в Києво-Могилянській академії. З 1874-1875 років семінарські та практичні заняття почали широко використовуватися в Київському університеті за ініціативи професора М. Авенаріуса.
Проведення семінарських занять дозволяє вирішувати такі дидактичні цілі:
- оптимально поєднувати лекційні заняття із систематичною самостійною навчально-пізнавальною діяльністю студентів, їх теоретичну підготовку з практичною;
розвивати уміння, навички розумової праці, творчого мислення, уміння використовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань;
- формувати у студентів інтерес до науково-дослідної роботи і залучення їх до наукових досліджень, які здійснює кафедра;
- забезпечувати системне повторення, поглиблення і закріплення знань студентів за певною темою;
- формувати уміння і навички здійснення різних видів майбутньої професійної діяльності;
- здійснювати діагностику і контроль знань студентів з окремих розділів і тем програми, формувати уміння і навички виконання різних видів майбутньої професійної діяльності.
Семінарські заняття виконують такі основні функції:
- навчальну (поглиблення, конкретизацію, систематизацію знань, засвоєних під час лекційних занять та у процесі самостійної підготовки до семінару);
- розвивальну (розвиток логічного мислення студентів, набуття ними умінь працювати з різними літературними джерелами, формування умінь і навичок аналізу фактів, явищ, проблем тощо);
- виховну (виховання відповідальності, працездатності, виховання культури спілкування і мислення, прищеплення інтересу до вивчення конкретної дисципліни та до фаху, формування потреби раціоналізації навчально-пізнавальної діяльності та організації дозвілля);
- діагностично-корекційну та контролюючу (контроль за якістю засвоєння студентами навчального матеріалу, виявлення прогалин у його засвоєнні та їх подолання).
Визначаючи методичну концепцію організації і проведення семінарських занять, слід виходити з того, що:
- до семінарських занять висуваються загальнодидактичні вимоги (науковість, доступність, єдність форми і змісту, забезпечення зворотного зв'язку, проблемність та ін.);
- при виборі методики проведення семінарських занять слід ураховувати особливості, зумовлені логікою викладання конкретної дисципліни та психолого-педагогічних особливостей студентської групи;
- необхідно забезпечувати високий рівень мотивації навчальної діяльності студентів (вивчення теми слід розпочинати із з'ясування її значення для засвоєння даної чи інших дисциплін, у майбутній професійній діяльності тощо);
- необхідно дотримуватися принципу професійної спрямованості навчання у вищій школі та здійснювати різнорівневі міжпредметні зв'язки з іншими дисциплінами, 
практичним навчанням, що забезпечує формування єдиної системи знань, умінь та навичок студентів;
- важливим завданням є також формування професійної культури і мислення, вмінь самоосвіти;
- у процесі проведення семінарського заняття необхідно забезпечувати органічну єдність теоретичного і дослідно-експериментального пізнання;
- семінарські заняття мають гармонійно поєднуватися з лекційними, практичними і лабораторними заняттями та самостійною роботою студентів.
Залежно від завдань і змісту семінарських занять їх можна класифікувати як;
- просемінари;
- традиційні (тематичні) семінари;
- підсумовуючі семінари (повторення і систематизації знань, міжпредметні семінари та ін.);
- спецсемінари.
Серед семінарів найчастіше використовуються такі різновиди:
- семінар - бесіда (обговорення заздалегідь підготовлених студентами доповідей, рефератів, творчих робіт);
- семінар-дискусія;
- ссмінар-конференція;
- семінар -"круглий стол;
- семінар-симпозіум та ін.
На семінарах студентам слід пропонувати запитання, що мають проблемний характер і вимагають творчого, продуктивного мислення. які мають елементи інтерактивного навчання, студентів слід стимулювати до обміну думками, дебатів, що привчає самостійно мислити, сприяє розвитку аналітичних навичок, умінь захисту власної точки зору, виваженої аргументації, поваги до думки інших.
Структура семінарського заняття
Етапи семінару Зміст і характеристика етапу
Організаційна частина Мета - мобілізувати студентів до навчання; активізувати їхню увагу; створити робочу атмосферу для проведення заняття. Етап містить привітання викладача зі студентами, виявлення відсутніх, перевірку підготовленості до заняття (можливе коротке фронтальне опитування, короткий тест і т.п.)
Мотивація та стимулювання навчальної діяльності Передбачає формування потреби вивчення конкретного навчального матеріалу, повідомлення теми, мети та завдань семінару. Мотивація сприяє чіткому усвідомленню мети семінару, що полягає у досягненні кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача і студентів
Обговорення
проблем, винесених на семінарське заняття Полягає у обговоренні і керуванні процесом розгляду основних питань семінару відповідно до обраного виду і методики його проведення. Викладач має подбати про поетапне обговорення і розуміння студентами вивченої навчальної інформації
Діагностика правильності засвоєння студентами знань Полягає у з'ясуванні причин нерозуміння певного елементу змісту навчальної інформації, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Здійснюється за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань, тренінгу (за необхідності з використанням комп'ютерної техніки)
Підведення підсумків Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань заняття (аналіз того, що було розглянуто, якість діяльності групи і окремих студентів, оцінювання їхньої роботи)
Організація позаадиторної самостійної роботи студентів Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, коротку анотацію рекомендованих джерел інформації, пропозиції щодо виконання індивідуальних завдань
Вступне слово викладача має висвітлювати:
- значення теми для майбутньої професійної діяльності студентів;
- обґрунтування яких питань слід здійснити глибше;
- пояснення порядку виступів на семінарі (за викликом чи бажанням студентів);
- вимоги до побудови виступів та проведення дискусій, якщо вона виникне.
Різні види семінарських занять вимагають різних форм підготовки до них студентів, зокрема:
а) усі студенти готують повідомлення з усіх питань семінару;
б) кожен студент готує реферат за окремим питанням семінару;
в) студент готує доповідь творчого характеру, що містить елементи дослідницького характеру.
Викладач повинен звернути увагу студентів на необхідність глибокого ознайомлення з проблематикою семінару, неприпустимість механічного переписування матеріалу з одного - двох джерел, використання чужих конспектів чи плагіату Internet інформації. Слід підкреслити, що критичне осмислення матеріалу, різних поглядів на наукову проблему, побудова доказових, аргументованих виступів сприяє формуванню самостійного творчого мислення, вкрай необхідного сучасному висококваліфікованому фахівцю, орієнтованому на діяльність в умовах високої конкуренції.
Знання студентів, виявлені на семінарах та інших практичних заняттях, повинні коментуватися та обов'язково оцінюватися. Оцінки заносяться до журналу і враховуються при виставленні підсумкової (чи модульної) оцінки з навчальної дисципліни.

Приложенные файлы

  • docx 18159635
    Размер файла: 116 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий