lektsyi_pa_MVBL

Методыка выкладання літаратуры як навуковая дысцыпліна, яе месца сярод дысцыплін літаратуразначага і педагагічнага цыкла.
Методыка выкладання беларускай літаратуры – 1) практыка-арыентаваная навука педагагічнага цыклу, якая раскрывае метадалагічныя асновы, мэты, змест, заканамернасці, прынцыпы, метады, формы навучання беларускай літаратуры, 2) навука педагагічнага цыклу, якая дае магчымасць рацыянальна арганізаваць вывучэнне літаратуры як вучэбнага прадмета, паспяхова вырашыць развіваючыя і выхавачыя задачы.
Прадмет мвбл – працэс выхавачага навучання школьнікам літаратуры як вучэбнаму прадмету.
Змест методыкі выкладання беларускай літаратуры складаецца з трох асноных раздзела:
1. Агульныя асновы методыкі – развіццё методыкі, метадычныя школы, погляды, праблемы, прынцыпы і метады выкладання.
2. Сістэма вывучэння літаратуры на роках – шляхі, метады, прыёмы вывучэння літаратуры, эмацыянальны і лагічны падыходы, распрацока мення і навыка, самастойная праца, інтэграванасць.
3. Сістэма факультатыных занятка і пазакласнай працы.
Як і кожная навучальная дысцыпліна, методыка выкладання беларускай літаратуры мае свае задачы:
пазнаёміць з тэарэтычнымі асновамі выкладання літаратуры – вызначэнне мэт, задач і зместу навучання літаратуры  школе, заканамернасцей і прынцыпа навучання літаратуры, найбольш эфектыных метада, прыёма і форм навучання;
вывучэнне і навуковае асэнсаванне метадычнай спадчыны і перадавога вопыту;
выпрацаваць першапачатковыя практычныя менні і навыкі для падрыхтокі да рока роднай літаратуры;
даць накірункі да самаадукацыі і творчага пошуку;
дапамагчы настаніку адказаць на асноныя прынцыповыя пытанні, што знікаюць у час падрыхтокі да занятка, у працэсе выкладання, пасля аналізу праведзенага рока.
Методыка выкладання літаратуры не можа разглядацца ізалявана, паколькі навучанне літаратуры з’яляецца састаной часткай працы школы  цэлым. Таму толькі  цеснай сувязі з іншымі навукамі методыка выкладання беларускай літаратуры можа даць вычарпальныя адказы на тры асноныя пытанні: Што вывучаць? Як? Для чаго (навошта)? Методыка звязана з псіхалогіяй, педагогікай, літаратуразнаствам, лінгвістыкай, гісторыяй, этыкай, эстэтыкай, філасофіяй, сацыялогіяй, культуралогіяй і інш.
Вельмі цесна методыка літаратуры звязана з літаратуразначай метадалогіяй, тэорыяй літаратуры, паколькі прадметам зацікалення нашай методыкі выкладання з'яляецца мастацкая літаратура, якую даследуе таксама і літаратуразнаства. Методыку мастацтва слова цікавіць як матэрыял для фарміравання і развіцця  вучня здольнасцей да спрымання і пазнання свету цераз мастацкія вобразы, словы, творчую фантазію, пачуццёвую палітру. Літаратуразнаства, як вядома, вывучае заканамернасці мастацкага літаратурнага працэсу з пазіцый гісторыі літаратуры, яе тэорыі і крытыкі. Таму методыка выкладання літаратуры і літаратуразнаства самым цесным чынам звязаны паміж сабою.
Літаратуразнаства ацэньвае мастацкія творы, вызначае іх эстэтычную якасць і грамадскую каштонасць, і дапамагае адказаць на першае з трох важнейшых пытання метадычнай навукі: што вывучаць, якія творы, заканамернасці літаратурнага працэсу, тэарэтычыя паняцці, крытычныя артыкулы, біяграфічныя матэрыялы ключаць у школьную праграму і падручнікі. Гэта сувязь выяляецца перш за сё  вызначэнні мэты, зместу і структуры курса літаратуры. Метадалогія літаратуразнаства аказвае плы і на метады навучання.
Методыка выкладання беларускай літаратуры звязана з педагогікай і псіхалогіяй. Псіхалогія дае настаніку веды аб узроставых адметнасцях дзяцей, садзейнічае наладжванню цеснага кантакту з вучнямі, выяленню іх духонага свету, характару спрымання, асаблівасцей памяці, камунікацыйных аспекта.
Дзякуючы педагогіцы (навука аб навучанні і выхаванні), настанік мае магчымасць даведацца пра агульнадыдактычныя прынцыпы, метады і прыёмы выкладання, тыпы і віды рока, грунтуючыся на якіх методыка выпрацовае свае спецыфічныя крытэрыі.
Педагогіка з псіхалогіяй даюць настаніку адказ на другое пытанне методыкі: як навучаць?
Нельга вывучаць беларускую літаратуру, не звяртаючы вагі на маральна-этычны бок пэнага твора. Адсюль вынікае, што методыка выкладання беларускай літаратуры мае самыя цесныя сувязі з эстэтыкай – навукай аб прыгожым і этыкай – навукай аб маралі.
Немагчымае вывучэнне беларускай літаратуры адасоблена ад гісторыі, паколькі кожны творца – гэта прадстанік пэнага гістарычнага працэсу. Акрамя таго, вельмі часта пісьменнік звяртаецца да гістарычных крыніц: летапіса, дакумента, ліставання і г.д. “Гістарычны аспект у дачыненні да аналізуемага твора методыка літаратуры рэкамендуе выкарыстоваць з улікам трох патрабавання: часу напісання твора, часу, які адлюстраваны  творы, і сённяшняга часу”.
Навучанне літаратуры  школе не можа разглядацца  адрыве ад монага навучання.
Кожная навука мае сваю структуру, якая залежыць ад асаблівасцей прадмета яе вывучэння. Структура методыкі літаратуры абумолена структурай працэсу вывучэння літаратуры  школе, які складаецца з наступных элемента: мэты навучання – літаратура – настанік – вучань. Высвятленне мэта навучання дае магчымасць адказаць на трэцяе пытанне методыкі: навошта вучыць? Мэта навучання – ідэальны вынік навучання літаратуры, які павінен быць дасягнуты вучнем і настанікам. Яны бываюць стратэгічныя (на далёкую перспектыву) і тактычныя (на блізкую перспектыву). Прызначэнне літаратуры як школьнага прадмета (стратэгічная) – фарміраваць у вучня пры дапамозе настаніка адпаведны аб'ём літаратурных веда, вобразна-эстэтычнае спрыманне рэчаіснасці, развіваць у іх навыкі эстэтычнага аналізу, інтэлектуальнае развіццё і выхаванне школьніка. Пры вывучэнне пэных тэм і раздзела школьнага курса літаратуры ставяцца тактычныя мэты.
Методыка як навука займаецца распрацокай школьных праграм па літаратуры, падручніка, вучэбных і наглядных дапаможніка, метадычных рэкамендацый і парад.
Кожная навука, у тым ліку і методыка літаратуры, мае свае метады даследавання: абагульненне перадавога вопыту настаніка метад зрэза, метад мэтанакіраванага назірання і метад эксперыменту.
Сярод асноных з іх – абагульненне перадавога вопыту аднаго настаніка ці групы настаніка, якія дасягнулі поспеха у канкрэтным кірунку педагагічнай працы. Вывучэнне вопыту патрабуе папярэдняга вызначэння задач пры дапамозе назірання за ходам выкладання. Даследчык загадзя знаёміцца з метадычнай літаратурай па праблеме даследавання, вызначае гіпотэзу і вядзе назіранне. Назіранні могуць суправаджацца гутаркамі з вучнямі і настанікам, пісьмовымі адказамі на анкеты, вядзеннем дзенніка, відэа- і адыёзапісамі.
Метад зрэза яшчэ называюць метадам адначасовага масавага апытання. Ён вельмі папулярны  час раённых ці абласных праверак школ па пэных прадметах і дае магчымасць вывучыць пытанне аб чытацкіх зацікаленнях вучня, аб іх веданні літаратурных тэкста, праверыць уменні і навыкі школьніка па аналізе твора, характарыстыцы зместу. Для ацэнкі вучнёскіх веда распрацоваюцца колькасныя і якасныя крытэрыі, якія могуць выяляцца праз сістэму бала ці адзнак.
Метад мэтанакіраванага назірання выкарыстоваецца з мэтай атрымання станочых ці адмоных выніка у адпаведнасці з вылучанай гіпотэзай. Назіранне, як і пры вывучэнні перадавога вопыту, праводзіцца па загадзя распрацаваным плане з выкарыстаннем разнастайных форма працы: гутаркі, метаду зрэза, сачынення і г.д. Мэтанакіраванае назіранне дае даследчыку магчымасць скарэкціраваць метадычныя аспекты працы настаніка з вучнямі, дапамагчы яму  пошуку аптымальных метада і прыёма выкладання і выхавання.
Эксперымент праводзіцца часцей за сё  канкрэтным класе з мэтай праверкі тэарэтычна распрацаваных палажэння і меркавання. Пры яго станочых выніках матэрыял эксперыменту можа рэкамендавацца для масавага выкарыстання  школьнай практыцы. Ён бывае канстатуючы (з дапамогай падрыхтаваных зрэзавых задання дыягнастычнага характару вызначаецца наяны зровень веда, умення і навыка вучня), пошукавы (праводзіцца папярэдняе высвятленне тых або іншых падыхода у методыцы навучання), навучальны (у адпаведнасці з канцэпцыяй даследавання эксперыментатар распрацовае ласную методыку, правярае яе эфектынасць  парананні з традыцыйнай, супасталяючы вынікі зрэза, праведзеных у кантрольных і эксперыментальных класах), кантрольны (паторная праверка эфектынасці распрацаванай методыкі  парананні з традыцыйнай практыкай), а паводле мо – лабараторны (навучанне праводзіцца з спецыяльнай групай вучня у спецыяльна створаных умовах) і натуральны (пры звычайным навучанні).
Беларуская літаратура як вучэбны прадмет. Адукацыйны стандарт вучэбнага прадмета “Беларуская літаратура”.
Агульная сярэдняя адукацыя  Рэспубліцы Беларусь, згодна з Законам Рэспублікі Беларусь, павінна “забяспечваць духонае і фізічнае станаленне асобы, падрыхтоку маладога пакалення да панацэннага жыцця  грамадстве, выхаванне грамадзяніна Рэспублікі Беларусь, авалоданне ім асновамі навук, дзяржанымі мовамі Рэспублікі Беларусь, навыкамі разумовай і фізічнай працы, фарміраванне  яго маральных пераканання, культуры паводзін эстэтычнага густу і здаровага ладу жыцця”.
Дасягненню гэтай мэты і падпарадкаваны весь навучальны працэс  сярэдніх навучальных установах краіны. У школьным вучэбным плане прадугледжаны дысцыпліны розных тыпа:
якія носяць так званы дакладны характар і накіраваны на аб’ектынае адлюстраванне рэчаісчнасці, г.зн. вучню неабходна дакладна засвойваць тую ці іншую інфармацыю (напрыклад, тэарэма Піфагора, табліца множання, тры законы Ньютана, табліца хімічных элемента Д. Мендзялеева і інш.);
якія садзейнічаюць фізічнаму развіццю і асновам фізічнай працы (фізічная культура, працонае навучанне);
якія выяляюць і развіваюць эстэтычны густ (выяленчае мастацтва, музыка і спевы).
Беларускай літаратуры як вучэбнаму прадмету  школе належыць асобнае месца і як самастойны вучэбны прадмет пачынае вывучацца з 5 класа. З аднаго боку, беларуская літаратура – дысцыпліна культуралагічнай скіраванасці са сваім суб’ектыным пачаткам, “якая паслядона і сістэматычна далучае вучня да мастацтва. Літаратура  школе – сродак эстэтычнага асваення (вымярэння) жыцця, яго маральных норма і вартасцей”. З другога боку, пры вывучэнні нацыянальнай літаратуры акрамя знаёмства з пэнай інфармацыяй і засваеннем яе найлепшым чынам можна рэалізаваць усе адукацыйныя мэты. Вялікая культурная каштонасць літаратуры  тым, што яна яляе неацэннае і незамянімае ідэйна-эстэтычнае багацце, вялікі духоны здабытак народа, і валодае магутным ідэйна-выхавачым і грамадска-педагагічным паіэнцыялам.
Літаратура – “асаблівая катэгорыя духонай творчай дзейнасці грамадства, адрозная ад філасофіі, навукі і мастацтва і разам з тым цесна звязаная з імі, паколькі яна карыстаецца сімі іх сродкамі: паняццямі, сімваламі, вобразамі, метрам, рытмікай...” (Конард Н.И. Запад и Восток, М, 1966). Гэта своеасаблівы сінтэз навукі, філасофіі і мастацтва.
Літаратура – чалавеказнаства. Творы пісьменніка выступаюць дзейсным сродкам пазнання прыроды, грамадства і жыцця ва сіх яго разнастайных праявах. Знаёмячыся з літаратурнымі героямі, іх лёсамі, унутраным светам, іх ідэаламі, вучні праецыруюць усё гэта на сябе і такім чынам глыбей пазнаюць сваю індывідуальнасць, у іх фарміруюцца ласныя адносіны да высокага і нікчэмнага, добрага і благога, складваецца разуменне вечнага і часовага  чалавеку, сутнаснага і вызначальнага  яго жыцці, фарміруюцца здольнасці актына супрацьстаяць негатыным тэндэнцыям у грамадстве. Усвядомленая атарская пазіцыя, увасобленая  мастацкіх творах, аказвае на школьніка, якія знаходзяцца  працэсе пошуку свайго духонага станалення, выхавачае здзеянне. Біяграфіі пісьменніка, мастацкія тыпы і характары пры пэных умовах могуць стаць ідэалам ці антыідэалам, з улікам якіх вучні ствараюць сваю мадэль асобы і імкнуцца рэалізаваць яе  жыцці.
Літаратура развівае яленне, фантазію чытача, яго творчыя задаткі. Яна з’яляецца дзейсным сродкам мастацка-эстэтычнага і маральнага выхавання. Будучы здольнай мадэліраваць паводзіны чалавека  разнастайных жыццёвых сітуацыях, літаратура выступае як крыніца выпрацокі сістэмы духоных каштонасця, збагачэння эстэтычнага вопыту школьніка. Дапамагаючы вучню пазнаваць жыццё, літаратура адначасова фарміруе магчымасці маральнага, эмацыянальнага і эстэтычнага развіцця, духонага самасцвярджэння яго як асобы, якая адчувае сябе часткай прыроды, грамады і валодае здольнасцямі творча і актына выяляць сябе. Пры пазнанні мастацкага твора надзвычай важную ролю адыгрываюць не толькі інтэлект і эмоцыі, але і яленне, што плённа плывае на асэнсаванне матэрыялу пры вывучэнні прыродазначых, фізіка-матэматычных дысцыпліна у школе. Літаратура спрыяе выпрацоцы вобразна-інтуітынага, мадэлюючага тыпу мыслення, развіццю творчага патэнцыялу асобы. Вывучэнне літаратуры  школе ключае падлетка і юнако у розныя віды творчай дзейнасці.
Літаратура як мастацтва, што карыстаецца мовай, здольна ахопліваць сваёй увагай самыя разнастайныя сферы рэчаіснасці, спасцігаць рэчаіснасць універсальна, усеабдымна, у самых розных яе вымярэннях: сучасным, гістарычным, адлюстроваючы жыццё свайго народа і жыццё людзей розных краін. Пісьменнікі стварылі мастацкі летапіс гісторыі сваёй радзімы, увасобілі нацыянальны характар, адлюстравалі асаблівасці менталітэту беларуса, народны побыт, лад жыцця, адносіны  сям,і. Беларуская літаратура паказвае чалавека  пэным сацыяльна-культурным асяроддзі, яна здымае важныя філасофскія, маральна-этычныя, экалагічныя і іншыя праблемы сучаснасці.
Беларуская літаратура  школе адносіцца да прадмета, з якімі звязваецца галоная мэта навучання і выхавання – фарміраванне асобы ва сёй яе шматграннасці: інтэлектуальнае і эмацыянальнае развіццё, светапогляд, маральнасць, этычная, эстэтычная, мастацкая, моная культура.
Галоная мэта навучання прадмету – далучэнне школьніка да багацця беларускай і сусветнай мастацкай літаратуры, эстэтычнае спасціжэнне вучнямі свету, складанасці чалавечых узаемаадносін і на гэтай аснове – выхаванне асобы з глыбока гуманістычным і дэмакратычным светапоглядам, самастойным мысленнем, з развітым, высокакультурным пачуццём нацыянальнай і асабістай самапавагі, адданасцю агульначалавечым ідэалам, асобы з выразна выяленымі творчымі схільнасцямі, здатнай успрыманне прыгажосці (эстэтычнае спрыманне) ператварыць у стымул маральнага самадасканалення, інтэлектуальнага і духонага развіцця.
Спецыфіка літаратуры як прадмета навучання вызначаецца тым, што мастацкая літаратура па сваёй прыродзе цесна звязана з іншымі формамі грамадскай свядомасці (навукай, мараллю, рэлігіяй, палітыкай і інш.), асабліва з гуманітарнымі галінамі веда, а таму яна мае вялікае пазнавальнае і грамадска-выхавачае значэнне, дае вучням разнастайныя веды і яленні пра прыроду і месца  ёй чалавека, жыццё грамадства, гістарычныя падзеі, лёс выдатных асоба.
Але самае галонае, што сё гэта  літаратуры рэалізуецца праз эстэтычна-мастацкае спрыманне і асэнсаванне жыццёвых з’я. Літаратура – гэта мастацтва. І як усякае мастацтва, яна мае поліфункцыянальную спецыфіку:
пазнавальную (літаратура – крыніца веда аб жыцці),
эрыстычную (літаратура спрыяе развіццю мыслення),
камунікатыную (літаратура – сродак і канал сувязі паміж пісьменнікам і чытачамі, паміж чытачамі),
эстэтычную (літаратура – навука і мастацтва аб прыгожым),
выхавачую (з дапамогай літаратуры мы выпрацоваем свае погляды на жыццё, свае адносіны да яго),
геданістычную (літаратура прыносіць нам асалоду, радасць судакранання з мастацтвам),
развіццёвую (літаратура збагачае і развівае інтэлектуальны і эмацыянальны свет чытача, узбуджае яго фантазію, узбагачае і развівае мову),
культуратворчую і нацыятворчую функцыі, садзейнічае гуманітарызацыі мыслення.
Беларуская літаратура  школе належыць да навучальных дысцыплін гуманітарнага цыкла, які ключае  сябе яшчэ і такія прадметы, як руская літаратура, беларуская, руская і замежная мовы, айчынная і сусветная гісторыя, чалавек і грамадства і інш.
Прыклады: Многае яднае беларускую літаратуру з літаратурай сусветнай, арганічнай часткай якой яна і з’яляецца. Таму беларуская літаратура вывучаецца  кантэксце сусветнага мастацкага слова. Гэта пераконвае вучня у тым, што нацыянальнае прыгожае пісьменства – сапрады важная і неад’емная з’ява  агульначалавечай мастацкай культуры. Паралельна вывучаючы творы беларускіх і замежных пісьменніка, навучэнцы пераконваюцца  тым, што людзей свету яднаюць агульныя праблемы, памкненні, радасці і трывогі, што за час свайго існавання чалавецтва выпрацавала агульныя духоныя каштонасці. Вывучэнне рускай літаратуры, знаёмства з сусветна значнымі мастацкімі набыткамі падмацоваюць гэтую выснову і спрыяюць фарміраванню глыбокіх эстэтычных падыхода да з’я мастацтва, грамадзянскіх пераканання, гуманістычнага светапогляду вучня як прадстаніка свайго этнасу, носьбіта нацыянальнай і агульначалавечай культуры.
Нарэшце, літаратура як мастацтва слова з’яляецца сродкам авалодання і збагачэння мовы, сродкам індывідуальнага самавыялення школьніка. Праз мастацкія тэксты вучань спазнае адметнасць складу беларускай мовы, яе сінтаксісу. Чытанне і вывучэнне літаратурных твора развівае здольнасці вучня  камунікацыі, узбагачае выяленчыя, экспрэсіныя магчымасці яго мовы, лексічны, фразеалагічны, слонікавы запас, фарміруе маленчыя нормы, у цэлым развівае маленчую культуру, а г.зн. і агульную культуру асобы.
Беларуская літаратура таксама звязана з гісторыяй. Кожны мастацкі твор выяляе асаблівасці той гістарычнай эпохі, у якую ён бы створаны, ці пра якую распавядае. Мастацкія тэксты – своеасаблівая крыніца інфармацыі аб гістарычным мінулым беларускага народа, пісьменнік з’яляецца сведкам той эпохі, у якую ён жы. Без вызначанага запасу веда па гісторыі нельга правільна ацаніць і вытлумачыць творчасць пісьменніка на роках беларускай літаратуры. Гісторык можа прапанаваць навучэнцам прачытаць кнігі беларускіх пісьменніка на гістарычныя тэмы. Рэалізацыя сувязі паміж урокамі літаратуры і гісторыі пакажа навучэнцам, што перадавыя, гістарычна абумоленыя ідэі не ведаюць нацыянальных меж.
У той жа час беларуская літаратура – гэта дысцыпліна эстэтычнага цыкла, яна збліжана з выяленчым мастацтвам, музыкай. Як і гэтыя школьныя курсы, беларуская літаратура фарміруе эстэтычныя густы і ідэалы, задавальняе патрэбы  эстэтычнай дзейнасці. Урокі музыкі спрыяюць мімавольнаму запамінанню беларускай лексікі, актывізуюць яе, развіваюць пачуццё мовы, выпрацоваюць правільную інтанацыю, замацоваюць арфаэпічныя навыкі. Урокі літаратуры часам суправаджаюцца праслухованнем музычных твора, якія выклікаюць у школьніка вызначаныя асацыяцыі, павышаюць эмацыйны настрой і палягчаюць засваенне тэкста.
На роках беларускай літаратуры можна абапірацца і на навыкі, набытыя навучэнцамі на роках выяленчага мастацтва. Настанік выяленчага мастацтва можа падказаць настаніку, хто з навучэнца здольны зрабіць ілюстрацыі да які вывучаецца твора, яго кансультацыі дапамогуць падабраць тэматычна блізкія жанравыя карціны, партрэты пісьменніка, ілюстрацыі да твора і правільна іх пракаментаваць.
Такім чынам, літаратура – гэта асобасна-арыентаваны школьны прадмет. Разам з тым сярод дысцыплін эстэтычнага цыкла беларускай літаратуры належыць адметнае месца. Мастацкае слова спалучае  сабе пэныя магчымасці жывапісу і музыкі, яно здатнае ствараць зрокавыя і слыхавыя вобразы. Беларуская літаратура далучае вучня да духонага жыцця і культуры народа. У нацыянальнай літаратуры выявілася светаспрыманне этнасу, яго разнастайныя яленні, узаемаадносіны з прыродай, маральныя і эстэтычныя ідэалы.
Курс роднай літаратуры  школе складаецца з некалькіх кампанента.
Большая частка гадзін адведзена на вывучэнне твора беларускіх пісьменніка. Аднак немалая колькасць гадзін адводзіцца і на працу з найлепшымі зорамі сусветнай літаратурнай класікі. Такі зварот дапамагае па-новаму зірнуць на нацыянальную літаратуру. Менавіта ключэннем замежных пісьменніка і твора у праграму па беларускай літаратуры забяспечваецца прынцып вывучэнне нацыянальнай літаратуры  кантэксце сусветнай, “зарыентаванасць праграм на вывучэнне нацыянальнай літаратуры  суадносінах з сусветнай, што сведчыць пра культуралагічную накіраванасць навучання і выхавання, пашырае магчымасці  пазнанні шляхо развіцця літаратуры, спрыяе вызначэнню рыс падабенства і арыгінальнасці, спасціжэнню эстэтычных асаблівасцей беларускага мастацкага слова”. Пры вывучэнні мастацкіх твора неабходна знаёміць навучэнца і з пэнымі тэарэтычнымі паняццямі, якія прапануюцца праграмай і вывучэнне якіх прапануецца, улічваючы зроставыя асаблівасці школьніка, з 5 класа. Беларускую літаратуру як адзін з віда мастацтва нельга вывучаць у адрыве ад іншых віда мастацтва. Парананне мастацтва слова і, напрыклад, музычнага выялення таго ж самага пачуцця засёды будзе спрыяць развіццю творчых здольнасцей маладога чалавека. Акрамя таго, многім пісьменнікам і творам, мастацкім вобразам прысвечана нямала зора жывапісу, музыкі, партрэта і інш.: опера “Зорка Венера” Ю. Семянякі, песня “Аляксандрына” У. Мулявіна, мастацкі фільм М. Пташука “Знак бяды” і многае іншае. Таксама варта згадаць, што класікам Янку Купалу і Якубу Коласу прысвечаныя цэлыя альбомы: “Янка Купала  творчасці мастако” і “Якуб Колас у творчасці мастако” (абодва – 1982 г.). Гэты важны кампанент літаратурнага навучання лічаны  школьных вучэбных праграмах па беларускай літаратуры і знайшо сваё адлюстраванне  спецыяльнай рубрыцы “Мастацтва”.
Такім чынам, родная літаратура, будучы асобным, самастойным прадметам школьнай адукацыі, звязана з іншымі прадметамі грамадска-гуманітарнага і мастацка-эстэтычнага цыкла, цесна суадносіцца з усім навучальна-выхавачым працэсам. Сістэмнае вывучэнне адукацыйнай вобласці “Беларуская літаратура” павінна забяспечыць:
– фарміраванне  вучня сістэмы літаратурных веда як кампанента гуманітарнага светаадчування і мыслення;
– развіццё чытацкіх і моных умення – сродку самавыялення і самавыхавання, неабходнай умовы для ваходжання  дыялог з іншымі людзьмі, з мастацтвам і навукай;
– фарміраванне мення аналізаваць мастацкі твор як аснову для разумення своеасаблівасці творчасці пісьменніка, для развіцця здольнасці адчуваць сапраднае мастацтва, высокае і нізкае  свядомасці і паводзінах чалавека;
– разуменне вучнямі грамадскага значэння нацыянальнай літаратуры – састаной часткі агульначалавечай культуры і мастацтва, сродку духонага сведамлення быцця народа, формы зносіна людзей і цэласнага разумення свету;
– развіццё асобы навучэнца: іх пачуцця, мыслення, самасвядомасці, унутранай духонай культуры, мастацка-эстэтычнага густу.
Мастацкая літаратура  школе забяспечвае самавызначэнне і самарэалізацыю асобы  сучасным зменлівым свеце. Беларуская літаратура – тое спалучальнае звяно, якое перадае ад папярэдніка да сучасніка назапашаны на працягу стагоддзя духоны і эстэтычны вопыт. На аснове гэтага духонага вопыту разгортваецца выхаванне гарманічна развітой, цэласнай асобы, здольнай выяляцца  грамадстве  працэсе творчай дзейнасці.
Рэспублікі Беларусь
29.05.2009 № 32
АДУКАЦЫЙНЫ СТАНДАРТ ВУЧЭБНАГА ПРАДМЕТА “БЕЛАРУСКАЯ ЛІТАРАТУРА” (I–XI КЛАСЫ)
1. МЭТА ВЫВУЧЭННЯ ПРАДМЕТА
Мэтай вывучэння вучэбнага прадмета “Беларуская літаратура” з’яляецца далучэнне вучня да набытка айчыннай мастацкай славеснасці (у кантэксце сусветнай), развіццё іх здольнасцей да эстэтычнага спрымання і ацэнкі з’я літаратуры; фарміраванне эстэтычных густа, інтарэса, грамадзянскай, духона-маральнай, камунікатынай культуры вучня, выхаванне думлівага чытача.
2. ЗАДАЧЫ ВЫВУЧЭННЯ ПРАДМЕТА
на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі (агульнаадукацыйныя становы з беларускай мовай навучання)
– фарміраванне вобразных уялення аб навакольным свеце, адносін да жыццёвых з’я, каштонасных арыентацый вучня;
– далучэнне да нацыянальна-культурнай спадчыны; выхаванне сродкамі чытання грамадзянскіх, духоных і эстэтычных пачуцця;
– развіццё эмацыянальна-пачуццёвай сферы, вобразнага і крытычнага мыслення, літаратурна-творчых здольнасцей вучня;
– развіццё цікавасці да чытання, пашырэнне кола чытання малодшых школьніка, іх начытанасці;
– навучанне правільнаму, усвядомленаму, выразнаму чытанню голас у адпаведнасці з нормамі літаратурнага вымалення; самастойнаму чытанню мочкі (сам сабе);
– фарміраванне сістэмы чытацкіх умення і літаратурных уялення вучня, неабходных для панавартаснага спрымання літаратуры як мастацтва слова і разумення мастацкіх твора і навукова-пазнавальных тэкста;
– фарміраванне маленчай дзейнасці вучня, узбагачэнне і пашырэнне іх слоніка;
на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі (агульнаадукацыйныя становы з рускай мовай навучання)
– фарміраванне маленчай дзейнасці на беларускай мове, узбагачэнне і пашырэнне слоніка вучня, забеспячэнне авалодання арфаэпічнымі і акцэнталагічнымі нормамі беларускай мовы;
– развіццё цікавасці да кніг беларускіх пісьменніка і чытання на беларускай мове, пашырэнне кола чытання малодшага школьніка, яго начытанасці;
– навучанне правільнаму, асэнсаванаму, выразнаму чытанню голас і сам сабе з хуткасцю, якая не перашкаджае асэнсаванню;
– фарміраванне чытацкіх умення, умення слонікавай працы і літаратурных веда, неабходных для панавартаснага спрымання літаратуры як мастацтва слова і разумення мастацкіх твора і навукова-пазнавальных тэкста;
на ІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі
– азнаямленне вучня з асаблівасцямі літаратуры як віду мастацтва;
– развіццё дыферэнцыраванага спрымання літаратурных твора у залежнасці ад іх мастацка-эстэтычнай спецыфікі і жанрава-стылявых асаблівасцей;
– фарміраванне асноных веда, умення і навыка аналізу літаратурных твора;
– вывучэнне твора айчыннай літаратуры  кантэксце сусветнай, скаардынаваная рэпрэзентацыя на сіх ступенях літаратурнай адукацыі зместу курса беларускай і рускай літаратур;
– фарміраванне  вучня веда і мення, якія забяспечваюць самастойнае засваенне мастацка-эстэтычных, духона-маральных каштонасцей;
– сістэматызацыя веда пра літаратуру як цэласнасць, прадсталеную  выглядзе паняцця і спосаба дзейнасці;
– фарміраванне культуралагічнай кампетэнцыі, развіццё ялення пра літаратуру як сацыякультурны феномен;
– развіццё літаратурна-творчых здольнасцей;
– фарміраванне камунікатынай кампетэнцыі;
на ІІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі
– вывучэнне твора айчыннай літаратуры  кантэксце сусветнай;
– фарміраванне  вучня веда і мення, якія забяспечваюць самастойнае засваенне мастацка-эстэтычных, духона-маральных каштонасцей;
– фарміраванне літаратурнай кампетэнцыі – сістэматызацыя веда пра літаратуру як цэласнасць, прадсталеную  выглядзе паняцця і спосаба дзейнасці;
– фарміраванне культуралагічнай кампетэнцыі, развіццё ялення пра літаратуру як сацыякультурны феномен;
– развіццё літаратурна-творчых здольнасцей;
– фарміраванне камунікатынай кампетэнцыі.
3. ЗМЕСТ АДУКАЦЫІ ПА ВУЧЭБНЫМ ПРАДМЕЦЕ “БЕЛАРУСКАЯ ЛІТАРАТУРА”
на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі (агульнаадукацыйныя становы з беларускай мовай навучання)
– фальклорныя творы (казкі, загадкі, песенькі, прыказкі і прымакі, былі і небыліцы, легенды, паданні), творы беларускіх і замежных пісьменніка, спецыяльна створаныя для дзяцей, творы класічнай літаратуры, якія трывала вайшлі  кола дзіцячага чытання; навукова-пазнавальная, даведачная кніга, дзіцячыя часопісы і газеты;
літаратурныя веды пра:
– традыцыйную тэматыку кніг для дзяцей малодшага зросту (пра Радзіму, пра подзвігі, пра дзяцей, пра жывёл і расліны, пра поры года, пра чарадзейнае і фантастычнае, пра гісторыю машын і рэча, пра героя, дзеяча навукі і мастацтва);
– элементы кнігі (вокладка, тытульны ліст, прадмова, змест, пасляслое, ілюстрацыя);
– сродкі выразнасці пры чытанні голас (тон, тэмп, паза, лагічны націск);
літаратурныя яленні пра:
– асаблівасці твора фальклору (калыханкі, лічылкі, скорагаворкі, загадкі, прыказкі, казкі);
– асаблівасці мастацкіх твора (казкі, апавядання, верша, байкі);
– мастацкія сродкі выразнасці (вобразныя словы і выразы, парананні, адухаленне з’я прыроды, эмацыянальна-ацэначныя словы);
чытацкія менні:
– чытаць правільна, асэнсавана і бегла цэлымі словамі голас і сам сабе;
– чытаць выразна голас мастацкія творы розных жанра, карыстаючыся сродкамі інтанацыйнай выразнасці (тон, тэмп, паза, лагічны націск);
– ацэньваць сваё і пачутае чытанне  адпаведнасці з правільнасцю і выразнасцю;
– вызначаць тэму і галоную думку твора;
– вылучаць галоныя і другарадныя дзеючыя асобы, аналізаваць іх узаемаадносіны, учынкі, тлумачыць матывы чынка;
– выяляць эмацыянальны стан дзеючых асоб, характарызаваць героя па іх паводзінах, учынках, парановаць персанажа;
– знаходзіць у тэксце апісанні дзеючых асоб, карцін прыроды, вызначаць іх ролю  тэксце;
– узналяць мастацкія вобразы (слонае маляванне дзеючай асобы, карцін прыроды);
– выяляць адносіны атара да героя, яго чынка;
– выказваць уласныя адносіны да дзеючых асоб, іх учынка, зместу твора;
– назіраць за формай апавядання: ад чыйго імя вядзецца апавяданне;
– дзяліць твор на часткі, складаць план невялікага апавядальнага твора, пераказваць яго змест падрабязна ці сцісла (з дапамогай настаніка) паводле гатовага плана;
– назіраць за будовай верша (вершаваны радок, рытм і рыфма, вобразная мова), знаходзіць у вершы рыфму;
– вызначаць агульны эмацыянальны настрой паэтычнага твора, пачуцці, якія перадае паэт, суадносіць іх з уласнымі ражаннямі, знаходзіць у тэксце словы, што перадаюць настрой і пачуцці паэта;
– назіраць за выразнымі словамі, якія ствараюць вобразы  мастацкім творы, вылучаць іх з тэксту, тлумачыць значэнне, выяляць іх вобразную функцыю шляхам слонага малявання;
– вылучаць з тэксту эмацыянальна-ацэначныя словы, словы-сінонімы, асэнсоваць іх функцыянальнае прызначэнне: чаму гэтае слова выбра атар, як яно характарызуе героя;
– чытаць на памяць вершаваная творы;
– складаць вуснае апавяданне ці казку па серыі малюнка або малюнку і апорных словах, па ілюстрацыі да твора;
– калектына ствараць творчыя пераказы (ад імя героя, ад трэцяй асобы, з працягам сюжэтных ліній);
– інсцэніраваць невялікія мастацкія творы або іх асобныя эпізоды, насычаныя дыялогамі;
– сачыняць скорагаворкі, загадкі, невялікія казкі ці займальныя гісторыі;
– самастойна выбіраць і чытаць дзіцячыя кнігі, часопісы, газеты;
– вызначаць прыкладны змест незнаёмай кнігі па інфармацыі, змешчанай на вокладцы, тытульным лісце, у прадмове, пасляслоі, змесце, а таксама па ілюстрацыях на вокладцы і на старонках выдання;
– суадносіць назву і змест твора або кнігі, даваць ацэнку прачытанаму;
на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі (агульнаадукацыйныя становы з рускай мовай навучання)
– Творы вуснай народнай творчасці: загадкі, скорагаворкі, прыказкі і прымакі, песні, пацешкі, лічылкі, небыліцы, легенды, паданні, казкі (народныя і атарскія), творы беларускіх класіка, якія вайшлі  кола дзіцячага чытання, творы сучаснай дзіцячай літаратуры, перыёдыка: дзіцячыя газеты і часопісы, слонікі і даведнікі;
літаратурныя веды пра:
– традыцыйную тэматыку кніг для дзяцей малодшага зросту (пра Радзіму, пра подзвігі, пра дзяцей, пра жывёл і расліны, пра поры года, пра чарадзейнае і фантастычнае, пра гісторыю машын і рэча, пра героя, дзеяча навукі і мастацтва);
– элементы кнігі (вокладка, тытульны ліст, прадмова, змест, пасляслое, ілюстрацыя);
– сродкі выразнасці пры чытанні голас (тон, тэмп, паза, лагічны націск);
літаратурныя уяленні пра:
– асаблівасці твора фальклору (калыханкі, лічылкі, скорагаворкі, загадкі, прыказкі, казкі);
– асаблівасці мастацкіх твора (казкі, апавядання, верша, байкі);
– мастацкія сродкі выразнасці (вобразныя словы і выразы, парананні, адухаленне з’я прыроды, эмацыянальна-ацэначныя словы);
чытацкія менні:
– чытаць правільна, асэнсавана і бегла цэлымі словамі голас і сам сабе з хуткасцю, якая не перашкаджае разуменню; перадаваць пры чытанні арфаэпічныя асаблівасці беларускай мовы (правільнае вымаленне беларускіх гука [], [дз’], [дж], [г], [ж], [ч], [р], [ц], падвоеных зычных), выразнае вымаленне галосных;
– чытаць выразна голас мастацкія творы розных жанра, карыстаючыся сродкамі інтанацыйнай выразнасці (тон, тэмп, паза, лагічны націск);
– вылучаць словы, падобныя па гучанні да сло рускай мовы і станаліваць іх значэнне;
– тлумачыць лексічнае значэнне незразумелых сло праз кантэкст, пераклад і з дапамогай тлумачальнага слоніка;
– вызначаць вобразныя словы і выразы, тлумачыць іх значэнне і ролю;
– разумець значэнне прыказак, трапных выраза, “гаваркіх” сло, ужытых у тэксце;
– прагназаваць змест тэксту па ілюстрацыях, загалоку, апорных словах;
– эмацыянальна спрымаць і рэагаваць на пачутае / прачытанае;
– вылучаць словы і выразы, якія перашкаджаюць разуменню тэксту;
– устаналіваць паслядонасць падзей, суадносіць паслядонасць падзей з малюнкавым радам; знаходзіць урыкі тэксту, якія адпавядаюць ілюстрацыі;
– вызначаць месца, час, абставіны падзей;
– выяляць прычынна-выніковыя сувязі паміж падзеямі і чынкамі героя;
– вызначаць дзеючых асоб, іх эмацыянальны стан, пачуцці, суадносіць дзеючую асобу і чынак;
– характарызаваць героя на падставе паводзін і чынка;
– вызначаць адносіны атара да падзей, героя, учынка;
– даваць уласную ацэнку чынкам і героям; выказваць уласнае сталенне да падзей; аргументаваць сваю пазіцыю;
– фармуляваць тэму тэксту, вызначаць яго галоную думку;
– тлумачыць загаловак твора ці прыдумваць свой загаловак да твора;
– вылучаць сэнсавыя часткі апавядальнага твора; складаць план тэксту;
– падрабязна пераказваць невялікі апавядальны тэкст ці рывак з яго па самастойна складзеным плане;
– выбарачна пераказваць тэкст з дапамогай апорных сло; маляваць словамі партрэт героя ці карціну прыроды з твора;
– ужываць ва ласным маленні сродкі вобразнай выразнасці на падставе зора з пачутага / прачытанага;
– самастойна адказваць і задаваць пытанні па змесце пачутага ці прачытанага;
– выяляць і асэнсоваць лінгвакраязначую інфармацыю;
– ацэньваць уласнае і пачутае чытанне і гаварэнне (адпаведнасць арфаэпічным і лексічным нормам);
– правільна называць кнігу (атар, назва);
– арыентавацца  кнізе па назве, малюнках, змесце, прадмове, пасляслоі;
– знаходзіць у змесце прозвішча атара, назву патрэбнага твора і старонку;
– выкарыстоваць прыёмы выбару неабходнай кнігі для чытання (на пэную тэму, пэнага атара);
на ІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі
– творы фальклору;
– біблейскія казанні;
– мастацкія творы класічнай і сучаснай беларускай літаратуры;
– асобныя творы замежных атара;
– тэарэтыка-літаратурныя веды: вусная народная творчасць і яе жанры; фальклор і літаратура; тэма і ідэя мастацкага твора; характар літаратурнага героя і сродкі яго раскрыцця (мова, партрэт, пейзаж, інтэр’ер, атарская характарыстыка, мастацкая дэталь); сюжэт і яго элементы; кампазіцыя (пабудова) мастацкага твора; вобразна-выяленчыя сродкі мовы (эпітэт, парананне, метафара, увасабленне, сімвал, алегорыя); проза і паэзія як два віды літаратурнай творчасці, празаічная і вершаваная мова (вершаваны радок, страфа, рытм, паэтычны сінтаксіс, рыфма, гукапіс); вершаваныя памеры (двух- і трохскладовыя: ямб, харэй, дактыль, амфібрахій, анапест); літаратура мастацкая, навуковая, публіцыстычная; літаратурныя роды і жанры; літаратура прыгодніцкая і фантастычная; гумар, сатыра, іронія; камічнае, іранічнае, узвышанае, трагічнае; пачатковае паняцце пра літаратурны працэс; мастацкія плыні і кірункі  літаратуры; пачатковае паняцце пра стыль пісьменніка;
– гісторыка-літаратурныя веды: час напісання твора і час, адлюстраваны  тэксце; вытокі мастацтва і яго сувязь з гісторыяй, грамадскім жыццём; найбольш характэрныя прыкметы літаратуры Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва, рамантызму, рэалізму; асноныя факты жыцця і творчага шляху беларускіх пісьменніка, чыя творчасць вывучаецца манаграфічна;
на ІІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі
– творы нацыянальнай класікі, якія маюць вялікае мастацкае значэнне  гісторыі літаратуры, вызначаюць шлях літаратурнага развіцця;
– творы сучаснай літаратуры (з сярэдзіны 1980-х гадо да пачатку ХХІ стагоддзя ключна) высокай мастацка-эстэтычнай каштонасці, што атрымалі грамадскае прызнанне, адпавядаюць патрабаванням адукацыйнага працэсу;
– асобныя творы класічнай сусветнай літаратуры;
– тэарэтыка-літаратурныя веды: звесткі пра шляхі і галоныя этапы развіцця беларускай літаратуры ва заемасувязі з сусветнай; звесткі пра найбольш істотныя асаблівасці рамантызму, рэалізму, мадэрнізму і спецыфіку іх развіцця  Беларусі; абагульненыя звесткі пра сутнасць мастацтва, яго вобразнасць, паняцці тыповага, канкрэтна-гістарычнага і агульначалавечага значэння твора класічнай літаратуры; уяленні пра традыцыі і наватарства, мастацкую спадчыну і літаратурную пераемнасць; асноныя эстэтычныя катэгорыі: прыгожае, узвышанае, гераічнае, трагічнае, камічнае і інш.; асаблівасці рода і жанра літаратуры; асноныя спосабы выялення атарскай пазіцыі; абагульненыя звесткі пра стыль пісьменніка;
– гісторыка-літаратурныя веды: звесткі пра жыццёвы і творчы шлях беларускіх пісьменніка, чыя творчасць вывучаецца манаграфічна; звесткі пра творчую гісторыю найбольш значных твора; гісторыка-культурныя звесткі; уяленне пра літаратурны працэс як частку агульнакультурнага.
4. ПАТРАБАВАННІ ДА ѕЗРОѕНЮ ПАДРЫХТОѕКІ ВУЧНЯѕ
4.1. Патрабаванні да зроню падрыхтокі вучня за перыяд навучання на зроні агульнай базавай адукацыі.
Вучань павінен
в е д а ц ь:
– асноныя звесткі пра жыццё і творчасць пісьменніка;
– шляхі і галоныя этапы развіцця беларускай літаратуры (ад старажытных часо да першай трэці ХХ стагоддзя);
– змест, праблематыку, сістэму вобраза вывучанага твора;
– змест асноных тэарэтыка-літаратурных паняцця;
– асноныя роды і жанры літаратуры;
– асноныя эпохі і напрамкі літаратуры перыяду, які вывучаецца;
– творы, прапанаваныя для завучвання на памяць;
у м е ц ь:
– выразна чытаць тэксты мастацкіх твора з улікам іх родавай і жанравай спецыфікі, выяленага атарам пафасу ці настрою;
– вызначаць прыналежнасць твора да пэнага літаратурнага роду і жанру;
– вызначаць асноныя праблемы літаратурнага твора;
– характарызаваць літаратурнага героя;
– супасталяць героя розных твора і вылучаць у іх характарах і паводзінах агульнае і адрознае;
– вызначаць сувязь паміж героямі твора і эпохай; аргументаваць сваю ацэнку героя і падзей;
– умець падрабязна або сцісла пераказваць змест прачытанага, будаваць вуснае паведамленне або разважанне пра твор;
– вызначаць узаемасувязь і заемазалежнасць састаных частак твора;
– самастойна ацэньваць вывучаныя творы з улікам іх мастацкай спецыфікі і абгрунтоваць гэтую ацэнку;
– выкарыстоваць вытрымкі з крытычных прац пры разглядзе творчасці пісьменніка ці пры аналізе літаратурнага твора;
– рыхтаваць вусны (або пісьмовы) разгорнуты адказ на праблемнае пытанне па вывучаным творы, карыстаючыся літаратуразначымі крыніцамі;
– пісаць сачыненні на літаратурную тэму;
– рыхтаваць вусны і пісьмовы водгук і рэцэнзію на самастойна прачытаную кнігу, прагледжаныя кінафільм, тэлеперадачу, спектакль;
– складаць план і канспект літаратурна-крытычнага артыкула;
– рыхтаваць даклад або рэферат на літаратурную тэму;
в а л о д а ц ь:
– навыкамі абагульнення і сістэматызацыі вывучанага, вылучэння галонага, істотнага, бачання своеасаблівага, адметнага пры парананні вывучаных твора;
– навыкамі супасталення (на аснове асабістых уражання) літаратурнага твора з ілюстрацыямі да яго, а таксама з яго кіна- і тэлеэкранізацыямі;
– рознымі відамі літаратурна-творчай дзейнасці;
– навыкамі працы з навукова-крытычнай і даведачнай літаратурай па вызначанай тэме;
– уменнямі і навыкамі вуснага і пісьмовага малення, лагічнага і выразнага выказвання думак, дастатковым запасам маленчых сродка.
4.2. Патрабаванні да зроню падрыхтокі вучня за перыяд навучання на зроні агульнай сярэдняй адукацыі.
Вучань павінен в е д а ц ь:
– змест твора, прадугледжаных для тэкстуальнага вывучэння, а таксама самастойна прачытаных твора;
– біяграфіі, жыццёвы і творчы шлях пісьменніка, творчасць якіх вывучаецца манаграфічна;
– спецыфіку асноных эстэтычных катэгорый – прыгожага, узвышанага, трагічнага, гераічнага, камічнага і інш., – неабходных для засваення духоных, мастацка-эстэтычных каштонасцей твора;
– асаблівасці рамантычнага, рэалістычнага і мадэрнісцкага тыпа мастацкай творчасці;
– асаблівасці асноных рода і жанра літаратуры;
– асноныя этапы і заканамернасці развіцця беларускай літаратуры (ад старажытных часо да пачатку XXІ стагоддзя) у суаднясенні з развіццём сусветнай літаратуры;
– характэрныя асаблівасці эпохі, якая адлюстравалася  творах, тыповае, канкрэтна-гістарычнае, нацыянальнае і агульначалавечае  іх змесце;
– грамадзянскую пазіцыю атара, сувязь яго творчасці з эпохай, жыццём грамадства;
– мастацкую цэласнасць твора, функцыянальнае ідэйна-эстэтычнае значэнне сіх яго структурных кампанента (тэмы, ідэі, сюжэта, кампазіцыі, вобраза, выяленчых сродка мовы);
– змест, праблематыку, сістэму вобраза, сюжэт і кампазіцыю вывучаных твора, іх канкрэтна-гістарычнае, нацыянальнае і агульначалавечае значэнне;
– асноныя тэарэтыка-літаратурныя паняцці (стыль, напрамак, мастацкі вобраз, літаратурны характар, літаратурны тып, лірычны герой, атар, задума твора, праблематыка, пафас, род, жанр, жанравая форма і інш.), патрэбныя для спрымання, засваення, аналізу і ацэнкі мастацкіх твора;
– асноныя жанравыя і стылявыя асаблівасці мастацкіх твора, якія вывучаюцца тэкстуальна;
– тэксты, прапанаваныя для завучвання на памяць;
у м е ц ь:
– выразна чытаць мастацкія творы з улікам іх родавай і жанравай спецыфікі, выяленага атарам пафасу ці настрою;
– успрымаць творы на эмацыянальна-вобразным узроні  адзінстве ідэйнага зместу і мастацкай формы;
– даваць самастойную ацэнку прачытаным творам і абгрунтоваць яе;
– узналяць мастацкія карціны, створаныя пісьменнікам;
– вызначаць асноную праблематыку твора;
– выяляць асноныя адметнасці стылю (творчай індывідуальнасці) пісьменніка;
– характарызаваць героя твора, супасталяць героя аднаго або некалькіх твора;
– выяляць характэрныя родавыя і жанравыя, стылявыя асаблівасці вывучаных твора;
– выяляць узаемасувязь структурных частак твора;
– суадносіць веды пра гістарычную эпоху з падзеямі, адлюстраванымі  творы;
– суадносіць канкрэтныя з’явы роднай літаратуры з аснонымі эпохамі і кірункамі сусветнага літаратурнага працэсу;
– пісаць сачыненні па вывучаных ці самастойна прачытаных мастацкіх творах;
– рыхтаваць рэферат і даклад з выкарыстаннем літаратуразначых крыніц;
– пісаць рэцэнзію на самастойна прачытаную кнігу, прагледжаны фільм, спектакль;
в а л о д а ц ь:
– навыкамі абагульнення, сістэматызацыі і супасталення вывучанага, выялення адметных рыс характару героя, тыповага  іх паводзінах, адносінах да жыцця;
– уменнямі і навыкамі вуснага і пісьмовага малення, лагічнага і выразнага выказвання думак, дастатковым запасам маленчых сродка;
– навыкамі паранання літаратурных твора з творамі жывапісу, музыкі, тэатра і інш.;
– рознымі відамі літаратурна-творчай дзейнасці (напісанне сачынення, даклада, рэферата, рэцэнзіі);
– навыкамі працы з навукова-крытычнай і даведачнай літаратурай па вызначанай тэме (літаратурна-крытычныя артыкулы, слонікі, даведнікі, энцыклапедыі і інш.).

Этапы станалення і развіцця методыкі выкладання беларускай літаратуры.
Перыяд, які папярэдніча станаленню метадычнай думкі на Беларусі.
Першай школай эстэтычнага выхавання і мастацкай адукацыі народа бы фальклор, гэтую школу прайшлі літаральна се пісьменнікі.
На тэрыторыі сучаснай Беларусі даволі рана пачала складвацца арыгінальная літаратурная школа – у сярэдзіне ХІІ стагоддзя вядомы прапаведнік Кліменцій Смаляціч выкарыстова у сваіх выступленнях творы антычных паэта і філосафа-язычніка, забароненых на той час царквой, абгрунтова права на сімвалічнае вытлумачэнне свяшчэннага пісання.
Новы этап у духоным жыцця сходнеславянскіх народа пачася з асветніцкай дзейнасці Ф. Скарыны, выдавецкая дзейнасці якога была падпарадкавана асветніцкай ідэі, а крытэрыям ісціны з’яляецца розум. У прадмове да “Псалтыра” тлумачыцца, што гэтая кніга – “дзецям малым пачатак усякай добрай навукі”. Скарына прапагандава думку, што сутнасць чалавечага існавання  патрыятычным служэнні “паспалітаму люду”, гэта значыць, што асноная педагагічная мэта асветніка – выхаванне чалавека-грамадзяніна і патрыёта.
Дзеячы рэфармацыі стварылі шырокую сетку пратэстанцкіх школ, у якіх аформілася пэная арганізацыйная структура вучэбнага працэсу, намецілася методыка выкладання. Прынцыпы тагачаснай методыкі складаліся  барацьбе са схаластыкай, што панавала  каталіцкіх школах – асабліва  езуіцкіх, у якіх выкарыстовалася механічнае зазубрыванне правіл граматыкі і рыторыкі, а таксама выховалася пагарда да роднай мовы. У пратэстанцкіх школах выкарыстовася прынцып ранапрая мо, выкладання на роднай мове, узаемаразумення настаніка і вучня.
Выдатным асветнікам рэфармацыі бы Сымон Будны, які сцвярджа, што веды павінны быць правераны розумам, а  сістэме гуманістычнага выхавання вызнача вялікую ролю настаніка, якіх паранова з соллю зямлі (“Катэхізіс”).
Другі рэфарматар – Васіль Цяпінскі – дамагася адкрыцця школ з беларускай мовай навучання (“Евангелле”).
У XVI – XVII стагоддзях на Беларусі дзейнічалі брацкія школы, якія вялі барацьбу супраць апалячвання і акаталічвання беларускага насельніцтва, але  працэсе навучання яны арыентаваліся на стараславянскую, а не жывую беларускую мову. Ларэнцій Зізаній у 1596 г. надрукава першы буквар “Наука ку читаню и розуменю письма словенского” з малюнкамі і “Лексісам” – беларускім слонікам, у гэтым самым годзе выходзіць яго “Граматіка словенска” на стараславянскай і беларускай мовах, у асобным раздзеле якой была выкладзена тэорыя вершаскладання..
Вялікі плы на выкладанне піітыкі і рыторыкі  Беларусі, Літве, Польшчы і Украіне аказалі лекцыі па этыцы і рыторыцы прафесара Полацкай калегіі Мацея Казіміра Сарбескага, трактат якога “Багі язычніка” бы аснонай метадычнай крыніцый школьных занятка па рыторыцы  XVІI – XVIІI стагоддзях.
У 1697 годзе сейм забарані ужыванне беларускай мовы  дзяржаных установах, з гэтага часу беларускае мастацкае слова да пачатку ХХ стагоддзя існавала неафіцыйна.
У апошняй трэці ХІХ стагоддзя беларуская метадычная думка набірала новую вышыню, калі  Беларусі пачалі знікаць “тайныя школы”, у якіх выкладанне вялося на беларускай мове.
У 1906 годзе  Пецярбургу пабачы свет “Лемантар” К. Каганца, за аснову якога бы узяты буквар Льва Талстога, пабудаваны па прынцыпе тэматычнага падзелу і інтэграванага вывучэння літаратуры і мовы.
Першы падручнік-хрэстаматыю  1906 годзе “Першае чытанне для дзетак беларуса” выдала беларуская пісьменніца Цётка. Гэту працу прадожы Якуб Колас, які  1909 годзе выда “Другое чытанне для дзяцей беларуса”. У справе адраджэння беларускай нацыянальнай школы нельга не адзначыць імя Сяргея Палуяна. Беларускі публіцыст, празаік і літаратуразнавец, адзін з пачынальніка беларускай прафесійнай літаратурнай крытыкі, напіса першы  беларускай крытыцы аглядны артыкул “Беларуская літаратура  1909 годзе”, першы гістарычны нарыс новай беларускай літаратуры “Беларуская паэзія  яе тыповых прадстаніках”.
С. Палуян лічы, што менавіта народная школа павінна стаць галоным сродкам распасюджання беларускай мовы. Ён першым на Беларусі  пачатку ХХ стагоддзя паставі пытанне аб “нацыяналізацыі школы”, якую разуме шырока, уключаючы сюды і дэмакратызацыю школьнай справы. Галоным момантам пры гэтым ён лічы увядзенне выкладання на роднай мове, садзейнічанне школе  развіцці нацыянальнай свядомасці вучня.
Станаленне і развіццё методыкі выкладання беларускай літаратуры  пачатку XX ст.
Методыка выкладання беларускай літаратуры – навука маладая. Яна пачала фарміравацца  пачатку XX ст. у сувязі з увядзеннем у школьнае выкладанне адпаведнага прадмета. Першыя беларускія школы з выкладаннем беларускай літаратуры як самастойнага прадмета пачалі працаваць на акупіраванай немцамі  ходзе першай сусветнай вайны тэрыторыі Беларусі. Іх колькасць значна павялічылася пасля абвяшчэння Беларускай Народнай Рэспублікі (1918 г.). Выкладалася беларуская літаратура і  школах Заходняй Беларусі і БССР пасля падзелу згодна з Рыжскім дагаворам паміж Польшчай і Расіяй (1921 г.).
X з'езд Расійскай Камуністычнай партыі бальшавіко у пастанове па нацыянальным пытанні адзначы неабходнасць для невялікарускіх народа развіваць савецкую дзяржанасць «у формах, адпаведных нацыянальна бытавым умовам гэтых народа», загада перавесці на родную мову суд, адміністрацыю, органы гаспадаркі, прэсу, тэатр, пачатковую, сярэднюю, вышэйшую школу, паскорыць падрыхтоку кадра з ліку людзей, якія добра ведаюць «быт і псіхалогію мясцовага насельніцтва». Гэта мела станочыя вынікі для пашырэння беларускіх школ і выкладання беларускай літаратуры як самастойнага прадмета.
Пастановай урада БССР (1923 г.) у школах усіх тыпа на тэрыторыі рэспублікі былі ведзены як абавязковыя такія прадметы, як беларуская мова, літаратура і гісторыя. Выкладанне гэтых дысцыплін практычна пасюдна пачалося з 1924/25 навучальнага года. У канцы 1923 г. Наркамам асветы былі заснаваны вышэйшыя курсы беларусазнаства, якія давалі досыць грунтоны веды па гісторыі і культуры Беларусі.
З'яленне новага навучальнага прадмета  школе патрабавала тэарэтычнага і практычнага забеспячэння яго выкладання. У сувязі з гэтым пачалося станаленне новай навукі і навучальнай дысцыпліны  ВНУ, якія рыхтавалі настаніка-славесніка.
Надзвычай плённа методыка выкладання беларускай літаратуры развівалася  20-я гг. Гэтаму садзейнічалі здым патрыятызму  рэспубліцы, палітыка яе рада  адносінах да нацыянальнай культуры вогуле і школы  прыватнасці, энтузіазм інтэлігенцыі, якая імкнулася як мага хутчэй адрадзіць асвету і культуру свайго народа.
Маладая навука творча бірала багатыя традыцыі нацыянальнай асветы і педагогікі, выкарыстовала дасягненні прагрэсінай рускай метадычнай думкі (Ф.І. Буслае, В.І. Вадавоза, У.Я. Стаюнін, В.П. Астрагорскі, Ц.П. Балталон і інш.).
У 20-я гг. у педагагічных часопісах публікаваліся артыкулы, прысвечаныя гісторыі беларускай школы, асобным выдатным педагогам мінулага, рэцэнзіі на працы па методыцы выкладання літаратуры беларускіх і рускіх атара.
Яшчэ  1920 г. пры Наркамаце БССР бы арганізаваны навукова-метадычны кабінет, які прыступі да распрацокі навучальных плана, праграм, падрыхтокі падручніка, метадычных дапаможніка па сіх дысцыплінах, у тым ліку і па беларускай літаратуры. У 1924 г. пры Інбелкульце была створана педагагічная секцыя. Пры белпедтэхнікумах (у 20-я гг. яшчэ існавалі ярэйскія і польскія) спачатку  Мінску, а затым і  іншых гарадах былі адкрыты спецыяльныя даследчыя школы, дзе праходзілі апрабацыю новыя праграмы, падручнікі, метады навучання і інш. 3 цягам часу яны ператвараліся  самастойныя навукова-даследчыя школы.
Інтэнсіфікацыі метадычных пошука у 20-я гг. садзейніча і перыядычны педагагічны друк. У той час выходзіла некалькі педагагічных часопіса. Першы з іх – «Школа і культура Савецкай Беларусі» (1919, 1921), штомесячны навукова-даследчы і даведачна-афіцыйны орган Народнага камісарыята асветы БССР. Ён выдавася спачатку на трох (беларускай, рускай і ярэйскай), а затым на дзвюх (беларускай, рускай) мовах. У беларускім раздзеле часопіса змяшчаліся матэрыялы па нацыянальнай эканоміцы, гісторыі, культуры, літаратуры, па гісторыі асветы і педагагічнай думкі.
У 1921-1922 гг. замест часопіса «Школа і культура Савецкай Беларусі» выдавася «Вестник Народного комиссариата просвещения БССР». Па сваёй структуры і змесце гэтае выданне амаль што не адрознівалася ад папярэдняга, таму можна гаварыць хутчэй пра змену назвы, чым пра новы часопіс.
3 чэрвеня 1924 г. пача выходзіць педагагічны часопіс «Асвета», які пад назвай «Народная асвета» выдаецца і цяпер. Менавіта на яго старонках пачалі з'яляцца матэрыялы па методыцы выкладання беларускай літаратуры. Сярод праблем, якія  20-я гг. узніма асноны педагагічны часопіс, вылучаюцца такія, як змест і структура нацыянальнага мастацкага слова  школе (праграмы, падручнікі), асноны метад выкладання і вывучэння мастацкага твора, краязначая праца і яе месца  савецкай школе, пазакласныя заняткі, іх формы і віды.
На старонках гэтага выдання змяшчаліся публікацыі выдатных метадыста таго часу – І.І. Замоціна, І.К. Самковіча, І.І. Пратасевіча, якія, па сутнасці, акрэслілі магістральны напрамак развіцця методыкі выкладання літаратуры  нашай рэспубліцы. Часопіс з ахвотай прадасталя свае старонкі настанікам і іншым працанікам асветных устано.
Паралельна з часопісам «Асвета» выходзілі «Абвеснік Народнага камісарыяту асветы БССР» (1925), які публікава пастановы і загады органа улады аб школе, асвеце. «Працанік асветы» (1928-1929) – дадатак да газеты «Савецкая Беларусь», які з'яляся своеасаблівай трыбунай настаніка. На яго старонках школьныя педагогі, працанікі органа народнай адукацыі дзяліліся сваім вопытам. Так, І.Масюкевіч вё гутарку аб тым, як лепш арганізаваць драматычны гурток (1928, № 3), а К.Шапялевіч расказва пра краязначую канферэнцыю школьніка Мінска (1928, № 4).
У перыяд беларускага адраджэння 20-х гг. з'явіліся значныя працы па методыцы выкладання беларускай літаратуры  школе: «Методыка роднае мовы» (1926) К.М. Міцкевіча (Якуб Колас), «Мастацкая літаратура  школьным выкладанні» (1927, 1928) І.І.. Замоціна, «Заданні па беларускай літаратуры для 5, 6, 7 класа» І.К. Самковіча, «Клубна-гуртковая праца школы» (выйшла без імён атара), «Антырэлігійнае выхаванне  школе для 11 канцэнтру школ-сямігодак (з практыкі Мінскай даследчай школы)» I. Самковіча і іншых. Усе гэта было зроблена за няпоныя шэсць гадо. Пазней нават на працягу некалькіх дзесяцігоддзя не выходзіла столькі асобных выдання па методыцы выкладання беларускай літаратуры, як у гэты перыяд.
Іван Карлавіч Самковіч (1889 – 1939) сумяшча выкладанне на рабфаку пры БДУ з навуковай дзейнасцю. У сваіх працах, прысвечаных літаратурнай адукацыі, ён асаблівую вагу звярта на тэорыю літаратуры, раі настанікам дабівацца асэнсаванага разумення вучнямі тэарэтычных паняцця, усведамлення іх ролі  мастацкім творы, паколькі менавіта гэта дапамагала вучням асэнсаваць адметнасць мастацкай літаратуры, яе спецыфічнае месца сярод іншых навучальных дысцыплін. Асабліва грунтона пытанне вывучэння тэорыі літаратуры пададзена  артыкуле “Беларуская літаратура  комплекснай сістэме выкладання” (“Асвета”, 1928, № 1). У полі зроку гэтага метадыста засёды была праблема метада навучання літаратуры. Ім былі складзены парады па выкарыстанні лабараторнага метаду (“Заданні да беларускай літаратуры для 5-7 класа” (1928)), а таксама працы па Дальтон-плану (“Асвета”, 1925, № 2).
Поруч з І.К. Самковічам працава і І. Пратасевіч Сумесна яны складалі праграмы па беларускай літаратуры і метадычныя рэкамендацыі для іх. Значна пашыралі напрацокі вядучых метадыста таго часу і М.І. Каспяровіч, які прапагандава вялікія магчымасці літаратурна-краязначай працы як эфектынага сродку навучання літаратуры, а таксама У.З. Раманіна, аспектам метадычных распрацовак якога стала пазакласная праца і,  прыватнасці, формы працы  літаратурных гуртках.
Адна з асноных задач школы  20-я гг. – вызначэнне зместу навучання. 3 1924 г. савецкія школы пачынаюць працаваць па комплексных праграмах, калі весь вучэбны матэрыял аб'ядноваецца  тэмы, ці, як тады гаварылі, комплексы: праца, прырода, грамадства. Менавіта  гэтым годзе была апублікавана першая праграма па беларускай літаратуры для 5-7 класа, згодна з якой літаратура  5-7 класах уваходзіла толькі  комплекс «грамадства». Акрамя ступу, праграма па беларускай літаратуры для 5-6 класа уключала наступныя тэмы: «Агульны нарыс жыцця і працы сялян»; «Пад паншчынай і барацьба з панамі»; «Жыццё і барацьба сялян пасля вызвалення з-пад паншчыны»; «Нацыянальна-класавы ціск і барацьба супраць яго»; «Паступовы зрост і жыццё пралетарскага класа  капіталістычных умовах»; «Класавая барацьба»; « Рэвалюцыйны рух 1905 года  Беларусі»; «Рэвалюцыйны рух 1917-1918 гг. і сучасная эпоха»; «3 часо імперыялістычнай і грамадзянскай война». 3 невялікімі зменамі такое размеркаванне літаратурнага матэрыялу з арыентацыяй на грамадскую тэматыку захавалася да канца 20-х гг.
Змест літаратурнай адукацыі  комплексе складася з вывучэння асобных мастацкіх твора і тэарэтычных паняцця. Праграма прадугледжвала таксама развіццё вуснай і пісьмовай мовы школьніка.
Згодна з комплекснымі праграмамі па беларускай літаратуры была падрыхтавана чытанка, ці, як яе тады называлі, выпісы, – «Родныя шляхі» I. Самковіча і I. Пратасевіча. У чытанцы было змешчана 146 твора, з іх 121 – беларускіх пісьменніка: К. Каліноскага, Ф. Багушэвіча, Цеткі, К. Каганца, Я. Купалы, Я. Коласа, Ядвігіна Ш., М. Багдановіча, Ц. Гартнага, А. Гурло, Я. Журбы, А. Гаруна, М. Гарэцкага, М. Чарота, Я. Нёманскага, 3. Верас, У. Галубка, Е. Міровіча – практычна сіх беларускіх мастако слова ХІХ-ХХ стст. Уключаліся  чытанку пераклады рыка з твора Г. Караленкі, М. Горкага, У. Гаршына, Э. Пацье, Э. Заля і інш. Вучні мелі магчымасць пазнаёміцца з творамі розных жанра: у чытанцы было 88 празаічных, 63 вершаваных, 5 драматычных твора.
Той факт, што беларуская літаратура ваходзіла толькі  комплекс «грамадства», вё да значных выдатка. Пры рэалізацыі комплексных праграм узнікала рэальная пагроза, што літаратура згубіць сваю спецыфіку як мастацтва слова, як дысцыпліна эстэтычнага цыклу, ператворыцца  ілюстрацыю пэных грамадскіх з'я. Гэтую небяспеку добра сведамлялі атары першых праграм і падручніка па беларускай літаратуры і засцерагалі настаніка ад мажлівых перакоса у бок сацыялагізатарства.
Беларуская літаратура  7 класе ніколі не ваходзіла  комплекс, а заставалася самастойным прадметам, бо на працягу 20-х гг. тут вывучася сістэматычны курс. Вучні знаёміліся з вуснай народнай творчасцю (песнямі, прыказкамі, загадкамі) і творамі пісьменніка ХІХ-ХХ стст. Гэта ананімныя паэмы «Энеіда навыварат» і «Тарас на Парнасе», творы В. Дуніна-Марцінкевіча, Ф. Багушэвіча, Я. Лучыны, К. Каганца, Цёткі, Ядвігіна Ш., Я. Купалы, Я. Коласа, М. Багдановіча, 3. Бядулі, А. Гаруна, Ц. Гартнага. Прадугледжвалася і вывучэнне літаратуры перыяду Кастрычніцкай рэвалюцыі і грамадзянскай вайны. Праграма 7 класа ставіла задачу паказаць вучням адметнасць пісьменніка, якія пачыналі свой творчы шлях у газеце «Наша ніва», і тых мастако слова, што ваходзілі  склад арганізацый «Маладняк» і «Узвышша», рэкамендавалася яшчэ вывучаць тэарэтычныя паняцці, а таксама развіваць вусную і пісьмовую мову школьніка. У 1926 г. I. Самковіч і I. Пратасевіч зрабілі спробу ключыць у праграму 7 класа старажытную беларускую літаратуру. Аднак гэтае новавядзенне не было хвалена Навукова-метадалагічнай камісіяй Наркамата асветы рэспублікі.
Першы падручнік для сістэматычнага курса па беларускай літаратуры (7 клас) напіса У. Дзяржынскі. Паказальнай з'яляецца яго назва – «Выпісы з беларускай літаратуры ХІХ-ХХ стагоддзя (з далучэннем уводных і крытычных артыкула, літаратурных тэм, пытання і задання)». Такім чынам, у загалоку акрэслівася і метадычны апарат, якім была аснашчана вучэбная кніга для сямікласніка. «Выпісы» У. Дзяржынскага былі разлічаны не толькі на школьніка, але і на рабфакаца, студэнта тэхнікума, слухачо партшкол.
Падручнік складася з двух раздзела – «Беларуская літаратура XIX стагоддзя» і «Беларуская літаратура першай чвэрці XX стагоддзя», якія мелі падраздзелы. У першы падраздзел «Беларуская літаратура эпохі прыгону» былі ключаны паэмы «Энеіда навыварат», «Тарас на Парнасе», творы Я. Баршчэскага, А. Рыпінскага, Я. Чарота, В.М. Дуніна-Марцінкевіча. Другі падраздзел «Павевы народніцтва  беларускай літаратуры апошняй чвэрці XIX стагоддзя» склалі творы Ф. Багушэвіча. Другі раздзел ме таксама два падраздзелы: «Нашаніскае адраджэнне і паслякастрычніцкая пара» (Цётка, Ядвігін Ш., А. Гарун, Я. Купала, Я. Колас, М. Багдановіч, 3. Бядуля, Ц. Гартны, М. Гарэцкі, А. Гурло), «Маладое пакаленне беларускіх пісьменніка і паэта» (М. Чарот, У. Дубока, М. Грамыка, Я. Нёманскі, М. Зарэцкі, К. Чорны, К. Крапіва, Я. Пушча, П. Трус, А. Дудар, А. Александровіч, А. Вольны).
Падручнік у парананні з праграмай бы больш змястоны. Ён мог задаволіць патрэбы вучня у самастойным чытанні, што  той час мела вялікае значэнне, таму што бібліятэк было мала, а  тых, што функцыяніравалі, фонд мастацкіх твора бы невялікі і вельмі абмежаваны.
Важным для методыкі выкладання беларускай літаратуры было і пытанне пра метады навучання і выхавання. Перавага аддавалася такім метадам навучання, у якіх дзеці – не аб'ект дзейнасці настаніка, а суб'ект навучальнага працэсу. У метадычнай літаратуры яго называюць па-рознаму: працоны, даследчы, лабараторны, нават краязначы.
Асабліва пашыраны бы лабараторны метад, ці Дальтон-план. Ён прывабліва педагога тым, што ставі вучня  сітуацыю, калі той вымушаны бы працаваць самастойна. Асноную працу школьнік вё у лабараторыі, дзе была патрэбная для выканання задання літаратура, дзе ён мог атрымаць неабходную кансультацыю настаніка. Справаздачу аб самастойна праведзенай працы школьнікі здавалі  пісьмовай форме (даклад, рэферат). Настанік знаёміся з вучнёскімі справаздачамі, аналізава іх, вызнача тыповыя недахопы, якія затым абмярковаліся на выніковай канферэнцыі.
Лабараторны метад, бясспрэчна, выхова самадзейнасць, самадысцыпліну, прывіва культуру самастойнай працы, фармірава здольнасць разумна планаваць свой час, развіва пачуццё адказнасці за даручаную справу. Але гэты метад ме і пэныя выдаткі. Пры яго выкарыстанні практычна выключалася жывое слова вучня. На жаль, у 20-я гг. лабараторны метад успрымася як адзіна творчы і супрацьпасталяся лекцыі і працы з падручнікам нават такім самабытным метадыстам, як І.К. Самковіч.
Арганізуючым пачаткам пры лабараторнай сістэме навучання з'ялялася заданне для самастойнага выканання. У сувязі з гэтым метадысты 20-х гг. імкнуліся дапамагчы настанікам у распрацоцы задання па беларускай літаратуры. Па гэтай праблеме  часопісе «Асвета» бы апублікаваны шэраг артыкула, аднак найбольш значнай працай была кніга І.К. Самковіча «Заданні па беларускай літаратуры для 5, 6, 7 класа: 3 практыкі Мінскай цэнтральнай даследчай школы», выдадзеная  1928 г.
У 20-я гг. асаблівых поспеха дасягнула школьнае краязнаства. Працэс яго развіцця працяка у цеснай сувязі з грамадскім краязнаствам. Аналіз школьных праграм па беларускай літаратуры сведчыць пра тое, што краязначы хіл адбіся толькі на працы настаніка па развіцці вуснай і пісьмовай мовы. Гэта выялялася  тым, што перавага аддавалася напісанню сачынення на аснове асабістых уражання вучня ад акаляючай рэчаіснасці. У беларускай педагагічнай літаратуры таго часу былі спробы вызначыць сутнасць і асаблівасці школьнага краязнаства. Адны лічылі яго своеасаблівым метадам, які актывізуе працу школьніка, другія называлі самастойным прадметам, трэція слушна адзначалі, што вывучэнне роднага краю  школе не можа быць самамэтай, а павінна быць падпарадкавана навучанню і выхаванню дзяцей.
Асабліва значных поспеха школы Беларусі дасягнулі  разгортванні пазакласнай краязначай работы. Наркамат асветы БССР распрацава статут школьнага краязначага гуртка, у якім былі вызначаны асноныя формы працы: сходы, вечарыны, дыспуты, экскурсіі, экспедыцыі, стварэнне краязначых музея, кабінета. Статут арыентава юных краязнаца на сувязь з мясцовай краязначай арганізацыяй, стварэнне краязначай бібліятэкі.
У 20-я гг. шмат увагі дзяляецца методыцы правядзення экскурсій. Яны разглядаюцца як дзейсная форма сувязі навучання з жыццём. У час экскурсіі вучням рэкамендавалася парановаць мінулае з сучасным, каб лепш усвядоміць і ацаніць заваёвы рэвалюцыі. Друк 20-х гг. фактычна не пакіну нам апісання экскурсій па літаратурных мясцінах. Выключэнне складае артыкул М.І. Каспяровіча «Там, дзе твары Каганец: літаратурная экскурсія», змешчаны  часопісе «Наш край» (1928. № 10. С. 14-26).
Пэную ролю  разгортванні пазакласнай працы па літаратуры ме так званы клубны дзень, уведзены  1925/26 навучальным годзе па рашэнні ЦК УЛКСМ. У гэты дзень вучэбных занятка не было. Вучні ішлі  школу для правядзення арганізатарскай і грамадскай працы. Асноная мэта клубнага дня – зняць перагрузку вучня, даць выхад іх актынасці, уключыць у грамадскую працу. 3 часам акрэсліліся асноныя формы і напрамкі дзейнасці дзяцей у гэты дзень – праца  гуртках тэхнічнай творчасці, літаратурных, харавых, танцавальных гуртках, гуртках выяленчага мастацтва, падрыхтока і правядзенне вечарын, конкурса, турніра, спаборніцтва, стварэнне чытальня і інш.
Увядзенне клубнага дня выклікала вострую патрэбу  метадычных дапаможніках. Навукова-метадалагічная камісія Народнага камісарыята асветы БССР пачынае выдаваць серыю зборніка «Клубна-гуртковая праца сямігадовай школы», на старонках часопіса «Асвета» і «Працанік асветы» з'яляецца шэраг публікацый, прысвечаных арганізацыі працы дзяцей у клубны дзень.
Большасць школьніка аддавала свае сімпатыі літаратурнаму гуртку, іншым відам працы з кнігай. Праграму працы  літаратурным гуртку рэкамендавалася акрэсліваць зыходзячы з дзіцячых зацікалення, але перавага аддавалася сучасным творам. Настойліва раілася прыцягваць дзяцей да актынага дзелу  распрацоцы праграмы гуртка, ствараць умовы, каб яны самі выказваліся, творы якіх пісьменніка жадаюць вывучаць, якая тэматыка іх больш за сё хвалюе. Не рэкамендавалася ствараць асобныя гурткі па вывучэнні беларускай, русай, ярэйскай літаратур, лічылася «больш важным паказаць адзінства ідэй, тыпа, словам, падкрэсліць іх інтэрнацыянальы характар».
Працу  гуртках рэкамендавалася рабіць разнастайнай, выкарыстоваючы такія яе формы, як выразнае чытанне мастацкага твора кіраніком гуртка, пераказ, гутарка, інсцэніраванне твора, «літаратурны суд», чытанне і абмеркаванне даклада, выпуск насценных газет, часопіса, арганізацыя літаратурных гульня.
Бясспрэчным дасягненнем методыкі выкладання беларускай літаратуры 20-х гг. з'яляецца пастанока пытання пра неабходнасць арганізацыі пазакласнага чытання. Яго роля бачылася перш за сё  тым, што дадатковае чытанне мастацкіх твора паглыбляе веды па праграмных тэмах, пашырае кругагляд вучня, знаёміць з прыродай і жыццём іншых краін свету, развівае мастацкі густ, прывівае любо да чытання. У разглядаемы перыяд была звернута вага на вывучэнне чытацкіх асаблівасцей, а таксама чытацкіх зацікалення вучнёскай моладзі.
У канцы 20-х гг. на старонках друку вылучаліся і найбольш актыныя прапагандысты пазакласнай працы па літаратуры. Да іх ліку належыць У.З. Раманіна. Ён працава настанікам рускай літаратуры  адной з чыгуначных школ Беларусі, добра веда методыку выкладання свайго прадмета, бы энтузіястам пазакласнай працы, у тым ліку і па беларускай літаратуры. Яго артыкулы – гэта папулярызацыя ідэй рускіх метадыста і настаніка сярод педагога Беларусі, ідэй, правераных уласным вопытам, набытым пры правядзенні вечарын, літаратурных гульня, святкавання юбілея пісьменніка і інш.
Такім чынам, у 20-я гг. у методыцы выкладання беларускай літаратуры ішлі інтэнсіныя пошукі, якія, як вядома, не абыходзяцца без выдатка. Але былі і здабыткі, якія сучасны настанік павінен узяць на збраенне і дзякуючы гэтаму павысіць свой прафесійны зровень.
Стан методыкі выкладання беларускай літаратуры  перадваеннае дзесяцігоддзе. У канцы 20-х гг. для беларускага народа наступі змрочны перыяд сталінскіх рэпрэсій, якія  нашай рэспубліцы праводзіліся пад сцягам барацьбы з нацдэмашчынай, а фактычна – з найбольш нацыянальна свядомымі яе грамадзянамі.
Рэпрэсіі  1929-1930 гг. былі галоным чынам скіраваны супраць працаніко Наркамасветы, які на той час кірава усёй асветнай і культурнай дзейнасцю  рэспубліцы і дзе канцэнтравалася большасць беларускай інтэлігенцыі. Былі рэпрэсіраваны тыя, хто закладва асновы нацыянальнай школы, распрацова методыку выкладання беларускай мовы і літаратуры  школе, тэхнікуме, ВНУ. Калі ДПУ пачало пошукі лідэра так званага СВБ, то выбар выпа на У.М. Ігнатоскага, былога першага наркама асветы рэспублікі, на той час прэзідэнта АН БССР, які распача працэс беларусізацыі. У.М. Ігнатоскі кончы жыццё самагубствам, пратэстуючы супраць распачатай кампаніі вынішчэння нацыянальнай інтэлігенцыі. У хуткім часе бы абвешчаны ворагам народа і расстраляны А.В. Баліцкі, паслядонік і пераемнік У.М. Ігнатоскага, які асабліва шмат зрабі для паспяховага правядзення беларусізацыі  навучальных установах рэспублікі. Такі ж лёс напатка большасць члена Навукова-метадалагічнага камітэта развіцця адукацыі, дзейнасць якога заключалася  вылучэнні прыярытэтных праблем, зацвярджэнні праграм, падручніка, метадычных дапаможніка для сіх тыпа навучальных устано. Былі высланы за межы Беларусі, у прыватнасці  Сібір і на Понач, атары першых праграм, падручніка, метадычных дапаможніка па беларускай літаратуры, актыныя супрацонікі педагагічнага друку І.І. Замоцін, М.І. Каспяровіч, У. Дзяржынскі, І.К. Самковіч і многія іншыя. У 1929/30 навучальным годзе са школ забралі амаль усе падручнікі, распрацаваныя  папярэднія гады, на той падставе, што былі арыштаваны іх атары, або таму, што гэтыя падручнікі не адпавядалі мэтам сацыялістычнага буданіцтва.
Сталінскія рэпрэсіі былі скіраваны і супраць настаніцтва, прычым, закранулі не асобных людзей, а дзесяткі, сотні, а то і тысячы лепшых педагога. Ворагамі народа найперш аб'яляліся нацыянальна свядомыя педагогі, якія  сваёй большасці былі настанікамі беларускай мовы і літаратуры. Кіраніцтва краіны і рэспублікі бярэ курс русіфікацыю. Аднак у канцы 30-х гг. адбылося зяднанне заходніх і сходніх частак Беларусі. У Заходняй Беларусі пачынаецца працэс беларусізацыі, што не магло станоча не паплываць і на іншыя рэгіёны рэспублікі. Партыйнае кіраніцтва БССР прыняло спецыяльную пастанову аб вывучэнні беларускай мовы і літаратуры  сярэдняй і вышэйшай школе. Наркамату асветы рэспублікі даручалася забяспечыць выкладанне прадмета нацыянальнага профілю падручнікамі і метадычнымі дапаможнікамі.
У пачатку 30-х гг. ЦК КПБ(б) прыня шэраг пастано аб школе, якія аказалі  асноным негатыны плы на лёс нацыянальнай адукацыі. Гэтыя пастановы зацвярджалі на догія дзесяцігоддзі аднолькавасць, аднатыпнасць школ на сёй тэрыторыі Савецкага Саюза, нівеліравалі нацыянальную спецыфіку, мясцовыя традыцыі, пазбалялі педагога магчымасці творчых пошука у арганізацыі і правядзенні рока і пазакласных занятка. Разам з тым гэтыя пастановы адкрывалі мажлівасць для новых масавых рэпрэсій настаніцтва, працаніко органа народнай адукацыі яшчэ і пад сцягам барацьбы супраць левацкіх перагіба і вяртання назад, да буржуазнай школы.
Згодна з гэтымі пастановамі вучань станавіся толькі аб'ектам навучання і выхавання. Роля дзяцей абмяжовалася і зводзілася толькі «да павышэння якасці вучобы і мацавання свядомай дысцыпліны».
У 30-я гг. у педагога, у першую чаргу настаніка беларускай мовы і літаратуры, амаль не было магчымасці павышаць свой педагагічны зровень дзякуючы друку. У студзені 1930 г. часопіс «Асвета» бы перайменаваны  «Камуністычнае выхаванне», які выдавася да 1936 г., але выходзі нерэгулярна. Ужо  1932 г. чытач атрыма усяго дзесяць нумаро замест дванаццаці, у наступныя гады – па восем, а  1936 г. іх выйшла толькі два. Пачынаючы з 1935 г., аб'ём часопіса скараціся трая. На працягу аднаго года, з сярэдзіны 1937 па сярэдзіну 1938 г., выходзіла штомесячнае выданне накшталт часопіса пад назвай «Кансультацыя настаніку». Пасля аб'яднання сходніх і заходніх абласцей рэспублікі, з 1940 г., пача выдавацца часопіс «Савецкая школа».
Пытанні школьнага краязнаства шырока асвятляліся на старонках часопіса «Наш край». 3 1930 г. ён пача выдавацца пад назвай «Савецкая краіна», але праіснава нядога, толькі да студзеня 1933 г. Зразумела, што публікацый па школьным краязнастве ён ужо не змяшча.
Такім чынам, у перыяд, калі вынішчэнне нацыянальнай культуры дасягнула свайго апагею, з лютага 1936 па сярэдзіну 1937 г. і з сярэдзіны 1938 па люты 1940 г., у рэспубліцы на роднай мове не выдавалася ніводнага педагагічнага часопіса. Калі ж яны і выходзілі, то пытанні методыкі выкладання беларускай мовы і літаратуры на іх старонках не асвятляліся.
3 першых сваіх нумаро часопіс «Камуністычнае выхаванне» распача сістэматычны і планамерны разгром нацыянальнай школы, павё кампанію палітычных абвінавачвання супраць тых, хто закладва асновы нацыянальнай школы  Беларусі, супраць дзеяча беларускай культуры, найперш пісьменніка, даследчыка мастацкага слова, ахвотна аддава старонкі для пакаянных «прызнання» некаторым нацыянальна свядомым грамадзянам у нейкіх «грахах», у якіх яны не былі вінаватыя (Янка Купала, Якуб Колас і інш.). Агонь публікацый-даноса бы скіраваны супраць кіраніко Народнага камісарыята асветы БССР, члена Навукова-метадалагічнай камісіі, рэдактара і члена рэдкалегіі часопіса «Асвета», атара праграм, падручніка, метадычных дапаможніка па беларускай мове і літаратуры  сямігадовай і беларускіх чытанак у пачатковай школе. Яны былі аб'ялены наймітамі буржуазіі, ворагамі рэвалюцыйных ператварэння у рэспубліцы, а значыць, і ворагамі народа, кулацкмі прыхвастнямі, якія свядома праводзілі контррэвалюцыйную палітыку  галіне народнай адукацыі, каб прышчапіць свае ідэалы дзецям, моладзі. Гэта У.М. Ігнатоскі і А.В. Баліцкі – першыя міністры народнай асветы рэспублікі; I. Мазур – адзін з кіраніко Навукова-метадалагічнага камітэта пры Наркамасвеце БССР, рэдактар часопіса «Асвета»; У. Дзяржынскі, I. Самковіч, I. Пратасевіч, Л. Гарбацэвіч, А. Лёсік – атары праграм і падручніка па беларускай мове і літаратуры.
Яны абвінавачваліся  тым, што ключалі  праграмы і падручнікі творы пісьменніка – выразніка, па меркаванні Л. Бэндэ і інш., ідэй эксплуататарскіх класа (Я. Баршчэскі, А. Рыпінскі, Я. Чачот); прапагандыста нацдэмашчыны – нашаніца (Ядвігін Ш., А. Гарун, К. Каганец, Я. Купала, Я. Колас і інш.), песняро буржуазіі (Ф. Багушэвіч, М. Багдановіч і інш.), апалагета кулацтва (М. Зарэцкі, Я. Пушча, М. Лужанін і інш.).
Гэтыя праграмы і падручнікі называліся варожымі, шкоднымі яшчэ і на той падставе, што іх атары высока ацэньвалі творы названых пісьменніка, рэкамендавалі іх вучням для самастойнага чытання, а настанікам для самаадукацыі – даследаванні М. Гарэцкага, М. Піятуховіча. Яны хацелі, каб дзеці не адрываліся ад нацыянальных каранё, каб ведалі, гаворачы словамі Ф. Багушэвіча, «суседскае, але найперш – сваё».
За няпоныя сем гадо існавання часопіс «Камуністычнае выхаванне» апублікава некалькі матэрыяла, прысвечаных пытанням нацыянальнай культуры  школе. Гэта артыкулы М. Каспяровіча «Краязнаства і школа» (1930), С. Васілёнка «Сацыяльная значнасць вуснай народнай творчасці» (1931), Таміліна «Мастацкае расказванне  школе» (1933), М. Карпачова «Да пытання вывучэння фальклору  школе» (1935).
Часопіс «Савецкая школа», які выдавася з лютага 1940 г., спачатку цалкам выходзі на рускай мове. У ім змяшчаліся матэрыялы па выкладанні сіх прадмета. На жаль, праблемам выкладання беларускай мовы і літаратуры  часопісе адводзілася мала месца. Зрэдку публікаваліся літаратуразначыя артыкулы В. Барысенкі, Л. Барага. За весь даваенны перыяд у ім было змешчана толькі два артыкулы па пытаннях выкладання беларускай літаратуры  школе. Р. Шкраба апублікава рэкамендацыі па вывучэнні паэмы Я. Купалы «Бандарона», у якіх акрэслі кола пытання, якія пад кіраніцтвам і з дапамогаю настаніка трэба свядоміць вучням: час напісання паэмы; прычыны звароту Я. Купалы да мінулага; гістарычныя падзеі, пакладзеныя  аснову твора; фальклорнае паходжанне паэмы; працоны народ у паказе Я. Купалы; вобраз Бандароны; вобраз эксплуататара пана Патоцкага; мастацкія асаблівасці паэмы; значэнне твора. Называлася літаратура, якую можа выкарыстаць настанік, рыхтуючыся да рока, прысвечаных паэме. Гэта працы П. Шэйна, Я. Галавацкага, Ю. Пшыркова, Р. Бярозкіна, М. Смолкіна.
Настаніца беларускай мовы і літаратуры гомельскай сярэдняй школы імя Камінтэрна В. Манькова дзялілася на старонках часопіса вопытам сваёй працы па развіцці вуснай і пісьмовай мовы вучня 8-10 класа.
Такім чынам, часопіс «Савецкая школа», як і папярэднія выданні, практычна не аказва станочага плыву на дасканаленне методыкі выкладання роднай мовы і літаратуры.
Негатыную ролю адыгра і той факт, што  1930/31 навучальным годзе  школьную практыку пачынаюць укараняцца так званыя праграмы праекта. Згодна з гэтымі праграмамі вучні павінны былі распрацоваць тры віды праекта: вытворчыя, сацыяльна-палітычныя, культурныя, дзякуючы чаму меркавалася дасягнуць адзінства тэорыі і практыкі.
Навучанне па праграмах праекта арганізовалася такім чынам, каб вучні жо  школе прымалі актыны дзел у ажыццяленні практычных задач сацыялістычнага буданіцтва. У аснову вывучэння сіх дысцыплін, у тым ліку і беларускай літаратуры, былі пакладзены актыная грамадская праца дзяцей, іх практычны дзел у вытворчай дзейнасці, дапамога дарослым у выкананні плана пяцігодкі. Дзеці ішлі на прадпрыемствы, знаёміліся з тым, як там выконваецца прамфінплан, а затым у школе сродкамі навучальных дысцыплін «праектавалі», як могуць дапамагчы дарослым, кадравым рабочым, у выкананні задання. Са сваімі прапановамі дзеці зно ішлі на прадпрыемствы і агітавалі рабочых і служачых сродкамі літаратуры: чыталі вершы, ладзілі спектаклі, пісалі лозунгі, плакаты, якія заклікалі працаваць лепш і  тэрмін выканаць план.
Праграма праекта была разлічана  першую чаргу на гарадскія школы, хоць былі спробы перанесці іх і  вёску. У рэспубліцы гэта праграма праекта па беларускай мове і літаратуры была разлічана толькі на 5-6 класы. У 7 класе вывучася сістэматычны курс беларускай літаратуры.
У адпаведнасці з праграмай па беларускай літаратуры для 7 класа Л. Бэндэ і А. Кучарам бы распрацаваны падручнік, які складася з дзвюх частак, і да другой часткі Л. Бэндэ публікуе метадычныя парады «Да пытання аб класавай дыферэнцыяцыі сучаснай беларускай літаратуры». Новаспечаны «метадыст» баіцца, што настанікі не арганізуюць правільную працу па падручніку, атарам якога ён з'яляецца, таму і дае казанні, як можна зрабіць, каб вучні не прыйшлі да сваіх ацэнак твора, змешчаных у раздзеле «Буржуазна-кулацкая плынь у сучаснай беларускай літаратуры».
Але школы па гэтай праграме так і не пачалі працаваць, бо  пачатку верасня 1931 г. была апублікавана пастанова СНК і ЦК УКП(б) «Аб пачатковай і сярэдняй школе». Пачалася карэнная перабудова савецкай школы  адпаведнасці са сталінскімі станокамі. Пачынаючы з 1932/33 навучальнага года  Беларусі водзіцца абавязковае сямігадовае навучанне, пачынаюць адкрывацца сярэднія дзесяцігадовыя школы. Беларуская літаратура як самастойны прадмет вывучаецца  школах розных тыпа, пачынаючы з 5 класа. Навучанне ажыццялялася  два этапы, а з улікам і пачатковай школы – у тры. На першым этапе, у 5-7 класах, вывучаліся творы, якім папярэднічалі біяграфічныя звесткі пра атара. Вядомы рускі савецкі метадыст М.А. Рыбнікава у другой палове 30-х гг. назвала першы этап літаратурнай адукацыі  сярэдняй школе літаратурным чытаннем. На другім этапе, у 8-10 класах, вывучалася гісторыя беларускай літаратуры. Гістарычны курс складася з аглядавых і манаграфічных тэм.
У 1933 г. у адпаведнасці з пастановамі рада і ЦК УКП(б) былі распрацаваны новыя праграмы па беларускай літаратуры, якія, аднак, у школы не трапілі, бо пачалася другая хваля рэпрэсій.
3 улікам новай палітычнай сітуацыі пачалі нанова стварацца праграмы і падручнікі па беларускай літаратуры. Згодна з праграмамі па беларускай літаратуры для старэйшых класа, якія былі апублікаваны  1935 г., у 8 класе вывучаліся вусна-паэтычная народная творчасць і літаратура дакастрычніцкага перыяду, у 9-10 класах – савецкага. Да асобных твора, аглядавых і манаграфічных тэм упершыню былі змешчаны анатацыі, якія вызначалі настаніку асноны кірунак працы, акрэслівалі кола пытання, якія павінны былі быць засвоены школьнікамі  працэсе навучання.
Праграма 1935 г. арыентавала настаніка разглядаць беларускую літаратуру, творчасць асобных пісьменніка у святле вульгарызатарскіх погляда на мастацтва. Напрыклад, В. Дунін-Марцінкевіч выступа як выразнік ідэй прыгонніцтва, а Ф. Багушэвіч згодна з праграмай бы прадстаніком літаратуры беларускай вясковай буржуазіі. Усе анатацыі да твора і тэм былі прасякнуты ідэяй вынішчэння беларускай культуры, якая падносілася пад выглядам барацьбы з нацыяналізмам у рэспубліцы. Трэба адзначыць, што праграма па беларускай літаратуры для 7-10 класа засталася праектам. Да працы па ёй прыступіць не паспелі, бо  1936 г. пачалася новая хваля рэпрэсій, якая захапіла амаль сіх пісьменніка Беларусі. Многія з тых, чые творы называліся  праграме для вывучэння, былі рэпрэсіраваны. Гэта А. Александровіч, С. Баранавых, П. Галавач, Ц. Гартны, А. Дудар, Я. Неманскі, Л. Родзевіч, М. Чарот і многія іншыя. Іх імены тэрмінова трэба было здымаць з праграмы, бо яны былі аб'ялены ворагамі народа.
Рэпрэсіі 1936-1937 гг. амаль цалкам вынішчылі пісьменніцкую арганізацыю Беларусі. Творы тых нямногіх, хто застася  жывых, чые імёны не былі апаганены, уводзіліся  школьныя праграмы і падручнікі. Пачынаючы з 1937 г. і да канца дзесяцігоддзя, ва сіх класах вывучаліся «Пісьмо беларускага народа Сталіну», вершы беларускіх пісьменніка, адрасаваныя «правадыру сіх народа», а таксама далёка не самыя лепшыя творы Я. Купалы, Я. Коласа, 3. Бядулі, Э. Самуйленка, М. Лынькова. Часам уключаліся  праграмы і падручнікі творы П. Глебкі і К. Крапівы. У 8 класе для вывучэння рэкамендавалася паэма «Тарас на Парнасе», вершы Ф. Багушэвіча. У праграму па беларускай літаратуры для старшых класа уключася і так званы беларускі фальклор савецкага часу, прысвечаны «правадыру народа», «шчасліваму жыццю сялян у калгасах». У 1937 г. у праграму былі ведзены і творы пісьменніка народа СССР (Т. Шачэнка, Ш. Руставелі, П. Тычына, М. Горкі і інш.), а таксама замежных майстро слова.
Праграма па беларускай літаратуры 1937 г. не прадугледжвала ні веда па тэорыі літаратуры, ні працы па развіцці вуснай і пісьмовай мовы. Не было  гэтай праграме і анатацый да асобных твора, да аглядавых і манаграфічных тэм, якія вывучаліся  8-10 класах.
У канцы 30-х гг. пачынаецца праца па падрыхтоцы падручніка трэцяга пакалення па беларускай літаратуры для сярэдняй школы, у даваенны час былі распрацаваны толькі падручнікі хрэстаматыйнага тыпу для 5-10 класа. Падручнікі гісторыка-літаратурнага тыпу для 8-10 класа будуць напісаны толькі  пасляваенны час.
Хрэстаматыю для 5 класа склалі С. Гапіенка і А. Севярнёва. У чытанку ваходзілі творы, якія называліся  праграме, і кароткія біяграфічныя даведкі пра іх атара. Падручнік змяшча партрэты Я. Купалы, Я. Коласа, 3. Бядулі, К. Крапівы, М. Лынькова, а таксама I. Сталіна, якім адкрывалася хрэстаматыя. Атарам хрэстаматыі для 6 класа бы 3. Ліхтэрман, а для 7 – Р. Блях і А. Ус. Усе гэтыя падручнікі таксама адпавядалі праграме, мелі такі ж метадычны апарат.
Аналіз праграмы і падручніка для няпонай сярэдняй школы прыводзіць да высновы, што дзеці фактычна былі адлучаны ад нацыянальнага мастацкага слова. Не лепшай была сітуацыя і  8-10 класах. Першыя падручнікі для старшых класа пачалі стварацца  самым канцы 30-х гг., хоць пастановы рада і ЦК КПБ(б) ставілі задачу іх напісання адразу пасля вядомых саюзных пастано аб школе  пачатку 30-х гг. Атарам хрэстаматый для 8-10 класа бы А. Кучар. Хрэстаматыя для 8 класа выйшла  1938 г., а  наступныя два гады вучні атрымалі чытанкі для 9-10 класа. Змест хрэстаматый адпавяда праграме з пачатку 30-х гг., методыка выкладання беларускай літаратуры практычна не развівалася. У гэты перыяд не было апублікавана ні адной значнай працы па гэтым пытанні. 30-я гг. не далі методыцы як навуцы ніводнага метадыста, які аказа бы плённы плы на стан выкладання беларускай літаратуры. Атары праграм і падручніка не неслі ні адной канструктынай ідэі  распрацоку канцэпцыі літаратурнай адукацыі  рэспубліцы.
Пасляваенны перыяд развіцця методыкі выкладання беларускай літаратуры. Страты, якія былі нанесены нацыянальнай педагогіцы, прывялі да яе крызісу, з якога яна і цяпер выбіраецца з цяжкасцю. Пачынаючы з 30-х гг., методыка выкладання беларускай літаратуры страціла сваю самастойнасць і цалкам ішла  фарватары рускай методыкі выкладання мастацкага слова  школе, патараючы не лепшае  ёй. Гэта было звязана з палітычнай сітуацыяй у СССР і БССР.
3 канца 40-х і канца 80-х гг. не было спрыяльных палітычных умо для развіцця методыкі выкладання беларускай літаратуры. Сістэматычна распрацовалася адзіная праблема – змест і структура адукацыі па нацыянальным мастацкім слове. Адразу зазначым, што канцэптуальныя падыходы да акрэслівання гэтых вызначальных кампанента у далучэнні дзяцей да мастацкай літаратуры распрацоваліся  Маскве і атаматычна пераносіліся  Беларусь. У пасляваенныя гады літаратура  школе вывучалася  два (з пачатковай школай тры) этапы: 5-7 (6-7, 5-8) і 8-10 (9-11) класы. На першым этапе вывучаліся асобныя творы і  сувязі з імі некаторыя тэарэтычныя паняцці, на другім – асновы гісторыі літаратуры з элементамі тэорыі. Развіццё вуснай і пісьмовай мовы было абавязковым элементам літаратурнай адукацыі ва сіх класах.
У 5-6 (4-5) класах мастацкія творы кампанаваліся па жанрава-тэматычным прынцыпе. У жанры аб'ядновася фальклор. Творы пісьмовай літаратуры размярковаліся па тых жа самых тэмах, што былі характэрны для комплексных праграм: грамадства, прырода, праца. У 8 (7-8) класе асноным прынцыпам размяшчэння твора бы храналагічна-тэматычны. Тэму тут складалі творы аднаго пісьменніка. У 8-10 (9-11) класах курс літаратуры ключа у сябе аглядавыя і манаграфічныя тэмы.
Праграмы па беларускай літаратуры 40-50-х гг. істотна не адрозніваліся ад праграм канца 30-х гг. У 5-7 класах вучні знаёміліся з творамі 9-11 мастако слова. Ва сіх класах вывучаліся творы Я. Купалы, Я. Коласа, Э. Самуйлёнка. У асобных класах вучні маглі прачытаць творы М. Лынькова, К. Чорнага, К. Крапівы, П. Труса, П. Брокі, П. Глебкі, Я. Мара, Т. Хадкевіча, I. Грамовіча, А. Куляшова, М. Паслядовіча. У 8-10 класах вывучаліся такія манаграфічныя тэмы, як «Тарас на Парнасе», «В. Дунін-Марцінкевіч», «Ф. Багушэвіч», «Я. Купала», «Я. Колас», «М. Багдановіч» (8 клас), «Я. Колас», «Я. Купала», «3. Бядуля», «М. Лынько» (9 клас), «К. Крапіва», «П. Брока», «А. Куляшо», «М. Танк» (10 клас). Як бачым, манаграфічныя тэмы  8 (9) класе фактычна не мяняліся аж да 1990 г. аглядзе згадваліся імёны Ф. Скарыны, Цёткі, А. Гаруна, Ядвігіна III., Я. Брыля, I. Шамякіна.
У 40-50-я гг., як і  папярэдняе дзесяцігоддзе, ствараліся падручнікі хрэстаматыйнага тыпу для 5-10 класа. Атарамі іх былі  5 класе I. Счасны, у 6 – Н. Вайтковіч, у 7 – А. Александровіч, а пазней – А. Гарачун.
Падручнікі-хрэстаматыі для 8 класа былі складзены спачатку М. Ларчанкам, затым С. Васіленкам, для 9 класа – спачатку Л. Бадзеем, затым А. Кучарам, для 10 класа – спачатку Е. Гарачун і Л. Бадзеем, а затым В. Барысенкам. У асноным яны адпавядалі тагачасным праграмам. Сюды былі ключаны ленінскія артыкулы, пастановы ЦК УКП(б), прамовы відных партыйных дзеяча.
У канцы 40-х гг. былі створаны падручнікі гісторыка-літаратурнага тыпу для 8-10 класа. Да працы над імі былі падключаны вучоныя АН БССР. Падручнік «Беларуская літаратура» для 8 класа выйша пад рэдакцыяй В.В. Барысенкі і М.Ц. Лынькова  1949 г. і вытрыма дзевяць выдання. Ён складася з артыкула «Літаратура эпохі феадалізму», «Літаратура эпохі капіталізму», «Ф. Багушэвіч», «Я. Колас», «М. Багдановіч», «Парадыйная сатырычная паэма».
Падручнік гісторыка-літаратурнага тыпу «Беларуская савецкая літаратура» для 9-10 класа напісалі У.І. Агіевіч, У.Б. Карпа, М.Н. Клімовіч і інш. Ён таксама выйша пад рэдакцыяй В.В. Барысенкі і М.Ц. Лынькова і выдавася з 1949 па 1956 г. Ён пачынася артыкулам «Шляхі развіцця беларускай савецкай літаратуры». Далей ішлі артыкулы, прысвечаныя Я. Купалу, Я. Коласу, 3. Бядулі, М. Лынькову, К. Крапіве, К. Чорнаму, П. Броку, А. Куляшову, М. Танку.
Нягледзячы на тое, што школы адчувалі вострую патрэбу  падручніках гісторыка-літаратурнага тыпу, «Беларуская літаратура» і «Беларуская савецкая літаратура» пад рэдакцыяй В.В. Барысенкі і М.Ц. Лынькова, выклікалі  друку вострую негатыную ацэнку найперш сваёй неадпаведнасцю праграмам.
У першае пасляваеннае дзесяцігоддзе распрацоваліся пытанні вывучэння  школе асобных твора школьнай праграмы, пазакласнай працы. Гэтаму спрыя перыядычны педагагічны друк. У гэты перыяд працягва выдавацца часопіс «Савецкая школа», выходзі часопіс «У дапамогу настаніку». Са снежня 1948 г. пачала выдавацца «Настаніцкая газета». Першым пасляваенным асобным выданнем па методыцы выкладання беларускай літаратуры з'явілася праца Е. Гарачун і А. Панамаровай «Метадычныя распрацокі да хрэстаматыі «Родная літаратура» для 7 класа сярэдняй школы» (Мн., 1955), якая была падрыхтавана  адпаведнасці з праграмай. У ёй настанік мог знайсці матэрыялы па вывучэнні твора Ф. Багушэвіча, Я. Купалы, Я. Коласа, П. Труса, К. Крапівы, Э. Самуйленка, П. Брокі, П. Глебкі, К. Чорнага, А. Куляшова, М. Паслядовіча.
Перыяд хрушчоскай «адлігі» таксама не бы спрыяльным для развіцця методыкі выкладання беларускай літаратуры. Нейкі час у школах рэспублікі родная мова як навучальны прадмет наогул адсутнічала, пазней ад яе вызвалялі, калі знаходзілася хоць якая-небудзь зачэпка, літаратура магла вывучацца  перакладзе на рускую мову. У гэты перыяд ствараюцца новыя праграмы і падручнікі па беларускай літаратуры для сярэдняй школы, якія з невялікімі зменамі праіснавалі да канца 80-х гг. Змест літаратурнай адукацыі пача паступова вызваляцца ад твора нізкай мастацкай якасці, анатацыі – ад вульгарнага сацыялагізатарства. У 5-7 (4-7, 5-8) класах сталі вывучацца творы П. Панчанкі, I. Шамякіна, Я. Брыля. Папонілася новымі манаграфічнымі тэмамі, прысвечанымі П. Панчанку, Я. Брылю, I. Шамякіну, I. Мележу, праграма 10 (11) класа.
Атарамі падручніка для 4 класа сталі М. Масальская, А. Пушкарэвіч, затым Р. Шкраба. Апошні значна збагаці метадычны апарат хрэстаматыі, павысі культуру пытання і задання да вывучаемых твора. Падручнік А.М. Клачко, С.А. Мітраховіча «Родная літаратура» для 5 класа вытрыма каля 20 выдання, хоць асаблівымі вартасцямі не вызначася. Сямікласнікі вывучалі беларускую літаратуру па падручніках У.М. Вярбілы і М.Б. Барсток. Хрэстаматыю па беларускай літаратуры для 8 класа склала Л.Ф. Тамашова  саатарстве з Л.А. Царанковым.
Новыя пакаленні хрэстаматый для 8-10 (9-11) класа пачалі выходзіць з 1966 г., калі з'явіліся кнігі С.Х. Александровіча і А.Р. Навіцкага для 8 (9) класа, У.Р. Богана, У.Р. Каваленкі, В.А. Ляпешкіна для 9-10 класа.
Да напісання падручніка гісторыка-літаратурнага тыпу для старшакласніка былі падключаны новыя атары. «Беларускую літаратуру» для 8 (9) класа напісалі В. Барысенка і В. Івашын. Па гэтым падручніку школы працавалі да 1979 г. Н. Перкін і Ю. Пшырко стварылі падручнік гісторыка-літаратурнага тыпу «Савецкая беларуская літаратура» для 9-10 класа (1959-1973). Гэтыя падручнікі былі напісаны  адпаведнасці з узронем літаратуразначай навукі і дзяржанай палітыкі  галіне адукацыі і літаратуры таго часу.
Сярод прац, створаных у гэты перыяд і прысвечаных выкладанню мастацкага слова  школе, трэба адзначыць кнігу I. Счаснага «Методыка літаратурнага чытання» (Мн., 1956). У ей раскрываліся асноныя пытанні методыкі выкладання беларускай літаратуры  5-7 класах: метады, этапы вывучэння мастацкага слова, развіццё вуснай і пісьмовай мовы, пазакласная праца. Сваёй структурай, выкладам матэрыялу яна дубліравала працу рускага метадыста В. Галубкова. Арыгінальным у дапаможніку было тое, што агульныя метадычныя палажэнні ілюстраваліся творамі беларускіх пісьменніка.
У другой палове 50-х і  60-я гг. больш актына пачалі распрацовацца асобныя пытанні методыкі выкладання беларускай літаратуры  школе. Выразна акрэсліліся і яе асноныя напрамкі: вывучэнне творчасці пісьменніка і твора вялікай формы, выкладанне літаратуры  пэным класе, пазакласная праца.
Выданні тыпу «Пісьменнік у школе» можна падзяліць на дзве групы. Першая яляла сабой зборнікі літаратуразначых артыкула, прысвечаных тым пісьменнікам, якія вывучаліся  школе (М. Барсток «Нарыс аб жыцці і творчасці Максіма Багдановіча», 1961; У. Міцкевіч «Максім Танк у школе», 1966; У. Казбярук «Якуб Колас у школе», 1967). Працы такога тыпу далучалі настаніка да новых ацэнак літаратурных з'я, што было важна, бо  літаратуразнастве пераадольвалася вульгарнае сацыялагізатарства. Другая група гэтых выдання (С. Сонца «Вывучэнне творчасці Янкі Купалы  школе», 1959; Л. Семяноская «Міхась Лынько у школе», 1963; У. Міцкевіч «Пятрусь Брока  школе», 1964) змяшчала распрацокі рока па творчасці пісьменніка.
3 канца 20-х гт. у савецкай школе каранялася дагматычная сістэма навучання. Менавіта  час хрушчоскай «адлігі» яна пачала паступова разбурацца. У методыцы выкладання літаратуры се гэта перш за се праявілася  з'яленні шляху, які вядомы рускі метадыст М.А. Рыбнікава  свой час назвала «следам за атарам». Л.Ф. Тамашова выступіла прапагандыстам гэтага шляху на беларускай глебе. Паказальна, што беларускі метадыст пратэставала супраць універсалізацыі аднаго з шляхо аналізу, у тым ліку і гэтага. Яна не падзяляла іх на эфектыныя і неэфектыныя. У кнізе «Вывучэнне паэмы Якуба Коласа «Новая зямля»  школе» паказваецца, як гэты твор можа быць вывучаны шляхамі «следам за атарам» і павобразным.
Выданне 3. Чарвяковай кнігі «Метадычныя распрацокі па літаратурным чытанні  6 класе» (1958) і працы Л. Тамашовай і Л. Царанкова «Вывучэнне беларускай літаратуры  8 класе» (1965) асаблівага плыву на развіццё методыкі выкладання беларускай літаратуры не аказалі. Першая – з-за нізкай філалагічнай і метадычнай культуры, другая – з-за чарговай школьнай перабудовы, калі зно вярнуліся да дзесяцігодак, і таго 8 класа, для якога пісалі сваю працу Л.Ф. Тамашова і Л.А. Царанко, не стала.
У кнізе Г.А. Сондак «Вывучэнне беларускай літаратуры XIX ст.» (1963) разглядалася методыка працы над аглядавымі і манаграфічнымі тэмамі гэтага перыяду. Метадыст імкнулася ключыць вучня у разнастайныя віды рэпрадуктынай і творчай дзейнасці, раіла настанікам выкарыстоваць з гэтай мэтай розныя метады і прыёмы.
У 1958 г. бы прыняты закон «Аб умацаванні сувязі школы з жыццём і аб далейшым развіцці сістэмы народнай адукацыі  СССР». Пазакласная, асабліва краязначая, праца разглядалася як адзін з напрамка такой сувязі. Павысілася цікавасць да настаніцкага вопыту з боку друку. Менавіта  гэты перыяд з'явіліся першыя асобныя працы настаніка роднай мовы і літаратуры, у якіх яны дзяліліся сваім вопытам: У. Урбановіча «Па дарагіх мясцінах» (1964), «Шляхамі паэта і героя» (1970), I. Говара «Літаратурныя гульні» (1965), А. Раманоскага і Л. Раманоскай «Кемлівым і знаходлівым» (1966), I. Рабкова «Пазакласная работа па беларускай літаратуры» (1967), М. Пашкевіча «3 вопыту работы літаратурнага гуртка Сваткоскай школы Мядзельскага раёна» (1968) і інш. Дарэчы будзе заважыць, што В. Быка прысвяці М. Пашкевічу сваю аповесць «Абеліск», тым самым падкрэслішы значнасць настаніцкай працы. Гэтыя публікацыі сведчылі пра тое, ятсі вялікі творчы патэнцыял маюць настанікі беларускай мовы і літаратуры
У гэты перыяд павысілася цікавасць да вывучэння  школе тэорыі літаратуры, пра што сведчаць выданні М. Лазарука «Тэорыя літаратуры  школе» (1967) і А. Макарэвіча «Кароткі слонік літаратуразначых тэрміна» (1968). Пачынае дзяляцца вага выразнаму чытанню. Гомельскі метадыст В. Палоская выдае брашуры, прысвечаныя навучанню выразнаму чытанню вучня у 5 (1961), 6 (1963), 7 (1964) класах.
У 70-80-я гг. практычна ніякіх змен у змест літаратурнай адукацыі не было несена, за выключэннем таго, што  праграму асобных класа уводзіліся імёны Р. Барадуліна, Ул. Караткевіча, Н. Гілевіча, Я. Брыля, В. Быкава, М. Гарэцкага, М. Гусоскага, I. Навуменкі і інш.
У пачатку 70-х гг. бы аб'ялены конкурс на стварэнне новых падручніка гісторыка-літаратурнага тыпу. Пераможцамі аказаліся В.У. Івашын і М.А. Лазарук, якія напісалі падручнік «Беларуская літаратура» для 8 (9) класа, і Р.В. Шкраба – атар падручніка «Беларуская савецкая літаратура» для 9 (10) і 10(11) класа. Першы падручнік ме даволі добра распрацаваны метадычны апарат, бы багата ілюстраваны. Артыкулы, прысвечаныя аглядавым і манаграфічным тэмам, у падручніках Р.В. Шкрабы былі напісаны цікава, аналіз літаратурных з'я зроблены высокапрафесійна. Падручнікі гісторыка-літаратурнага тыпу адпавядалі тагачаснаму зроню савецкай педагагічнай і літаратуразначай навукі.
У 70-80-я гг. працягвалася распрацока тых жа самых пытання методыкі выкладання беларускай літаратуры, што і  папярэдняе дзесяцігоддзе. Прадажалі выходзіць кнігі серыі «Пісьменнік у школе»: У. Міцкевіч «Аркадзь Куляшо у школе» (1979), Р. Аляхновіч «Янка Брыль у школе» (1979), В. Ляшук «Іван Мележ у школе» (1981); выданні, прысвечаныя вывучэнню літаратуры  пэным класе: А. Рагуля «Беларуская літаратура  4 класе» (1980), П.І. Лявонава «Беларуская літаратура  5 класе» (1981) і працы, прысвечаныя пазакласным заняткам (В.Я. Ляшук, Л.П. Смальянава «Матэрыялы для пазакласнай работы па беларускай літаратуры» (1971), М.Б. Яфімава «Літаратурныя вечары  школе» (1977), «Гучыць жывое слова» (1983)).
Разам з тым павысілася цікавасць метадыста да розных тыпа і віда урока літаратуры, з'явілася імкненне надаць ім разнастайны характар, дасягнуць эфектынасці. В.Я. Ляшук паказвае адметнасць вывучэння твора эпічнай формы  аднайменнай працы (1987), паказвае ролю і значэнне мясцовага матэрыялу («Краязначыя матэрыялы на роках літаратуры» (1980)), М.Н. Шчырако вучыць настаніка, як педагагічна пісьменна і дасведчана ключыць у заняткі літаратуры творы выяленчага мастацтва («Творы выяленчага мастацтва на роках літаратуры  5-7 класах» (1978)). В.І. Смыкоская  выданні «Развіццё мовы вучня на роках літаратуры» (1988) паказвае адметнасць працы настаніка па развіцці культуры вуснага і пісьмовага малення вучня, у працах А.А. Каляды раскрываюцца асновы тэорыі выразнага чытання.
Выхаванне вучня сродкамі нацыянальнага мастацкага слова на роках беларускай літаратуры і  працэсе пазакласнай працы асэнсавана  выданнях «Ідэйна-маральнае выхаванне на роках беларускай літаратуры» (пад рэд. В.У. Івашына (1984)) і «Патриотическое воспитание учащихся на уроках и во внеклассной работе» (1985). Апошняе выданне выйшла  Маскве і засведчыла багатыя набыткі беларускіх настаніка па гэтай праблеме. Кніга выходзіла да 40-годдзя перамогі над фашысцкай Германіяй, і  ёй галоным чынам знайшлі адлюстраванне пытанні выхавання вучня на гераічных традыцыях савецкага народа, на творах, прысвечаных Вялікай Айчыннай вайне. Разам з тым у выданні змешчаны артыкулы настаніка пра выхавальныя мажлівасці літаратурна-краязначага музея, пра выхаванне любві да Радзімы праз родную прыроду, біяграфіі беларускіх пісьменніка.
У гэты перыяд узнікла патрэба бліжэй пазнаёміцца са сваімі метадычнымі набыткамі. Гэтай мэце падпарадкаваны анатаваны бібліяграфічны даведнік 1906-1971 гг. «Методыка выкладання беларускай літаратуры» І.Ц. Зяневіча.
Усе гэта было тым падмуркам, які сведчы, што навукоцы Беларусі гатовыя да стварэння абагульняльнай працы па методыцы выкладання беларускай літаратуры. Першая спроба  гэтым кірунку была зроблена Інстытутам педагогікі Міністэрства асветы БССР. Тут бы створаны атарскі калекты. Аднак задума не была да канца рэалізавана, і  1980 г. пад рэдакцыяй В.У. Івашына выйшла кніга «Вывучэнне літаратуры: пытанні методыкі». У кнігу вайшлі артыкулы, прысвечаныя метадалагічным прынцыпам, метадам і прыёмам выкладання мастацкага слова  школе, асаблівасцям вывучэння паэзіі, про-зы, драматургіі, фарміраванню тэарэтыка-літаратурных паняц-ця, арганізацыі пазакласнай працы. Атарскі калекты складася з супрацоніка Інстытута педагогікі: В.У. Івашына (навуковы кіранік і рэдактар), Р.В. Аляхновіч, Т.В. Кабржыцкай, А.К. Клышкі, П.І. Лявонавай, У.С. Хрол, М.Р. Ціханчука, Г.С. Шупенькі.
У пачатку 80-х гг. ініцыятыву  свае рукі зялі выкладчыкі ВНУ. Пры кафедры беларускай літаратуры Мінскага педагагічнага інстытута бы створаны атарскі калекты з выкладчыка Мінскага (М.І. Мішчанчук, А.У. Рагуля, Г.А. Сондак, М.Н. Шчырако), Брэсцкага (Л.В. Асташонак, В.Я. Ляшук, А.А. Майсейчык), Мазырскага (Ю.І. Валынец), Магілёскага (М.Р. Міхайла), Гомельскага (В.І. Смыкоская) педінстытута. Кіраніцтва і навуковае рэдагаванне было даручана В.Я. Ляшук і А.У. Рагулі. У 1986 г. выйшла праца «Методыка выкладання беларускай літаратуры», якая была зацверджана Міністэрствам асветы БССР у якасці навучальнага дапаможніка.
Працэс дэмакратызацыі грамадства  другой палове 80-х гг., прыняцце «Закона аб мовах» спрыя таму, што з 1988 г. у рэспубліцы пача выходзіць метадычны часопіс «Беларуская мова і літаратура  школе», які ста цэнтрам метадычнай думкі.
У другой палове ХХ стагоддзя актывізуюцца творчыя пошукі  галіне методыкі выкладання беларускай літаратуры. Адметнай рысай гэтага працэсу стала і тое, што да методыкі пачалі звяртацца навукоцы-літаратуразнацы. Сярод іх – акадэмікі В.У.Івашын і М.А. Лазарук.
Васіль Уладзіміравіч Івашын, акадэмік НАН Беларусі асноныя навуковыя працы прысвяці пытанням гісторыі і тэорыі беларускай літаратуры, а таксама метадалогіі і методыцы выкладання літаратуры  школе. Ён – адзін з атара падручніка для 8 і 9 класа па беларускай літаратуры для сярэдняй школы. У 1980 годзе пад рэдакцыяй В.У. Івашына выйшла кніга “Вывучэнне літаратуры: Пытанні методыкі”.
Міхаіл Арсеньевіч Лазарук, акадэмік НАН Беларусі – вучоны шырокага профілю. Ён унёс вялікі клад у даследаванне найважнейшых праблем літаратуразнаства, тэорыі і методыкі выкладання літаратуры. М.А. Лазарук крытычна ставіся да ідэалагізацыі  вывучэнні літаратуры, крытыкава дагматычную, рэцэптурную методыку. Ён сцвярджа, што толькі творчы пачатак здольны забяспечыць сінтэз усіх выхавача-развіццёвых функцый школьнага курса літаратуры. Гэтыя тэарэтыка-метадычныя ідэі знайшлі сваё адлюстраваннем  яго фундаментальнай працы “Навучанне і выхаванне творчасцю” (Мінск, 1994). Увага атара засяроджана цалкам на праблеме школьнай літаратурнай адукацыі на шляхах і накірунках яе абналення, на пошуках новай сістэмы навучання, якая б задавальняла патрэбы сучаснасці, адпавядала б дэмакратызацыі адукацыі і выхавання. М.А. Лазарук таксама з’яляся саатарам падручніка па беларускай літаратуры для сярэдняй і вышэйшай школы.
На сённяшні дзень рэфармаванне школы запатрабавала пашырэнне вагі да метадычнага пошуку. Бліжэйшыя перспектывы развіцця методыкі выкладання літаратуры – гэта гуманізацыя вучэбна-выхавачага працэсу, інтэграцыя прадмета і канкрэтных методык, стварэнне новых тэхналогій, інтэнсіфікайцыя метада выкладання літаратуры, пошук новых форм навучання. Адсюль – першаступенная вага да суверэннасці чытацкага спрыняцця, да яго паглыблення  працэсе аналізу мастацкіх твора. 1990-я гады прынеслі многа новага  літаратуру, літаратуразнаства, эстэтыку, філасофію і саму методыку. Усё вышэй названае стала дамінуючым у пошуках і напрацоках сучасных метадыста. Сярод іх можна адзначыць В.Я. Ляшук, М.І. Мішчанчука, А.І. Бельскага, В.І. Смыкоскую, П.І. Лявонаву, В.І. Русілку, А.В. Руцкую і многіх іншых.
І навукоцы-метадысты, і настанікі-практыкі скіроваюць свае намаганні на вырашэнне тэарэтычных праблем сучаснай метадычнай навукі:
– праблема чытання, успрыняцця мастацкай літаратуры як мастацтва слова, фармаванне чытача, яго духонага свету;
– праблемы і перспектывы заемаабагачэння методыкі выкладання літаратуры і літаратуразнаства;
– паглыбленне сувязей паміж успрыняццем твора, яго інтэрпрэтацыяй, аналізам і самастойнай дзейнасцю вучня;
– праблема вывучэння літаратурнага развіцця вучня, прычым не толькі  даследчым аспекце, а як асновы школьнага выкладання літаратуры, канцэпцый, тэхналогій рока на розных этапах літаратурнай адукацыі школьніка;
– гістарычная змена метада і прыёма навучання літаратуры, канструяванне новых, апора на традыцыйныя;
пошук новых структур урока і мадэляванне іншых форм правядзення занятка.
Якуб Колас
У другой палове XIX стагоддзя  Расіі выйшлі з друку кнігі К.Ушынскага «Дзіцячы свет» (1861) і «Роднае слова» (1864), яны сталі выдатнай з'явай у педагогіцы. Неаднаразова пасля гэтага рабілася спроба стварыць новыя падручнікі для народных вучылішча. У Беларусі найбольш удалай аказалася праца Я. Коласа «Другое чытанне для дзяцей беларуса» (1909).
У невялікіх апавяданнях яе атар расказвае пра з'явы, блізкія і знаёмыя дзецям і адначасова не зусім зразумелыя ім. Дыдактычная задача большасці твора – уплываць на маральны воблік дзіцяці, фарміраваць у яго эстэтычнае пачуццё. Цікавым  гэтым сэнсе з'яляецца апавяданне «Вясна», якім пачынаецца «Другое чытанне для дзяцей беларуса». Сама манера апісання цікавейшай з»явы прыроды звяртае на сябе вагу. Я. Колас, нібы з ронымі, вядзе з дзецьмі цёплую, добразычлівую гутарку пра абуджэнне зямлі, вучыць бачыць у гэтым абуджэнні непаторную прыгажосць. Разам з тым апавяданне вызначаецца пэным філасофскім зместам. Напрыклад, падрабязна апісваючы ператварэнне маленькіх ручайко у магутную раку, педагог паказвае дзецям вялікую сілу адзінства, згуртаванасці людзей. Своеасаблівую маральную нагрузку нясуць радкі, дзе атар вядзе гаворку пра барацьбу сонца з зімовым холадам: «І так яно працуе цэлы месяц, пакуль не згоніць з зямлі сляды халоднай зімы. І ваюе яно з цьмою і холадам, як ваюе чалавек са злом і несправядлівасцю».
У многіх творах Я. Колас раскрывае значэнне і важнасць такіх маральных якасцей, як таварыская заемавыручка («Разлі Нёмана»), дабрата («Ластакі», «Якую карысць прыносяць нам птушкі»), працавітасць («Мурашкі і іх будова»).
Своеасаблівае месца  кнізе займае алегарычнае апавяданне «Дуб і чароціна». Чытаючы яго, дзеці, на думку Я. Коласа, зразумеюць тую акалічнасць, што чалавек павінен умець пастаяць за сябе, дасягаць сваёй мэты толькі ласнымі намаганнямі. Пісьменнік вучыць дзяцей не баяцца цяжкасцей, папярэджвае, што нельга жыць падобна чароціне, згінаючыся перад усімі, хто мацнейшы за цябе.
«Другое чытанне для дзяцей беларуса» – адзін з першых падручніка, які эфектына выкарыстовася як для навучання, так і для маральна-эстэтычнага выхавання дзяцей.
Важнай вяхой у развіцці метадычнай думкі на Беларусі стала праца Я. Коласа «Методыка роднай мовы» (1926). Калі «Другое чытанне для дзяцей беларуса» змяшчала багаты пазнавальна-дыдактычны матэрыял, то новая праца пісьменніка-педагога прапановала навукова абгрунтаваныя палажэнні, звязаныя з методыкай навучання чытанню і вывучэннем роднай мовы, у якіх адзначалася неабходнасць спалучэння працэса навучання і выхавання. Я. Колас лічы, што пры вывучэнні мовы трэба абавязкова выкарыстоваць выхавачы матэрыял літаратуры. На яго думку, кожны літаратурны твор, выкарыстаны  працэсе навучання, павінен выховаць духона багатую, маральна здаровую асобу, якая была б здольная абараніць высокія грамадзянскія ідэалы. Вось чаму пры адборы тэкста мастацкай літаратуры для вывучэння  школе, падкрэслівае пісьменнік-педагог, неабходна улічваць іх даступнасць, а таксама зроставыя, сацыяльныя і індывідуальныя асаблівасці вучня. Пры гэтым правільнаму і глыбокаму спрыняццю і разуменню мастацкага тэксту павінен садзейнічаць яго аналіз.
Я. Колас сцвярджа, што «яскравыя мастацкія вобразы, моцна адбіваючыся  дзіцячай псіхіцы, могуць стаць для іх жывымі прыкладамі сяго прыгожа-адмысловага і добрага» [2, с. 396–397]. Абараняючы сваю пазіцыю, ён прапагандава некаторыя прыёмы і метады маральна-эстэтычнага выхавання з выкарыстаннем тэкста мастацкай літаратуры. Адным з самых дзейсных прыёма, на яго думку, з'яляецца літаратурна-мастацкае чытанне твора, якое дапамагае больш пона зразумець тэкст, выховае эстэтычны густ. «Чытанне служыць і эстэтычнаму выхаванню дзяцей. Яно збагачае фантазію новымі вобразамі, даючы дзецям новыя разнастайныя перажыванні, выховае  іх густ да прыгожага, да паэзіі і мастацтва» [2, с. 396]. Асабліва эфектыны гэты прыём пры чытанні на памяць, бо «тое, што вывучана на памяць, складае самы сталы здабытак вучня»[2, с. 417 – 418]. Я. Колас настойліва раі выкарыстоваць пры аналізе літаратурных твора элементы драматызацыі, рабіць інсцэнірокі па мастацкіх творах, падкрэсліва важнасць такога прыёму, як ілюстраванне прачытанага  выглядзе малюнка або ручной працы. Будучы таленавітым педагогам і псіхолагам, ён адначасова перасцерага настаніка ад празмернага захаплення рознымі прыёмамі, бо сякая празмернасць можа прынесці не карысць, а шкоду працэсу выхавання і навучання. У «Методыцы роднай мовы» вядзецца палеміка з прыхільнікамі так званага «выхавачага чытання», якія адмалялі вывучэнне твора класічнай літаратуры  школе. Беларускі метадыст сцвярджа, што класічную літаратуру здольны зразумець кожны чалавек, незалежна ад яго зросту, хаця глыбіня спрыняцця і разумення твора  кожнага свая. Задача настаніка – зацікавіць вучня гэтым творам, што дасягаецца праз яго чытанне.
У той час, калі Я. Колас працава над «Методыкай роднай мовы», у Беларусі было шмат узора высокамастацкай літаратуры, яны былі найбольш даступнымі для беларускіх дзяцей, якія жылі  асноным на вёсцы, куды руская мова пранікала не так інтэнсіна, як  горад. Ужо значна пазней, звяртаючыся да дзяцей школьнага зросту, ён закліка іх берагчы і любіць родную мову: «Роднае слова – гэта першая крыніца, праз якую мы пазнаём жыццё і акаляючы нас свет. Пагэтаму вам неабходна так старанна вывучаць сваю родную мову, ведаць і любіць лепшыя творы беларускай літаратуры. І перш за сё трэба ведаць свой народ, яго гісторыю, яго багатую вусную творчасць»[2, с. 26]. Народны паэт справядліва гавары, што фальклор з'яляецца каштоным дарам, які трэба берагчы, шанаваць, як гэта рабілі лепшыя майстры мастацкага слова А. Пушкін, І. Крыло, Л. Талстой, Т. Шачэнка, Я. Купала. Іменна таму, што яны выкарыстовалі сё лепшае, створанае народам, іх творчасць зачаровае людзей сіх пакалення «сваім хараством, панакронасцю вобраза і мастацкага слова» [2, с. 26].
Актына працуючы на ніве асветы і  галіне мастацкай літаратуры, Я. Колас вё нястомную барацьбу за культуру і чысціню мовы, у чым бачы адзін з паказчыка выхаванасці чалавека. Асабліва яго абуралі моныя хібы мастако слова. Ён лічы, што «слова для пісьменніка –– гэта асноная канва, на якой будуе ён сваю мастацкую творчасць»[1, с. 152]. У час працы над мастацкім творам Я. Колас шліфава яго мову, імкнуся, каб словы станавіліся «крылатымі», бра прыклад з класіка рускай літаратуры. Беларускі пісьменнік разуме, што сякае трапнае слова  літаратурным творы становіцца неад'емным набыткам народа, яно спрымаецца як народнае багацце, таму што здольнае аказваць маральнае здзеянне на чытача, выклікаць у яго эстэтычнае захапленне. Я. Колас закліка пісьменніка асаблівую вагу звяртаць на школу, бо  школах Беларусі догі час адсутнічала мастацкае выхаванне. Сведчаннем гэтаму – адсутнасць падручніка па літаратуры, матэрыял жа для школьнага вывучэння, як зазнача Я. Колас, падбіралі людзі, нярэдка зусім некампетэнтныя  такой справе.
Я. Колас, каштонасць твора мастацкай літаратуры бачы і  тым, як ён успрымаецца народам, наколькі ён можа выклікаць станочую рэакцыю чытача, якую выхавачую функцыю здольны выканаць. Называючы пісьменніка выхавацелямі, Я. Колас лічы галонай прычынай творчых нядач літаратара іх адарванасць ад народа, ад жыцця. Чытач становіцца з кожным годам сё больш адукаваным і патрабавальным, гавары ён, і таму адхіляе сё надуманае, нерэальнае. Абавязак мастака слова – увесь час папаняць свой інтэлектуальны багаж, свае веды, вучыцца  народа, адлюстроваць яго жыццё. Ён падкрэсліва, што першачарговай задачай кожнага пісьменніка з’яляецца дасканальванне сваёй асобы, выхаванне  сабе лепшых якасцей нашага народа. Каб паказаць сучасніка ва сіх яго праявах, пісьменнік павінен быць сам духона багатым, бездакорным у маральных адносінах.
Педагагічная, метадычная і літаратурна-мастацкая спадчына Я. Коласа пацвярджае выказаную думку пра арганічную сувязь маральнага і эстэтычнага выхавання. Як мастак слова і педагог ён раі выкарыстоваць у выхавачых мэтах лепшыя зоры мастацкай літаратуры і таму неаднойчы ставі перад пісьменнікамі задачу – ствараць высокаідэйныя творы, якія б маглі прадзіва расказваць пра нашу рэчаіснасць, аказваць уплы на маральнае аблічча чытача, на фарміраванне  яго эстэтычнага густу.
Іван Іванавіч Замоцін
Нарадзіся Іван Іванавіч Замоцін 1 лістапада 1873 года  вёсцы Крывуліна Бежацкага раёна Калінінскай вобласці  сялянскай сям’і. Спачатку вучыся недалёка ад дому, у вёсцы Балдзеева, затым – у Громаскім прытулку  Пецярбургу.
Іван Замоцін ужо  юнацкія гады выяві не звычайныя здольнасці да навукі, таму і бы залічаны  Пскоскую гімназію “за дзённы кошт”, куды звычайна сялянскіх дзяцей не прымалі. У 1897 годзе паспяхова скончы Пецярбургскі гісторыка-філалагічны інстытут па спецыяльнасці “гісторык літаратуры”. У 1904 годзе абарані дысертацыю на атрыманне навуковай ступені магістра рускай славеснасці, а яшчэ праз чатыры гады ста доктарам навук.
Сваю педагагічную дзейнасць пача настанікам гімназіі Варшавы і Пецярбурга . З 1904 года працава прыват-дацэнтам Варшаскага, потым Пецярбургскага універсітэта. З 1908 па 1916 год – прафесар Варшаскага, а з 1917 па 1922 год – Данскога універсітэта.
У 1921 бы адкрыты Беларускі дзяржаны універсітэт. Педагагічных кадра не хапала, таму па просьбе рэктара БДУ У.І. Пічэты Іван Замоцін у 1922 годзе пераеха у Мінск, дзе бы абраны прафесарам кафедры гісторыі рускай літаратуры універсітэта, а з 1931 года – Мінскага педагагічнага інстытута. Адначасова Іван Замоцін працава у Інстытуце беларускай культуры.
Вучоны добра веда восем замежных мо: нямецкую, англійскую, французскую, польскую, чэшскую, сербскую, лацінскую і грэчаскую. За сорак гадо Іван Замоцін надрукава больш за сорак прац.
Пераехашы  Мінск, І. Замоцін плённа працава у галіне беларускага літаратуразнаства. Ён першы паставі імя Якуба Коласа побач з імёнамі вядомых пісьменніка свету, першы напіса рэцэнзію на паэму “Новая зямля”. Іван Замоцін ста ля самых вытока беларускай літаратуразначай навукі, калі, за выключэннем “Нарыса па гісторыі беларускай літаратуры”, фактычна не было не толькі манаграфічных даследавання, але і самі творы не былі як след сабраны і сістэматызаваны. Ён бы перакананы, што беларуская літаратура заслуговае таго, каб яе збіранне і вывучэнне было пасталена на новую аснову і стала дзяржанай справай, настойліва дамагася вывучэння гісторыі літаратуры, лічы яе такой самай навукай, як іншыя гістарычныя дысцыпліны. “Гісторыю літаратуры, піса вучоны, трэба ці сю адкінуць, ці сю прызнаць – чагосьці кампраміснага тут быць не можа, таму што без цвёрдай базы нельга прыйсці ні да якіх станочых навуковых выніка”.
Па яго ініцыятыве і з яго прадмовай бы выдадзены  двух тамах збор твора М. Багдановіча, а пасля выйшлі творы Цёткі і П. Труса. Пяру Івана Замоціна належаць працы па гісторыі беларускай літаратуры XX стагоддзя: “Пуціны беларускай літаратуры (Якуб Колас – “Новая зямля”)”, “Паэма Якуба Коласа “Сымон-музыка” як атахарактарыстыка”, “Беларуская драматургія, Ч. І – Драматычныя творы Янкі Купалы”, “М.Багдановіч. Крытыка-біяграфічны нарыс”.
Працуючы выкладчыкам ВНУ, І.Замоцін распрацава і пытанні методыкі вывучэння беларускай літаратуры  тагачаснай школе. Сярод настаніка-філолага асабліва папулярнымі былі два выпускі яго метадычных нарыса “Мастацкая літаратура  школьным выкладанні”, у аснову якіх былі пакладзены лекцыі, прачытаныя  1923-1927 гадах студэнтам Беларускага дзяржанага універсітэта. Па сутнасці, гэта была першая навуковая праца па методыцы выкладання беларускай літаратуры. Найбольш грунтоныя погляды на гэтыя пытанні ён падае  двух выпусках нарыса “Мастацкая літаратура  школьным выкладанні” і  кнізе “Метадычныя пытанні выкладання мовы і літаратуры  ІІ ІІІ канцэнтрах.
Пра вывучэнне старажытнай літаратуры ён лічы мэтазгодным аналізаваць не дзелавыя дакументы, а тыя, што маюць пэную мастацкую вартасць. Прагрэсіным было меркаванне, у адпаведнасці з якім школа, нягледзячы на непасрэдную сувязь літаратуры з грамадствам, павінна даць вучням добрую літаратурную асвету і весці гэты курс у храналагічным парадку, каб бачылася яго цэласнасць і гістарычная перспектыва.
У 1938 годзе плённая праца І. Замоціна абарвалася: ён бы беспадстана рэпрэсіраваны і высланы  Комі АССР. Там памёр у турэмнай бальніцы  1942 годзе. Рэабілітаваны  1956 годзе.
Метадычныя нарысы “Мастацкая літаратура  школьным выкладанні” рыхтаваліся да друку і выдадзены  той час, калі  школах краіны захапляліся Дальтан-планам і асабліва прапагандавалася адна з яго форм – брыгадна-лабараторны метад, у адпаведнасці з якім галоная вага надавалася індывідуальнаму навучанню. У гэты ж час у пачатковых школах былі ведзены комплексныя праграмы, якія ператварылі выкладанне літаратуры  ілюстраванне пэнай грамадска-палітычнай з’явы. І. Замоцін на пачатку бы прыхільнікам новавядзення, што знайшло адбітак і  яго працы, аднак не ішо за ім слепа.
Адзін з раздзела працы “Мастацкая літаратура  школьным выкладанні” прысвечаны этапам вывучэння мастацкага твора і метадам уключэння дзяцей у актыную дзейнасць. У ім Іван Замоцін рэкамендуе настанікам тыя ж этапы вывучэння мастацкага твора, якія выкарыстоваюцца і цяпер, за выключэннем арыенціровачных занятка. Метадыст рэкамендуе настанікам рыхтаваць вучня да спрымання мастацкага твора: выклікаць у іх цікавасць да яго, растлумачыць тое, што можа стаць перашкодаю  панацэнным успрыманні. Метадыст акрэсліва прыкладны змест уступных занятка, раі знаёміць з біяграфіяй пісьменніка, характарызаваць мастацкую тэхніку той школы, да якой належа атар.
Асаблівае значэнне надава І. Замоцін настроенасці на вывучэнне твора. Не дагматызаваць уступныя заняткі, а разнастаіць іх – вось у чым бачы задачу настаніка вучоны. На шматлікіх прыкладах з беларускай і рускай літаратур ён паказва мажлівыя варыянты правядзення гэтага этапу. Напрыклад, пры вывучэнні паэмы Якуба Коласа “Новая зямля” мэтазгодна даць матэрыял біяграфічнага характару (увязка біяграфіі атара з падзеямі, якія ён малюе), звяртаць увагу вучня на сацыяльную тэму, на тэму аб беларускім быце і прыродзе і, урэшце, аб мастацкім стылі паэмы, аб яго вязцы з народна-паэтычнай лексікай і фразеалогіяй.
Улічваючы патрабаванні новых праграм, а таксама выкарыстоваючы вопыт рускіх педагога, І. Замоцін сфармулява чатыры асноныя задачы навучання літаратуры  школе:
Развіццё вуснай і пісьмовай мовы;
Літаратурная начытанасць вучня;
Навуковая інтэрпрэтацыя літаратурнага матэрыялу;
Развіццё літаратурна-творчай самадзейнасці вучня у навуковым і мастацкім напрамках.
Метадычныя погляды І. Замоціна многім адпавядаюць патрабаванням сучаснай школы. Адным з найважнейшых прынцыпа выкладання ён лічы “навуказдольнасць” (навуковасць).
У той час, калі многія метадысты, прыхільнікі вульгарна-сацыялізаванай сістэмы Ф. Пераверзева, не прызнавалі за літаратураю прыярытэту  ідэйна-палітычным, маральным і эстэтычным выхаванні, І. Замоцін вылучы другі, не менш важны прынцып – прынцып “педагагічнасці” або выхавачага навучання.
Прынцып “педагагічнасці” разумеся як увага да асобы дзіцяці, улік яго індывідуальных асаблівасцей, асабістых мажлівасцей, а таксама як выхаванне і развіццё вучня. У дачыненні да літаратуры гэтыя задачы сведамляліся звужана. І. Замоцін на першы план выводзі развіццё літаратурнай мовы школьніка, якая, на думку вучонага, яскрава характарызуе асобу падлетка, юнака, яго індывідуальнасць, культуру. Мова кожнага пісьменніка вызначаецца самабытнасцю, непаторнасцю.
“Навуковасць”, лічы І. Замоцін, заключаецца  веданні вучнямі навуковых асно мовы, з тым каб на іх будаваць сваё маленне. Мова школьніка павінна быць простай, выразнай, граматычна закончанай, лёгкай. Таму  школе неабходна даваць хоць мінімум веда па мовазнастве.
Літаратурная начытанасць як адно са складаемых літаратурнай адукацыі  працонай школе забяспечваецца знаёмствам з тымі творамі, што вывучаюцца на роках і чытаюцца самастойна. І. Замоцін лічы, што  школьныя праграмы неабходна ключаць творы айчыннай класічнай літаратуры ХІХХХ стст., сучасных пісьменніка, а таксама лепшыя творы замежных мастако слова мінулых часо і нашых дзён.
Прынцып навуковасці, на думку І. Замоціна, забяспечваецца  тым выпадку, калі мастацкі твор у школе разглядаецца і з мастацкага, і з сацыяльнага бако, калі тут дасягаецца адпаведная гармонія.
Каштоным з’яляецца і тое, што вучоны крытычна ставіся да тэматычнага вывучэння літаратуры, выкрыва шкоднасць ацэнкі твора, лічы неабходным падыходзіць да кожнага твора як да мастацкага цэлага, шматбаковага і больш паглыблена, і працаваць над літаратурным тэкстам як з самастойным матэрыялам, не наклейваючы на яго адных і тых жа ярлыко у выглядзе шаблонных вывада і ацэнак, улічваючы пры яго аналізе індывідуальныя і зроставыя асаблівасці вучня.
Хібы тэматычнага вывучэння ён бачы у тым, што часам у школу траплялі далёка не лепшыя  мастацкіх адносінах творы, якія штучна прывязваліся да грамадска-палітычнай тэмы і тым самым не давалі магчымасці па-сапраднаму рэалізаваць прынцып выхавачага навучання. Разам з тым І. Замоцін тэматычнае выкладанне літаратуры  школе разгляда як падрыхточы этап да спрымання сістэматычнага курса літаратуры на гістарычнай аснове.
Вучоны важнае значэнне надава літаратурнаму аналізу, а таксама выпрацоцы  школьніка навыка крытычнай ацэнкі прачытанага. Не лічачы патрэбным выкладаць у школе гісторыю эстэтычных тэорый, ён раі пры вывучэнні літаратуры супасталяць творы, якія адрозніваюцца сваім мастацкім стылем. Пры аналізе асаблівасцей мовы мастацкай літаратуры Іван Замоцін прапановае знаёміць вучня з паэтычнай стылістыкай беларускіх пісьменніка, навучыць, як арыентавацца  жанрах і кампазіцыі твора. Адначасова ён папярэджва аб небяспецы звядзення гэтай працы да механічнага анатаміравання мастацкай тэхнікі пісьменніка.
І. Замоцін бачы патрэбу і  сістэматычным выкладанні літаратуры. Сямігодка, якая часова стала асноным тыпам школы  дваццатыя гады, пры лабараторным метадзе навучання не магла даць вучням понага ялення пра гісторыю літаратары. Аднак нават у такіх умовах вопытны педагог стая за разгляд мастацкага твора на фоне агульнага літаратурнага працэсу. У старэйшых класах, пачынаючы з сёмага, ён вылучы чатыры раздзелы: вусная народная творчасць, старажытная, новая і навейшая літаратуры.
У працэсе вывучэння фальклору, на яго думку, школьнік павінен атрымаць веды пра паходжанне народнай слонасці, азнаёміцца з яе зместам і мастацкімі формамі. Зусім па-сучаснаму гучыць прапанова І. Замоціна праводзіць паранальны аналіз беларускага фальклору з эпасам іншых народа, з такімі зорамі, як “Песня пра Нібелунга” і інш.
Разумеючы, што  справе літаратурнай адукацыі  школе нельга абмяжовацца толькі класнымі заняткамі, Іван Замоцін распрацова і пытанне пазакласнага чытання, якое па яго перакананні, павінна быць цесна звязана з сістэмаю класнага выкладання літаратуры і дапаняць яго. Задачай першаступеннай важнасці, на думку вучонага, павінна было стаць складанне праграм пазакласнага чытання, выдання даступных для вучня зборніка з творамі беларускай літаратуры і набыццё іх кожнай школьнай бібліятэкай. Для кіраніцтва і кантролю за пазакласным чытаннем прапановалася звяртацца да гутарак аб прачытаным і літаратурных дзённіка, якія раіліся весці вучням.
На правядзенне пазакласнага чытання, як і на асноны курс літаратуры, адводзяцца рокі, але яны маюць сваю адметнасць.
Па-першае, настанік сам вызначае змест урока, яго тэму, арыентуючыся на спіс твора, прапанаваных праграмай, а таксама на з’яленне цікавых выдання і перыёдыку.
Па-другое, творы, вынесеныя на абмеркаванне, разглядаюцца без асаблівай дэталізацыі; настанік прагназуе, што можа быць складаным для спрымання вучня і як падвесці іх да неабходных вывада.
Па-трэцяе, па форме правядзення рокі пазакласнага чытання павінны быць больш яркія, арыгінальныя, абсталяваныя цікавай пазакласнай нагляднасцю.
Аднак пры сёй сваёй адметнасці яны не павінны выпадаць з агульнага ланцужка класнага чытання.
Слушныя прапановы выказа І. Замоцін і адносна абмеркавання твора, прачытаных самастойна. Найбольш прымальным метадам для гэтай справы ён лічы эрыстычную гутарку і дыспут.
Таленавіты педагог разуме, што поспех такіх мерапрыемства будзе забяспечаны толькі пры мове заемапавагі і заемадаверу паміж вучнямі і настанікам, калі вучні мела могуць выказваць свае думкі, не баючыся быць незаслужана пакаранымі.
Настойліва прапагандуючы дыспут як адзін з аптымальных метада аналізу твора, вучоны рэзка крытыкава так званыя суды над літаратурным героем, у працэсе якіх абмеркаванне ператваралася  маралізатарства, а “падсудны” спрымася як сучаснік, без уліку светапогляду атара, канкрэтных гістарычных умо, нарэшце, мастацкага вымыслу.
Важную функцыю  адукацыйна-выхавачым працэсе, на думку вучонага, павінны таксама выконваць літаратурныя гурткі, экскурсіі, вечары, на якіх вучні не толькі папаняюць свае веды па праграме, але і знаёмяцца з лепшымі зорамі зарубежнай і навінкамі роднай літаратуры.
І. Замоцін задумвася над тым, як ажыццявіць цікавасць вучня да літаратуры, актывізаваць пазнавальную дзейнасць, развіваць іх эстэтычныя густы, і надава у гэтым плане вялікае значэнне выразнаму чытанню.
Выразнае чытанне разглядаецца як мастацкае чытанне ва мовах агульнаадукацыйнай школы, як самастойны від выканальніцкага мастацтва.
На року літаратуры выкарыстоваюцца два віды выразнага чытання: чытанне настаніка і чытанне вучня.
Выразнае чытанне настаніка абудзіць у вучня цікавасць да мастацкага твора і будзе садзейнічаць раскрыццю яго ідэйна-сэнсавай сутнасці толькі  тым выпадку, калі стане арганічнай, састаной часткай урока літаратуры. Месца выразнага чытання на року, лічы Іван Іванавіч Замоцін, можа быць вызначана толькі самім настанікам, бо цалкам залежыць ад навучальных і выхавачых задач, якія ставяцца пры вывучэнні канкрэтных тэм. Уся вага і намаганні настаніка павінны быць скіраваны на тое, каб вучыць дзяцей любіць мастацкае слова.
Настаніку літаратуры неабходна перш за сё самаму сістэматычна дасканальваць навыкі выразнага чытання. У час самападрыхтокі  настаніка з’явіцца асабістая зацікаленасць зместам мастацкага твора і валявое жаданне здзейнічаць вусным словам на вучня. Калі ж настанік не авалодае меннем ператвараць слова напісанае  слова вуснае, яго вучні не адчуюць магутнай сілы мастацкай літаратуры, не атрымаюць эстэтычнага задавальнення ад гучання мастацкага слова, на роках яны будуць толькі “праходзіць” літаратуру.
Аднак выразнае чытанне настаніка – толькі адна з састаных частак урока літаратуры. Найбольшая вага павінна звяртацца на вывучэнне самога мастацкага твора і на распрацоку яго выразнага чытання вучнямі.
Вучыць асновам выразнага чытання неабходна паступова, з улікам узроставых асаблівасцей і творчых магчымасцей вучня.
Працэс распрацокі выразнага чытання, паводле метадычных прынцыпа Замоціна, грунтуецца на двух асноных прынцыпах:
паступовым засваенні зместу твора;
улік развіцця творчай індывідуальнасці вучня.
Асаблівая вага настаніка звяртаецца на адзінства лагічнага, вобразнага і эмацыянальнага пры спрыманні мастацкага твора  школе, а таксама і пры яго васабленні  вуснае жывое слова.
Павысіць эфектынасць урока літаратуры часта дапамагаюць тэхнічныя сродкі. Выкарыстанне тэхнічных сродка рыхтуецца спецыяльна. Напрыклад, слуханне літаратурных твора з фонахрэстаматыі мэтазгодна даваць пасля аналізу тэксту  класе і вучнёскага чытання. Акрамя фонахрэстаматыі, на роках літаратуры пажадана звяртацца і да запіса музычных твора. Гэта дапаможа настаніку стварыць неабходную творчую атмасферу падчас яго ступнай гутаркі, можа служыць эмацыянальным фонам для чытання.
Не абышо увагаю І. Замоцін і праблему развіцця пісьмовай мовы вучня, разглядаючы пісьмовая працы як адно са звёна у іх літаратурным развіцці. Ён аддава перавагу сачыненням і пераказам. У працах вучонага акрэслена прыкладная тэматыка творчых прац. Прада, у адрознення ад сучасных віда творчых прац (анатацый, водгука, рэцэнзій, эсэ) творчыя працы, якія прапанова метадыст, сёння прынята называць сачыненнямі на вольныя тэмы. Такая тэматыка досыць шырокая і разнастайная, у асноным звязаная з інтарэсамі, заняткамі дзяцей: іх захапленне  вольны час, узаемаадносіны з равеснікамі, бацькамі, настанікамі, свет прыроды  вучнёскім успрыманні, сяброства са свойскімі жывёламі і інш.
У навучанні сачыненням метадыст раі прытрымлівацца дыдактычнага прынцыпу паступовасці. Спачатку, лічы ён, неабходна навучыць дзяцей складаць тэкст з некалькіх сказа, напрыклад па малюнку, ці прапанаваць расказаць пра здарэнне, сведкам якога бы. Далей праца можа ісці  наступнай паслядонасці: апісанне ці разважанне пра жывёл, пра збудаванні, пра тое, што зацікавіла, прыцягнула вагу, і толькі затым можна пераходзіць да твора мастацкай літаратуры. Вучоны лічы, што вучні павінны авалодваць такімі відамі выкладу матэрыялу, як апісанне, разважанне, апавяданне.
Такім чынам, І. Замоцін распрацава найбольш важныя пытанні методыкі выкладання літаратуры, стварышы па сутнасці, першы падручнік па гэтай важнай дысцыпліне для вышэйшых навучальных устано, якія рыхтуюць настаніка славесніка. Каб не трагічны лёс вучонага, каб яго працы на догі час не былі схаваны ад чытачо, то многія пакаленні беларускіх настаніка літаратуры атрымалі б добрую метадычную падрыхтоку. Бясспрэчна, што педагагічная спадчына І. Замоціна аказала б плённы плы і на развіццё навукі пра выкладанне мастацкага слова  школах Беларусі.
Канцэпцыя літаратурнай адукацыі  Рэспубліцы Беларусь: асноныя палажэнні. Канцэпцыя вучэбнага прадмета “Беларуская літаратура”.
Літаратура  школе засёды была  ліку прадмета, з якімі перш за сё звязвалася мэта навучання і выхавання дзяцей і моладзі – фарміраванне асобы ва сей мнагастайнасці зместу гэтага паняцця: светапогляд, маральнасць, інтэлектуальнае і эмацыянальнае развіццё, этычная, эстэтычная, мастацкая, моная культура. Сёння, у працэсе глыбокіх перамен у грамадскім жыцці значэнне літаратурнай адукацыі асабліва зрастае. Сучасны стан літаратурнай адукацыі ацэньваецца грамадскасцю крытычна. Ды і больш дасведчаныя выступоцы схільны лічыць, што  нас няма навукова абгрунтаванай сістэмы літаратурнага навучання, што многае тут патрабуе перагляду, пераасэнсавання. У гэтай справе патрабуюцца сур’ёзныя змены. I не толькі  кірунку адналення прады і панаты гістарычнага развіцця літаратуры, удакладнення ідэйных і эстэтычных ацэнак, г.зн. у тым, што датычыцца навуковасці зместу прадмета, але і  сур’ёзным паляпшэнні самога працэсу навучання і яго практычных выніка.
Аб’ектыныя сведчанні (уступныя экзамены  ВНУ, неаднаразовыя абследаванні стану літаратурнай адукацыі  школе, выступленні настаніка у друку і г.д.), хаця і неадназначна, пацвярджаюць у цэлым невысокі зровень падрыхтаванасці вучня па літаратуры, слабую начытанасць, кепскае веданне гістарычных ацэнак літаратурнага развіцця, творчасці вядучых пісьменніка, несфармаванасць чытацкіх умення і інтарэса, аналітычных здольнасцей, нярэдка вельмі павярхонае, спрошчанае спрыманне і разуменне сутнасці мастацкіх з’я, неразвітасць самастойнага мыслення, маленчых навыка, невысокую эмацыянальна-эстэтычную культуру. Застаецца нявырашанай праблема развіцця творчых здольнасцей вучня.
Ёсць багаты і цікавы вопыт школы іншых краін свету, які догі час бы нязнаны, не абагульняся і вогуле не даследавася. Ён таксама патрабуе канструктынага асэнсавання і выкарыстання.
Ацэньваючы стан літаратурнай адукацыі і намячаючы шляхі яе паляпшэння, трэба мець на вазе рознага роду фактары, якія здзейнічаюць, уплываюць на гэты стан, яго абумоліваюць. Сярод іх ёсць такія, што не залежаць або залежаць не толькі ад школы, ад метадыста і настаніка. Гэта:
1) агульнае сталенне дзяржавы і грамадства да культуры вогуле і культуры мастацкай, эстэтычнай у прыватнасці,; прадсталенне школе і настаніку большай свабоды  дачыненні да арганізацыі навучальнага працэсу, магчымасцей творчага самавыялення;
2) «непроцістаянне», узгодненасць, суладнасць намагання школы і пазашкольных сродка мастацка-эстэтычнага здзеяння на моладзь: сродка масавай інфармацыі, тэлебачання, кіно, тэатра, пазашкольных устано, грамадскіх фарміравання, у тым ліку нефармальных, акаляючага жыццёвага асяроддзя – усяго таго, што аказвае плы на выхаванне моладзі;
3) узровень развіцця педагагічнай, псіхалагічнай, філалагічнай і вогуле гуманітарных навук і іх дапамога школе, асабліва  кірунку выпрацокі сумеснымі намаганнямі канцэпцыі асобы, нацыянальнай школы і г.д.
Што датычыцца ласна літаратурна-педагагічных, эстэтычна- і мастацка-выхавачых фактара і перадумо, то галонымі з іх бачацца наступныя:
– неабходнасць пераасэнсавання метадалагічных прынцыпа літаратурнай (гуманітарнай, філалагічнай) адукацыі, зарыентаванасць ідэалагічнага зместу літаратурнай адукацыі на агульначалавечыя маральныя і эстэтычныя – у цэлым гуманістычныя каштонасці, на выхаванне такіх якасцей, як грамадзянскасць, патрыятызм і павага да іншых народа, павага да асобы чалавека, міласэрнасць, душэная чуласць; арыентацыя на творы сапрады вартасныя, высокамастацкія; пашырэнне жанравага і стылявога спектра школьнай літаратуры, больш дакладны лік спецыфікі літаратуры як мастацтва; скіраванасць літаратурнай адукацыі на стварэнне нацыянальнай школы, адраджэнне нацыянальнай культуры;
– скардынаванасць усіх састаных частак курса літаратуры (беларускай, замежнай) на аснове прынцыпу адзінства літаратурнай адукацыі; пераемнасць этапа літаратурнага навучання; узгодненасць літаратурнага курса з іншымі прадметамі эстэтычнага, а таксама грамадска-гуманітарнага цыкла; нарэшце, больш глыбокая і шырокая інтэграцыя літаратурнага і монага навучання;
– адпаведнае зроставым асаблівасцям вучня вызначэнне зместу, метада і форм навучання і мастацка-эстэтычнага выхавання на сіх ступенях школы, сістэмна-канцэптуальнага падыходу да кожнай з гэтых ступеней, акрэсленне пэных мэт і задач навучання  кожным класе з адпаведным вызначэннем узроню літаратурнай падрыхтаванасці, развітасці і выхаванасці;
– павелічэнне дзельнай вагі і змацненне ролі пазакласнай і па-зашкольнай работы  працэсе літаратурнага і мастацка-эстэтычнага выхавання, распрацока праграмы азнаямлення школьніка з літаратурнымі і краязнача-літаратурнымі музеямі, карціннымі галерэямі, удзелу школьніка у літаратурных гуртках, вечарах, дыспутах, віктарынах і г.д.;
– ажыццяленне дыферэнцыраванага падыходу да літаратурнай адукацыі і  сувязі з гэтым вызначэнне мнагастайнасці яе форм, метада, прыёма з арыентацыяй на індывідуалізаваны (асабовы), творчы, ініцыятына-дзейны падыход да навучання, раэвіццё індывідуальных здольнасцей асобы, падрыхтока яе да самастойнага жыцця і працы ва мовах навукова-тэхнічнага і сацыяльна-эканамічнага прагрэсу;
– улік усіх адзначаных вышэй патрабавання у падрыхтоцы і перападрыхтоцы (удасканаленні) настаніка літаратуры ва універсітэтах, педагагічных інстытутах і г.д.
Мэты і задачы літаратурнай адукацыі
Мэты і задачы літаратурнай адукацыі вогуле і на сучасным этапе развіцця нашага грамадства  прыватнасці заключаюцца  фарміраванні духона багатай асобы, зарыентаванай на агульначалавечыя, гуманістычныя каштонасці, у адаптацыі асобы да змен у жыцці, розных форм жыццядзейнасці грамадства, дзейснага і творчага дзелу  гэтых працэсах.
Такая агульная станока арыентуе літаратурнае навучанне на далучэнне вучня да найвялікшых каштонасцей нацыянальнай і сусветнай літаратуры. Зыходзячы з агульнай мэты, школа павінна забяспечыць рэалізацыю канкрэтных задач: развіваць цікавасць навучэнца да мастацтва, патрэбу  пастаянных кантактах не толькі з творамі літаратуры, але і іншымі мастацтвамі, якая б заставалася дзейснай на працягу сяго жыцця. пастаянна падтрымлівалася  працэсе непарынай адукацыі і самаадукацыі. У задачы курса літаратуры ваходзіць арганізацыя чытання мастацкіх твора, набыццё веда і мення, у тым ліку па тэорыі літаратуры, якія забяспечваюць успрыманне, глыбокае разуменне і засваенне літаратурных твора, развіццё вобразнага мыслення, уключэнне вучня у творчую самастойную дзейнасць, арыентаваную на развіццё і самарэалізацыю асобы, выхаванне інтэлектуальнай і эмацыянальнай чуллівасці (рэфлексіі) на з’явы мастацтва, развіццё монай культуры.
Усе гэтыя задачы павінны быць рэалізаваны  канкрэтнай сістэме агульных патрабавання да навучальна-выхавачага працэсу. У залежнасці ад узросту вучня, іх развіцця яны канкрэтызуюцца для кожнага этапу літаратурнага навучання, заховаючы пры гэтым сістэмнасць і пераемнасць літаратурнай адукацыі, адзінства навучання, выхавання і развіцця.
Ступень дасягнення мэта літаратурнай адукацыі вымяраецца перш за сё адукаванасцю і выхаванасцю вучня, іх здольнасцю свабодна набываць новыя веды і менне выкарыстоваць іх у жыцці.
Важнейшымі паказчыкамі рэалізацыі мэта і задач літаратурнай адукацыі з’яляюцца:
– шырыня чытацкіх інтарэса, начытанасць школьніка; рознабаковасць, сістэмнасць і накіраванасць чытання;
– глыбіня засваення ідэйна-мастацкага зместу твора, уменне самастойна аналізаваць і ацэньваць іх значэнне;
– дастаткова высокі зровень тэарэтыка-гістарычных веда па літаратуры;
– якасць моных умення і навыка.
Вырашэнне сіх мэта і задач, здольных забяспечыць рэфармаванне літаратурнай адукацыі, звязана  канчатковым выніку з дыдактычнай і метадычнай рэалізацыяй іх у новых праграмах, метадычных дапаможніках і падручніках. Пры гэтым вельмі важная роля застаецца за настанікам, практычным арганізатарам навучальна-выхавачага працэсу, яго вопытам, падрыхтаванасцю, педагагічным майстэрствам.
Такім чынам, калі абагульніць сказанае, мэты і задачы літаратурнай адукацыі на сучасным этапе трэба бачыць у выхаванні чалавека з глыбокім гуманістычным і дэмакратычным светапоглядам, самастойным мысленнем, з развітым, высокакультурным пачуццём нацыянальнай і асабістай самапавагі, чалавека, чуйнага да сацыяльнага поліфанізму жыцця, разважлівага патрыёта, адданага інтэрнацыянальным, агульначалавечым ідэалам, асобы выразных творчых магчымасцей, здатнай успрыманне прыгажосці (эстэтычнае спрыманне) ператварыць у пажыццёвы стымул маральнага самазвышэння, інтэлектуальнага і духонага развіцця.
Прынцыпы літаратурнай адукацыі
Найважнейшая мова рэфармавання літаратурнай адукацыі  школе – абналенне яе метадалогіі, удакладненне і нават глыбокае пераасэнсаванне прынцыпа навучання. Маюцца на вазе не толькі шырока вядомыя  педагогіцы прынцыпы даступнасці, сістэматычнасці, нагляднасці і г.д., а перш за сё тыя, што вызначаюць галоную сутнасць і шляхі практычнай арганізацыі літаратурнага навучання як пэнай не толькі педагагічнай, але і сацыяльна-культурнай з’явы. Гэта прынцып
дэмакратызацыі і гуманізацыі,
арыентацыі на агульначалавечыя і нацыянальныя духоныя каштонасці,
творчага характару навучання,
дыферэнцыраванага і індывідуальна-асабовага падыходу да навучэнца,
бесперапыннасці працэсу адукацыі і г.д.
Гуманізацыя і дэмакратызацыя выяляюць новую якасць педагагічнага мыслення, азначаюць паварот навучання да чалавечага  чалавеку, чалавечае вымярэнне сяго навучальна-выхавачага працэсу. У цэнтры вагі становіцца вучань як суб’ект, як асоба, якая самасцвярджае сябе  розных формах дзейнасці.
Прыярытэтнасць агульначалавечага не толькі не прымяншае ролі народнага і нацыянальнага  літаратурным навучанні, але і актуалізуе іх. Агульначалавечае існуе  нацыянальным і праяляе сябе праз нацыянальнае. Гуманізацыя літаратурнай адукацыі грунтуецца на адзінстве і заемапранікненні народнага і агульначалавечага. Літаратура вывучаецца як арганічная частка нацыянальнай і агульначалавечай культуры. Праз спасціжэнне народнага, нацыянальна-культурнага зместу літаратуры вучні далучаюцца да агульначалавечых каштонасцей.
Літаратура – мастацкая творчасць, і вывучэнне яе павінна быць творчым, задавальняць пазнавальную актынасць вучня, уключаць іх у самастойную творчую дзейнасць. Прынцып творчага навучання дазваляе актуалізаваць формы і метады, інтэнсіфікаваць педагагічны працэс, зрабіць яго маральна-эстэтычна змястоным і выніковым, ператварыць яго  адзіную сістэму сумеснай творчай дзейнасці настаніка і вучня.
Эфектынасць вывучэння літаратуры залежыць ад таго, наколькі паслядона і мэтанакіравана праводзіцца прынцып адзінства навучання і выхавання, паколькі навучанне і выхаванне  педагагічным працэсе ператвараюцца  адзіную метадычную сістэму фарміравання чалавечых каштонасцей, інтарэса, патрэбнасцей, ідэала, стымула да дзейнасці.
Сувязь літаратурнага навучання з грамадскай практыкай мае і больш шырокае значэнне. Яна знаходзіць сваё развіццё  прынцыпе пераемнасці і бесперапыннасці літаратурнай адукацыі, які забяспечвае яе адзінства  розных тыпах школ, на сіх ступенях і зронях навучання, пачынаючы з дзіцячага сада, дзе ажыццяляецца першапачатковае знаёмства з літаратурай, і канчаючы 12 класам сярэдняй школы. падрыхтокай і перападрыхтокай настаніка  сярэдніх і вышэйшых навучальных установах, Агульная накіраванасць пераемнасці навучання рэалізуецца як адзіная сістэма, маючы на кожнай ступені і  розных тыпах школ сваю асаблівасць, свой канкрэтны змест, свае метады, формы і сродкі.
Адзінства і цэласнасць літаратурнай адукацыі
З гуманізацыяй і дэмакратызацыяй звязаны істотныя змены  самой структуры літаратурнай адукацыі. Набывае актуальнае значэнне яе цэласнасць, якая азначае арганічнае адзінства і заемасувязь усіх параметра навучальна-выхавачага працэсу: яго зместу, асноных ступеня, характару функцыянальных узаемасувязей, інтэграцыі і генералізацыі літаратурных веда, адукацыйных, выхавачых і развіццёвых функцый навучання.
Перш за сё пастае пытанне аб суадносінах розных літаратур, якія вывучаюцца або будуць вывучацца  школах Беларусі, у агульнай сістэме літаратурнага навучання, аб іх удзельнай вазе і месцы  навучальна-выхавачым працэсе. Як сведчыць перадавы замежны вопыт, базавая літаратурная адукацыя засёды ключае  сябе, апрача твора сваёй нацыянальнай літаратуры, і творы сусветнай класікі. Толькі такі падыход і дазваляе вучням па-сапраднаму далучыцца да мастацкай культуры чалавецтва.
Такім чынам, пастае задача распрацокі новага зместу курса літаратуры, які б задавальня запатрабаванні нацыянальнай школы і грунтавася на цэласным адзінстве і заемасувязі нацыянальных і агульначалавечых мастацкіх каштонасцей. Неабходна абгрунтаваць канкрэтныя шляхі і формы суадносін нацыянальнага і іншанацыянальнага літаратурнага матэрыялу на сіх ступенях навучання, улічваючы своеасаблівасць гэтага працэсу, яго характэрнасць і неадназначнасць на кожнай ступені.
Асабліва важна забяспечыць у гэтай цэласнасці прыярытэт беларускай літаратуры як карэннай першаасновы, падняць яе прэстыж ва сіх тыпах школ, у тым ліку і  іншанацыянальных школах рэспублікі, па-сапраднаму павысіць яе функцыянальна-інтэграцыйную ролю  агульнай сістэме літаратурнай адукацыі.
Магчымасці вывучэння замежнага літаратурнага матэрыялу  курсе роднай літаратуры надзвычай шырокія. Ён можа быць выкарыстаны пры вывучэнні манаграфічных і аглядных тэм, тэарэтыка-літаратурных паняцця на роках і дадаткова на факультатывах, семінарах і розных іншых формах занятка. З’явы замежнай літаратуры могуць выступаць як фон да агульнага курса нацыянальнай літаратуры, або як невялікія самастойныя раздзелы, прысвечаныя тэкстуальнаму вывучэнню твора ці творчасці асобных пісьменніка, або як факт кан-актных сувязей ці тыпалагічнай агульнасці.
Безумона, на розных ступенях навучання дзельная вага замежнага літаратурнага матэрыялу будзе неаднолькавай. На пачатковай ступені, дзе галонай мэтай з’яляецца фарміраванне нацыянальнай этнакультурнай самасвядомасці вучня, яго доля будзе абмежавана галоным чынам невялікімі, даступнымі для школьніка найбольш выдатнымі творамі розных жанра фальклору і літаратуры на агульначалавечую праблематыку.
У сярэдніх класах магчымасці вывучэння твора замежнай літаратуры могуць быць значна пашыраны і ажыццёлены на новым, больш мастацка-эстэтычным узроні. Галоная вага  гэтых класах павінна быць скіравана на вывучэнне выдатных узора роднай літаратуры і сусветнай класікі. На вышэйшай ступені, дзе літаратура вывучаецца на гістарычнай аснове, магчымасці паранальнага падыходу яшчэ больш пашыраюцца і паглыбляюцца. Значна павялічваецца аб’ём веда па сусветнай літаратуры і выкарыстанне паранальнай методыкі. Тут у цэнтры вагі будзе перш за сё аналіз канкрэтных мастацкіх з’я на аснове паранальнага метаду. Для абагульнення і сістэматызацыі літаратурных сувязей могуць быць выкарыстаны самыя розныя формы паранальнага вывучэння. Парананне можа рэалізавацца на аснове сістэмы генетычных сувязей, прамых і апасродкаваных кантакта паміж пісьменнікамі. Прыкладам такіх аднатыпных з’я могуць быць творчыя пераклічкі пісьменніка, творы-водгукі, блізкія сваёй тэматыкай, выяленнем атарскіх пазіцый, сюжэтных аналогій, падобных сітуацый у лёсе героя; таксама творы, звязаныя сваім зместам і формай з фальклорам.
Аднак асабліва важнае значэнне  школьным выкладанні набывае паранальна-тыпалагічны падыход да літаратурных з’я, які дае магчымасць устанавіць асацыятыныя сувязі беларускай літаратуры з зарубежнай на аснове гістарычнай агульнасці.
Творы замежнай класікі вывучаюцца  курсе беларускай літаратуры  перакладзе на родную мову. Набываючы, дзякуючы перакладу, новае монае аблічча, яны становяцца часткай роднай нацыянальнай літаратуры і такім чынам асаблівасцямі сваёй монай формы набліжаны да духонага свету юнага чытача.
Трэба таксама лічваць і спецыфіку школьнага паранальнага аналізу. У адрозненне ад паранальнага літаратуразначага аналізу ён засёды цесна звязаны з псіхолага-педагагічнымі патрабаваннямі да навучання з улікам і ацэнкай выхавачага і развіццёвага значэння літаратурнага матэрыялу, яго сувязі з жыццём народа, яго даступнасцю, сістэмнасцю, цэласнасцю.
Літаратура між іншых прадмета
Пры паранальна тыпалагічным падыходзе да вывучэння літаратуры на значна больш высокай ступені якасці вырашаецца і праблема нутрыпрадметных і міжпрадметных сувязей. Яе вырашэнне становіцца арганічнай неабходнасцю, важнейшай задачай выкладання прадмета, скіраванай на забеспячэнне сістэмнага яго вывучэння і засваення.
Структура літаратурнай адукацыі
Структура літаратурнага навучання грунтуецца на прынцыпе бесперапыннай адукацыі, якая пачынаецца з дашкольнага зросту і ахоплівае сё жыццё чалавека, уключаючы  сябе: 1) дашкольны перыяд, 2) этап базавага школьнага навучання, куды ваходзяць: а) пачатковая ступень (І-IV класы), б) сярэдняя ступень (V-VIII класы), в) старэйшая ступень (ІХ-Х класы); 3) поная сярэдняя адукацыя, якую атрымліваюць вучні XI-XII класа агульнаадукацыйнай школы і гімназій, а таксама навучэнцы сярэдніх спецыяльных устано (ліцэя, педвучылішча, каледжа); 4) вышэйшая адукацыя – ва універсітэтах, педінстытутах і іншых гуманітарных ВНУ; 5) перападрыхтока настаніка і іншых працанікоу асветы і культуры, а таксама літаратурная самаадукацыя і самавыхаванне.
Метады, формы, тэхналогія літаратурнага навучання
Метады навучання  сваёй сукупнасці павінны спрыяць праяленню сіх функцый літаратуры – пазнавальнай, выхавачай, эстэтычнай, эрыстычнай, камунікатынай, геданістычнай.
Агульным патрабаваннем для сіх метада з’яляецца зарыентаванасць іх на эстэтычную сутнасць літаратуры, яе мастацкую спецыфіку. У вывучэнні літаратуры вельмі важнае значэнне мае пранікненне  атмасферу твора, разуменне значэння дэталі, кампазіцыі, жанру. Усё гэта разам узятае і абумолівае здзеянне на чытача, на яго светаадчуванне, стымулюе яго духонае развіццё.
Умелае спалучэнне метада навучання з метадамі выхавання робіць гэты працэс яшчэ больш мэтанакіраваным і выніковым. Накапленне маральных, эстэтычных уражання, наступная іх сістэматызацыя і абагульненне, тэарэтычнае асэнсаванне збагачаюць жыццёвы вопыт вучня, уплываюць на іх каштонасныя арыентацыі.
Развіццё асобы пры вывучэнні літаратуры адбываецца  двух асноных напрамках: развіваюцца агульныя здольнасці вучня і спецыяльна мастацкія. Гэты працэс можа быць паспяховым пры мове творчай скіраванасці навучання, рэалізацыі спецыяльнай сістэмы творчых задання, дыферэцыраванага падыходу да навучання літаратуры.
Важнейшай умовай паспяховага навучання літаратуры з’яляецца лік узроставых асаблівасцей вучня, іх жыццёвага і чытацкага вопыту, агульнага і літаратурнага развіцця. Менавіта ад гэтых асаблівасцей залежыць выбар метада. Так, у сярэдніх класах мэтазгодна выкарыстоваць тэхналогіі, якія больш забяспечваюць засваенне тэксту з улікам жанравых і стылявых асаблівасцей твора на эмацыянальна-вобразным узроні, стымулююць работу творчай фантазіі і ялення, маленчую дзейнасць. Безумона, разам з гэтымі прыёмамі твор засвойваецца і з дапамогай літаратуразначых падыхода, але сё ж галоны шлях яго спасціжэння падлеткамі сярэдніх класа – чытанне, услухованне, «вчувствованме»  тэкст, яго каменціраванне на даступным узроні, «перастварэнне»  вуснай і пісьмовай форме, стымуляванне творчасці і сатворчасці з пісьменнікам, г.зн. тыя спосабы і прыёмы, якімі карыстаецца літаратурная крытыка.
Вывучэнне літаратуры  старэйшых класах прадугледжвае перавагу літаратуразначых падыхода, якія дазваляюць скарэкціраваць першапачатковае суб’ектына-асабовае спрыняцце, на навуковай аснове асэнсаваць літаратурны твор у адзінстве зместу і формы, узняцца ад эмпірычнага зроню да канцэптуальнага. Гэтаму спрыяюць прыёмы вывучэння гісторыі тэксту, выялення атарскай пазіцыі, даследаванне кампазіцыі, сістэмы вобраза, дэталей, асаблівасцей мовы, вывучэнне чарнавых варыянта, асацыятыных інтэрпрэтацый твора і г.д. Пры гэтым актына выкарыстоваюцца прыёмы, скіраваныя на развіццё мастацкіх здольнасцей старшакласніка.
Але які б метад ні выкарыстовася, галонае – зрабіць літаратурнае навучанне творчым працэсам: вучань эмацыянальна адгукаецца на “заклікі” твора, узналяе  сваёй фантазіі карціны, дадумвае, суперажывае, абапіраючыся  гэтай складанай рабоце на свой чытацкі і жыццёвы вопыт. Плённым у гэтым працэсе можа быць выкарыстанне эрыстычнага метаду, звязанага з канцэпцыяй аналізу, з такой яго накіраванасцю, калі аналіз становіцца актам пошука ісціны, выклікае інтэлектуальныя, маральныя, эстэтычныя эмоцыі вучня. Гэта знікае тады, калі вучні адкрываюць у творы сугучныя ім думкі, знаходзяць у ім значны для сябе сэнс, асацыяцыі з уласнымі жыццёвымі ражаннямі.
Даследчы метад -- наступны крок у развіцці самастойнага мыслення. Ён прадугледжвае вылучэнне тэмы, праблемы для самастойнага рашэння старшакласнікамі – аналіз пазапраграмных твора літаратуры і іншых віда мастацтва, супасталенне твора аднаго або розных атара па тэматыцы, жанру, мастацкай своеасаблівасці, аналіз ілюстрацый, тэатральных пастановак, кінафільма, радыё- і тэлеперадач і г.д.
У працэсе пазнання творчасці пісьменніка або твора важная роля настаніка, наянасці  яго літаратуразначай канцэпцыі асобнай тэмы або сяго курса, на аснове якой ствараецца метадычная канцэпцыя.
Галонай формай навучання літаратуры застаецца рок. Структура рока і іх форма абумоліваюцца мэтавымі станокамі, узростам вучня, мастацкай своеасаблівасцю твора, этапам яго вывучэння. Лекцыя і гутарка, чытанне і абагульненне, аналіз і сачыненне, абарона рэферата і завочная экскурсія, канцэрт і літаратурная рэдакцыя, дыспут і работа з тэкстам – усе гэтыя формы засваення матэрыялу маюць сваю спецыфіку, якая праяляецца ва нутранай логіцы разгортвання рока, і забяспечваюць такія яго якасці, як цэласнасць адукацыйная і навучальная, выхавачая і развіццёвая накіраванасць, праблемнасць, дзейны характар, дыялагічнасць.
Методыка факультатыных занятка у сярэднім звяне накіроваецца на абуджэнне і фарміраванне цікавасці, захопленасці мастацтвам, на выхаванне мастацкага густу і развіццё творчых магчымасцей, асабліва літаратурных. Тут выкарыстоваюцца розныя віды чытання, праблемныя пытанні і заданні, міні-даследаванні, гульнёвыя сітуацыі.
Эфектынасць літаратурнай адукацыі, эстэтычнага выхавання вучня залежыць ад стварэння  школе культу кнігі, культу роднага слова. Сістэматычны выпуск літаратурных стэнда, радыё- і насценных газет, бюлетэня, часопіса і альбома, падрыхтока тэматычных выставак, агляда сучаснай літаратуры, арганізацыя ранішніка, вечаро, віктарын, алімпіяд і свят – усё гэта спрыяе стварэнню  школе атмасферы духонасці, павагі да кнігі, да мастацкага слова.
Пастаянна дзеючыя формы работы (гурткі рознай тэматыкі, клубы, аб’яднанні, літаратурныя і краязначыя музеі, літаратурныя гасцёні, школьныя мастацкія галерэі) павінны быць максімальна выкарыстаны для мацавання сувязей школьніка з мастацтвам, развіцця іх інтарэса і схільнасцей.
Важную ролю  далучэнні вучня да мастацкай культуры адыгрывае афармленне школ, класа, кабінета, хола, калідора. Куткі казак, храмы роднага слова, галерэі партрэта пісьменніка, этнаграфічныя музеі робяць школу вельмі інфарматынай, прыцягальнай для вучня.
Шматварыянтнасць і розназроневасць літаратурнай адукацыі
Адна з важнейшых умо гуманізацыі школы – «распрыгоненне» настаніка і вучня, прадасталенне ім магчымасці самім рашаць, які хіл, якія варыянты і метады выкладання падыходзяць, нават самім складаць навучальныя праграмы. Адзіным іх арыенцірам павінна быць канцэпцыя літаратурнай адукацыі, гнуткая, падатная да змен мадэль стратэгіі, якая вызначаецца базавым навучальным планам і тыпавой праграмай.
Такім чынам, узнікае вострая патрэба  дыферэнцыяцыі навучання, прадсталенні вучням магчымасці засваення літаратуры на розных узронях, адпаведна сваім здольнасцям, інтарэсам. Настанік павінен мець права на свабоду пошуку зместу, форм і метада выкладання, на карэкцыю праграмы з улікам умо працы: забяспечанасці бібліятэкі літаратурай, накіраванасці інтарэса бацько, узроню літаратурнай і псіхалагічнай. падрыхтаванасці вучня, іх схільнасцей. Ідэя шматварыянтнасці літаратурнай адукацыі можа рэалізовацца таксама і з улікам мясцовых культурных традыцый, рознасці школ па мове навучання (беларускай, рускай).
Рашэнне праблем дыферэнцыяцыі звязана з адкрыццём профільных класа, класа з паглыблвным вывучэннем літаратуры, стымуляваннем самаадукацыі, расшырэннем сеткі факультатыва, удасканаленнем пазакласнай і пазашкольнай работы па літаратуры. Мэтазгодна развіваць у рэспубліцы сетку школ гуманітарнага профілю, дзе навучанне літаратуры можа ісці на павышаным узроні. У такіх школах і класах маглі б атрымліваць адукацыю будучыя гуманітарыі: настанікі, журналісты, бібліятэкары, перакладчыкі, работнікі культуры.
Гэта, у сваю чаргу, прадугледжвае стварэнне розных варыянта праграм, навучальных і метадычных даламожніка, наглядных сродка, сур’ёзныя змены  прафесійнай падрыхтоцы настаніка.
У праграмах па літаратуры, падручніках неабходна вызначыць узроні абавязковай (базавай) і павышанай падрыхтокі вучня. Для базавага зроню неабходна прадугледзець:
– уменне выразна чытаць літаратурныя творы: успрымаць іх на эмацыянальна-вобразным узроні, узналяць намаляваныя пісьменнікам карціны, самастойна асэнсоваць і ацэньваць твор, зыходзячы са свайго чытацкага вопыту;
– веданне выдатных твора нацыянальнай і сусветнай літаратуры, іх праблематыкі і паэтыкі, мастацкіх тыпа, жанра, выяленчых асаблівасцей, месца  гісторыка-літаратурным працэсе;
– валоданне неабходным мінімумам звестак па тэорыі і гісторыі літаратуры і менне прымяняць іх пры аналізе і ацэнцы мастацкіх твора;
– валоданне аснонымі відамі маленчай дзейнасці (слуханне, чытанне, маленне, пісьмо).
Павышаны зровень у вывучэнні літаратуры асабліва плённы  старэйшых класах, што адпавядае заканамернасцям развіцця асобы. Аднак гатонасць займацца літаратурай па павышаным узроні павінна закладвацца  сярзднім звяне. Тут ужо ажыццяляецца нутрыкласная дыферэнцыяцыя: вучням прапануюць індывідуальныя і групавыя заданні, якія забяспечваюць авалоданне рознымі відамі чытання, прыёмамі работы над тэкстам, спосабамі маленчай дзейнасці. Гэтая ж задача вырашаецца і на роках мовы.
Значная роля на гэтым этапе факультатыва, заняткі на якіх могуць мець праблемна-тэматычны, літаратурна-творчы, міжпрадметны (літаратура – гісторыя – мастацтва – філасофія – этыка) характар або пашыраць веды па асноным курсе. Галонае іх прызначэнне – развіць цікавасць да мастацтва, адкрыць шлях да творчага, даследчага пазнання мастацкіх з’я, павысіць чытацкую культуру. Такое ж прызначэнне і літаратурных гуртко, клуба, музейна-краязнаучай работы.
На старэйшай ступені болей грунтоная падрыхтока ажыццяляецца  класах з паглыбленым вывучэннем літаратуры, у прафіліраваных класах, гуманітарных, філалагічных (педагагічных), у спецыяльных сярэдніх навучальных установах (гімназіях, ліцэях і г.д.). Адметныя спецыфічныя аспекты праграм для гэтых класа вызначаюцца тыпам школ.
Трэба мець на вазе, што павышаная адукацыя патрабуе збагачэння веда не толькі па літаратуры, але і па псіхалогіі, гісторыі, мовазнаству, мастацтвазнаству, духонай культуры вогуле.
Праграмы павышанай літаратурнай адукацыі змяшчаюць больш шырокае, чым у асноным курсе, кола твора, арыентуюць на больш глыбокае вывучэнне творчасці пісьменніка, літаратурна-творчага працэсу. Школьнікі авалодваюць значным дыяпазонам агульнанавуковых і спецыяльных умення, развіваюць здольнасць да літаратурнай самаадукацыі. Методыка вывучэння літаратуры  гэтых класах накіравана на актывізацыю  вучня самастойнасці, творчасці, даследчага падыходу.
Падрыхтока і перападрыхтока настаніка. Навучальна-метадычнае забеспячэнне літаратурнай адукацыі
Перабудова літаратурнай адукацыі  вельмі вялікай меры залежыць ад настаніка, яго літаратуразначай, педагагічнай, псіхалагічнай, метадычнай падрыхтаванасці, ад яго якасцей як чалавечай асобы. Патрабаванні часу – вяртанне да духонасці, творчасці, да чалавека-асобы – перш за се адрасуюцца настаніку, менавіта ад яго павінны зыходзіць актыныя намаганні і  кірунку гуманізацыі школы.
Каля трэці навучальнага часу траціцца на выкладанне грамадскіх дысцыплін, тым не менш будучы настанік не атрымлівае належнай падрыхтокі  галіне гісторыі нацыянальнай грамадска-палітычнай і эстэтычнай думкі.
Не атрымлівае патрэбнай падрыхтокі настанік і  галіне нацыянальнай і сусветнай мастацкай культуры. Можна з надзеяй глядзець на стварэнне факультэта, дзе філалагічная і культуралагічная падрыхтока студэнта будзе ісці разам. Такую падрыхтоку павінны атрымліваць усе настанікі-філолагі  адпаведнасці з галонай мастацка-гуманітарнай спецыфікай сваёй прафесіі, ужо не гаворачы аб тым, што ім жа, а не каму іншаму, прыйдзецца забяспечваць курс «Сусветнай мастацкай культуры»  старэйшых класах, выкладанне роднай літаратуры  кантэксце сусветнай.
Падрыхтока і перападрыхтока настаніцкіх кадра звязана непасрэдна з навучальна-метадычным забеспячэннем школы. Менавіта на кафедрах ВНУ і ІУН у пераважнасці працуюць атары падручніка і метадычных дапаможніка для школы. I поспех справы забеспячэння школы дабраякаснымі дапаможнікамі залежыць не толькі ад навукова-тэарэтычнай падрыхтаванасці, але і ад добрага ведання школьнай практыкі, патрэб выкладання прадмета  школе.
Факты сведчаць, што навучальныя кнігі па літаратуры нярэдка ствараюцца атарамі, якія такой усебаковай дасведчанасцю не валодаюць. Правілам павінна стаць: спецыялісты, якія бяруцца за напісанне навучальнай кнігі, абавязаны мець прадуманую канцэпцыю вывучэння прадмета  дадзеным канкрэтным класе, дакладна сведамляць і змест, і методыку выкладання матэрыялу, пераемнасць навучання з папярэднімі і наступнымі класамі.
ЗАЦВЕРДЖАНА
Загад
Міністэрства адукацыі
Рэспублікі Беларусь
29.05.2009 № 675

КАНЦЭПЦЫЯ ВУЧЭБНАГА ПРАДМЕТА
“БЕЛАРУСКАЯ ЛІТАРАТУРА”
1. Уводзіны
Вучэбны прадмет “Беларуская літаратура” – адзін з прадмета, з дапамогай якіх рэалізуецца галоная мэта навучання і выхавання: фарміраванне гарманічнай асобы, інтэлектуальна развітой, здольнай усведамляць ролю маралі, этыкі  асабістым і грамадскім жыцці, адчуваць і ацэньваць прыгожае, дасканала валодаць мовай. Спецыфіка літаратуры як прадмета навучання вызначаецца тым, што яна цесна звязана з іншымі формамі пазнання рэчаіснасці і чалавека (навукай, філасофіяй, рэлігіяй і інш.). Вялікае пазнавальнае і выхавачае значэнне мастацтва слова абумолена  першую чаргу тым, што яно дае вучням разнастайныя веды і яленні пра прыроду і месца  ёй чалавека, жыццё грамадства, гістарычныя падзеі, лёс выдатных асоб. Дзякуючы змястоным сувязям з гуманітарнымі навуковымі дысцыплінамі, літаратура вучыць успрымаць і разумець з’явы, перавасобленыя ёю  вобразы, адначасова  планах агульначалавечым і нацыянальным, канкрэтна-гістарычным. Усё гэта  літаратуры раскрываецца своеасабліва, праз мастацкую вобразнасць, экспрэсіна, эмацыянальна. Як усякае мастацтва, літаратура вызначаецца поліфункцыянальнасцю: апрача пазнання жыцця, выконвае і камунікатыную, эстэтычную, геданістычную функцыі.
У сістэме агульнай сярэдняй адукацыі беларуская літаратура належыць да сацыяльна-гуманітарнага цыкла прадмета, які ключае  сябе яшчэ і прадметы “Руская літаратура”, “Беларуская мова”, “Руская мова”, “Замежная мова”, “Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі”, “Грамадазнаства”, “Музыка”, “Выяленчае мастацтва”. З апошнімі двума вучэбнымі прадметамі беларускую літаратуру збліжае тое, што яна фарміруе эстэтычныя густы і ідэалы вучня, задавальняе іх патрэбы  эстэтычнай дзейнасці. Разам з тым мастацкае слова спалучае  сабе пэныя магчымасці жывапісу і музыкі, яно здатнае ствараць зрокавыя і слыхавыя вобразы. Беларуская літаратура далучае вучня да духонага жыцця і культуры народа, выяляе светаспрыманне этнасу, яго яленні пра рэчаіснасць, узаемаадносіны чалавека з прыродай, маральныя і эстэтычныя ідэалы, выпрацаваныя на працягу стагоддзя.
Літаратура – крыніца чалавеказнаства, грамадазнаства. Літаратурна-мастацкія творы выступаюць дзейсным сродкам спасціжэння прыроды, грамадскага жыцця  яго разнастайных праявах, дыялектычных зменах, зрухах. Знаёмячыся з літаратурнымі героямі, іх лёсамі, унутраным светам, іх ідэаламі, вучні праецыруюць пазнанае на сябе і такім чынам глыбей усведамляюць сваю індывідуальнасць; у іх фарміруюцца ласныя адносіны да высокага і нікчэмнага, добрага і благога. Паступова  іх складваецца разуменне вечнага і часовага  чалавеку, сутнаснага і вызначальнага  яго жыцці. Выразная атарская пазіцыя, увасобленая  мастацкіх творах, аказвае на вучня, што знаходзяцца  працэсе пошуку асабістага “я”, выхавачае здзеянне. Біяграфіі пісьменніка і створаныя імі мастацкія тыпы пры пэных умовах могуць стаць ідэалам ці антыідэалам, з улікам якіх вучні будуць канструяваць сваю мадэль асобы і імкнуцца рэалізаваць яе  жыцці.
Літаратура развівае яленне, фантазію чытача, яго творчыя магчымасці, з’яляецца дзейсным сродкам развіцця культуры асобы вучня, яго мастацка-эстэтычнага і маральнага выхавання. Дапамагаючы глыбей пазнаваць жыццё, літаратура адначасова спрыяе маральнаму, эмацыянальнаму і эстэтычнаму развіццю, духонаму самасцвярджэнню вучня як асобы, што адчувае сябе часткай прыроды, грамадства, здольная творча і актына рэалізоваць сябе  соцыуме. Пры пазнанні мастацкага твора надзвычай важную ролю адыгрываюць не толькі інтэлект і эмоцыі вучня, але і іх уяленні, густы, што плённа плывае на асэнсаванне матэрыялу пры вывучэнні прыродазначых, фізіка-матэматычных прадмета у агульнаадукацыйных установах.
Літаратура як від мастацтва здольная спасцігаць свет універсальна, усёабдымна, у самых розных яго вымярэннях: сучасным, гістарычным, перспектыным, адлюстроваючы жыццё свайго народа і жыццё народа іншых краін. Пісьменнікі ствараюць мастацкі летапіс гісторыі сваёй радзімы, раскрываюць нацыянальныя характары, адлюстроваюць асаблівасці менталітэту беларуса, народны побыт, лад жыцця, адносіны  сям’і. Беларуская літаратура паказвае чалавека  пэным сацыяльна-культурным асяроддзі, уздымае важныя філасофскія, маральна-этычныя, экалагічныя і іншыя праблемы сучаснасці, мінулага, будучыні.
Народ Беларусі – гэта складовая частка агульначалавечай супольнасці, таму  творах беларускіх пісьменніка выявіліся агульназначныя ідэалы і каштонасці. Далучэнне да іх мае выключна важнае значэнне, паколькі спрыяе гуманізацыі асобы, духона збагачае яе. Арыентацыя на гуманістычныя і культурныя каштонасці, краіназначы аспект пры вывучэнні літаратуры набываюць асаблівае значэнне  наш час, калі кантакты паміж людзьмі розных дзяржа сталі рэаліямі жыцця. Такім чынам, літаратура  агульнаадукацыйнай установе – гэта прадмет, які адыгрывае культуратворчую і нацыятворчую функцыі, садзейнічае гуманітарызацыі мыслення.
Многае яднае беларускую літаратуру з літаратурай сусветнай, арганічнай часткай якой яна і з’яляецца. Таму беларуская літаратура вывучаецца  кантэксце сусветнага мастацкага слова. Рэалізацыя падобнага падыходу пераконвае вучня у тым, што нацыянальнае прыгожае пісьменства – годны складнік агульначалавечай мастацкай культуры. Паралельна вывучаючы творы беларускіх і замежных пісьменніка, вучні пераконваюцца  тым, што людзей свету яднаюць агульныя праблемы, памкненні, радасці і трывогі, што за час свайго існавання чалавецтва выпрацавала агульныя духоныя каштонасці. Вывучэнне рускай літаратуры, знаёмства з сусветна значнымі мастацкімі набыткамі падмацоваюць гэтую выснову і спрыяюць фарміраванню глыбокага разумення вучнямі эстэтычнай вартасці з’я мастацтва, грамадзянскіх пераканання, гуманістычнага светапогляду вучня, разумення таго, што яны – прадстанікі свайго народа і чалавецтва, захавальнікі набытка нацыянальнай і агульначалавечай культуры.
Нарэшце, літаратура як мастацтва слова з’яляецца сродкам фарміравання і развіцця монай культуры, індывідуальнага самавыялення вучня праз слова, у слове. З дапамогай мастацкіх тэкста ён спазнае багацце лексікі, адметнасць марфалагічнага, сінтаксічнага складу беларускай мовы, яе мілагучнасць. Чытанне і вывучэнне літаратурных твора развівае камунікатыныя здольнасці вучня, узбагачае выяленчыя, экспрэсіныя магчымасці яго мовы, лексічны, фразеалагічны, слонікавы запас, фарміруе маленчыя нормы, развівае маленчую культуру, а праз яе і агульную культуру асобы.
Развіццё мастацтва слова неад’емнае ад гістарычнага развіцця чалавецтва. Невыпадкова мастацкую літаратуру называюць гісторыяй у вобразах. У працэсе навучання беларускай літаратуры на канкрэтных прыкладах можна выхаваць у вучня пачуцці гонару за Радзіму, народ, адданасці роднаму краю, павагу да тых, хто змагася за яе свабоду, незалежнасць і росквіт.
Беларускія пісьменнікі раскрылі глыбокія, тонкія чалавечыя перажыванні, выявілі сябе таленавітымі псіхолагамі, педагогамі. Чытаючы мастацкія творы, вучні адчуваюць боль іншых людзей, асэнсоваючы жыццёвыя з’явы, падзеі, канфлікты і характары, яны выказваюць свае адносіны і меркаванні, сталеюць, духона збагачаюцца, вучацца рабіць сумленны выбар.
Такім чынам, навучанне прадмету “Беларуская літаратура”  агульнаадукацыйных установах павінна забяспечыць:
– фарміраванне  вучня сістэмы літаратурных (тэарэтыка-літаратурных і гісторыка-літаратурных) веда як кампанента гуманітарнага светаадчування і мыслення;
– развіццё чытацкіх і камунікатыных умення – сродку самавыялення і самавыхавання, найпершай умовы для ступлення  сацыякультурны дыялог;
– выпрацоку мення аналізу мастацкага тэксту  аспекце творчай індывідуальнасці пісьменніка, што, у сваю чаргу, развівае  вучня здольнасць адчуваць сапраднае мастацтва, выяляць прыгожае і агіднае  свядомасці і паводзінах чалавека, гарманічнае і стыхійнае  прыродзе;
– разуменне вучнямі грамадскага значэння нацыянальнай літаратуры – складовай часткі агульначалавечай культуры і мастацтва, сродку раскрыцця духонага свету і гістарычнага лёсу народа, дасягнення заемаразумення і станалення кантакта паміж людзьмі, цэласнага адчування свету;
– развіццё асобы вучня: іх пачуцця, мыслення, самасвядомасці, знешняй і нутранай (духонай) культуры, мастацка-эстэтычнага густу.
Навучанне літаратуры  агульнаадукацыйных установах забяспечвае самавызначэнне і самарэалізацыю асобы  сучасным зменлівым свеце. Беларуская літаратура – тое спалучальнае звяно, якое перадае ад папярэдніка да сучасніка назапашаны на працягу стагоддзя духоны і эстэтычны вопыт. На аснове гэтага духонага вопыту разгортваецца выхаванне гарманічна развітой, цэласнай асобы, здольнай самараскрывацца, дастаткова пона рэалізоваць сябе  грамадстве  працэсе творчай дзейнасці.
Паказчыкамі якасці літаратурнай адукацыі з’яляюцца наступныя: агульны культурны зровень вучня, яго эрудыцыя, начытанасць, асобаснае засваенне зместу праграмнага літаратурнага твора, характар, ступень самастойнасці, доказнасці эстэтычных меркавання вучня і зровень развіцця яго малення. Пад паняццем “начытанасць” разумеецца веданне вучнямі твора беларускіх, замежных атара, іх асноных мастацка-стылявых асаблівасцей; уменне чытаць мастацкі і іншыя віды тэкста, карыстаючыся рознымі спосабамі і відамі чытання; уменне самастойна ставіць мэту чытання і выбіраць кнігу  адпаведнасці з пасталенай мэтай; уменне характарызаваць кнігу па такіх паказчыках, як назва, жанр, кампазіцыя і інш.; дастаткова высокі зровень культуры чытання. Асобаснае засваенне зместу літаратурнага твора выяляецца ва менні вучня выказаць уласнае эмацыянальна-эстэтычнае ражанне ад прачытанага мастацкага твора, перадаць яго змест, увесці гэты твор у культуралагічны кантэкст, г. зн. ацаніць яго праз парананне са з’явамі жыцця, іншымі творамі літаратуры або сумежных мастацтва. Характар эстэтычных меркавання і ацэнак сведчыць пра зровень развіцця культуры асобы. Пры разглядзе твора вучань карыстаецца тэарэтыка-літаратурнымі паняццямі і тэрмінамі, і настанік можа меркаваць, наколькі глыбока яны засвоены, ці актуалізуюцца яны  працэсе спасціжэння і выялення эстэтычнай вартасці твора. Літаратура – сродак эстэтычнага асваення жыцця, таму недастаткова ведання, нават і зацікаленага, вучнем толькі зместу твора. Важна высветліць, наколькі сугучныя эстэтычнае спрыманне і яленні вучня атарскай канцэпцыі, ці пона перадае ён разнастайнасць праблем, з’я, што знайшлі васабленне  мастацкім творы, ці ста прыцягальным для яго маральна-эстэтычны ідэал, свет думак і пачуцця пісьменніка. Узровень развіцця малення – паказчык літаратурнай і маленчай пісьменнасці вучня. Вучань павінен умець складаць розныя віды плана, выкарыстоваць розныя функцыянальна-сэнсавыя тыпы малення (апісанне, апавяданне, разважанне), дакладна адказваць на пытанні, самастойна разважаць, рабіць вусныя і пісьмовыя паведамленні, даклады, пераказы ці сачыненні на вольныя (па асабістых жыццёвых уражаннях) ці літаратурныя тэмы, водгукі на мастацкія творы, кнігі, спектаклі і інш. Найважнейшым паказчыкам развіцця малення, чытацкай эрудыцыі, эстэтычнага густу з’яляецца творчая дзейнасць вучня: складанне загадак, казак, верша, напісанне невялікіх п’ес, эсэ і інш. Акрэсленыя паказчыкі на кожнай ступені літаратурнай адукацыі павінны карэкціравацца  адпаведнасці з узростам вучня.
Прапанаваная канцэпцыя мае на мэце даць уяленне аб прынцыпах пабудовы зместу літаратурнай адукацыі, складзе і структуры вучэбнага прадмета, акрэсліць мэты навучання, паказаць асаблівасці прад’ялення зместу літаратурнай адукацыі на зронях агульнай базавай і агульнай сярэдняй адукацыі. Канцэптуальныя падыходы да навучання беларускай літаратуры – аснова для распрацокі адукацыйных стандарта, вучэбных праграм, вучэбна-метадычных комплекса.
2. Зыходныя метадалагічныя перадумовы і прынцыпы пабудовы зместу вучэбнага прадмета
Пабудова зместу літаратурнай адукацыі  сучасных умовах ажыццяляецца з пазіцый культурастваральнага, асобасна арыентаванага падыхода да навучання, на аснове прынцыпа эмпатыйнай педагогікі, педагогікі супрацоніцтва настаніка і вучня. У якасці галоных арыенціра выбраны наступныя прынцыпы.
1. Арыентацыя на засваенне набытка нацыянальнай культуры  адзінстве з агульначалавечымі каштонасцямі.
Беларуская літаратура належыць да ліку прадмета, якія традыцыйна вывучаюцца  школах Беларусі (пачынаючы з 20-х гг. ХХ ст.). Менавіта нацыянальнае мастацкае слова скіровае на засваенне асно беларускай культуры, яе вытока, этапа станалення. Таму нацыянальным мастацкім набыткам (у першую чаргу творам класікі) у курсе літаратуры  агульнаадукацыйнай установе належыць галонае месца. Творы замежнай класікі пры гэтым разглядаюцца перад усім у суадносінах з беларускай літаратурай, гэта дасць магчымасць вучням успрыняць нацыянальнае прыгожае пісьменства часткай – арыгінальнай і самабытнай – сусветнай літаратуры.
2. Фундаментальнасць.
Прынцып фундаментальнасці  літаратурнай адукацыі разглядаецца як грунтонае авалодванне сістэмай літаратурных веда, умення і навыка, сфарміраванасць чытацкай і камунікатынай культуры асобы. Беларуская літаратура як адзін з віда мастацкага мадэліравання рэчаіснасці мае вялікае значэнне для набыцця вучнямі веда у іншых галінах, для авалодвання універсальнымі спосабамі дзейнасці, выпрацокі мення аналізу і інтэрпрэтацыі разнастайных факта і з’я. Курс беларускай літаратуры скіраваны на развіццё праблемнага, крытычнага спрымання з’я рэчаіснасці, садзейнічае фарміраванню сістэмы гуманістычных, маральна-этычных погляда і арыентацый асобы вучня.
3. Практычная накіраванасць.
Навучанне беларускай літаратуры  агульнаадукацыйнай установе скіравана на выхаванне асобы і яе сацыялізацыю  грамадстве. Таму для вывучэння прапануюцца мастацкія творы, што  найбольшай ступені адпавядаюць патрэбам і інтарэсам як вучня, так і грамадства, адлюстроваюць тыповыя канфлікты і сітуацыі, выклікаюць у іх роздум “пра час і пра сябе”. Менавіта  працэсе аналізу мастацкага твора раскрываецца асабістае “я” вучня.
Прынцып практычнай скіраванасці  канструяванні зместу літаратурнай адукацыі вымагае надання важнага значэння развіццю не толькі вуснага і пісьмовага малення, але і камунікатынай культуры вучня. Эфектынае вырашэнне гэтай праблемы спрыяе павышэнню агульнакультурнага зроню вучня.
4. Гуманітарызацыя і гуманізацыя навучання.
Гуманітарызацыя скіровае настаніка і вучня да спрымання цэласнай карціны свету і чалавека  ім, да “ачалавечвання” веда, што  выніку павінна прывесці да фарміравання гуманістычнага светаадчування, маральнай адказнасці чалавека за сябе, грамадства, прыроду. Беларуская літаратура як адзін з вядучых вучэбных прадмета сацыяльна-гуманітарнага цыкла – надзейны сродак увядзення вучня  культуру як сістэмнае цэлае, бо менавіта яна спалучае  сабе элементы культуры мастацкай, культуры мыслення, дзейнасці і заемаадносіна, культуры выялення думак і пачуцця у слове (або філалагічнай культуры) і, нарэшце, уплывае на фарміраванне светапогляду асобы. У працэсе вывучэння беларускай літаратуры вучні набываюць этыка-філасофскія, сацыяльна-гістарычныя і эстэтыка-культурныя веды.
5. Завершанасць літаратурнай адукацыі.
Літаратурная адукацыя  агульнаадукацыйных установах у выніку павінна даць вучням цэласнае яленне пра беларускую літаратуру, яе ідэйна-мастацкае багацце, сфарміраваць сістэму веда, умення, каштонасных арыентацый, вопыт эмацыянальнай і творчай дзейнасці. Пасля заканчэння агульнаадукацыйнай установы не кожны з выпускніко будзе мець магчымасць пашыраць свае веды пра беларускую літаратуру, таму літаратурнае навучанне  агульнаадукацыйных установах павінна мець завершаны характар.
6. Рэгіяналізацыя літаратурнай адукацыі.
Сучасныя рэгіёны Беларусі вызначаюцца паводле дзялення краіны на вобласці. Варта мець на вазе, што гэты падзел не засёды супадае з прыродна-гістарычнымі зонамі Беларусі. Для выхавання патрыятычных пачуцця вельмі важна, каб у працэсе вывучэння беларускай літаратуры вучань пераканася, што і яго родны кут ці край (пэныя мясціны, горад і інш.) натхня пісьменніка, што яго землякі неслі пэны клад у развіццё беларускага мастацтва слова. Вельмі важнай пастае неабходнасць актынага развіцця мясцовага краязнаства, што дапаняла б звесткі, атрыманыя вучнямі на роках беларускай літаратуры. Вырашэнню гэтай праблемы спрыялі б факультатыныя курсы літаратурна-краязначай скіраванасці, падрыхтаваныя знацамі роднага краю, настанікамі, навукоцамі.
3. Дыдактычныя асновы, прынцыпы і крытэрыі адбору  канструяванні зместу літаратурнай адукацыі
Пры адборы вучэбнага матэрыялу, вызначэнні метада і прыёма арганізацыі дзейнасці вучня галоную ролю адыгрываюць наступныя метадычныя і літаратуразначыя прынцыпы.
1. Прынцып уліку зроставых і псіхалагічных асаблівасцей успрымання вучнямі мастацкага тэксту.
Гэты прынцып абумолівае адбор і прэзентацыю мастацкіх тэкста з улікам узростава-псіхалагічных асаблівасцей вучня на розных ступенях навучання літаратуры. Неабходна лічваць інтэлектуальна-пазнавальныя магчымасці вучня, іх здольнасць да рэпрадуктынай дзейнасці, засваення аб’ёму інфармацыі.
2. Прынцып адпаведнасці задачам выхавання і развіцця асобы вучня.
Беларуская літаратура садзейнічае фарміраванню светапогляду вучня як цэласнай сістэмы ялення пра чалавека, прыроду, навакольнае жыццё. Спецыфіка літаратурнай адукацыі абумолена педагагічнай накіраванасцю навучання  агульнаадукацыйнай установе. Змест курса беларускай літаратуры дазваляе  розных аспектах станоча здзейнічаць на асобу вучня, дае дзячны матэрыял для фарміравання трывалых маральна-этычных асно, выхавання грамадзянскасці, патрыятызму, адданасці агульначалавечым ідэалам.
3. Прынцып эстэтычнага падыходу да аналізу і ацэнкі мастацкага твора.
Адна з задач навучання беларускай літаратуры – далучэнне школьніка да мастацтва слова праз эстэтычнае спрыманне літаратурнага твора. Мастацкая творчасць выклікае эмацыянальныя перажыванні, прыносіць асалоду, фарміруе эстэтычны густ, уяленні пра прыгажосць жыцця і інш. Разгляд літаратурнага твора вымагае эстэтычнага падыходу, г. зн. яго аналізу і ацэнкі з пазіцый мастацкай цэласнасці, вобразна-выяленчай арыгінальнасці, ведання асноных эстэтычных катэгорый і тэрміна (прыгожае – агіднае, узнёслае – нізкае, трагічнае – камічнае). Фарміраванне і развіццё эстэтычнай культуры – важны складнік літаратурнай адукацыі.
4. Прынцып адзінства зместу і формы, часткі і цэлага  спасціжэнні мастацкага твора чытачом.
У курсе беларускай літаратуры аснонае месца адведзена вывучэнню мастацкіх твора. У працэсе аналізу разглядаюцца нутраныя (мастацкі сэнс, характары, абставіны і інш.) і знешнія (арганізацыя тэксту, асаблівасці мовы і інш.) кампаненты твора. Задача настаніка заключаецца  тым, каб вучань авалода уменнем характарызаваць твор цэласна, у адзінстве яго зместу і формы.
Азначаны прынцып не можа рэалізавацца без азнаямлення вучня з тэарэтычнымі паняццямі. Без іх ведання нельга вырашыць адну з найважнейшых мэта навучання літаратуры – выхаванне культуры чытання. Засваенне тэарэтычных паняцця ажыццяляецца з улікам мастацкай прыроды твора. У такім выпадку тэарэтычнае паняцце стане своеасаблівым інструментам пазнання твора, літаратурнай з’явы, і вучні свядомяць практычную неабходнасць яго ведання. Увядзенне тэарэтыка-літаратурнага матэрыялу  змест літаратурнай адукацыі павінна адбывацца  адпаведнасці з прынцыпамі даступнасці, паслядонасці і пераемнасці.
5. Прынцып гістарычнага падыходу  асэнсаванні твора і з’я літаратуры і мастацтва.
Гісторыка-храналагічны прынцып выступае галоным у пабудове зместу адукацыі  курсах беларускай літаратуры ІХ–ХІ класа. Азначаны прынцып рэалізуецца  працэсе знаёмства з творамі, фарміравання ялення пра заканамернасці і найважнейшыя асаблівасці гісторыі развіцця мастацтва слова. Вучні павінны атрымаць агульнае яленне пра развіццё беларускай літаратуры, яе ідэйна-эстэтычную вартасць, каб у іх свядомасці беларускае і замежнае мастацтва ялялася не простай сумай твора, а цэласным працэсам.
6. Прынцып міжпрадметных сувязей.
Беларуская літаратура разам з іншымі прадметамі сацыяльна-гуманітарнага цыкла (“Руская літаратура”, “Беларуская мова”, “Руская мова”, “Замежная мова”, “Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі”, “Грамадазнаства”, “Музыка”, “Выяленчае мастацтва”) утварае аснову культурацэнтрычнай сістэмы адукацыі. Міжпрадметныя сувязі актуалізуюцца на сіх этапах навучання, іх рэалізацыя  адукацыйным працэсе збагачае дыялог літаратуры з іншымі відамі мастацтва (жывапіс, музыка, фотамастацтва, кіно, тэатр і інш.), эфектына здзейнічае на маральна-этычнае, інтэлектуальнае, эмацыянальнае, эстэтычнае развіццё асобы.
7. Прынцып пастаяннай увагі да мовы  яе эстэтычнай і камунікатынай функцыях.
Беларуская літаратура як вучэбны прадмет істотна плывае на агульную гуманітарна-філалагічную падрыхтаванасць вучня, яго камунікатыную кампетэнцыю. Пастаянная праца па развіцці малення спрыяе засваенню вучнямі багацця беларускай мовы, яе літаратурных норма, навыка вуснага выказвання, разважання, дыялогу, у выніку сё гэта фарміруе культуру мыслення і камунікатыную культуру асобы.
4. Мэты вучэбнага прадмета
Карыстаючыся універсальным сродкам уздзеяння на чалавека – словам, літаратура здольная цэласна, сістэмна плываць на інтэлект, пачуцці, волю, фарміраваць светабачанне і светаразуменне, агульную культуру кожнага, хто судакранецца з яе багаццямі.
З улікам падобных уласцівасцей літаратуры вызначаюцца мэты і задачы літаратурнай адукацыі вогуле і на кожным этапе навучання  прыватнасці.
Мэты і задачы літаратурнай адукацыі на сучасным этапе павінны быць скіраваныя на выхаванне чалавека з глыбокім гуманістычным і дэмакратычным светапоглядам, самастойным мысленнем, з развітым пачуццём нацыянальнай і асабістай самапавагі, чалавека, чуйнага да сацыяльнага поліфанізму жыцця, патрыёта, адданага агульначалавечым ідэалам, асобы з выразна выяленымі творчымі схільнасцямі, здольнай успрыманне прыгожага выкарыстаць для выпрацокі стымулу маральнага самазвышэння, інтэлектуальнага і духонага развіцця.
Такая агульная станока рэалізуецца  сістэме канкрэтных патрабавання да выніка літаратурнага навучання:
– дастаткова шырокае знаёмства з нацыянальнай літаратурнай спадчынай, а таксама з асобнымі (класічнымі, узорнымі) творамі сусветнай літаратуры;
– начытанасць, устойлівая цікавасць да чытання, рознабаковасць, сістэмнасць, свядомая скіраванасць чытацкіх інтарэса;
– глыбіня засваення ідэйна-мастацкага зместу праграмных літаратурных твора, уменне самастойна аналізаваць тэкст і ацэньваць яго ідэйна-эстэтычную каштонасць;
– валоданне тэарэтыка-літаратурнымі паняццямі і здольнасць прымяняць іх у працэсе аналізу і ацэнкі мастацкіх твора;
– веданне спецыфічных асаблівасцей літаратуры  парананні з асаблівасцямі іншых віда мастацтва;
– знаёмства з аснонымі эстэтычнымі катэгорыямі (прыгожае, узвышанае, гераічнае, трагічнае, камічнае, агіднае і інш.) і здольнасць ацэньваць з іх дапамогай творы літаратуры і сумежных віда мастацтва;
– зарыентаванасць вучня у гістарычным развіцці літаратуры і мастацтва: веданне асноных этапа (эпох, перыяда), ідэйных і мастацкіх напрамка і інш.;
– здольнасць выяляць у творах літаратуры чалавеказначы змест, пытанні філасофскага, псіхалагічнага, маральна-этычнага, эстэтычнага характару, выказваць уласныя адносіны да адлюстраваных у літаратуры розных грамадскіх з’я, супярэчнасцей, канфлікта, да такіх агульначалавечых каштонасцей, як любо да Радзімы, павага да свайго народа і іншых народа, гонар, сумленне, абавязак і іншыя ідэйныя, маральныя, эстэтычныя арыенціры;
– развітасць творчых здольнасцей і мення, неабходных для самавыялення і самадасканальвання асобы;
– валоданне мовай, маленчымі меннямі і навыкамі як умова і сродак самапазнання і самавыялення.
У залежнасці ад узросту вучня і ступені навучання гэтыя патрабаванні канкрэтызуюцца, пры гэтым заховаецца пераемнасць, сістэмнасць, не парушаецца адзінства літаратурнай адукацыі. Усе акрэсленыя прынцыпы функцыянуюць на кожнай ступені адукацыі.
5. Агульная характарыстыка і асаблівасці пабудовы зместу літаратурнай адукацыі па ступенях навучання
Адна з найважнейшых асаблівасцей літаратурнай адукацыі – гэта яе пашыранасць на весь час знаходжання дзіцяці, затым падлетка, юнака  агульнаадукацыйнай установе. Таму надзвычай істотным у літаратурнай адукацыі з’яляецца дакладнае вызначэнне зроставых асаблівасцей фарміравання асобы вучня і адпаведная “прывязка” гэтага працэсу да этапа навучання літаратуры.
Вызначаюцца наступныя ступені літаратурнай адукацыі  агульнаадукацыйных установах, кожная з якіх мае свае асаблівасці:
– І ступень (І–ІV класы);
– ІІ ступень (V–ІХ класы);
– ІІІ ступень (Х–ХІ класы).
Беларуская літаратура  агульнаадукацыйных установах з V класа выступае як самастойны вучэбны прадмет, які паслядона і сістэматычна далучае вучня да мастацтва слова. Літаратура – сродак эстэтычнага асваення (вымярэння), асэнсавання жыцця, яго норма і каштонасцей. Яна дапамагае чытачу ступаць у дыялог з пісьменнікам, атарамі іншых твора мастацтва, з культурай у самым шырокім сэнсе слова. Беларуская літаратура – прадмет, каштоны для вучня не толькі сваімі ідэямі, але і тым асобасным сэнсам, які маюць для вучня сюжэт літаратурнага твора, яго мастацкія вобразы, адносіны атара да падзей і героя, факты з жыцця і творчасці пісьменніка, сталенне яго да жыцця і свету. Беларуская літаратура – адзін з найбольш даступных сродка спасціжэння духонага развіцця грамадства, яна з’яляецца каштонасцю, неабходнай самой асобе для яе культурнага сталення. Мяняецца погляд настаніка на ролю вучня  працэсе літаратурнай адукацыі: з аб’екта навучання, калі тэма, праблема, ідэя, атарская пазіцыя разглядаюцца на роках як нешта знешняе, чужое, ён ператвараецца  суб’ект, калі істотнымі становяцца асобасныя яленні і веды вучня: “я і мае адносіны да героя”, “мой погляд на праблему”, “маё разуменне ідэі”, “мая пазіцыя і пазіцыя атара” і інш. Настанік пры такім падыходзе выступае як пасрэднік паміж літаратурным творам і вучнем і не лічыць для сябе магчымым прымаць рашэнні за вучня. У той жа час беларуская літаратура з’яляецца сродкам маральнага выхавання патрэбнай грамадству асобы – з багатым духоным светам, гуманістычным поглядам на рэчаіснасць, далучанай да культуры беларуса і іншых народа свету, з жывым крытычным мысленнем, выразна сфарміраванымі жыццёвымі інтарэсамі і каштонасцямі.
Мэта літаратурнай адукацыі  агульнаадукацыйнай установе заключаецца  далучэнні вучня да беларускай літаратуры як падручніка жыцця, мастацтва слова, крыніцы духонага і культурнага багацця. Навучанне літаратуры павінна дапамагчы вучню адчуць разнастайнасць свету, адкрыць таямніцы пісьменніцкага майстэрства, набыць вопыт маленчай і творчай дзейнасці, авалодаць культурай чытання, выхаваць у сабе пачуццё павагі і любові да мастацкай кнігі, а праз яго – да жыцця  цэлым, да клопата пра прыроду, лёс Зямлі.
У залежнасці ад ступені літаратурнай адукацыі вызначаецца і адпаведны яе змест. Вучні ІХ класа атрымліваюць агульнае яленне пра развіццё літаратуры ад старажытнасці да першай трэці ХХ стагоддзя; у іх фарміруецца першаснае яленне пра гісторыка-літаратурны працэс, яго перыяды. Асэнсаванне этапа развіцця нацыянальнай і сусветнай літаратуры дае магчымасць адчуць жанрава-тэматычную адметнасць роднай літаратуры, яе самабытнасць.
Курс беларускай літаратуры ІХ класа арганічна звязаны з папярэднім этапам навучання. У V–VIIІ класах прадугледжваецца вывучэнне асобных, даступных вучням твора беларускай і замежнай літаратуры, чытанне і аналіз якіх – асноны накірунак усіх урока літаратуры. Вучні дасканальваюць тэхніку чытання. Іх “узаемаадносіны” з кнігай робяцца сё больш свабоднымі, яны пачынаюць усведамляць неабходнасць і карыснасць самастойнага спрымання твора розных жанра, у тым ліку даволі вялікіх па аб’ёме. Гэты перыяд вельмі спрыяльны для выхавання  дзяцей патрэбы  чытанні, фарміравання  іх звычкі рэгулярна звяртацца да мастацкай літаратуры як крыніцы пазнання свету і саміх сябе.
Пры вывучэнні твора у V–VIIІ класах важна абапірацца на такую адметнасць падлеткавага зросту, як цікавасць вучня да падзей і лёса героя. Асэнсаванне падлеткамі цікавых сітуацый, канфлікта, матыва паводзін героя, іх характара дае вобразнае яленне пра жыццё людзей, іх узаемаадносіны. У час абмеркавання твора збагачаецца мова вучня, у іх фарміруецца менне выказваць свае адносіны да прачытанага, даваць адносна аб’ектыную ацэнку зместу і формы твора.
Падлеткі – надзвычай эмацыянальныя чытачы, з развітой фантазіяй, багатым уяленнем, яны засёды суперажываюць героям, парановаюць іх паводзіны са сваімі ласнымі. Вучні здольныя да сатворчасці з атарам: дамысліць сюжэт, дамаляваць карціны і г. д. Мастацкі свет твора і свет чытача-падлетка нібыта перакрыжоваюцца: твор часта робіцца для чытача асобасна значымым. Толькі пры ліку адзначанай акалічнасці можна разлічваць на дасягненне маральнага і эстэтычнага здзеяння літаратуры на вучня.
Пры навучанні беларускай літаратуры  V–VIII класах вырашаюцца наступныя задачы:
– удасканаленне навыка чытання;
– развіццё цікавасці да чытання мастацкай літаратуры;
– выпрацока адчування адметнасці літаратуры як мастацтва слова, яе сувязі з іншымі відамі мастацтва (жывапісам, музыкай, тэатрам);
– фарміраванне навыка эмацыянальна-вобразнага спрымання літаратурнага твора;
– фарміраванне  вучня умення адрозніваць роды і жанры твора, вызначаць асобныя кампаненты твора, іх узаемасувязь і функцыянальнае значэнне;
– развіццё вобразнага і аналітычнага мыслення, творчага ялення, чытацкай культуры, патрэбы  самастойным чытанні мастацкага твора;
– развіццё вуснага і пісьмовага малення вучня.
З мэтай пашырэння чытацкага вопыту, абуджэння цікавасці і любові да мастацкай кнігі  вучэбных праграмах для V–VIII класа прапануюцца тры спісы літаратурных твора:
1) для чытання і вывучэння;
2) для чытання і абмеркавання;
3) для пазакласнага чытання.
У першы спіс уключаны абавязковы мінімум твора, вывучэнне якіх праходзіць усе тры этапы (першаснае спрыманне, аналіз, абагульненне) і суправаджаецца вуснымі і пісьмовымі заданнямі для вучня, творчымі работамі, фарміраваннем чытацкіх і маленчых умення.
Творы, прапанаваныя  другім спісе, падрабязна не разглядаюцца, а абмярковаюцца  час гутаркі, дыспуту. Прадметам абмеркавання можа быць праблема, герой, адметнасці кампазіцыі ці сюжэта. Будзе да месца размова пра экранізацыю, тэатральную ці тэлепастаноку, музычную інтэрпрэтацыю твора.
Трэці спіс прапановае творы для самастойнага чытання, індывідуальнай работы з вучнямі, пазакласных мерапрыемства (конкурсы чытальніка, літаратурныя віктарыны, канферэнцыі і да т. п.).
Творы з другога і трэцяга спіса узаемазамяняльныя, сюды могуць далучацца і іншыя тэксты на выбар настаніка або вучня.
Напрыканцы VIII класа вучні павінны в е д а ц ь:
– атара, назвы і змест вывучаных і самастойна прачытаных твора;
– героя вывучаных твора і асаблівасці іх характару; учынкі і заемаадносіны персанажа;
– асаблівасці паэтычных і празаічных твора;
– асаблівасці публіцыстычных і навуковых тэкста і іх адрозненне ад мастацкіх твора;
– роды літаратуры (эпічны, лірычны, драматычны), іх асноныя жанры і мастацкія асаблівасці;
– вобразна-выяленчыя сродкі;
– асноныя тэарэтычныя паняцці;
– творы, прапанаваныя для завучвання на памяць.
Вучні павінны  м е ц ь:
– выразна, у патрэбным тэмпе чытаць уголас літаратурныя творы, навукова-папулярныя і публіцыстычныя тэксты;
– узналяць мастацкія карціны, створаныя пісьменнікам;
– вызначаць тэму, ідэю, праблематыку твора;
– выяляць атарскую пазіцыю  творы;
– вылучаць у літаратурных творах і вучэбных артыкулах лагічна закончаныя часткі;
– складаць план невялікага апавядальнага твора ці рыка з яго, план характарыстыкі героя мастацкага твора;
– сцісла, выбарачна, падрабязна або творча пераказваць невялікі апавядальны твор ці рывак з яго, заховаючы лагічную паслядонасць і прычынна-выніковую сувязь;
– вылучаць эпізоды або дэталі, важныя для характарыстыкі дзейных асоб, устаналіваць прычынна-выніковую сувязь паміж падзеямі і паводзінамі героя;
– характарызаваць героя літаратурнага твора па яго чынках, паводзінах, перажываннях, на падставе створанага атарам партрэта, у святле пасталенага настанікам праблемнага пытання;
– парановаць двух героя аднаго твора;
– рыхтаваць тэзісы вуснага выказвання пра твор ці пра свае адносіны да адлюстраванага  творы;
– вызначаць сюжэтныя і кампазіцыйныя асаблівасці твора;
– знаходзіць выяленчыя сродкі мовы (эпітэт, парананне, метафару, увасабленне) і тлумачыць іх мастацкую ролю  тэксце;
– рыхтаваць вусныя і пісьмовыя сачыненні з элементамі апавядання, апісання і сачыненні-разважанні (разгорнуты адказ, адказ на пытанне і паведамленне пра героя, апісанне сваіх жыццёвых уражання, роздума аб розных з’явах жыцця);
– даваць вусны водгук на самастойна прачытаны літаратурны твор і на творы іншых віда мастацтва, выказваючы свае адносіны да героя і падзей.
У аснову пабудовы зместу навучання  ІХ класе пакладзены гісторыка-храналагічны прынцып. Вучні ІХ класа, як ужо адзначалася, павінны атрымаць уяленне пра развіццё беларускай літаратуры ад старажытнасці да першай трэці ХХ стагоддзя. Адначасова гэта звяно літаратурнай адукацыі выступае як пераходнае да заключнага этапу навучання літаратуры.
У ІХ класе методыка навучання прадмету  значнай меры заховае асаблівасці методыкі навучання літаратуры  папярэдніх класах (канцэнтрацыя аснонай увагі на мастацкім творы) і, разам з тым, паступова збагачаецца новымі спосабамі і падыходамі (разгляд твора  сувязі з даступнай для вучня характарыстыкай часу, з якім тэкст звязаны сваімі ідэйна-мастацкімі асаблівасцямі, з біяграфічнымі звесткамі пра пісьменніка). З’явы гісторыі літаратуры  ІХ класе раскрываюцца пераважна на прыкладзе канкрэтнага мастацкага твора або некалькіх асобных твора пісьменніка. Гэта дазваляе лічваць інтарэсы і зроставыя магчымасці вучня, выконваць наступныя дыдактычныя і выхавачыя задачы:
– далучаць вучня да багацця айчыннай і сусветнай літаратуры;
– фарміраваць у вучня уяленне пра развіццё літаратуры  гістарычным часе і яе грамадскае значэнне;
– развіваць уяленне вучня аб багацці зместу і формы мастацкіх твора, аб адметнасці стылю і творчай манеры пісьменніка;
– развіваць літаратурна-крытычнае мысленне, творчыя здольнасці, камунікатыную культуру вучня;
– фарміраваць маральна-эстэтычныя погляды вучня, развіваць іх лагічнае мысленне, уменне фармуляваць і аргументаваць сваю ацэнку героя і падзей.
Беларуская літаратура, застаючыся галоным прадметам вывучэння, пастае перад вучнямі  элементах дыялектычнага заемадзеяння з літаратурай народа свету. Гэтым закладваецца падмурак разумення вучнямі агульных заканамернасцей і асноных этапа беларускага і сусветнага літаратурнага развіцця.
Дзевяцікласнікі атрымліваюць пачатковыя веды пра адметнасці літаратуры Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва, уяленні пра асаблівасці рамантызму і рэалізму.
Манаграфічнае вывучэнне паасобных класічных твора спалучаецца  ІХ класе са сціслымі аналітычнымі аглядамі літаратуры пэнага гістарычнага перыяду. Улічваючы зрост вучня і абмежаванасць часу, адведзенага на аглядавыя тэмы, настанік сцісла і выразна характарызуе гістарычную эпоху, тэндэнцыі  развіцці культуры і літаратуры, а потым з дапамогай некалькіх вучня можа пазнаёміць клас з двума-трыма найбольш тыповымі творамі. Пры гэтым можна выкарыстаць выразнае і каменціраванае чытанне асобных фрагмента тэксту, пераказ ці аналіз яго асноных эпізода, характарыстыку вобраза, працу са словам, кампазіцыяй і інш. Франтальную дзейнасць вучня пажадана спалучаць з групавой і індывідуальнай (мастацкае чытанне, паведамленне, міні-даследаванне, ілюстраванне і да т. п.).
Найбольш значнымі крытэрыямі літаратурнага развіцця старэйшых падлетка з’яляюцца начытанасць, накірунак чытацкіх інтарэса, любо да кнігі і патрэба  ёй. У сувязі з гэтым у курсе беларускай літаратуры ІХ класа таксама прадугледжваюцца тры спісы твора:
1) для чытання і вывучэння;
2) для самастойнага чытання;
3) для пазакласнага чытання.
Творы першай групы вывучаюцца тэкстуальна, дастаткова падрабязна, з выкананнем шэрага вусных і пісьмовых задання рознага характару (рэпрадуктынага, аналітычнага, творчага). Творы другога спіса прапануюцца для самастойнага чытання, асэнсавання і абмеркавання  класе, для пісьмовага ці вуснага водгуку на іх і г. д. Апошні спіс пашырае кола самастойнага чытання. Творы двух апошніх спіса узаемазамяняльныя са згоды вучня і настаніка. Гэта дазваляе пашырыць кола чытання, станоча плывае на развіццё патрэбы вучня  чытанні, а настаніку дае свабоду выбару твора для вывучэння і аглядавай характарыстыкі.
Курс літаратуры Х–ХІ класа – заключнае звяно літаратурнай адукацыі  агульнаадукацыйнай установе. Ён пабудаваны на гісторыка-літаратурнай аснове і адлюстровае асноныя эпохі  развіцці мастацтва слова. Вялікае значэнне набываюць актуалізацыя і сістэматызацыя папярэдне набытых веда. Вучні павінны не толькі правільна ацэньваць канкрэтныя творы, але і характарызаваць іх у кантэксце гістарычнага развіцця культуры, мастацтва свайго народа і чалавецтва  цэлым, умець суадносіць канкрэтныя з’явы роднай літаратуры з аснонымі этапамі, перыядамі развіцця сусветнай літаратуры, з мастацкімі напрамкамі. Такі падыход дазваляе настанікам мэтазгодна падаваць інфармацыю пра асноныя этапы развіцця літаратуры, фарміраваць у вучня неабходны паняційны апарат і засяроджваць іх увагу на спасціжэнні мастацкага твора ці творчасці пісьменніка  культуралагічным і літаратурным кантэкстах.
Адладжаная сістэма самастойнага чытання стварае неабходныя мовы для супасталяльнага вывучэння літаратуры, дазваляючы заважаць тую або іншую праблему  трактоцы творчасці мастако розных эпох і сацыяльна-эстэтычных арыентацый, бачыць пераемнасць у мастацтве, назіраць плённасць бытавання традыцый і з’яленне наватарства, спасцігаць спрадвечныя сацыяльныя, эстэтычныя і маральныя каштонасці  літаратуры.
Структура аглядавых і манаграфічных тэм забяспечвае не толькі дастаткова шырокае кола чытання вучня, але і фарміраванне  іх асноных тэарэтыка-літаратурных паняцця і чытацкіх умення, надае літаратурнай адукацыі сістэмнасць і выхавачую скіраванасць.
У выніку навучання беларускай літаратуры  агульнаадукацыйных установах вучні павінны в е д а ц ь:
– змест твора, прадугледжаных для тэкстуальнага вывучэння, а таксама самастойна прачытаных твора;
– біяграфіі, жыццёвы і творчы шлях пісьменніка, творчасць якіх вывучаецца манаграфічна;
– спецыфіку асноных эстэтычных катэгорый – прыгожага, узвышанага, трагічнага, гераічнага, камічнага і інш., – неабходных для засваення духоных, мастацка-эстэтычных каштонасцей твора;
– асаблівасці рамантычнага, рэалістычнага і мадэрнісцкага тыпа мастацкай творчасці;
– асаблівасці асноных рода і жанра літаратуры;
– асноныя этапы і заканамернасці развіцця беларускай літаратуры (ад старажытных часо да пачатку XXІ стагоддзя) у суаднясенні з развіццём сусветнай літаратуры;
– характэрныя асаблівасці эпохі, якая адлюстравалася  творах, тыповае, канкрэтна-гістарычнае, нацыянальнае і агульначалавечае  іх змесце;
– грамадзянскую пазіцыю атара, сувязь яго творчасці з эпохай, жыццём грамадства;
– змест, праблематыку, сістэму вобраза, сюжэт і кампазіцыю вывучаных твора, іх канкрэтна-гістарычнае, нацыянальнае і агульначалавечае значэнне;
– мастацкую цэластасць твора, функцыянальнае ідэйна-эстэтычнае значэнне сіх яго структурных кампанента (тэмы, ідэі, сюжэта, кампазіцыі, вораза, выяленчых сродка мовы);
– асноныя тэарэтыка-літаратурныя паняцці (стыль, напрамак, мастацкі вобраз, літаратурны характар, літаратурны тып, лірычны герой, атар, задума твора, праблематыка, пафас, род, жанр, жанравая форма і інш.), патрэбныя для спрымання, засваення, аналізу і ацэнкі мастацкіх твора;
– асноныя жанравыя і стылявыя асаблівасці мастацкіх твора, якія вывучаюцца тэкстуальна;
– тэксты, прапанаваныя для завучвання на памяць.
Выпускнікі павінны  м е ц ь:
– выразна чытаць мастацкія творы з улікам іх родавай і жанравай спецыфікі, выяленага атарам пафасу ці настрою;
– успрымаць творы на эмацыянальна-вобразным узроні  адзінстве ідэйнага зместу і мастацкай формы;
– даваць самастойную ацэнку прачытаным творам і абгрунтоваць яе;
– узналяць мастацкія карціны, створаныя пісьменнікам;
– вызначаць асноную праблематыку твора;
– выяляць асноныя адметнасці стылю (творчай індывідуальнасці) пісьменніка;
– характарызаваць героя твора, супасталяць героя аднаго або некалькіх твора;
– выяляць характэрныя родавыя і жанравыя, стылявыя асаблівасці вывучаных твора;
– выяляць узаемасувязь структурных частак твора;
– суадносіць веды пра гістарычную эпоху з падзеямі, адлюстраванымі  творы;
– суадносіць канкрэтныя з’явы роднай літаратуры з аснонымі эпохамі і кірункамі сусветнага літаратурнага працэсу;
– пісаць сачыненні па вывучаных ці самастойна прачытаных мастацкіх творах;
– рыхтаваць рэферат і даклад з выкарыстаннем літаратуразначых крыніц;
– пісаць рэцэнзію на самастойна прачытаную кнігу, прагледжаны фільм, спектакль.
Акрамя таго, вучні на заключнай ступені літаратурнага навучання павінны:
– умець самастойна набываць веды – аналізаваць, супасталяць, знаходзіць адказы на пасталеныя пытанні, выяляць адметныя рысы характару героя, тыповае  іх паводзінах, адносінах да жыцця;
– валодаць навыкамі абагульнення і сістэматызацыі вывучанага, вылучэння галонага, істотнага, бачання адметнага пры парананні вывучаных і самастойна прачытаных твора;
– валодаць уменнямі і навыкамі вуснага і пісьмовага малення, лагічнага і выразнага выказвання думак, дастатковым запасам маленчых сродка;
– умець парановаць літаратурныя творы з творамі жывапісу, музыкі, тэатра і інш.;
– валодаць рознымі відамі літаратурна-творчай дзейнасці (напісанне сачынення, даклада, рэферата, рэцэнзіі);
– сачыць за літаратурна-мастацкай перыёдыкай;
– працаваць з навукова-крытычнай і даведачнай літаратурай па вызначанай тэме (літаратурна-крытычныя артыкулы, слонікі, даведнікі, энцыклапедыі і інш.).
Навучанне літаратуры  агульнаадукацыйнай установе адбываецца  адзінстве інварыянтнага і варыятынага кампанента.
Арганізацыя факультатыных занятка у V–VIII класах скіравана на абуджэнне і фарміраванне цікавасці, захопленасці мастацтвам, на выхаванне мастацкага густу і развіццё творчых здольнасцей, асабліва літаратурных. Факультатыныя заняткі  IX–XІ класах могуць быць скіраваны на пашырэнне і паглыбленне аснонага курса, прысвечаны найбольш значным з’явам літаратурнага працэсу, праблеме “індывідуальнасць пісьменніка і літаратурны працэс”, узаемадзеянню літаратуры і іншых віда мастацтва, тэарэтычным праблемам (стылі і жанры літаратуры, мастацкі напрамак і інш.), адной з літаратур народа свету і інш.
Пастаянна дзеючыя формы пазакласнай работы: літаратурныя гасцёні, гурткі, клубы, літаратурныя і краязначыя музеі, школьныя мастацкія галерэі – усё гэта таксама павінна быць максімальна выкарыстана для мацавання сувязей школьніка з мастацтвам, развіцця іх інтарэса і творчых схільнасцей. Паглыбленню і пашырэнню сувязей літаратурнай адукацыі з духонай культурай народа, выхаванню нацыянальнай самасвядомасці вучня спрыяе выкарыстанне літаратурнага і фальклорна-паэтычнага матэрыялу  пазакласнай рабоце: стварэнне літаратурна-музычных кампазіцый, прысвечаных традыцыйным народным святам, развіццё розных напрамка літаратурна-краязначай дзейнасці.
Такім чынам, навучанне прадмету “Беларуская літаратура” заснавана на ведах, уменнях, вопыце творчай дзейнасці, эмацыянальна-каштонасных адносінах. Якасць літаратурнай адукацыі вучня вызначаецца  адпаведнасці з 10-бальнай сістэмай ацэнкі вучэбнай дзейнасці.
6. Саста і структура вучэбна-метадычнага комплексу
Вучэбна-метадычнае забеспячэнне прадмета “Беларуская літаратура”  агульнаадукацыйнай установе патрабуе наянасці цэлага комплексу сродка, у склад якога ваходзяць:
– вучэбная праграма;
– падручнік, падручнік-хрэстаматыя, вучэбны дапаможнік;
– хрэстаматыя для пазакласнага чытання;
– вучэбна-метадычныя дапаможнікі для настаніка;
– дыдактычныя матэрыялы для вучня;
– літаратуразначыя слонікі;
– кнігі, выдадзеныя  серыі “Школьная бібліятэка”;
– выстакі-альбомы, прысвечаныя жыццю і творчасці беларускіх пісьменніка, альбомы ілюстрацый;
– адыёвізуальныя сродкі навучання;
– электронныя сродкі навучання розных тыпа.
Вучэбна-метадычны комплекс па беларускай літаратуры павінен стварацца з улікам сучасных метадалагічных, дыдактычных і метадычных прынцыпа. Так, змест і структура дыдактычных матэрыяла павінны адпавядаць этапам спасціжэння літаратурнага твора – яго першаснае спрыманне, праверка ражання, аналіз (асэнсаванне твора), абагульненне назірання. Арганізацыя паэтапнага спасціжэння твора паступова фарміруе чытацкую культуру вучня, яго здольнасць асэнсоваць свае першасныя, часам суб’ектыныя, уражанні, правяраць іх у працэсе аналізу, выказваць аргументаваныя ацэнкі і меркаванні. Пры гэтым у сістэме пытання для аналізу неабходна прапанаваць, побач з рэпрадуктынымі, праблемныя пытанні і пошукавыя заданні.
У падручніках новага пакалення для V–VIII класа прапановаецца сістэма творчых задання на літаратурным матэрыяле і на аснове жыццёвых уражання, асацыяцый вучня, якія стымулююць іх творчае яленне. Пераказы, сачыненні скіраваны на развіццё малення вучня, іх творчых здольнасцей. Пісьмовыя і вусныя заданні на падставе жыццёвых уражання, перажывання, псіхалагічных стана надзвычай карысныя для падлетка: спрыяюць развіццю малення, назіральнасці, маральнай чуйнасці. Творчыя заданні – разнастайныя па змесце і форме іх выканання – развіваюць не толькі ласна літаратурныя здольнасці вучня, але і культуру асобы  цэлым.
У падручніках для ІХ–ХІ класа аб’ём гісторыка-літаратуразначага матэрыялу павялічваецца, змест пашыраецца, з’яляюцца літаратурныя агляды паасобных перыяда у гісторыі развіцця мастацтва слова. Большасць задання у падручніках па літаратуры для гэтых класа павінна мець творчы характар, абапірацца на літаратурны матэрыял і на жыццёвы вопыт вучня. Пытанні і заданні, тэмы сачынення у падручніку даюцца на выбар і вызначаюцца змястонай і фармальнай разнастайнасцю. Мэтазгодна стварыць умовы для рэалізацыі  працэсе навучання міжпрадметных сувязей, перш за сё паміж беларускай і рускай літаратурамі: гэта і пераклады, і жанрава-тэматычныя супасталенні, і гісторыка-біяграфічныя факты, асабістыя кантакты пісьменніка, іх узаемаацэнкі. Другі значны аспект актуалізацыі міжпрадметных сувязей – літаратура і іншыя віды мастацтва. Такія звесткі – аснова для паранальнага аналізу, сачынення, паведамлення, даклада, рэферата для семінара, чытацкіх канферэнцый.
Структура хрэстаматый для абавязковага і дадатковага чытання павінна адпавядаць структуры падручніка. У метадычных рэкамендацыях да падручніка прапануюцца розныя шляхі і прыёмы вывучэння твора.
Школьныя праграмы па беларускай літаратуры, асаблівасці іх пабудовы. Агульная характарыстыка.
Праграма па беларускай літаратуры – дзяржаны дакумент, у якім вызначаецца змест і структура школьнага курса літаратуры, які зацвярджаецца МА.
Праграмы па беларускай літаратуры для агульнаадукацыйных устано з 11-гадовым тэрмінам навучання распрацаваны  адпаведнасці з актуальнымі задачамі дасканалення як сістэмы адукацыі вогуле, так і літаратурнага навучання  прыватнасці.
Вывучэнне беларускай літаратуры  школе арыентавана на дасягненне мэт, вызначаных Законам Рэспублікі Беларусь «Аб адукацыі  Рэспубліцы Беларусь», і ажыццяляецца  адпаведнасці з аснонымі палажэннямі Канцэпцыі літаратурнай адукацыі і адукацыйнага стандарту. Змест вучэбных праграм суаднесены са зместам падручніка па беларускай літаратуры, якімі сёння карыстаецца агульнаадукацыйная школа.
Беларуская літаратура як самастойны прадмет у 11-гадовай школе вывучаецца з V класа. Курс беларускай літаратуры  11-гадовай агульнаадукацыйнай школе забяспечвае пераемнасць і бесперапыннасць працэсу літаратурнай адукацыі, прадугледжвае магчымасць пераходу ад адной ступені да другой, характарызуецца сістэмнасцю навучання.
Праграмы грунтуюцца на прынцыпах дэмакратызацыі і гуманізацыі навучання, арыентуюць на засваенне духоных і маральных каштонасцей, на эстэтычны і творчы характар засваення прадмета, улічваюць узростава-інтэлектуальныя асаблівасці школьніка.
Галоная мэта навучання прадмету далучэнне школьніка да багацця беларускай і сусветнай мастацкай літаратуры, эстэтычнае спасціжэнне вучнямі свету, складанасці чалавечых узаемаадносін і на гэтай аснове выхаванне асобы з глыбока гуманістычным і дэмакратычным светапоглядам, самастойным мысленнем, з развітым, высокакультурным пачуццём нацыянальнай і асабістай самапавагі, адданасцю агульначалавечым ідэалам, асобы з выразна выяленымі творчымі схільнасцямі, здатнай успрыманне прыгажосці (эстэтычнае спрыманне) ператварыць у стымул маральнага самадасканалення, інтэлектуальнага і духонага развіцця.
У VVIII класах асноным прынцыпам структуравання матэрыялу з’яляецца жанрава-тэматычны падыход: галоным аб’ектам вывучэння на року літаратуры з’яляецца мастацкі твор, увага школьніка не засяроджваецца на жыццёва-творчым шляху пісьменніка.
V клас. Курс V класа  сістэме літаратурнай адукацыі займае асобае месца як пераходны ад пачатковага этапу навучання (літаратурнае чытанне) да сярэдняга (літаратурнае навучанне). Прапедэтычны курс літаратуры мае на мэце сфарміраваць у вучня уяленне пра літаратуру як чалавеказнаства і як мастацтва слова, якому ласцівы адметныя спосабы вобразнага адлюстравання жыцця. Усведамленне вучнямі чалавеказначага аспекту літаратуры пазнання свету і чалавека праз мастацкае, эстэтычнае іх адлюстраванне і спрыманне, праз маральна-эстэтычную ацэнку рэчаіснасці, жыццёвых з’я і падзей аснонае  курсе літаратуры V класа. Галоным аб’ектам на року літаратуры з’яляецца мастацкі твор, яго жыццёва-пазнавальныя, мастацка-эстэтычныя, каштонасна-ацэначныя якасці.
Асноная задача настаніка на роках літаратуры  V класе заключаецца  тым, каб зацікавіць вучня чытаннем, скіраваць іх увагу на пазнанне мастацкай прыроды фальклорных і літаратурных твора, навучыць успрымаць літаратуру як мастацтва слова.
Напрамак вывучэння літаратуры  V класе і прынцыпы структуравання зместу вызначаны  адпаведнасці з логікай чытацкага спрымання мастацкага твора, калі асваенне жыццёвага матэрыялу (зместу) у яго вобразным увасабленні натуральна спалучаецца з пазнаннем і сведамленнем галоных асаблівасцей літаратуры як мастацтва. Матэрыял пададзены сістэмна, згрупаваны  адпаведныя тэматычныя блокі, для таго каб вучні авалодвалі паранальным падыходам у працэсе аналізу мастацкіх твора і іх кампанента. У выніку такога структуравання зместу кожны асобны твор выступае як адметная мастацкая з’ява, а се тэксты разам узятыя дазваляюць убачыць ідэйна-тэматычную разнастайнасць літаратуры, яе эстэтычнае багацце. Пры гэтым настанік у працэсе асэнсавання твора дапамагае вучням назапашваць неабходныя літаратурныя веды на аснове засваення сутнасці канкрэтных тэарэтычных паняцця. Па тэорыі літаратуры адабраны асобныя, даступныя зросту вучня паняцці, звязаныя з мастацкім творам і яго кампанентамі (тэма, сюжэт, літаратурны герой у мастацкім творы; моныя вобразныя сродкі эпітэт, парананне), а таксама звесткі пра фальклор і некаторыя яго жанры.
У адпаведнасці з узроставымі і псіхалагічнымі асаблівасцямі пяцікласніка, іх жыццёвым і чытацкім вопытам бы вызначаны змест курса літаратуры фальклорныя і літаратурныя творы, больш складаныя (у парананні з IV класам) і разнастайныя па тэматыцы і жанрах, мастацкіх асаблівасцях, якія даюць магчымасць шырокага «агляду» жыцця. Паколькі  падлеткавым узросце фарміруецца сістэма каштонасных адносін да жыцця, адбываецца працэс самасведамлення асобы, яе духонага станалення, вялікая вага надаецца творам гераічнага, рамантычнага зместу, якія выяляюць найважнейшыя грамадзянскія, маральна-этычныя якасці  характары і паводзінах чалавека, яго адносінах да Радзімы, яе мінулага і сучаснага, да сваёй культуры і мовы, да захавання прыроды і г.д.
Такім чынам, у курсе літаратуры V класа дамінуе жанрава-тэматычны падыход, а  цэнтры знаходзіцца мастацкі твор і яго будова.
VI клас. Навучанне беларускай літаратуры  VI класе з’яляецца працягам прапедэтычнага курса, які будуецца  цеснай пераемнасці з папярэднімі этапамі навучання і паступова, мэтанакіравана падводзіць школьніка да спрымання літаратуры на больш высокім узроні  наступных класах. Праграма прапануе творы больш складаныя па змесце і разнастайныя па сваіх мастацкіх асаблівасцях, працягвае знаёмства вучня з жанрамі і тэматыкай фальклорных і літаратурных твора, найважнейшымі прыёмамі і сродкамі вобразнага адлюстравання свету.
Пры вывучэнні твора асабліва важным застаецца панавартаснае спрыманне вучнямі зместу і сэнсу прачытанага, пашырэнне іх чалавеказначых, жыццёвых і эмацыянальна-вобразных уялення. Па-ранейшаму вядучай застаецца станока на сведамленне глыбіні і непаторнасці мастацкага слова. Вывучэнне літаратурных твора адбываецца  адпаведнасці з логікай спасціжэння мастацтва слова: першаснае спрыманнеаналізабагульненне. У аснове зместу праграмы ляжыць ідэя Радзімы, родных вытока, а таксама агульны прынцып уладкавання Сусвету: я мой род народ родная зямля чалавецтва. Падабраны тэкставы матэрыял заключае  сабе вялікі пазнавальны змест, мае несумненнае грамадска-выхавачае значэнне, дае вучням уяленні пра літаратуру як чалавеказнаства і мастацтва слова, асноныя тэмы і вобразы літаратурнай творчасці, садзейнічае абуджэнню фантазіі, інтэлектуальнаму развіццю і эстэтычнаму збагачэнню асобы.
Уводзіны  свет міфатворчасці даюць першапачатковыя звесткі пра знікненне вобразнага, мастацкага слова, закліканы абудзіць у малодшых падлетка цікавасць да прыгожых і таямнічых погляда на свет нашых продка, даць уяленне пра выкарыстанне міфалагічных вобраза у літаратурных тэкстах, Знаёмства з Бібліяй і літаратурнымі творамі з біблейскімі матывамі падорыць вучням цудоную магчымасць адчуць мудрасць адвечных маральных запавета, убачыць «вечную кнігу» як крыніцу вобразнасці беларускай літаратуры і яе сапраднай духонасці.
Духонаму сталенню асобы, больш глыбокаму спрыманню нацыянальных каштонасцей і традыцый беларускага народа паспрыяе разгляд жанра вусна-паэтычнай творчасці і літаратурнай песні, бо песня з’яляецца багаццем душы чалавека і яднае народ. Вывучэнне лірычных твора мае на мэце паглыбіць эстэтычны падыход да спрымання паэтычнага слова, адчування яго мілагучнасці, вобразнай яркасці і малянічасці на прыкладзе аналізу мастацкіх тропа.
Празаічныя творы, асабліва вялікія па аб’ёме, вымагаюць папярэдняга самастойнага прачытання. Аднак перад гэтым пажадана звярнуць увагу вучня на асноныя моманты зместу і ключавыя пытанні, якія будуць разглядацца  працэсе аналізу мастацкага тэксту. Вывучэнне аб’ёмных твора прозы будзе эфектыным толькі пры мове паторнага чытання іх фрагмента у класе, аналізу тэксту з удзелам настаніка, які ставіць пытанні, прапануе заданні і робіць каментарыі. Празаічныя тэксты даюць магчымасць для больш шырокага ахопу жыццёвых з’я і маральных праблем, далучаюць юных чытачо да разумення характара героя і матыва іх учынка, адносін да іншых людзей, мінулага і сучаснага, прыроды і Радзімы. Вучні спасцігаюць пазіцыю і канцэпцыю атара-апавядальніка, яго ацэнкі і погляды на чалавека і свет. На матэрыяле прозы паглыбляюцца навыкі аналізу мастацкага тэксту, вуснага і пісьмовага пераказу, выразнага чытання. Школьнікі назапашваюць першапачатковыя веды пра асаблівасці эпічнага роду і асобных празаічных жанра.
З улікам падлеткавых чытацкіх прыхільнасцей і  адпаведнасці з узроставымі і псіхалагічнымі асаблівасцямі шасцікласніка у асобны раздзел вылучаны творы фантастычнага зместу, якія развіваюць эмацыянальна-творчыя яленні дзяцей, дапамагаюць фарміраванню гуманістычных ідэала і маральных пераканання.
Вывучэнне чалавеказначага зместу мастацкай літаратуры і яе аналіз як мастацтва слова павінны быць падпарадкаваны галонай задачы абуджэнню цікавасці да чытання, да беларускай кнігі і роднага слова.
VII клас. Праграма па беларускай літаратуры  VII класе скіравана на фарміраванне асобы ва сёй яе шматграннасці.
Мэта вывучэння літаратуры на гэтай ступені адукацыі выхаванне думлівага, дасведчанага чытача, які разбіраецца  асноных вартасцях мастацкіх твора, умее ацэньваць іх змест, інакш кажучы, мае добрае адчуванне і разуменне спецыфікі літаратуры, багаты чытацкі вопыт, уласны эстэтычны густ.
Вучні, якія пазнаёміліся жо з разнастайнасцю жанра і тэматыкі літаратурных твора, вобраза, аснонымі тропамі, працягваюць спасцігаць сутнасць слонага мастацтва, спецыфічныя законы яго функцыянавання. У VII класе вядзенне  свет мастацкай літаратуры працягваецца праз паранальны разгляд двух асноных віда (тыпа) мастацкай творчасці паэзіі і прозы, а таксама шляхам супасталення мастацкіх твора з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры.
Гэта, аднак, не жанравы падыход. Родава-жанраваму аспекту будзе прысвечана вывучэнне літаратуры  VIII класе. У VII класе галонае даць уяленне пра літаратуру як мастацкую з’яву  сістэме яе сувязей з іншымі відамі мастацтва, праз увагу да майстэрства пісьменніка, яго мастацкага таленту, з боку яе нутранай мастацка-эстэтычнай дыферэнцыяцыі (паэзіяпроза); нарэшце, праз суадносіны з такімі не мастацкімі, але блізкімі да літаратуры па сваіх чалавеказначых функцыях з’явамі, як публіцыстыка, гуманітарныя навукі (гісторыя).
Праца  такім кірунку будзе працягвацца і  наступных класах. Але жо  VII класе  вучня павінна быць сфарміравана яленне пра тое, што паэзія гэта не толькі рытмічная мова, але і мастацкая творчасць, якая абуджае моцныя перажыванні, пачуцці, выклікае асаблівую настроенасць душы пры спрыманні з’я навакольнай рэчаіснасці. Проза ж гэта слона-мастацкая творчасць, якой уласцівы шырокі агляд жыцця, аналіз жыццёвых з’я у іх канкрэтным і вельмі разнастайным праяленні, гэты від літаратуры пабуджае да разважання, пошуку ласных адказа на складаныя пытанні і праблемы.
Літаратурны матэрыял у VII класе падаецца асобнымі цыкламі-блокамі, якія аб’ядноваюць творы, падобныя па сваіх ідэйна-тэматычных і мастацкіх якасцях, выяляюць пэныя спецыфічныя асаблівасці літаратуры. Такі падыход да структуравання матэрыялу  працэсе навучання дае вучню магчымасць паглыбіцца  мастацка-эстэтычную атмасферу, атрымаць сістэмнае яленне пра суадносіны жанра, тэм і г. д.
VIII клас. Вывучэнне беларускай літаратуры  VIII класе завяршае прапедэтычны курс, які пабудаваны  цеснай сувязі і пераемнасці з папярэднімі этапамі навучання. Увага вучня засяроджваецца на розных спосабах паказу рэчаіснасці і чалавека  літаратуры, г. зн. на літаратурных родах і адпаведных ім жанрах, жанравых формах з уласцівымі ім вобразна-выяленчымі асаблівасцямі і сродкамі.
У праграме відавочна павышаюцца патрабаванні да авалодання паэтыкай мастацкага твора. Дзякуючы сістэмнай арганізацыі літаратурнага матэрыялу, мэтанакіраванай падачы яго адпаведнымі блокамі ствараюцца такія дыдактычныя мовы і сітуацыі, калі вучань на працягу некалькіх урока «пагружаецца»  пэную родава-жанравую сістэму і натуральна спасцігае асаблівасці гэтага віду твора і тыя літаратуразначыя паняцці, якія з імі звязаны. Такі спосаб структуравання зместу забяспечвае дастатковую гатонасць вучня да аналізу мастацкага твора і падводзіць да засваення прадмета  гісторыка-храналагічным аспекце  наступных класах.
Праграма лічвае індывідуальныя творчыя магчымасці васьмікласніка, іх жыццёвы і чытацкі вопыт, агульнае і літаратурнае развіццё. Яна прапануе больш складаныя (у парананні з папярэднімі класамі) па змесце і форме творы, замацовае і паглыбляе звесткі па тэорыі літаратуры, знаёміць са спецыфікай адлюстравання рэчаіснасці і чалавека  лірыцы, эпасе і драме, развівае вагу да мастацкага слова, выпрацовае адпаведную моную культуру, фарміруе чытацкія інтарэсы і прыярытэты.
Праграмай прадугледжана вывучэнне літаратуры  суаднесенасці з іншымі відамі мастацтва: музыкай, жывапісам, тэатрам, кіно, тэлебачаннем; гэта спрыяе спрыманню літаратуры як мастацтва, фарміраванню каштонасных арыентацый вучня.
Чалавеказначы аспект прадмета пазнанне свету і чалавека праз іх мастацкае адлюстраванне і спрыманне, праз маральна-эстэтычную каштонасную ацэнку рэчаіснасці забяспечваецца падборам твора, якія даюць магчымасць шырокага агляду жыцця, пранікнення  самыя разнастайныя яго сферы. Паранальны спосаб прэзентацыі матэрыялу, які прадугледжвае супасталенне блізкіх або кантрастных па змесце і форме твора, садзейнічае спасціжэнню галоных асаблівасцей літаратуры і іншых віда мастацтва, узмацняе развіццёвую скіраванасць курса.
У васьмікласніка мэтанакіравана фарміруюцца эстэтычны падыход да мастацкага твора, свядомыя адносіны да яго спрымання і ацэнкі. Эфектынасць літаратурнага навучання дасягаецца  працэсе аналізу зместу і формы, спасціжэння атарскай канцэпцыі свету і чалавека, асэнсавання канфлікту, характара героя, матыва іх паводзін і чынка. Выхавачае здзеянне твора на чытачо ажыццяляецца сёй яго цэласнай мастацкай прыродай. Этычнае і эстэтычнае разглядаюцца  гарманічным адзінстве.
Па тэорыі літаратуры вылучаны тэрміны і паняцці, звязаныя з літаратурнымі родамі і жанрамі.
Праграма мае пяць раздзела, у кожнага з іх свае пазнавальныя, дыдактычныя, выхавачыя задачы. Паранальны аналіз твора, прадсталеных у першым раздзеле, тэматычна блізкіх, але розных у мастацкіх адносінах (верш, апавяданне, драма), дасць вучням эмпірычнае яленне пра спосабы адлюстравання рэчаіснасці  лірыцы, эпасе, ліра-эпасе, драме. Наступныя раздзелы дапамогуць усвядоміць асаблівасці кожнага літаратурнага роду, яго фальклорныя вытокі, удасканаліць навыкі аналізу твора розных жанра з улікам іх родавай спецыфікі. Вывучэнне лірычных твора спрыяе паглыбленню эстэтычнага спрымання вучня, абвастрае адчуванне паэтычнага слова, яго яркасці, вобразнасці, мілагучнасці. Эпічныя, ліра-эпічныя і драматычныя творы дапамагаюць спасцігнуць жыццёвыя рэаліі і маральныя праблемы, зразумець характары героя, матывы іх паводзін і чынка, усвядоміць атарскую пазіцыю пісьменніка, даведацца пра мінулае і сучаснае.
Асноная мэта навучання беларускай літаратуры  ІХХІ класах сфарміраваць у вучня цэласнае яленне пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, дапамагчы асэнсаваць ідэйна-мастацкі змест лепшых твора беларускага мастацкага слова і паасобных твора замежных атара у перакладзе на родную мову.
На гэтым этапе навучання  вучня інтэнсіна фарміруецца сістэма каштонасных арыентацый, ідэала і пераканання, інтарэса і схільнасцей. Таму  праграму ключаны творы маральна-этычнай праблематыкі, дзе выяляюцца канфлікты характара, ідэй, погляда. Мастацкія тэксты размешчаны  паслядонасці, адпаведнай асноным этапам развіцця літаратуры.
Гісторыка-храналагічны прынцып канструявання зместу літаратурнай адукацыі  IXXІ класах паспрыяе фарміраванню гістарычнага падыходу да літаратурных з’я, першапачатковаму разуменню заемасувязей і заемаплыву  творчасці розных пісьменніка, успрыманню літаратуры як працэсу.
Значным кампанентам зместу літаратурнай адукацыі з’яляецца сістэма тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных паняцця, звязаных з фарміраваннем уялення аб развіцці і станаленні мастацтва слова. У працэсе навучання  IXX класах паглыбляюцца веды школьніка пра структуру мастацкага твора, літаратурныя роды і жанры  гістарычным аспекце, даецца яленне пра асаблівасці творчай манеры, стылю пісьменніка. Асэнсаванне тэарэтычных пытання паспрыяе больш глыбокаму спрыманню літаратуры як мастацтва. У працэсе вывучэння манаграфічных тэм прадугледжана атрыманне школьнікамі крытыка-біяграфічных веда пра жыццё і творчасць пісьменніка.
На вывучэнне літаратуры  V, VI класах адведзена па 70 гадзін. З іх адпаведна 62 гадзіны на вывучэнне твора, 4 гадзіны на творчыя работы, 4 – на рокі пазакласнага чытання. На вывучэнне літаратуры  VII, VIIІ класах адведзена 53 гадзіны. З іх адпаведна 45 гадзін на вывучэнне твора, 4 гадзіны на творчыя работы, 4 – на рокі пазакласнага чытання.. Са спісу твора, прапанаваных для самастойнага ці пазакласнага чытання, настанік выбірае тыя, выкарыстанне якіх ён лічыць больш дарэчным на пэным уроку, улічваючы індывідуальныя магчымасці вучня і наянасць тэкста у бібліятэчным фондзе.
З мэтай пашырэння чытацкага вопыту, абуджэння цікавасці і любві да мастацкай кнігі  праграмах V-VIII класа прапанаваны чатыры спісы літаратурных твора:
для чытання і вывучэння;
для чытання і абмеркавання;
прыкладны спіс твора для пазакласнага чытання;
рэкамендацыйны спіс твора для завучвання на памяць.
У першы спіс уключаны абявазковы мінімум твора, вывучэнне якіх праходзіць усе тры этапы (першаснае спрыманне, аналіз, абагульненне) і суправаджаецца вуснымі і пісьмовымі заданнямі для вучня, творчымі работамі, фарміраваннем чытацкіх і маленчых умення.
Творы, прапанаваныя  другім спісе, падрабязна не разглядаюцца, а абмярковаюцца падчас гутаркі, дыспуту. Прадметам гаворкі можа быць праблема, герой, адметнасці кампазіцыі ці сюжэту. Дарэчы супасталенне тэксту з экранізацыяй, тэатральнай ці тэлепастанокай, музычнай інтэрпрэтацыяй і г.д. Гэтыя творы падключаюцца да аналізу твора, прызначаных для тэкстуальнага разгляду (у плане супасталення).
Трэці спіс прапановае творы для самастойнага чытання, індывідуальнай работы з вучнямі, пазакласных мерапрыемства (конкурсы чытальніка, літаратурныя віктарыны, канферэнцыі і да т.п.).
Творы з другога і трэцяга спіса узаемазамяняльныя, сюды могуць далучацца і іншыя тэксты на выбар настаніка або вучня.
На вывучэнне літаратуры  IX – XІ класах адведзена па 53 гадзіне, 49 гадзін на вывучэнне і абмеркаванне твора, 4 гадзіны на творчыя работы. Гадзіны, адведзеныя на творчыя работы, настанік размярковае  адпаведнасці з уласным каляндарным планам. Праграмай не прадугледжаны гадзіны на рокі пазакласнага чытання, але настанік рэгулярна цікавіцца самастойным чытаннем вучня і можа, па-свойму пераразмеркавашы вучэбную нагрузку, правесці на працягу навучальнага года некалькі рока пазакласнага чытання па абраных творах.
Літаратурныя творы  праграмах для ІХ – ХІ класах прадсталены  чатырох спісах: для абавязковага чытання і наступнага аналізу на року; для самастойнага чытання  сувязі з вывучэннем пэнай манаграфічнай ці аглядавай тэмы; для пазакласнага чытання і для завучвання на памяць. Творы першай групы вывучаюцца тэкстуальна, аналізуюцца падрабязна, у адзінстве зместу і формы. Творы, прапанаваныя для самастойнага чытання, пашыраюць яленні вучня пра набыткі пісьменніка або дасягненні пэнага літаратурнага перыяду. Іх вывучэнне дазваляе бачыць розныя мастацкія сістэмы, паранаць своеасаблівыя творчыя індывідуальнасці, выявіць пераемнасць у мастацтве, пераход традыцыйнага  наватарскае. Спіс твора для пазакласнага чытання даецца як арыенціровачны. Мастацкія тэксты прапануюцца на выбар настаніка, які залежыць ад яго схільнасцей, эрудыцыі і ад канкрэтных умо (падрыхтаванасці класа, наянасці азначаных твора у бібліятэках, з’ялення  друку літаратурных навінак), а таксама ад інтарэса вучня.
У праграмах для кожнага класа прэзентавана рубрыка Мастацтва, у якую ключаны творы сумежных віда мастацтва, выкарыстанне якіх дапаможа арганізаваць больш плённую працу на року літаратуры  сувязі з вывучэннем той або іншай тэмы. праграме ІХ – ХІ класа ёсць спіс літаратуры для настаніка.
Характарыстыка школьных падручніка па беларускай літаратуры. Паранальны аспект (на прыкладзе 1 – 2 паралеля).
Вучэбна-метадычнае забеспячэнне прадмета «Беларуская літаратура»  агульнаадукацыйнай школе прадугледжвае наянасць цэлага комплексу сродка, у склад якога ваходзяць:
нарматыныя дакументы  галіне адукацыі;
вучэбная праграма;
тэматычны план;
падручнік ці падручнік-хрэстаматыя;
хрэстаматыя для пазакласная чытання;
творчыя заданні (тэматыка сачынення, эсэ, рэферата, даклада);
тэставыя заданні;
план-канспект урока настаніка;
метадычныя распрацокі рока;
вучэбна-метадычныя дапаможнікі для настаніка;
рабочы сшытак для вучня;
дапаможнікі для вучня;
кнігі розных жанра, тэматычнай і жанравай прыналежнасці, выдадзеныя  серыі «Школьная бібліятэка»;
слонікі, энцыклапедыі, даведнікі;
метадычныя і літаратурна-мастацкія часопісы;
мультымедыйныя сродкі (электронны дапаможнік, электронны даведнік, электронны практыкум, тэстуючая камп’ютэрная праграма і інш.);
альбомы-выстакі, прысвечаныя жыццю і творчасці беларускіх пісьменніка;
партрэты пісьменніка;
альбомы ілюстрацый;
відэафільмы і дыяфільмы;
відэазапісы літаратурных сустрэч, літаратурных свят, тэатральных пастановак і інш.;
адыёзапісы музычных твора;
кінафільмы па праграмных творах;
тэхнічныя сродкі навучання.
У залежнасці ад функцыянальнага прызначэння вучэбныя выданні падзяляюцца на падручнікі, вучэбныя дапаможнікі, практыкумы, хрэстаматыі, вучэбна-метадычныя дапаможнікі.
Падручнік – вучэбнае выданне, у якім выкладаюцца сістэматызаваныя асновы навуковых веда па літаратуры  адпаведнасці з мэтамі навучання, праграмай і патрабаваннямі дыдактыкі. Падручнік – асноная крыніца веда і сродак арганізацыі самастойнай працы вучня, які выконвае наступныя функцыі: кансультацыйна-рэгламентуючая, даведачна-інфармацыйная, арыенціровачна-ілюстрацыйная, інфармацыйна-дадатковая, кантралююча-ацэньваючая.
Вучэбны дапаможнік – вучэбнае выданне, якое дапаняе ці часткова (або цалкам) замяняе падручнік.
Патрабаванні да падручніка: адпаведнасць асноным прынцыпам і патрабаванням дыдактыкі (навуковасць – веды павінны адпавядаць навуцы, даступнасць – адпаведнасць узроставым асаблівасцям вучня, наянасць дадатковых і паясняльных тэкста, сістэмы дыферэнцыраваных задання, улік рэальных магчымасцей вучня засвойваць толькі 12 (5 – 8 класы), і 20 (9 – 11 класы) інфармацыйна-сэнсавых элемента тэксту, нагляднасць – наянасць ілюстрацыйнага матэрыялу, узаемасувязь падручніка з нагляднымі дапаможнікамі, сістэматычнасць – паслядоны выклад матэрыялу (ад простага да складанага), падзел падручніка на тэмы і раздзелы, сувязь тэорыі з практыкай – наянасць пытання і задання), мэтам навучання, зместу навучання, агульным прынцыпам навучання, улічваць адзінства змястонай і працэсуальнай сфер. Падручнік павінен адпавядаць праграме па структуры (у ім павінны выдзяляцца раздзелы, тэмы, параграфы у адпаведнасці з праграмай курса, аб’ёму веда (ступень панаты адлюстравання факта, раскрыцця зместу паняцця), характару фарміравання  вучня агульнанавуковых і спецыяльных умення і навыка (павінна быць сістэма задання), характару раскрыцця паняцця, закона, тэорый, асобных пытання і тэм праграмы (адпаведнасць прынятай канцэпцыі адукацыі па прадмеце, патрабаванням методыкі выкладання прадмета).
Форма выкладання матэрыялу – навуковая, лагічная, сістэматычная і паслядоная, дакладная, сціслая, напоненая змястоным абагульняльным і канкрэтным матэрыялам, адпаведнасць нормам сучаснай літаратурнай мовы.
5 – 9 клас – падручнікі-хрэстаматыі (тэксты для вывучэння  класе, для самастойнага чытання, уступныя артыкулы да курса літаратуры, біяграфічныя даведкі, звесткі па тэорыі літаратуры, слонікі літаратуразначых тэрміна, метадычны апарат (эпіграфы для тэм і твора, пытанні і заданні, тлумачэнні, спасылкі, ілюстрацыі), 10 – 11 – падручнікі на гісторыка-літаратурнай аснове (матэрыял да вывучэння аглядавых і манаграфічных тэм, метадычны апарат (пытанні і заданні, тэмы сачынення, рэферата і паведамлення, спіс літаратуры, слонікі літаратуразначых тэрміна) і хрэстаматыі.
Агульнадыдактычныя прынцыпы выкладання літаратуры. Прынцыпы літаратуразначага аналізу.
Вывучэнне сіх прадмета у школе грунтуецца на дыдактычных прынцыпах – асноных “патрабаваннях да практычнай арганізацыі вучэбнага працэсу”, пэных метадалагічных палажэннях, якімі вызначаецца працэс навучання і выхавання. Дыдактычныя прынцыпы складаюць адзіную сістэму, якая вызначае агульныя падыходы да выкладання канкрэтных прадмета. Яны выпрацоваюцца  выніку аналізу навукова-педагагічных заканамернасцей і практычнага педагагічнага вопыту. Аднак працэс выкладання кожнага прадмета мае свае асаблівасці, у ім па-свойму, у спецыфічнай форме выяляюцца агульнадыдактычныя заканамернасці. Гэта датычыць і вывучэння літаратуры  школе.
Адным з асноных агульнадыдактычных прынцыпа з’яляецца прынцып накіраванасці вучэбнага працэсу на вырашэнне ва заемасувязі задач навучання, выхавання і развіцця вучня. Гэта значыць, што пры аналізе выніка навучання  поле зроку выкладчыка павінна знаходзіцца не толькі вырашэнне задач фарміравання веда і мення, але і эфектынасць выхавачага і развіваючага плыву праведзеных занятка па дадзенай тэме. Рэалізацыя гэтага прынцыпу на практыцы адбываецца шляхам комплекснага планавання мэт і задач урока, калі настанік выразна сведамляе асноную мэту і задачы навучання, умее найбольш эфектына спалучаць мэты і задачы навучання, выхавання і развіцця, улічваючы рэальныя магчымасці вучня.
Літаратура  школе засёды знаходзіцца  ліку прадмета, з якімі перш за сё звязваецца мэта навучання і выхавання – фарміраванне асобы ва сей шматграннасці: светапогляд, маральнасць, інтэлектуальнае і эмацыянальнае развіццё, этычная, эстэтычная, мастацкая, моная культура. Беларуская літаратура здольная цэласна, сістэмна плываць на інтэлект, пачуцці, волю, светабачанне і светаразуменне, агульную культуру кожнага, хто судакранаецца з яе багаццямі. Рэалізацыя гэтага прынцыпу на роках літаратуры адбываецца пры вызначэнні  перспектыным і бягучым планаванні адукацыйных, выхавачых і развіваючых (развіццёвых) мэт і задач урока.
Прынцып навуковасці навучання абапіраецца на заканамерную сувязь паміж зместам навукі і вучэбнага прадмета праз знаёмства з аб’ектынымі навуковымі фактамі, паняццямі, тэорыямі. Таму пры распрацоцы вучэбных праграм і дапаможніка атары-складальнікі арыентуюцца на асновы дадзенай навукі, пазбягаюць (па магчымасці) уключэння спрэчных пытання, бо інакш узнікае перагрузка вучня. Прынцып навуковасці патрабуе таксама развіццё мення і навыка навуковага пошуку вучня (навучанне менню назіраць з’явы, фіксаваць і аналізаваць вынікі назірання, уменню весці навуковыя дыскусіі, даказваць свой пункт погляду, выкарыстаць навуковую літаратуру). Адметнасць выкарыстання гэтага прынцыпу заключаецца  тым, што настанік не павінен навязваць вучням навуковыя ацэнкі ці вывады, а павінен лічыцца з думкамі, пачуццямі і адчуваннямі вучня, тым больш што самі літаратуразначыя ацэнкі могуць уключаць суб’ектыны момант (творы ацэньваюцца літаратуразнацам па-рознаму).
Прынцып сувязі навучання з жыццём сведчыць пра тое, што вывучэнне навуковых праблем ва мовах школьнай адукацыі павінна знаходзіцца  цеснай сувязі з выкарыстаннем атрыманых веда у грамадскім жыцці. У сваёй выкладчыцкай дзейнасці настанік вызначае  якой ступені праграмныя творы вывучаюцца з пазіцый патрэб сучаснасці. Сувязь літаратурнага навучання з грамадскай практыкай мае і больш шырокае значэнне і знаходзіць сваё развіццё  прынцыпе пераемнасці і бесперапыннасці літаратурнай адукацыі, які забяспечвае яе адзінства  розных тыпах школ, на сіх ступенях і зронях навучання.
Прынцып сістэматычнасці і паслядонасці  навучанні патрабуе, каб веды, уменні і навыкі фарміраваліся  сістэме, калі кожны элемент лагічна спалучаецца з іншымі, наступнае абапіраецца на папярэдняе, рыхтуе да засваення новага. Рэалізацыя гэтага прынцыпу дазваляе за меншы час дасягнуць у навучанні вялікіх выніка. Абапіраючыся на дасягненні сучаснай навукі атары праграм і настанікі выбіраюць найбольш рацыянальную для сістэму і паслядонасць вывучэння матэрыялу  кожным класе і  межах кожнай тэмы. Прынцып сістэматычнасці і паслядонасці патрабуе, каб веды, уменні і навыкі фармаваліся  сістэме, у вызначаным парадку, калі кожны новы элемент навучальнага матэрыялу лагічна злучаецца з іншымі, наступнае абапіраецца на папярэдняе, рыхтуе да засваення новага. Псіхалагічна сталявана заканамернасць, што пры прытрымліванні лагічных сувязя вучэбны матэрыял запамінаецца  большым аб’ёме і больш трывала.
Прынцып даступнасці патрабуе, каб навучанне будавалася на зроні рэальных магчымасцей вучня, бо пры занадта складненым змесце паніжаецца матывацыйны настрой на вучэнне, падае працаздольнасць. Аднак прынцып даступнасці не азначае, што змест навучання павінен быць спрошчаным, элементарным, што з’яляецца перадумовай да зніжэння цікавасці. Так вучні спачатку атрымліваюць веды пра простыя вобразна-выяленчыя сродкі, (эпітэт, парананне), а потым – пра складаныя (метафара, алегорыя, сімвал і г.д.).
Прынцып свядомай і актынай дзейнасці вучня пры вядучай ролі настаніка – немагчыма разлічваць на поспех, калі настанік актына выкладае, а вучань не дзельнічае  працэсе засваення веда, умення і навыка. Згаданы прынцып адлюстровае актыную ролю вучня пры навучанні, падкрэслівае, што ён з’яляецца суб’ектам навучання, а не пасіным яго аб’ектам, калі вучань сам засвойвае новыя веды, даследуе факты і робіць даступныя высновы і абагульненні, канкрэтызуе свае веды, выяляючы і выпраляючы памылкі, недакладнасці, вызначаючы план новых дзеяння па авалоданні ведамі. Вучэнне павінна быць не толькі актыным, але і свядомым, спрыяе ператварэнню веда у глыбокія і стойлівыя перакананні. Для паспяховай рэалізацыі гэтага прынцыпу можна рэкамендаваць педагогам разнастаіць метады навучання.
Псіхалогіяй даказана, што эфектынасць навучання залежыць ад ступені прыцягнення да спрымання сіх органа пачуцця чалавека. Выкарыстанне прынцыпу нагляднасці забяспечваецца жываннем у вучэбным працэсе разнастайных ілюстрацый, дэманстрацый. На роках літаратуры нагляднасць выкарыстоваецца, каб падкрэсліць сувязь паміж пачуццёвым і лагічным пазнаннем у працэсе спрымання мастацкага вобраза (ілюстрацыі, выразнае чытанне, прагляд тэлефільма, спектакля і інш.).
У вучэбным працэсе выкарыстоваюцца шматлікія і разнастайныя метады навучання (славесныя, наглядныя, практычныя; творчага чытання, рэпрадуктыныя, эрыстычная і даследчыя), таму задача кожнага педагога заключаецца  тым, каб найбольш эфектына спалучыць метады і сродкі навучання  вучэбна-выхавачым працэсе. Прынцып спалучэння розных метада і сродка навучання  залежнасці ад задач і зместу навучання абумолівае выбар метада і сродка навучання  адпаведнасці з пасталенымі задачамі, асаблівасцямі зместу і магчымасцямі вучня. Натуральна, што пры вывучэнні аглядавых тэм настанік будзе спалучаць метад лекцыі з метадамі самастойнай працы вучня (падрыхтока даклада, рэферата, паведамлення), а пры вывучэнні манаграфічнай тэмы будуць ужывацца і камбінавацца славесныя (лекцыя (слова настаніка), гутарка, чытанне, пераказ), наглядныя (ілюстрацыя, дэманстрацыя), практычныя (самастойная работа вучня) і іншыя метады).
Прынцып стварэння неабходных умо для навучання на року літаратуры рэалізуецца падчас стварэння атмасферы калектынага суперажывання пры чытанні мастацкіх твора. Не менш важная роля належыць і эмацыянальнай падрыхтоцы вучня да успрымання мастацкага твора: для панацэннага спрымання мастацкага твора неабходна, каб настрой вучня адпавяда яго танальнасці. Ён азначае, што навучальны працэс павінен уздзейнічаць не толькі на развіццё мыслення дзяцей, але і на іх пачуцці, эмоцыі. Неабходна так арганізаваць працэс навучання мове, каб ён суправаджася станочымі эмацыянальнымі перажываннямі, прыносі вучням радасць пазнання. Многае  гэтым залежыць ад настаніка: яго эмацыянальнай, багатай, вобразнай мовы, такту, уважлівых адносін да вучня, да сваёй прафесіі як творчасці. Яркі, запамінальны матэрыял, стварэнне на кожным уроку атмасферы творчасці, суперажывання, даверу актывізуюць пазнавальную дзейнасць вучня. Прыкладам практычнай рэалізацыі прынцыпу станочага эмацыянальнага фону з'яляецца педагогіка супрацоніцтва.
Акрамя агульнадыдактычных прынцыпа ёсць новыя прынцыпы, сфармуляваныя у сучаснай дыдактыцы: антрапалізацыі адукацыі, успрымання вучэбнага прадмета з пазіцыі асобасных патрэб, развіццёвай адукацыі, педагагічнай кангеніяльнасці і свабоды  развіцці асобы.
Прынцып антрапалізацыі адукацыі заключаецца  развіцці базавых для чалавека інтэлектуальных і маленчых здольнасцей, закладзеных у дзіцяці прыродай, іх удасканаленні  працэсе сацыяльнай практыкі (вучэбнай дзейнасці) на аснове прызнання фенаменальнасці, непаторнай індывідуальнасці дзіцяці.
Прынцып успрымання вучэбнага прадмета з пазіцыі асобасных патрэб прадугледжвае вывучэнне літаратуры не толькі як мастацтва слова і навукі, але і як знакавай сістэмы, але і як сродку пазнання свету, матэрыялізацыі думкі, актуалізацыі чалавечай існасці, нацыянальнага быцця. Таму мэта і змест літаратурнай адукацыі павінны адпавядаць асобасным і сацыяльна абумоленым патрэбам чалавека – арыентавацца на маленчую дзейнасць.
Прынцып развіццёвага навучання грунтуецца на тым, што вучэбная дзейнасць скіравана не на засваенне гатовых веда,а на менне іх здабываць,патараючы тым самым працэс навуковага пошуку, адкрыцця заканамернасцей на пэным прадметным полі. Педагагічная тэхналогія арганізуецца  адпаведнасці са структурай развіццёвай, асобасна арыентаванай вучэбнай дзейнасці: мэтамеркаванне і матывацыя; вучэбная задача і яе рашэнне з дапамогай адпаведных дзеяння (выяленне супярэчнасці, індывідуальная прагностыка шляхо яе вырашэння, прадметна арыентаванае суразмоніцтва); усведамленне культурна-гістарычнага зору (інтэрыярызацыя); практычная дзейнасць, накіраваная на развіццё маленчых здольнасцей (экстэрыярызацыя), самаактуалізацыя; кантроль (ацэнка, рэфлексія).
Прынцып педагагічнай кангеніяльнасці і свабоды  развіцці асобы прадугледжвае, што сумесная дзейнасць вучня і настаніка як ранапраных яе суб'екта ажыццяляецца  атмасферы не дыдактычных імператыва, а асобага камунікатына-кагнітынага, крэатынага асяроддзя, дзе ёсць права выбару, пошуку, дыскусій, паколькі развіццё такіх якасцей асобы, як самастойнасць, крытычнасць, актынасць магчыма толькі  рэчышчы педагогікі, заснаванай на гуманізме, дэмакратызме, адкрытасці, агульнасці мэт і інтарэса.
Прынцыпы літаратуразначага аналізу на роках літаратуры
Акрамя агульнададактычных настанік літаратуры абавязкова павінен выкарыстоваць спецыфічныя (літаратуразначыя, якія склаліся  літаратуразначай навуцы) прынцыпы пры выкладанні адпаведнага вучэбнага прадмета.
Вызначальным пры навуковым аналізе літаратурных твора з’яляецца прынцып іх вывучэння як твора мастацтва слова. Адна з задач навучання беларускай літаратуры – далучэнне школьніка да мастацтва слова праз эстэтычнае спрыманне. Літаратура, як вядома, з’яляецца адным з віда грамадскай свядомасці і духонай культуры чалавецтва. Аднак яна мае сваю спецыфіку, якая заключаецца  тым, што літаратура адлюстровае свет у вобразнай форме. Вобразнасць адрознівае яе ад такога віду пазнання, як навука, дзе вынікі пазнання падаюцца  форме навуковых паняцця. Аб’ектам літаратуры і навукі могуць стаць адны і тыя ж падзеі. Пры аналізе мастацкіх вобраза трэба звяртаць увагу на чалавечыя характары, іх індывідуальнасць, тыповасць. Змест твора і сутнасць вобраза нельга падмяняць сацыялагічнымі схемамі, як гэта мела месца  30-я гг., а часам і пазней. Літаратурныя творы не павінны разглядацца як ілюстрацыі да гісторыі ці грамадазнаства. Пры іх аналізе звесткі гэтых навуковых дысцыплін могуць паслужыць дапаможнай крыніцай для глыбокага разумення толькі канкрэтна-гістарычнага і агульначалавечага зместу твора.
Мастацкая творчасць выклікае эмацыянальныя перажыванні, прыносіць асалоду, фарміруе эстэтычны густ, уяленні пра прыгожае жыццё і іншыя ідэалы. Разгляд літаратурнага твора вымагае эстэтычнага падыходу, г. зн. яго аналізу і ацэнкі з пазіцый мастацкай цэласнасці, вобразна-выяленчай арыгінальнасці, асноных эстэтычных катэгорый. Літаратура – спецыфічны від мастацтва, яе першаэлементам выступае слова, якое рэалізуецца  мастацкі вобраз (канкрэтнае, адзінкавае і абагульненае, рацыянальнае і эмацыянальнае). Вось чаму слова становіцца аб’ектам павышанай ціканасці пры аналізе мастацкіх твора. Мастацкі вобраз сінтэзуе  сабе канкрэтнае, адзінкавае і абагульненае, рацыянальнае і эмацыянальнае.
Адной з умо забеспячэння глыбокага вывучэння твора з’яляецца арыентацыя настаніка на прынцып аналізу мастацкіх з’я у адзінстве іх зместу і формы. У працэсе аналізу літаратурных твора разглядаюцца нутраныя (мастацкі сэнс, характары, абставіны і інш.) і знешнія (арганізацыя тэксту, мовы і інш.) кампаненты. Пад зместам мы разумеем тое, што адлюстровае пісьменнік, і тое, да якіх вывада ён падводзіць чытача паказам пэных жыццёвых калізій. Змест твора знаходзіць сваё васабленне  форме, пад якой разумеюць пэную сістэму мастацкіх сродка яго выялення. Змест і форма выступаюць як два бакі адной і той жа з’явы і пры аналізе твора трэба лічваць іх дыялектычнае адзінства. Яно выяляецца  тым, што састаныя элементы зместу (праблематыка, тэма, ідэя) разглядаюцца не самі па сабе, а  адзінстве з выяленчымі сродкамі. У сваю чаргу вага да мастацкіх сродка пры вывучэнні твора абумолена тым, што менавіта яны з’яляюцца носьбітамі зместу.Задача настаніка заключаецца  тым, каб вучань авалода уменнем характарызаваць твор цэласна, у адзінстве яго зместу і формы. Азначаны прынцып вывучэння літаратуры не можа рэалізавацца без азнаямлення вучня з тэарэтычнымі паняццямі, без ведання якіх нельга вырашыць адну з важнейшых мэта вывучэння літаратуры – выхаванне культуры чытання.
Важным прынцыпам, якога прытрымліваецца настанік пры выкладанні літаратуры, з’яляецца прынцып гістарызму. Ажыццяленне гэтага прынцыпу вымагае не толькі азнаямлення вучня з творамі, але і далучэння іх да гісторыі літаратуры. Вучні павінны атрымаць агульнае яленне пра развіццё беларускай літаратуры, яе ідэйна-эстэтычныя асновы, каб у свядомасці выпускніко школы беларускае і замежнае мастацтва не ялялася як сума твора, а каб яны сведамлялі літаратуру як цэласны працэс. Гісторыка-храналагічны прынцып выступае галоным у пабудове зместу літаратурнай адукацыі на апошняй ступені навучання (ІХ – ХІ класы).
Выкарыстанне разгледжаных дыдактычных прынцыпа залежыць ад многіх фактара: узроставых асаблівасцей вучня, іх падрыхтокі, тыпу навучальнай установы, нават ад канкрэтнай сітуацыі, якая складваецца на року. Уменне правільна выбраць адзін з іх з’яляецца паказчыкам прафесійнай падрыхтокі настаніка.
Метады і прыёмы выкладання літаратуры. Разнастайныя прынцыпы класіфікацыі метада.
Метад – у самым агульным значэнні – “спосаб дасягнення мэты; сукупнасць вызначаных правіла, прыёма, норм пазнання і дзеяння. Асноная яго функцыя – арганізацыя і рэгуляцыя дзейнасці  любой яе форме, а не толькі навуковай”. Метад – гэта “... сістэма паслядоных узаемазвязаных дзеяння настаніка і вучня, якія забяспечваюць засваенне зместу адукацыі. Метад навучання характарызуецца трыма прыкметамі: вызначае мэту навучання, спосаб засваення, характар узаемадзеяння спосаба навучання”.
Метад навучання, па меркаванні В. Галубкова – “гэта такі спосаб навучання, які жываецца сістэматычна і аказвае вялікі плы на агульны напрамак педагагічнай працы”. Рускі метадыст вызначы тры асноныя метады правядзення занятка па літаратуры: лекцыйны метад, які разумеецца як паведамленне новага матэрыялу, як выразнае чытанне і як слова настаніка; метад літаратурнай гутаркі і метад самастойнай працы вучня. Асновай гэтай класіфікацыі стала крыніца атрымання веда, прычым навуковец бачыць метады і прыёмы выкладання  жывым працэсе, калі адзін і той жа спосаб працы можа быць або метадам, або прыёмам. Прыём, па меркаванні навукоца, мае  парананні з метадам больш абмежаванае жыванне і “звычайна ваходзіць у метад як яго складнік”. Кожны метад рэалізуецца праз адпаведныя прыёмы.
На іншай аснове пабудавана класіфікацыя метада навучання літаратуры, створаная М.І. Кудрашовым. Ён абумолівае сістэму метада навучання логікай пазнавальнай дзейнасці вучня і ступенню яе самастойнасці: творчага чытання, рэпрадуктыны, эрыстычны або часткова-пошукавы і даследчы.
Такім чынам, у методыцы навучання літаратуры (рускай і беларускай) найбольшае распасюджанне атрымалі дзве класіфікацыі метада і прыёма: 1) па крыніцы атрымання веда: славесныя (чытанне, пераказ, гутарка, лекцыя), наглядныя (ілюстрацыя, дэманстрацыя), практычныя (самастойная работа вучня) метады; 2) па спецыфіцы нутранай сутнасці пазнавальнай дзейнасці вучня і ступені іх самастойнасці (творчага чытання, рэпрадуктыны, эрыстычны, даследчы).
Разгледзім адзначаныя метады на канкрэтных прыкладах.
Метад чытання рэалізуецца  шматлікіх прыёмах: чытанне настаніка, чытанне вучня, чытанне атара і майстро слова; класнае і дамашняе чытанне; выбарачнае, каменціраванае чытанне, чытанне і завучванне на памяць, чытанне па ролях.
Немагчыма недаацаніць ролю гэтага метаду і прыёма пры вывучэнні літаратуры, якія выкарыстоваюцца на сіх этапах вывучэння мастацкага твора (уступныя заняткі, чытанне, вывучэнне чытацкага спрымання, аналіз твора, заключныя заняткі), у кожным класе з 5 па 11 і на кожным уроку.
Чытанне настаніка з’яляецца зорам для вучня, настанік павінен бездакорна валодаць тэхнікай чытання. Не менш важнае значэнне на роках літаратуры мае чытанне вучня, якое з’яляецца паказчыкам іх літаратурнага развіцця, неабходным уменнем і спосабам вывучэння літаратуры і выкарыстоваецца пры аналізе твора. ТСН даюць магчымасць прымяняць праслухованне чытання майстро слова і атара, што дапамагае зрабіць выкладанне літаратуры больш цікавым. Але пры выкарыстанні чытання майстро слова настанік павінен помніць, што яго не варта выкарыстоваць на ступных занятках, бо артыст можа не падзяляць думку атара, часам палемізаваць з ім
Па месцы правядзення чытанне бывае класным і дамашнім. Пры класным чытанні знікае калектынае суперажыванне, калі вучні трапляюць пад уздзеянне эмацыйнасці мастацкага слова, а дамашняе чытанне вызначаецца інтымнасцю перажывання і індывідуальным успрыманнем зместу твора.
У 5 – 6 класах творы абавязкова чытаюцца на року настанікам (нават некалькі разо) і вучнямі. У 7 – 8 класах чытанне тэкста самім настанікам на року носіць эпізадычны характар. Выключэнне – паэтычныя творы, якія абавязкова чытаюцца  класе настанікам. Актына практыкуецца самастойнае дамашняе чытанне вучня. Яно стымулюецца абменам ражання на року пасля дамашняга прачытання і аналізам твора па прапанаваных у падручніку пытаннях і заданнях. Самастойнае чытанне вучнямі 9 – 11 класа літаратурных твора становіцца абавязковай перадумовай аналітычнай работы  класе. Паэтычныя тэксты выразна чытаюцца настанікам на року, таму што глыбіню атарскіх думак і перажывання можа перадаць з большай дакладнасцю дарослы чалавек, укладваючы  чытанне асабісты маральны і эмацыянальны вопыт. Самастойнае чытанне вучнямі мастацкай літаратуры, прапанаванай для самастойнага чытання, – неад’емны кампанент літаратурнай адукацыі  сярэдняй школе.
Пры аналізе мастацкага твора прымяняецца выбарачнае чытанне сцэны, эпізоду, страфы, для падмацавання сваёй думкі, свайго адказу цытатай, пры аналізе вялікіх па памеры твора. На асобнай, закончанай частцы тэксту настанік вучыць школьніка выяляць адметнасць творчай манеры пісьменніка, асэнсоваць ідэйна-мастацкі змест твора, атарскую канцэпцыю Гэты прыём выкарыстоваецца на ступных занятках, пры аналізе твора, праверцы дамашняга задання (паказчык таго, як вучні засвоілі матэрыял, авалодалі тэхнікай чытання). Так, настанік можа прапанаваць вучням зачытаць самы напружаны момант у творы або эпізод Які эпізод з’яляецца кульмінацыйны у творы Я. Купалы “Бандарона? Зачытайце яго), які найбольш спадабася (Што вам найбольш спадабалася  камедыі К. Крапівы “Хто смяецца апошнім? Зачытайце”, уразі, ці пры адказе на пытанне зачытаць пэныя радкі з твора (Зачытайце дэвіз Пшанічнага)
Каменціраванае чытанне – чытанне часткі (страфа, эпізод, акт) або цэлага невялікага лірычнага твора і тлумачэнне тэматыкі, праблематыкі, ідэйнага зместу (М. Багдановіч “Слуцкія ткачыхі”, Я. Купала “Спадчына”), мастацкай адметнасці (М. Багдановіч “Санет”, Д. Бічэль “Трыялет”), гістарычны каментарый (час напісання або час, адлюстраваны  творы: У.Караткевіч “аром на бурнай рацэ”, Я. Брыль “Сірочы хлеб”), гісторыка-бытавы (З. Бядуля “На каляды к сыну”), біяграфічны (Р. Барадулін “Бацьку”), каментарый незразумелых сло, выраза, сло у пераносным значэнні (Р. Барадулін “Трэба дома бываць часцей” – аер, асвер, клямка, іржышча).
Чытанне і завучванне на памяць спрыяе павышэнню агульнага інтэлектуальнага развіцця школьніка, культуры малення. Завучваць твор на памяць можна пачынаць толькі тады, калі ён добра асэнсаваны і выпрацавана менне выразна чытаць яго.
Пры вывучэнні драматычных твора, а таксама баек настанік звяртаецца да чытання па ролях, якое дазваляе лічваць жанравую спецыфіку п’есы (прызначана для пастанокі, складаецца з рэплік героя). Да чытання па ролях настанік загадзя рыхтуе школьніка: размярковае ролі, праводзіць (па магчымасці) рэпетыцыю. Настанік павінен вельмі важліва ставіцца да размеркавання роля, каб не пакрыдзіць вучня. Часам гэты прыём выкарыстоваецца пры аналізе эпічных і лірычных твора.
Метад пераказу рэалізуецца  наступных прыёмах: падрабязны, сціслы, выбарачны, творчы пераказ і мастацкае расказванне.
Праверыць якасць запамінання эпічнага ці драматычнага твора настанік можа з дапамогай розных віда пераказу. Каб пераказаць твор, вучань павінен усвядоміць прычынна-выніковыя сувязі, выявіць галоную думку, пераказ заключае  сабе таксама творчы элемент, бо кожны вучань дае свой варыянт мастацкага тэксту, і выступае важным спосабам развіцця малення вучня.
Па ступені падрабязнасці пры перадачы зместу твора адрозніваюць падрабязны і сціслы пераказ. Вучні малодшых класах часцей за сё пераказваюць твор падрабязна, а старшых сцісла, што дазваляе значна зэканоміць час і выкарыстаць пераказ пры аналізе. Калі змест твора перадаецца словамі і нават канструкцыямі сказа пісьменніка, то гэта падрабязны пераказ. Яго настанік выкарыстовае, калі вучні не звяртаюць увагі на дэталі, а сочаць толькі за развіццём сюжэта. У такім выпадку яны апускаюць апісанні пейзажу, інтэр’ера, партрэта, перажывання героя, устаныя элементы. Падрабязны пераказ – эфектыны прыём развіцця малення вучня. Калі школьнік пераказвае твор блізка да тэксту, то словы пісьменніка становяцца словамі вучня. Перадаючы змест твора сцісла, вучань засяроджвае вагу на самым галоным і карыстаецца сваімі словамі, гэты прыём развівае навыкі лаканічнага малення. Асабліва важна прымяняць сціслы пераказ пры праверцы запамінання вучнямі сюжэта твора (арыентацыйныя заняткі) і пры аналізе творы, каб аднавіць яго сюжэт.
Выбарачнага пераказ, дае магчымасць настаніку выявіць, як вучні ставяцца да твора, што ім найбольш запомнілася, разіла, прывабіла (Перакажыце ваш любімы момант з твора Г. Далідовіча “Губаты”, перакажыце біяграфію аднаго з героя (Міколы Кужалевіча Я. Брыль “Сірочы хлеб”). Гэты від пераказу надае адказам і сачыненням пераканальнасць і матываванасць.
Спецыфіка творчага пераказу заключаецца  тым, што пры перадачы зместу твора змяняецца асоба ад імя якой вядзецца апавяданне  творы (1 на 3 і наадварот) (перакажыце казку “Музыка-чарадзей” ад першай асобы) (перакажыце апавяданне В. Карамазава “Дзяльба кабанчыка” ад імя 3 асобы), простая мова замяняецца скоснай і наадварот (Замяніце нутраныя маналогі героя твора М. Стральцова “На чацвёртым годзе вайны” простай мовай, што пры гэтым страці твор?). Для такога пераказу вучань павінен добра яляць характар, знешнасць героя, ад імя якога будзе весціся апавяданне. Творчы пераказ звычайна выкарыстоваецца пры пераказе казак, невялікіх апавядання, або рыка з эпічных і драматычных твора.
Мастацкае расказванне дазваляе больш вольна абыходзіцца з мастацкім творам: змяняць парадак эпізода, дапаняць твор уласнымі разважаннямі, замяняць або дадумваць канцоку твора (Што будзе з героямі драмы Я. Купалы “Раскіданае гняздо” далей, Чым, на вашу думку, мог бы закончыцца твор У. Караткевіча “Паром на бурнай рацэ”?). Мастацкае расказванне шырока выкарыстоваецца пры вывучэнні эпічных твора, асабліва народных казак, легенд.
Гутарка – гэта прадметна-арыентаваны дыялог паміж настанікам і вучнямі, належыць да найбольш распасюджаных метада праверкі якасці і ступені запамінання і разумення зместу твора, ролі вобразна-выяленчых сродка, яго падтэксту і інш., а таксама дазваляе настаніку высветліць адносіны вучня да твора і яго героя.
Гутарка бывае рэпрадуктыная, эрыстычная і вольная. Рэпрадуктыная гутарка праводзіцца для адналення веда, атрыманых з мастацкага твора (Назавіце галоных героя твора), са сло настаніка (Як называся першы зборнік М. Танка?), з падручніка (Што такое метафара?)і іншых крыніц інфармацыі і выкарыстоваецца пры патарэнні і замацаванні, на ступных, арыентацыйных і заключных занятках.
У працэсе эрыстычнай гутаркі падчас адказа на пытанні настаніка вучні прыходзяць да ласных высно назірання і абагульнення, таму часцей яна выкарыстоваецца пры аналізе мастацкага твора (У чым неміручасць камедыі Я. купалы “Палінка”?, Чаму Ф. Багушэвіч надзялі галонага героя паэмы “Кепска будзе!” трагічным лёсам). У многім эфектынасць гутаркі залежыць ад пытання, да якіх існуюць наступныя патрабаванні: правільнасць, канкрэтнасць, прастата і выразнасць, каб не знікала двухсэнсонасці  іх разуменні, нельга фармуляваць пытанні так, каб на іх можна даць аднаслоны адказ накшталт «так» ці «не». Пытанне павінна будзіць думку, у ім павінна быць заключана праблема. Нядалым можа быць не асобнае пытанне, а весь комплекс пытання, калі  ім няма сістэмы. Настанік павінен ясна яляць сабе канчатковую мэту гутаркі. Адна з распасюджаных памылак – багацце пытання. У працэсе гутаркі настанік выкарыстовае тры віды пытання (накіраваныя на высвятленне глыбіні ведання зместу (“Як адказа Гусляр Князю на яго прапанову?” – Я. Купала “Курган”); на выяленне адносіна вучня да твора, героя, эпізода (Што вам найбольш спадабалася  творы? Чаму?); на ацэнку, аналіз твора (Як разумее сэнс жыцця Васіль І. Мележ “Людзі на балоце”?).
Наступная разнавіднасць гутаркі: «вольная гутарка», якая будуецца па пытаннях, якія знікаюць у працэсе вывучэння (аналіза) мастацкага твора. У настаніка ёсць папярэдні план такой гутаркі, але больш важны яе агульны напрамак, магчымасць пытання са боку навучэнца.
Спецыфіка дыспуту, як прыёма гутаркі, у тым, што настанік прапануе класу пытанне, якое можа выклікаць розныя, нават супрацьлеглыя, адказы. Арыентацыя на дыскусійнасць павінна змяшчацца  фармулёцы пытання, якое дае вучню права выбару той ці іншай пазіцыі ці спалучэння двух мажлівых сцвярджэння (Смешны ці страшны Гарлахвацкі? Чаму разышліся дарогі Ганны і Васіля (Лабановіча і дзячат, з якімі яго зводзіла жыццё?).
Спецыфіка прыёма паранання заключаецца  тым, што настанік задае пытанне, накіраванае на высвятленне сувязі паміж асобнымі кампанентамі мастацкага твора (Якія два вобразы супрацьпасталяюцца  першых радках твора М. Багдановіча “Слуцкія ткачыхі? Як развіваюцца гэтыя вобразы  наступных радках твора?), творы аднаго пісьменніка на адну і тую ж тэму ці падобнай праблематыкі, але рознага перыяду напісання (“Я не для вас, паны, о не” і “За сё” Я. Купалы), творы розных пісьменніка з падобнай тэматыкай, праблематыкай (Тэма калектывізацыі  творах М. Зарэцкага і В. Быкава (М. Зарэцкага, М. Шолахава), Экалагічная тэма  творчасці В. Казько і В. Карамазава), жыццёвымі фактамі, пакладзенымі пісьменнікам у аснову мастацкага палатна (Які біяграфічны матэрыял пакладзены  аснову ваенных твора В. Быкава і І. Навуменкі, як гэтыя факты выявіліся  творах), парананне героя і прататыпа (Я. Колас “На ростанях”) паводзінамі аднаго героя  розных сітуацыях (Якой пастае Ганна на пачатку і  канцы твора?, Як вы патлумачыце супярэчлівасць у паводзінах Васіля – павё маслакоца да хаты Грыбка, але не пабаяся заараць Карчоскую цямлю ля цагельні?), учынкамі і характарамі героя ці персанажа аднаго твора (Шлях да здрады  Гужа і Каландзёнка, Пятрок і Сцепаніда: героі ці ахвяры? Чым адрозніваюцца царскія чынонікі, паказаныя Я. Коласам, ад агульнавядомага Кручкова Дуніна-Марцінкевіча, героя гогалескага “Рэвізора”?) розных твора (Інтэлігенцыя  творах Я. Коласа і М. Гарэцкага), парананне твора і яго інтэрпрэтацыі  іншых відах мастацтва (верш А. Ставера “Журалі на Палессе ляцяць” і песня, раман Мележа “Людзі на балоце” і аднайменны фільм”, паэма “Бандарона” і ілюстрацыі да яе), уласная ацэнка твора і яго ацэнка крытыкамі (В. Каваленка сцвярджае, што “Васіль – гэта Глушак у патэнцыі, як думаеце Вы) і г.д.
У аснове лекцыі ляжыць паслядоны, сістэмны і дакладны выклад вучэбнага матэрыялу настанікам. Выкарыстоваецца, калі вучэбны матэрыял новы для вучня, вялікага аб’ёму або складаны для разумення. Лекцыя належыць да ліку эканомных метада – настанік за кароткі час асвятляе вялікі па аб’ёме матэрыял, тлумачыць складаныя пытанні. Лекцыя найчасцей выкарыстоваецца  старшых класах на роках, прысвечаных аглядавым тэмам, жыццёваму і творчаму шляху пісьменніка, а таксама на ступных і заключных занятках.
Лекцыя павінна мець асноную мэту, якая вызначае падбор матэрыялу, уключаць мастацкія тэксты. У лекцыі настанік часта выкарыстовае пытанні, на якія сам і адказвае, але разам з настанікам на гэтыя пытанні  думках шукаюць адказы і вучні.
Прыёмы лекцыі:
уводная лекцыя праводзіцца, калі даецца агульная характарыстыка матэрыялу, які будзе вывучацца;
установачная лекцыя выкарыстоваецца, калі падаецца асноны змест і накірункі да паглыблення вывучэння тэмы;
разавая лекцыя абіраецца, калі разглядаецца адно пытанне, пэны аспект, новы погляд на тэму, якая вывучаецца;
аглядная лекцыя праводзіцца, калі трэба пазнаёміць з аснонымі вузлавымі пытаннямі вялікага матэрыялу;
падагульняючая лекцыя выкарыстоваецца пасля вывучэння тэмы ці вялікага твора і мае на мэце сістэматызаваць веды вучня.
Для лепшага спрымання лекцыі настанік можа ключыць у сваё выступленне паведамленне вучня, выкарыстанне нагляднасці, паведамленне ці запіс на дошцы плана лекцыі, а таксама забеспячэнне заданнямі.
Лекцыя аб жыцці і творчасці пісьменніка павінна высветліць: 1) у чым асаблівасць пісьменніка як мастака; 2) як ён звязаны з эпохай; 3) як развівася стыль пісьменніка, якія былі асноныя этапы яго творчага шляху; 4) што новага нёс ён у грамадскае жыццё і  гісторыю літаратуры.
Лекцыя настаніка павінна быць запісана вучнямі  выглядзе тэзіса або канспекта (калі тэмы няма  падручніку).
Лекцыі аддаецца перавага  старшых класах. У час працы з малодшымі падлеткамі часцей выкарыстоваецца слова настаніка.
Наглядныя метады – гэта метад ілюстрацыі (вуснае славеснае маляванне, складанне кадраплана, мізансцэніраванне, інсцэніраванне, завочныя экскурсіі) і дэманстрацыі (выкарыстанне ТСН).
Метад ілюстравання выкарыстоваецца  кожным класе, на кожным уроку, на кожным этапе вывучэння мастацкіх твора, пры вывучэнні аглядавых тэм, біяграфій пісьменніка. Яго жыванне адпавядае прынцыпу нагляднасці. Праз яго рэалізуецца прынцып нагляднасці.
Вуснае славеснае маляванне актывізуе чытацкія яленні школьніка, бо перад імі ставіцца задача – словамі намаляваць карціну, якую выклікае  іх уяленні твор ці яго частка. Школьнікі пры выкарыстанні падобнага прыёму вучацца бачыць прачытанае  падрабязнасці, дамалёваюць словамі позы, жэсты, выгляд героя Як выглядае і паводзіць сябе Кручко?), карціны прыроды (Якім пастае вобраз вечара  творы М.Багдановіча “Зімой”?, Дайце вусныя апісанні Прыпяці, вёскі Цельшына, вясковай школы, царскага суда, турмы, лесу, восені і інш. (Я. Колас “На ростанях”), размяшчэнне войска (як, на вашу думку, размяшчалася рота салдат, якая была павінна аховаць паром (У. Караткевіч “Паром на бурнай рацэ”).
Складанне кадраплана яднае літаратуру з кінамастацтвам, на падобных уроках выкарыстоваюцца звязаныя са спецыфікай кінамастацтва, паняцці – буйны, сярэдні і агульны план. Работа па складанні кадраплана вядзецца наступным чынам: 1) вызначэнне парадку сцэн у творы ці рыку; 2) вызначэнне месца, дзе адбываецца дзеянне першага кінаэпізода; 3) вызначэнне асобных кадра і парадку іх змены; 4) стварэнне ілюстрацый да кожнага эпізода; 4) падбор гукавога афармлення. Напрыклад, пры вывучэнні байкі К. Крапівы “Дзед і баба” можна скласці наступны кадраплан: 1) Дзед і баба едуць на кірмаш, 2) “Дапамога” бабы, 3) Сварка, 4) Уцёкі каня, 5) Мараль.
Прыём інсцэніравання выкарыстоваецца пры вывучэнні не толькі драматычных, але і эпічных твора (напісанне п’есы паводле апавядання, урыка з аповесці, рамана). Этапы падрыхтокі да інсцэніравання: чытанне і аналіз твора, сціслая характарыстыка дзеючых асоб (узрост, род занятка, узаемаадносіны і г.д.), апісанне часу і месца дзеяння, распрацока маналога і дыялога, рэмарак. Пры інсцэніраванні вучні лепш спасцігаюць характары героя, матывы іх паводзін і чынка.
Пры вывучэнні драматычных твора мэтазгодна выкарыстоваць прыём мізансцэніравання – размяшчэнне і выгляд дзеючых асоб і дэкарацый на сцэне  пэныя моманты спектакля. Прыём мізансцэніравання ставіць задачу зрокавага спрымання твора, настанік накіровае вагу шкоьніка на тое, каб яны явілі знешні выгляд героя, іх характэрныя жэсты, манеру хадзіць, месца дзеяння. Заданні: Уявіце, што вы на спектаклі (любы твор), уздымаецца заслона, раскажыце, што вы бачыце на сцэне; Вы мастак тэатра, якія б вы распрацавалі касцюмы ля героя, які падабралі б грым; Вы выконваеце ролю Гарлахвацкага, як вы будзеце яе трактаваць?
Прыёмы інсцэніравання і мізансцэніравання часцей за сё выкарыстоваюцца на заключных занятках і спрыяюць атрыманню больш цэласнага ялення аб мастацкім творы.
Завочная экскурсія, адбываецца  класе часцей з сё пры вывучэнні біяграфіі пісьменніка, пры такім прыёме зрокавае спрыманне аб’екта агляду спалучаецца з іншымі спосабамі атрымання веда: чытаннем, гутаркай, словам экскурсавода. Настанік загадзя рыхтуе матэрыял да завочнай экскурсіі (карты, стэнды, фотаздымкі, выставы кніг і інш.), прадумвае план, падбірае гукавое суправаджэнне, цытаты.
Дэманстрацыя. – выкарыстанне фотаздымка, партрэта пісьменніка і ТСН (тэле-, дыя-, кіна-, .відэафільмы, фільмы-спектаклі, фільмы-экранізацыі, камп’ютэр).
Практычныя метады і прыёмы  выкладанні літаратуры рэалізуюцца праз самастойную працу вучня, якой належыць значнае месца  навучанні, развіцці і выхаванні вучня. Яна з’яляецца кампанентам славесных і наглядных метада. Аднак самастойная праца вучня не можа быць эфектынай без яе кіраніцтва настанікам, таму што не се пытанні школьнага курса літаратуры могуць быць асэнсаваны вучнямі самастойна. Метад самастойнай працы выкарыстоваецца на сіх тыпах, відах і этапах рока
Метад самастойнай працы рэалізуецца праз наступныя прыёмы план, тэзісы, канспект, рэферат, даклад.
План – вылучэнне  мастацкім творы, літаратуразначым артыкуле асноных частак. У ім выяляецца паслядонасць развіцця атарскай думкі, чаргаванне  творы пачуцця, карцін, настроя. План выкарыстоваецца  асноным на арыентацыйных занятках з мэтай дапамагчы школьнікам запомніць твор, выявіць яго кампазіцыйную будову, больш дакладна пераказаць твор. План можа быць простым (1) Знаходка лесніком параненага ваком ласяняці. 2) Ласяня  хаце лесніка, клопат пра яго лесніковай сям’і. 3) Сяброства Губатага з дзецьмі і свойскімі жывёламі, першая нядалая спроба гаспадара адпусціць яго на волю. 4) Зімока  хляве, другая канчатковая адпрака  лес. 5) Звычка лася не баяцца людзей і расплата за гэта жыццём. (Г. Далідовтч “Губаты”), складаным, цытатным (1) “Справа ішла больш чым пра хлеб. Справа ішла пра свабоду”. 2) “– На той бераг, калі ласка, – сказала жанчына”. 3) “Паром немінуча знясе. Пачакайце да раніцы”. 4) “– Мы не маглі патануць, – упэнена сказала яна. – Мы неслі жыццё”. 5) “капітан Пора-Леановіч, вы нягоднік”. 6) “Вы сваёй мужнасцю далі мужнасці і мне Дай Бог, каб мае нукі ніколі не варагавалі з вашымі” (У. Караткевіч “Паром на бурнай рацэ”).
Тэзісы – палажэнні, якія сцісла перадаюць асноныя думкі лекцыі, даклада, артыкула. Гэты прыём выкарыстоваецца пры праверцы глыбіні засваення і асэнсавання новага матэрыялу, а таксама мае мэтай дапамагчы засвоіць вучнямі зместу лекцыі настаніка, крытычнага артыкула, артыкула падручніка і інш.
Рэферат мае на мэце выклад зместу адной ці некалькіх літаратуразначых крыніц па прапанаванай тэме, а  дакладзе павінна выявіцца асоба яго атара у адносінах да выкарыстаных крыніц. Тэмы: рэфераты – “Кандрат Крапіва – навуковец, грамадскі дзеяч”, “Даваенная эпоха апавяданнях Кандрата Крапівы (паводле літаратуразначых крыніц)”, Сцэнічнае жыццё п’есы К. Крапівы “Хто смяецца апошнім”, Папярэднікі сатырыка-Крапівы  беларускай літаратуры”; даклады – “Кузьма Чорны  супрацьстаянні таталітарызму”, “Пясняр народнай трагедыі і сучаснасць”, “У кроплі – цэлы свет: перачытваючы старонкі рамана Кузьмы Чорнага “Пошукі будучыні”, “Кузьма Чорны і яго паслядонікі пра жыццё народа”, “Проза Кузьмы Чорнага і Фёдара Дастаескага: да праблемы злачынства і пакарання”, “У пошуках шчасця і будучыні: лёс героя Кузьмы Чорнага”.
Класіфікацыя метада па характары дзейнасці настаніка і вучня. У аснове такой класіфікацыі ляжыць логіка пазнавальнай дзейнасці школьніка, якая арганізоваецца і накіроваецца настанікам у працэсе вывучэння літаратуры.
Працэс пазнання і разумення любога мастацкага твора пачынаецца з яго непасрэднага спрымання. Мэтай метаду творчага чытання з’яляецца актывізацыя мастацка-эстэтычнага спрымання і напачатку вывучэння твора, і пасля яго аналізу. Метадам творчага чытання настанік вучыць адносіцца да літаратуры як да мастацтва: актывізаваць уяленне, эмоцыі, вобразнае мысленне вучня, паказ, як успрымаюцца творы розных жанра. Метадычныя прыёмы, якія забяспечваюць рэалізацыю метаду творчага чытання: выразнае чытанне настаніка; чытанне майстро мастацкага слова; навучанне выразнаму чытанню вучня; каменціраванае чытанне; уступнае слова настаніка, якое падводзіць да спрымання твора; гутарка, якая актывізуе непасрэдныя уражанні ад толькі што прачытанага; творчыя заданні, звязаныя з вучнёскімі назіраннямі над жыццём. Віды вучэбнай дзейнасці школьніка: чытанне, завучванне на памяць, складанне плана, стварэнне водгука, падбор і разгляд ілюстрацый.
Пры выкарыстанні падобных метада можна вярнуцца да жыццёвага вопыту вучня (уражання, выкліканых сустрэчамі з уікавымі людзьмі, перажытымі здарэннямі, прыгажосцю прыроды), да назапашаных імі веда у галіне літаратуры, гісторыі, мастацтва
Наступная ступень пазнання мастацкага твора – яго аналіз. Аналізуецца твор эрыстычным метадам, пры якім шырока выкарыстоваюцца навуковыя паняцці па гісторыі і тэорыі літаратуры. Прыёмы эрыстычнага метаду: сістэма пытання, накіраваная на самастойнае атрыманне веда; сістэма задання па аналізе мастацкага твора або крытычнага артыкула, па гісторыка-літаратурных і тэарэтычных пытаннях, ілюстрацыйным матэрыяле; пастанока праблемнага пытання або задання; эрыстычная гутарка. Структура эрыстычнай гутаркі: уступнае слова настаніка аб задачах і накіраванасці гутаркі, сістэма пытання, адказу вучня, заключнае слова настаніка. У залежнасці ад формы арганізацыі гутарка можа быць свабоднай (без папярэдняй падрыхтокі вучня да яе) і падрыхтаванай на аснове папярэдніх задання і пытання настаніка. Віды дзейнасці вучня: падбор матэрыялу з мастацкага твора; пераказ з элементамі аналізу; аналіз эпізода; аналіз вобраза-персанажа; складанне плана выступлення; пастанока праблемы.
Даследчы метад – вышэйшая ступень самастойнага вывучэння літаратуры, які выкарыстоваецца  выпадку понага авалодання вучнямі прыёмамі самастойнай працы. Дзейнасць настаніка накіравана на вылучэнне праблемы для асэнсавання, распрацоку плана семінара, падбор літаратуры, вызначэнне твора для самастойнага аналізу. Перыядычна настанік праводзіць кансультацыі, каб накіроваць творчыя вучнёскія пошукі. Прыёмы: пастанока праблемных пытання; даследчых задання. Даследчы метад мае шмат агульнага з эрыстычным. Віды вучнёскай дзейнасці: самастойны аналіз часткі і цэлага мастацкага твора; аналіз пазапраграмнага твора; тэматычнае, праблемнае, гісторыка-літаратурнае, тэарэтыка-літаратурнае парананне двух твора; парананне некалькіх пункта погляда на твор ці на пэны вобраз, абгрунтаванне сваёй ацэнкі іх; парананне літаратурнага твора з яго інтэрпрэтацыяй у іншых відах мастацтва; ацэнка спектакля або кінафільма.
Спецыфіка рэпрадуктынага метаду вывучэння літаратуры заключаецца  тым, што вучні атрымліваюць веды  гатовым выглядзе са сло настаніка, з падручніка ці навукова-папулярнай літаратуры. Нягледзячы на тое, што вучні атрымліваюць веды  гатовым выглядзе, адбываецца іх інтэнсіная мысліцельная дзейнасць. Таму рэпрадуктыны метад з’яляецца спосабам не толькі атрымання веда, але і выпрацокі навыка і мення.
Рэпрадуктыны метад праяляецца  наступных прыёмах працы настаніка: расказ пра жыццё пісьменніка; лекцыя пра творчы шлях мастака слова, аглядавая лекцыя з папярэднім планам, з выкарыстаннем наглядных дапаможніка і ТСН; заданні па падручніку. Віды дзейнасці: запіс плана або канспекта лекцыі настаніка; праца па падручніку; падрыхтока даклада па гатовым матэрыяле. Падобны метад часцеё выкарыстоваецца пры знаёмстве вучня з біяграфіяй і творчым шляхам пісьменніка, вывучэнні аглядавых тэм, паняцця па гісторыі і тэорыі літаратуры
Агульным патрабаваннем для сіх метада з’яляецца зарыентаванасць іх на эстэтычную сутнасць літаратуры, яе мастацкую спецыфіку. У вывучэнні літаратуры вельмі важнае значэнне мае пранікненне  атмасферу твора, разуменне значэння дэталі, кампазіцыі, жанру. Усё гэта разам узятае і абумолівае здзеянне на чытача, на яго светаадчуванне, стымулюе яго духонае развіццё.
Умелае спалучэнне метада навучання з метадамі выхавання робіць гэты працэс яшчэ больш мэтанакіраваным і выніковым. Накапленне маральных, эстэтычных уражання, наступная іх сістэматызацыя і абагульненне, тэарэтычнае асэнсаванне збагачаюць жыццёвы вопыт вучня, уплываюць на іх каштонасныя арыентацыі.
Тыпы і віды рока літаратуры, іх класіфікацыя. Адыход ад традыцыйнай структуры  сучаснай практыцы выкладання (нетрадыцыйныя рокі, сучасныя адукацыйныя тэхналогіі).
Урок літаратуры адлюстровае запатрабаванні жыцця, здабыткі навукова-педадагічнай думкі і школьнай практыкі, але, безумона, не сам па сабе, а дзякуючы намаганням настаніка, бо рок – гэта творчасць настаніка. Кожны настанік выбірае свой падыход, па-свойму арганізуе навучальную дзейнасць, выкарыстовае разнастайныя метады і прыёмы і  пэнай ступені, кіруючыся праграмай, падручнікамі, метадычнымі дапаможнікамі і інш., сваёй логікай, сваім бачаннем спасціжэння літаратурных твора.
Аднак, пры сёй непаторнасці рока ёсць у іх устойлівае, тое, што вызначаецца самім прадметам, логікай яго пазнання, заканамернасцямі зроставай псіхалогіі школьніка. Методыка рока літаратуры грунтуецца  першую чаргу на канкрэтызацыі тэмы, выразнай пастаноцы дыдактычнай мэты, задачы (навучальнай, развіццёвай, выхавачай), па разнастайнасці метада, разлічаных на інтэнсіфікацыю пазнавальнай дзейнасці вучня і трывалае засваенне матэрыялу.
Эфектынасць урока, якасць набытых вучнямі на іх веда вызначаецца яго змястонай і метадычнай напоненасцю, узронем правядзення, яго атмасферай. Залог поспеху крыецца  грунтонай падрыхтоцы рока.
Урок засёды бы і застаецца галонай формай навучальна-выхавачага працэсу. Гэта калектыная форма навучання, якой уласцівыя пастаянны саста навучэнца і стойлівыя часавыя рамкі (45 хвілін), з загадзя састаленым раскладам і арганізацыяй вучэбнай працы над пэным матэрыялам. Для яго ставяцца арганізацыйныя, дыдактычныя, гігіенічныя, метадычныя і літаратуразначыя патрабаванні.
Арганізацыйныя патрабаванні да рока
наянасць раскладу, праграмы, падручніка, памяшкання, настаніка, вучня.
Дыдактычныя патрабаванні да рока
выразнае фармуляванне адукацыйных задач і іх састаных элемента, усведамленне іх сувязі з развіццёвымі, выхавачымі і практычнымі задачамі. Вызначэнне месца  агульнай сістэме рока: паглядзець рэтраспектына і перспектына (што вядома, што патарыць, актуалізаваць, што будзе выкарыстана  далейшым?). Напрыклад, вывучэнне  5 класе легенды У. Караткевіча “Лебядзіны скіт”. З гэтым пісьменнікам вучні знаёміліся  4 класе, а таксама вывучалі легенды і паданні. Паняцце “сістэма вобраза” будзе паглыбляцца  далейшым. З праграмнага артыкула фармулюецца тэма і адукацыйная мэта. На аснове патрабавання да навыка і мення падаецца развіваючая мэта. Урок літаратуры трымлівае вялікі выхавачы патэнцыял, і выхавачая мэта фармулюецца са зместу вывучаемага матэрыялу. У нашым прыкладзе гэта мэта – захапіць вучня лепшымі чалавечымі якасцямі, увасобленымі  вобразе старца;
вызначэнне аптымальнага зместу рока  адпаведнасці з патрабаваннем навучальнай праграмы і мэтамі рока, улікам узроню падрыхтаванасці вучня;
прагназаванне зроню засваення вучнямі навуковых веда, сфарміраванасці мення і навыка як на року, так і на асобных яго этапах;
выбар найбольш рацыянальных метада, прыёма і сродка навучання, стымулявання і кантролю, аптымальнага іх уздзеяння на кожным этапе рока, спалучэнне розных форм калектынай, групавой і індывідуальнай працы на року і максімальную самастойнасць у вучэнні навучэнца;
рэалізацыя на року сіх дыдактычных прынцыпа;
стварэнне мо паспяховага навучання школьніка.
Гігіенічныя патрабаванні да рока
1. тэмпературны рэжым;
2. фізіка-хімічныя ласцівасці паветра (неабходнасць праветрывання);
3. асвятленне;
4. папераджэнне стамлення школьніка;
5. чаргаванне віда дзейнасці (змена слухання выкананнем прац);
6. своечасовае правядзенне фізкультхвілінак;
7. прытрымліванне правільнай працонай паставы навучэнца;
8. адпаведнасць класнай мэблі росту школьніка.
Метадычныя патрабаванні да рока
1. настанік павінен ведаць не толькі агульнадыдактычныя, але і спецыфічныя прынцыпы, метады і прыёмы выкладання прадмета;
2. урок павінен быць эмацыйным, выклікаць цікавасць да вучэння і выховаць патрэбнасць у ведах;
3. тэмп і рытм урока павінны быць аптымальнымі, дзеянні настаніка і вучня, завершанымі;
4. неабходны поны кантакт ва заемадзеянні настаніка і вучня на рока;
5. павінна дамінаваць атмасфера добразычлівасці і актынай творчай працы;
6. па магчымасці варта мяняць віды дзейнасці вучня, аптымальна спалучаць розныя метады і прыёмы навучання, наборы задання з арыентацыяй на павышаную актынасць вучня, індывідуальны падыход, віды кантролю.
7. забяспечваць прытрымліванне адзінага арфаграфічнага рэжыму школы;
8. настанік павінен забяспечваць актынае вучэнне кожнага школьніка.
Літаратуразначыя патрабаванні да рока
урок павінен уключаць веды па адпаведнай навуцы – літаратуразнастве: тэорыю і гісторыю літаратуры;
настанік павінен прытрымлівацца правіл літаратуразначага аналізу;
веды па літаратуры павінны быць навуковымі, а таксама трымліваць індывідуальны падыход да ацэнкі з’я.
Патрабаванні да сучаснага рока літаратуры:
Урок павінен быць цэласным (мець свой стыль, сваю канцэпцыю).
Урок павінен быць звязаным з папярэднім і з наступнымі заняткамі, быць звяном ва сёй сістэме рока па тэме.
Метады і прыёмы, эмацыйны тон урока павінны адпавядаць прыродзе, характару вывучаемага матэрыялу.
Працэс засваення павінен рухацца ад простага да складанага, развіваць розныя бакі асобы школьніка.
На року павінна арганічна спалучацца дзейнасць настаніка, класа, вучня.
Урок павінен быць эмацыянальным, разнастайным, цікавым, насычаным адукацыйным матэрыялам.
На кожным уроку павінны быць вытрыманы агульнаадукацыйныя прынцыпы:
вучэбна-арганізацыйны, г. зн. павінны стварацца спрыяльныя мовы дзейнасці, абсталёвацца рабочае месца, рацыянальна планавацца праца на року;
вучэбна-інфармацыйны – уменне ажыццяляць бібліяграфічны пошук працаваць з кнігай, даведнікамі і іншымі інфармацыйнымі крыніцамі (слонікамі, дадатковай літаратурай і г.д.);
вучэбна-інтэлектуальны – трэба вучыць матываваць сваю дзейнасць, лагічна спрымаць і асэнсоваць матэрыял, рацыянальна запамінаць, выдзяляць галонае, набываць навыкі самастойнага спрымання самакантролю;
вучэбна-камунікатыны – лагічна будаваць і перабудоваць свае думкі вусна і пісьмова, пераказваць і сістэматызаваць інфармацыю, сціскаць і пашыраць яе, каменціраваць, рабіць водзывы, валодаць маналагічнай мовай і мець весці дыялог.
Класіфікацыя рока у залежнасці ад падыхода:
1. Найбольшае распасюджванне атрымала класіфікацыя, якая адлюстровае этапы вывучэння літаратурнага твора (В. Галубко):
урокі чытання твора (першаснае спрыманне);
урокі аналізу, асэнсаванні твора (аналітычнае чытанне, паглыблены аналіз);
абагульненне вывучанага настанікам (заключнае слова), навучэнцамі (выніковыя выказванні, адказы на пытанні вусна або пісьмова);
урокі пазакласнага чытання.
2. Вылучаецца тып урока у залежнасці ад роду, жанру твора:
урок вывучэння лірычнага твора;
урокі этычнага твора (малой, сярэдняй або вялікай формы);
урокі вывучэння драматычнага твора (камедыі, драмы, трагедыі, п'есы-казкі).
3. Тып уроку абумоліваецца спосабам яго правядзення, формай падачы матэрыялу:
урокі-лекцыі (уступныя, аглядныя, падагульняючая, лекцыі з элементамі гутаркі);
урокі-гутаркі (аналітычныя гутаркі, эрыстычныя з элементамі каментаванага, выразнага чытання);
экскурсіі, завочныя экскурсіі (у літаратурны музей, запаведнік, па месцах падарожжа пісьменніка);
урокі-дыспуты з нагоды аднаго творы, творчасці пісьменніка, літаратурнай тэмы, праблемы, па методыцы правядзення падобны да рока-дыскусіі, адрозненне толькі  тым, што свае погляды на спрэчныя пытанні выказваюць два-тры вучні, а не весь клас, што і з’яляецца адмоным у такім відзе рока;
урок-літаратурна-музычная кампазіцыя (мантаж), прысвечаная жыццёваму і творчаму шляху пісьменніка, агляднай тэме, нейкі праблеме і інш.
урок-віктарына як уводзіны  тэму або падрахунак яе вывучэння;
урок-самастойная праца над артыкулам падручніка, крытычным артыкулам, самастойны аналіз твора або яго фрагмента (індывідуальная або групавая праца).
урок-дыскусія калектынае абмеркаванне пытання, якія могуць выклікаць несупадзенне думак,
урок-даследаванне, грунтуецца на самастойным спасціжэнні нескладанай тэмы, развівае даследчыя здольнасці. Вымагае падрыхтокі пытання-задання, алгарытма.
урок-доказ, карысны пры абагульненні вывучанага. Ён вымагае выкарыстання схем, апор, табліц і інш. На року-доказе рэалізуецца вучэбна-інфармацыйны прынцып навучання.
урок-дэманстрацыя заснаваны на выкарыстанні вучэбных фільма, праглядзе тэлеспектакля, тэлерока. Але каб урок не бы успрыняты вучнямі як забава, адпачынак, варта нацэльваць вучня на асэнсаванне, аналіз, даваць неабходныя каментарыі.
4. Дыдактычная мэта року таксама можа вызначаць яго тып:
урокі навучання пісьмоваму або вуснаму сачыненню;
выразнаму чытанню, мастацкаму расказванню;
выкананню творчых задання (слонае маляванне, складанне кадраплана, мастацкае пераказванне, стылізацыя і інш.);
складанню плану адказу, артыкулы, складанні (план простай, складаны, разгорнуты, з элементамі тэзавання).
5. Агульнадыдактычныя тыпы рока
урок тлумачэння новага матэрыялу,
урок абагульнення і сістэматызацыі вывучанага,
урок патарэння,
урокі замацавання веда і мення,
урок камбінаванай будовы,
урокі кантролю і ацэнкі веда, умення.
6. Зыходзячы з спецыфікі самога прадмета М. Кудрашо класіфікава урокі наступным чынам:
урокі вывучэння тэорыі і гісторыі літаратуры;
урокі вывучэння мастацкіх твора;
урокі развіцця мовы.
Па форме пазакласнай працы:
урок-экскурсія (падарожжа),
урок-спаборніцтва,
урок-турнір,
урок-гульня
урок-алімпіяда,
урок-канцэрт,
урок-кампазіцыя,
урок-спектакль,
урок-віктарына.
Традыцыйная структура рока:
арганізацыйны момант, які характарызуецца знешняй і нутранай (псіхалагічнай) гатонасцю вучня да рока;
паведамленне тэмы і мэты рока;
патарэнне ці актуалізацыя апорных веда урока, праверка дамашняга задання;
псіхалагічная падрыхтока да спрымання матэрыялу;
вывучэнне новага матэрыялу;
замацаванне новага матэрыялу;
задаванне работы на дом;
падвядзенне выніка урока.
Праблема першага этапу (арганізацыйнага моманту) у педагагічнай тэорыі і практыцы належыць да ліку дыскусійных. Вельмі многія прытрымліваюцца думкі, што ён не патрэбны. Думаецца, аднак, што гэта памылковае сцвярджэнне. Гэты этап урока абавязкова павінен арганізоваць вучня на працу, а гэта значыць, што трэба, каб у кожнага на парце было сё неабходнае для прадуктынай дзейнасці на року: ручка, сшытак, падручнік (тэкст твора), дзённік.
У практыцы сучасных настаніка пачынае набываць папулярнасць паведамляць толькі тэму рока, а мэты фармуляваць разам з класам: Тэма нашага рока “Янка Купала. Жыццёвы і творчы шлях. Лірыка”. Давайце разам паспрабуем сфармуляваць мэты і задачы, пры дасягненні якіх мы раскрыем тэму: Асэнсаваць умовы жыцця і фарміравання творчай індывідуальнасці Я. Купалы; шляхам аналізу верша акрэсліць эстэтычнае крэда песняра, адзначышы знітаванасць паэтавага лёсу з жыццём народа; акцэнтаваць увагу на спалучэнне  вершах грамадзянскасці, публіцыстычнасці і тонкага лірызму; раскрыць ідэю вечнасці жыцця, кахання, гармоніі чалавека і прыроды  вершы «Явар і каліна»; паглыбіць паняцце пра жанры лірыкі; фарміраваць уменні і навыкі самастойнай працы з біяграфічным матэрыялам, адбору і сістэматызацыі звестак; развіваць уменне публічнага выступлення, навыкі аналізу лірычных твора; спрыяць выхаванню нацыянальнай самасвядомасці.
Пасля таго як настанік пераканаецца, што клас гатовы да працы, пачынаецца патарэнне ці актуалізацыя апорных веда урока, праверка дамашняга задання, гэты этап займае ад 5 хв. да паловы рока.
Псіхалагічная падрыхтока да спрымання матэрыялу займае некалькі хвілін, калі настанік звяртае вагу на тое, што пачынаецца новы этап у працы.
Асноны этап рока – вывучэнне новага матэрыялу, адбываецца падчас чытання, знаёмства з паняццямі па гісторыі і тэорыі літаратуры.
Замацаванне новага матэрыялу адбываецца пры дапамозе аналізу і пераказу твора.
Падвядзенне выніка урока – высталенне адзнак, падагульненне, карэкцыя мэт і задач, пасталеных на пачатку рока, рэфлексія.
Нетрадыцыйныя рокі па літаратуры
З сярэдзіны 70-х гадо у айчыннай школе выявілася небяспечная тэндэнцыя паніжэння цікавасці школьніка да занятка. Адыход вучня ад пазнавальнай працы педагогі спрабавалі спыніць рознымі спосабамі. На абвастрэнне праблемы масавая практыка адрэагавала так званымі нетрадыцыйнымі рокамі, галонай мэтай якіх з’яляецца абуджэнне цікавасці школьніка да навучальнай працы. Нетрадыцыйны рок – гэта імправізаваныя вучэбныя заняткі, якія маюць нетрадыцыйную (несталяваную) структуру. Погляды педагога на нетрадыцыйныя рокі адрозніваюцца: адны бачаць у іх прагрэс педагагічнай думкі, правільны крок у напрамку дэмакратызацыі школы, а іншыя, наадварот, лічаць гэтыя крокі небяспечным парушэннем педагагічных прынцыпа, адыходам педагога пад націскам вучня, якія не жадаюць і не меюць сур’ёзна працаваць.
Мэта як аснова тыпалогіі форм навучання
Традыцыйныя формы навучання
Нетрадыцыйныя формы навучання

Вывучэнне аглядных і манаграфічных тэм. Вывучэнне літаратурна-крытычных артыкула.
Уступныя заняткі. Урокі вывучэння новага матэрыялу
Урок-лекцыя. Урок-даследаванне. Урок-вусны часопіс. Урок-прэс-канферэнцыя

Аналіз літаратурнага твора. Вывучэнне звестак па тэорыі літаратуры
Агульнадыдактычныя тыпы рока з рознымі шляхамі аналізу
Урок-дзелавая гульня. Урок-падарожжа. Урок з групавымі формамі працы. Урок-конкурс. Урок-суд

Развіццё малення вучня. Кантроль за ведамі, уменнямі і навыкамі
Урокі развіцця мовы і малення. Урок кантролю і ацэнкі веда
Урок-залік. Урок-семінар. Урок-творчая справаздача

Асноныя віды нетрадыцыйных урока
Урок-дзелавая гульня, урок-прэс-канферэнцыя, урок-спаборніцтва, урок-узаеманавучанне вучня, урок-кансультацыя, урок-акцыён, урок, які вядуць школьнікі, урок-залік, урок-творчая справаздача, урок-конкурс, урок-гульня, урок-«суд», урок-ролевая гульня, урок-канферэнцыя, урок-семінар, урок-экскурсія.
У дзелавой гульні адлюстроваецца прадметны і змястоны бок прафесійнай і грамадскай дзейнасці, гэта значыць, мадэлююцца аб’ектыныя мовы і сістэмы адносін, характэрныя для дадзенага выгляду практыкі. У дзелавой гульні закладзена магчымасць прыняць рашэнне і арганізаваць яго выкананне. Удзельнікі гульні маюць магчымасць убачыць вынікі сваёй дзейнасці, паранаць іх з вынікамі іншых удзельніка.
Падрыхтока дзелавой гульні пачынаецца з распрацокі сцэнарыя. Дзелавая гульня ключае наступныя этапы:
актуалізацыя базавых веда, матывацыя дзейнасці вучня, стымуляванне самастойнай пазнавальнай дзейнасці;
фармаванне творчых груп па 3-5 чалавек, прэзентацыя каманд (абмеркаванне назвы, дэвізу, эмблемы кожнай каманды). У кожнай групе выбіраюцца кіранікі (або адказныя);
стварэнне праблемнай сітуацыі, фармулёка праблемы;
праца  творчых групах.
Кожная каманда атрымовае творчае заданне і матэрыялы, неабходныя для яго выканання, і выпрацовае сваю канцэпцыю рашэння праблемы.
Агульнае абмеркаванне праблемы: на дадзеным этапе здзяйсняецца калектыная выпрацока рашэння праблемы.
Аналіз дзейнасці кожнай каманды, вывядзенне сумарных заахвочвання і штрафных бала, адзнака дзейнасці сіх удзельніка групы.
Найбольш часта жываюцца наступныя віды рока – вусных часопіса: пытанне-адказ, разгорнутая гутарка, вусныя даклады з наступным іх абмеркаваннем, абмеркаванне пісьмовых творчых прац вучня, каменціраванае чытанне першакрыніц. Часопіс павінен садзейнічаць глыбейшаму вывучэнню тэмы вучнямі. У працэсе падрыхтокі часопіса павінны быць вызначаны пытанні, праблемы для абдумвання. Пры правядзенні року-вуснага часопіса настанік павінен умець арганізаваць і падтрымаць абмеркаванне, падчас якога важна, каб вучні аргументавалі і даказвалі свой пункт гледжання. Арганізацыя абмеркавання або дыскусіі патрабуе ад выкладчыка мення сфармуляваць праблему, пытанні; прамоніцкага майстэрства, такту, ведання сутнасці пытання. Стыль правядзення року-вуснага часопіса павінен быць дэмакратычным, высновы настаніка – пераканачымі. Удзел у такім уроку дае магчымасць вучням стаць атарамі тэзіса, будаваць асабістую гіпотэзу, стаць крытыкам выказвання іншых вучня або выкладчыка. Да рока рыхтуюцца экспрэс-даклады. Кожнаму вучню даецца магчымасць папрактыкавацца  публічных выступах.
Мэта рока-дыскусіі – падключэнне слухачо да актынага абмеркавання праблемы, выяленне супярэчнасця розных жыццёвых і літаратурных з’я. Форма правядзення - групавое абмеркаванне тэарэтычных пытання.
Методыка арганізацыі:
вызначэнне мэты і зместу праблемы, якая абмярковаецца, прагноз выніка;
вызначэнне вузлавых пытання, па якіх будзе арганізавана дыскусія.
Методыка правядзення:
азнаямленне слухачо з праблемай, сітуацыйнай задачай. Пытанні для вучня ставяцца паслядона  адпаведнасці з планам;
арганізацыя абмеркавання розных пункта погляду па сутнасці праблемы.
заключэнне па выніках абмеркавання. У заключным слове настанік характарызуе актынасць або пасінасць адыторыі, ацэньвае адказы, пры неабходнасці аргументавана аспрэчвае няправільныя меркаванні, дапаняе няпоныя адказы, робіць агульную выснову па выніках абмеркавання.
Урок-лекцыя  залежнасці ад класа можа быць ад 10 да 35 хвілін. Зыходзячы з узроставых асаблівасцей вучня, урок-лекцыя звычайна праводзіцца  старэйшых класах. Урок-лекцыю варта выкарыстоваць, калі бярэцца вялікі аб’ём матэрыялу ці складаны матэрыял (яшчэ незнаёмы вучням ці знаёмы схематычна). Урокі-лекцыі прымяняюцца пры вывучэнні аглядавых тэм, для уступных занятка да манаграфічных тэм, пры вывучэнні біяграфіі пісьменніка, як першы рок перад вывучэннем вялікага эпічнага твора.
У залежнасці ад месца  навучальным працэсе і дыдактычнага прызначэння вылучаюцца наступныя віды рока-лекцыі:
уводная лекцыя праводзіцца, калі даецца агульная характарыстыка матэрыялу, які будзе вывучацца;
установачная лекцыя выкарыстоваецца, калі падаецца асноны змест і накірункі да паглыблення вывучэння тэмы;
разавая лекцыя абіраецца, калі разглядаецца адно пытанне, пэны аспект, новы погляд на тэму, якая вывучаецца;
аглядная лекцыя праводзіцца, калі трэба пазнаёміць з аснонымі вузлавымі пытаннямі вялікага матэрыялу;
падагульняючая лекцыя выкарыстоваецца пасля вывучэння тэмы ці вялікага твора і мае на мэце сістэматызаваць веды вучня.
Для лепшага спрымання лекцыі настанік можа ключыць у сваё выступленне паведамленне вучня, выкарыстанне нагляднасці, паведамленне ці запіс на дошцы плана лекцыі, а таксама забеспячэнне заданнямі.
Урок-семінар выбіраецца, калі прадугледжваецца самастойнае асэнсаванне тэмы. Семінары могуць выкарыстовацца на ступных і заключных занятках, пры аналізе мастацкага твора, пры вывучэнні манаграфічных і аглядных тэм, на роках пазакласнага чытання.
Урок-семінар абавязкова патрабуе папярэдняй падрыхтокі, якая ключае  сябе наступныя віды дзейнасці: тлумачэнне тэмы, распрацока пытання, падрыхтока спіса літаратуры і іншага даведачнага матэрыялу, размеркаванне пытання і задання сярод вучня, правядзенне індывідуальных кансультацый, вызначэнне працы класа.
Урок-залік дапамагае праверыць засваенне тэмы ці шэрагу паняцця, пытання. Праводзіцца такі рок як пісьмова, так і  вуснай форме. Адным з варыянта урока-заліку можа выступаць тэсціраванне.
Пытанні да заліку даюцца настанікам загадзя і тлумачацца. Праводзіцца залік можа як індывідуальна, так і па групах.
Урок-гутарка – распасюджаны і эфектыны від урока, неабходны пры аналізе твора, праверцы спрыняцця прачытанага, на заключных занятках, пры актуалізацыі прачытанага. Прадуманыя эрыстычныя пытанні ключаюць вучня у творчы працэс пазнання твора, ствараюць эфект адкрыцця, вучаць абгрунтоваць думку, надаваць ёй славесную форму, развіваюць менне слухаць. Слабым бокам рока-гутарак з’яляецца тое, што кароткія, лаканічныя адказы школьніка не развіваюць маналагічную мову.
Урок-дыскусія – калектынае абмеркаванне пытання, якія могуць выклікаць несупадзенне думак. Добра развіваюць мысленне, патрабуюць глыбокага пранікнення  матэрыял, развіваюць дыялагічную мову. Галоная задача настаніка на такіх уроках – прадумаць дыскусійны момант, каб заахвоціць вучня прыняць удзел у такой працы.
Урок-дыспут па методыцы правядзення падобны да рока-дыскусіі, адрозненне толькі  тым, што свае погляды на спрэчныя пытанні выказваюць два-тры вучні, а не весь клас, што і з’яляецца адмоным у такім відзе рока.
Урок-даследаванне грунтуецца на самастойным спасціжэнні нескладанай тэмы, развівае даследчыя здольнасці. Вымагае падрыхтокі пытання-задання, алгарытма.
Урок-доказ карысны пры абагульненні вывучанага. Ён вымагае выкарыстання схем, апор, табліц і інш. На року-доказе рэалізуецца вучэбна-інфармацыйны прынцып навучання.
Урок-дэманстрацыя заснаваны на выкарыстанні вучэбных фільма, праглядзе тэлеспектакля, тэлерока. Але каб урок не бы успрыняты вучнямі як забава, адпачынак, варта нацэльваць вучня на асэнсаванне, аналіз, даваць неабходныя каментарыі.
На сучасным этапе рэформы школы, ва мовах пераходу на новы змест навучання і забеспячэння якасці веда вучня у адпаведнасці з патрабаваннямі праграм і адукацыйных стандарта узмацняецца вага да тэхналогій навучання.
На сённяшні дзень існуюць як традыцыйныя, так і новыя тэхналогіі. На першы план вылучаецца неабходнасць змянення падыхода да спосаба актывізацыі мысліцельнай дзейнасці, фарміравання навыка самастойнай працы.
Тэхналогія гэта навукова арганізаваная сістэма сумеснай дзейнасці настаніка і вучня, накіраваная на дасягненне мэты навучальна-выхавачага працэсу, што кампаненты разгортвання тэхналогіі пастанока мэт, канструяванне працэсу, мадэляванне заемадзеяння настаніка і вучня.
Традыцыйныя тэхналогіі пераважна зводзіліся да пераносу інфармацыі, веда. Настанік, падручнікі крыніца, аб’ект вучань. Традыцыйныя тэхналогіі распрацоваліся на аснове рэпрадуктына-інфармацыйнага падыходу, новыя на аснове эрыстычна-даследчага, праблемнага. У новых тэхналогіях змяняецца функцыя настаніка: дамінуючай становіцца не інфармацыйная, а рэгулюючая, функцыя кіравання пазнавальным працэсам, яго псіхалагізацыя (стварэнне праблемных сітуацый, пабудова рока па прынцыпе лагічных, мысліцельных задання). Вялікая вага  новых тэхналогіях надаецца алгарытмізацыі, распрацоцы і прымяненню апорных схем, сігнала, табліц, картак, малюнка і г.д. На аснове гэтага навучальны матэрыял, з аднаго боку, раздзяляецца (аналізуецца), з другога аб’ядноваецца (сінтэзуецца), забяспечваецца цэласнае спрыманне матэрыялу, спрацовае псіхалагічная станока догачасовая памяць, што вельмі важна для трывалага засваення веда.
Новыя тэхналогіі базіруюцца на адзінстве дзейнаснага, асобаснага і камунікатынага. Змяняецца схема засваення. Традыцыйна настанік сам ставіць пазнавальную задачу і сам яе вырашае (тлумачыць матэрыял) або вучні працуюць пры яго актынай дапамозе, такім чынам дзецям адводзіцца пераважна пасіная роля або часткова пошукавая. Для новых тэхналогій, калі мона абагуліць патрабаванні, характэрна наступная схема засваення: настанік ставіць мэту ці дапамагае гэта зрабіць вучням, стварае мовы для яе дасягнення, арыентуе і садзейнічае  пошуку, карэкціруе самастойныя напрацокі вучня.
Сярод новых тэхналогій, якія выклікаюць найбольшую цікавасць у настаніка, можа вылучыць наступныя: тэхналогія перспектыных ліній, модульнае навучанне, Дальтон-план, тэхналогія праектнага навучання, тэхналогія развіцця крытычнага мыслення, французская педмайстэрня.
Неабходна адзначыць, што пераход на пэную тэхналогію вымагае адпаведнай карэкцірокі праграмы па літаратуры, а гэта даволі складана. Напрыклад, модульная тэхналогія не дазваляе ахапіць дробны матэрыял. Больш просты шлях эпізадычнае выкарыстанне розных тэхналогій для вывучэння пэных тэм. Менавіта так можна выкарыстовацца тэхналогія перспектыных ліній.
Тэхналогія перспектыных ліній гэта вывучэнне матэрыялу, якое патрабуе вылучэння асобнай тэмы як скразной лініі  праграме па літаратуры, наянасці зрокавага раду, своеасаблівых інфармацыйных апор. Гэтыя апоры даюць магчымасць пастаяннага зналення, актуалізацыі, перспектынага бачання, сінтэзавання і інтэгравання матэрыялу.
Абрашы, напрыклад, творчасць Максіма Багдановіча як адну з перспектыных ліній, настанік на аснове праграм складае інфармацыйныя карткі-апоры.
Яны могуць выглядзець наступным чынам:
К а р т к а І
V клас
М. Багдановіч
Верш “Зімой” для невялікіх твора можна падаваць тэкст, для вялікіх вельмі сціслы змест, пра што гаворыцца  творы, тэма, праблематыка, атарская пазіцыя, мастацкая адметнасць.
Перададзена малянічасць зімовага вечара,
уражвае зрокавая і слыхавая выразнасць
пейзажнага малюнка. Паэт захапляецца
гармоніяй красы, еднасцю настрою прыроды
і чалавека.
Пасля правядзення рока да карткі настанік можа прыкласці лепшы пісьмовы разгорнуты адказ вучня, эцюды, водгукі, эсэ, малюнкі і інш.
К а р т к а ІІ
VІ клас
М. Багдановіч
Верш “Вадзянік”
Міфалагічны вобраз, паэт дапамагае адчуць багацце
фантазіі, душэную чуласць, паэтычнае спрыманне
свету нашых далёкіх продка.
Па праграме неабходна будзе падрыхтаваць 5 такіх картак (для V, VІ, VІІ, VІІІ, ІХ класа).
Наянасць картак-апор дапамагае настаніку якасна наладзіць патарэнне, вучням узнавіць матэрыял, які пройдзены. Так, прыступаючы да вывучэння  7 класе верша М.Багдановіча “Маёвая песня”, настанік змесціць на дошцы катркі 1 і 2, вучні прыгадаюць знаёмыя вершы, цікава шасцікласнікам будзе бачыць свае ілюстрацыі, пачуць ацэнкі, якія яны давалі вершам у чацвёртым і пятым класах. Гэта настроіць на актыную працу над новым творам.
Можна дэманстраваць вучням усе карткі. Гэта фарміруе бачанне перспектывы і рэшце цэласнае спрыманне матэрыялу. Акрамя таго гэта тэхналогія дае настаніку магчымасць выбудоваць супасталенне. Напрыклад, пасля вывучэння паэмы Янкі Купалы “Курган” на року па творах для чытання і абмеркавання можа быць выкарыстана картка М. Багдановіч “Музыка”. Знаёмства з сумежнымі відамі мастацтва, з дадатковым матэрыялам таксама можна адлюстраваць у картках-апорах, такім чынам вучні атрымаюць глыбокія веды пра М. Багдановіча паэта, філосафа, перакладчыка, крытыка, і пазнаёміцца з мастакамі і кампазітарамі, якіх натхнілі творы высокай красы.
На аснове перспектыных ліній вывучаюцца найбольш яркія постаці роднай літаратуры. Можна таксама вывучыць тэарэтыка-літаратуразначыя паняцці, выбудоваючы на аснове патрабавання праграмы ланцужок паняцця. Адзін з магчымых:
рыфма рытм стапа вершаскладанне і г.д.
Даволі шырокае распасюджанне атрымала на сённяшні дзень і тэхналогія модульнага навучання. Больш актына караняецца модульнае навучанне для вывучэння мовы. Працаёмкасць, немагчымасць ахапіць дробны матрыял (мінімальная колькасць урока па тэме 6), самастойнае засваенне, пагроза спрошчанага спрымання літаратуры змяншаюць цікавасць да дадзенай тэхналогіі і яе выкарыстання пры аналізе мастацкіх твора.
Модульнае навучанне такая арганізацыя працэсу, пры якой вучань працуе з праграмай, што складаецца з модуля. Модуль-блок уключае наступнае:
– дакладна сфармуляваныя мэты і задачы;
– лагічна завершаны вучэбны матэрыял;
– банк інфармацыі (крыніцы, тэксты, літаратуры);
– метадычныя парады па дасягненні мэт;
– дакладнае планаванне і праектаванне рока і сістэмы рока;
– мікрамэты, формы справаздачнасці і крытэрыі адзнакі;
– кантрольныя пытанні, заданні, тэксты.
Характэрная асаблівасць модульнага навучання рэйтынгавая ацэнка паспяховасці. Для гэтага на кожнага вучня заводзіцца тэхналагічная карта вывучэння модуля. Адзін з варыянта выглядае наступным чынам:
Тэма
Плануемы вынік


І узровень
ІІ узровень
ІІІ узровень
V узровень
V узровень


1-2
3-4
5-6
7-8
9-10

Самакантроль






Кантроль






Настанік сам фармуе модуль, зыходзячы з матэрыяла і патрабавання школьных праграм па беларускай літаратуры.
Вартаснасць тэхналагічных карт заключаецца  тым, што, раздадзеныя перад вывучэннем твора, яны нацэльваюць вучня на змест і вынікі працы.
Дарэчы, распрацоваючы розназроневыя заданні настанік можа кіравацца крытэрыямі, якія вынікаюць з узроня чытацкага спрымання. У агульных рысах гэтыя крытэрыі кладаюцца  наступную схему:
Віды зроня
Вучні здольны адказаць на наступныя пытанні

Ніжэйшы зровень падзейны


Павярхона-ацэначны зровень пазнавальны

Сярэдні зровень анэстэтычны (безуважны да глыбокага бачання мастацкіх сродка)

Высокі зровень асэнсаваны


5. Вышэйшы зровень асэнсавана-аналітычны
Што адбываецца  творы? Пра каго расказана? Які фінал твора? Калі і дзе адбываюцца падзеі?

Станочы ці адмоны герой? Якая тэма твора?

Як вы ацэньваеце падзеі? Чаму такі герой і яго чынкі? Якія можна зрабіць высновы?

Што характарызуе падзеі, героя? Якая атарская пазіцыя? Як яна выяляецца? Як вы патлумачыце жанравую спецыфіку твора?

Праз якія мастацкія сродкі раскрываецца атарская пазіцыя, ідэя твора? Якія сродкі стварэння характара? Якія мастацкія асаблівасці твора? Якія вы можаце прасачыць паралелі з ужо вядомым, іншымі атарамі і творамі?

Модульная тэхналогія дае асэнсаванае засваенне матэрыялу, разуменне прычынна-выніковых сувязей, прывівае культуру самастойнай працы.
Праца па Дальтон-плану. Гэта тэхналогія  практыцы сучаснай школы перажывае час адраджэння, таму што яна шырока выкарыстовалася з сярэдзіны 20-х гадо у савецкай школе.
Сутнасць дадзенай тэхналогіі заключаецца  тым, што весь вучэбны матэрыял, акрэслены праграмай па літаратуры на год, дзеліцца на колькасць навучальных тыдня. Настанік складае план-графік урока-задання, крока кансультацый і карэкцыі і выніковых занятка. Па тэме даецца заданне вучням для самастойнай працы, вызначаецца тэрмін выканання. Педагог выступае  якасці кансультанта, кіруе самастойнай працай, затым праводзіць карэкцыйна-кантрольны рок або выніковую канферэнцыю. Вучань працуе самастойна. Справаздача аб вывучанай тэме праводзіцца  вуснай або пісьмовай форме (даклады, рэфераты, сачыненні, эсэ і інш.). Настанік аналізуе, вызначае тыповыя недахопы, пра якія вядзецца гаворка на выніковых уроках. Асновай служыць артыкул праграмы. Ён ператвараецца  сістэму задання з дадатковымі пытаннямі з падручніка, дапаняецца рэкамендацыйным спісам літаратуры.
У гісторыка-метадычным нарысе “Вывучэнне беларускай літаратуры  школе” (1994) В.Я. Ляшук, разглядаючы стан беларускай літаратуры як прадмета  20-я гады, раскрыла слабыя і моцныя бакі працы па Дальтон-плану. Тое, што гэты метад ставіць вучня  такія мовы, пры якіх яго праца праходзіць самастойна і актына, актуальна і сёння. У спалучэнні з іншымі тэхналогіямі сучасная педагагічная навука дапускае правядзенне Дальтон-тыдня, Дальтон-дня, Дальтон-гадзіны. На Дальтон-уроку на першы план выходзіць самастойнасць, але эфектыным такі рок будзе толькі пры мове, што вучань правільна зразумее мэту, будзе бачыць шляхі яе дасягнення і калі будуць у наянасці крыніцы, што дадуць магчымасць справіцца з заданнем.
Роля настаніка на такім уроку выяляецца  выдзяленні аснонай інфармацыі, якая будзе служыць базісам для вывучэння тэмы, у стварэнні мо для плённай самастойнай працы вучня.
Напрыклад, у дзесятым класе пры вывучэнні жыццёвага і творчага шляху Янкі Купалы, улічваючы, што вучні жо знаёміліся з біяграфіяй паэта  папярэдніх класах, можна звярнуцца да азначанай вышэй тэхналогіі. Для актывізацыі творчай працы вучня настанік вылучае праблему: для таго каб зразумець глыбіню творчай спадчыны Купалы, неабходна прайсці яго жыццёвымі сцежкамі. Вучням прапануецца стаць даследчыкамі жыццёвага шляху вялікага песняра. У першую чаргу вучням прапануецца азнаёміцца з наступнай літаратурай:
– Лойка А. Як агонь, як вада Раман-эсэ пра Янку Купалу;
– Пуцявінамі Янкі Купалы: Дакументы і матэрыялы. Склад. Кісялё Г.;
– Такі ён бы: Успаміны пра Янку Купалу;
– Юрэвіч У. Янка Купала: нарыс жыцця і творчасці;
– матэрыялы падручніка.
Каб праца вучня была мэтанакіраванай, даецца схема, якая адначасова з’яляецца і алгарытмам, і заданнем, і формай справаздачы. Адзін з магчымых варыянта можа быць такі: Вучні складуць літаратуразначую характарыстыку жыцця і творчасці Янкі Купалы  выглядзе наступнай табліцы:
1. Агульная характарыстыка гістарычнага перыяду, у які працава Я.Купала. Якія падзеі плывалі на фармаванне яго светапогляду?


2. Асноныя рысы тагачаснага літаратурнага працэсу.


3. Кароткія звесткі біяграфічнага характару. Лёсавызначальныя эпізоды жыцця Я.Купалы.


4. Сацыяльная пазіцыя пісьменніка.


5. Пачатак і этапы літаратурнай дзейнасці.


6. Асноныя паэтычныя зборнікі і драматычныя творы.


7. Значэнне дзейнасці пісьменніка, яго суаднесенасць з сусветным літаратурным працэсам.


Настанік можа прапанаваць вучням і індывідуальныя заданні:
– Паэзія Янкі Купалы  творчасці беларускіх кампазітара;
– Янка Купала  творчасці беларускіх мастако;
– Ацэнкі твора у сувязі са зрухамі  грамадска-палітычных абставінах: новае прачытанне;
– Творчая праца  жанры эсэ «Рысы характару Янкі купалы чалавека і паэта, якія зрабілі на мяне асаблівае ражанне».
На Дальтон-уроку адбудзецца абмеркаванне падрыхтаваных вучнямі табліц і прэзентацыя творчых прац.
Адметная рыса дадзенай тэхналогіі яшчэ і  тым, што пры аналізе самастойных прац настанік дае магчымасць вучням выявіць недапрацокі, выправіць іх, а сам уключаецца  працу толькі тады, калі вучні не могуць справіцца без яго дапамогі.
Метад праекта узнік у другой палове ХІХ ст. у сельскагаспадарчых школах ЗША і бы перанесены пасля  агульнаадукацыйныя школы. У нас сёння гэту тэхналогію дакладней было б назваць вернутай, бо яна шырока выкарыстовалася  Расіі і Беларусі  20-я гады ХХ стагоддзя. І дарэчы будзе дадаць, што прычынай адмалення  1931 годзе гэтай тэхналогіі (тады яе называлі метадам праекта) стала яе абсалютызацыя. У сучаснай практыцы гэтай памылкі стараюцца пазбегнуць, асабліва пры навучанні літаратуры, выкарыстоваючы і далучаючы і дадатны вопыт уступных занятка, і напрацокі з новых форм урока, і інш. А таму псіхолага-дыдактычнымі сродкамі рэалізацыі сёння праектнай тэхналогіі з’яляюцца развіццё творчага і крытычнага мыслення, фарміраванне вопыту і інструментарыя даследчай дзейнасці, ролевае і імітацыйнае мадэляванне, пошук і ініцыятыва, спрагназаванасць і рэйтынгавасць ацэнкі. Як зазначае Хутарской А., пад тэхналогіяй праекта “прынята разумець сістэму навучання, пры якой вучні набываюць веды і менні  працэсе планавання і выканання практычных задання-праекта”. Пры вывучэнні, напрыклад, літаратурнага твора вучні адразу атрымліваюць інфармацыю пра тое, на што будзе скіровацца вага, якія заданні будуць дадзены (вучні маюць права прапановаць свае), якія крытэрыі адзнак.
Мэтанакіраванасці працы вучня садзейнічае сама структура праектнай тэхналогіі. Яна складаецца з шасці этапа.
Першы этап падрыхтока. Настанік знаёміць вучня з мэтай праекта.
Другі этап планаванне. Ён вельмі важны, бо вучні з дапамогай настаніка (ён прапануе шэраг задання і мікратэм для вучэбных занятка) выпрацоваюць план дзеяння. Вызначаюцца крыніцы, спосабы збору і аналізу інфармацыі, выбіраюцца формы справаздачы (прэзентацыі атрыманых веда), размярковаюцца абавязкі. У што вельмі важна і каштона  праектнай тэхналогіі вылучаюцца крытэрыі ацэнкі. Асаблівай увагі, як бачым, заслуговаюць пытанні змянення функцый як таго, каго навучаюць, так і таго, хто навучае. Школьнік выступае жо не аб’ектам, а панапраным суб’ектам працэсу навучання, паколькі сам вызначае, што павінен ведаць, што павінен зрабіць, каб атрымаць гэтыя веды, і дакладна яляць перспектыву атрымання той або іншай ацэнкі.
Праектная тэхналогія істотна змяняе і ролю настаніка. Ён з носьбіта гатовых веда ператвараецца  арганізатара пазнавальнай дзейнасці, арыентуе яе прыярытэт даследчага, пошукавага, творчага характару.
Прапануючы свае заданні і нацэльваючы вучня на нясенне іх прапано, настаніку неабходна лічваць узроставыя асаблівасці, папярэднюю падрыхтоку, вопыт і густы сваіх выхаванца. Важна арыентавацца і на наянасць неабходнага матэрыялу.
Выпрацаваны план рэалізацыі праекта запісваецца на дошцы па наступнай схеме: заданні, крыніцы інфармацыі, формы выканання, магчымыя ацэнкі.
Чацвёрты этап аналіз інфармацыі. Афармленне задання, фармулёка высно. Праца выконваецца вучнямі самастойна. Настанік карэктуе іх працы.
Пяты этап прэзентацыя. Праводзіцца цэласная справаздача з абаронай. Вучні прадсталяюць тое, што яны падрыхтавалі  рамках праекта, абмярковаюць, дыскутуюць. Настанік выступае  ролі рэжысёра, слухае і дзельнічае  дыскусіі.
Шосты этап ацэнка і рэфлексія. Падводзяцца вынікі працы, сістэматызуецца інфармацыя, фармулююцца агульныя высновы. Вучні адказваюць на дадатковыя, удакладняючыя пытанні, робяць самаацэнку, карыстаючыся агаворанымі на этапе планавання крытэрыямі, настанік аналізуе, характарызуе якасць працы над праектам, высталяе адзнакі. Вучні маюць магчымасць напісаць індывідуальны разгорнуты адказ-разважанне, стрыжнем якога будуць з’яляцца праграмныя патрабаванні. Неабходна нацэльваць вучня на тое, што адзнакі за дзел у стварэнні праекта, даследаванні, эксперыментальныя менні, справаздачныя працы атрымаюць усе. Даследчыя праекты яляюць сабою творчую даследчую працу, выкананую пад кіраніцтвам навуковага кіраніка, змест і аб’ём якой выходзяць за межы вучэбнай праграмы (у нашым выпадку па беларускай літаратуры).
Мэты праекта: а) развіццё творчага і крытычнага мыслення, фарміраванне вопыту і інструментарыя даследчай дзейнасці, ролевае і імітацыйнае мадэліраванне, пошук і ініцыятыва, спрагназаванасць і рэйтынгавасць ацэнкі; б) фарміраванне першапачатковых практычных умення арганізацыі навуковай працы; самасцвярджэнне, самавыяленне, самавызначэнне, самаактуалізацыя; в) задавальненне пазнавальных патрэб; г) прафесійная арыентацыя маладых даследчыка.
Вылучаюцца наступныя віды праекта: даследчыя, творчыя, ролевыя, практыка-арыентаваныя, інфармацыйныя.
Даследчыя праекты маюць структуру, набліжаную да навуковых даследавання. Яны павінны ключаць аргументацыю актуальнасці тэмы, азначэнне праблемы, прадмета, аб’екта, мэта і задач даследавання. Абавязковым з’яляецца вылучэнне гіпотэзы і метада даследавання, правядзенне эксперыменту. Падобны праект завяршаецца абмеркаваннем і афармленнем выніка, фармуляваннем высно і вызначэннем праблем на далейшую перспектыву даследавання.
Творчыя праекты не маюць строгай структуры, аднак у іх можна вылучыць наступныя этапы: вызначэнне мэты, патрабавання да аб’екта праектавання, даследаванне, выпрацока першапачатковых ідэй, іх аналіз, планаванне, выраб, ацэнка (рэфлексія). Форма прэзентацыі можа быць рознай (відэафільм, свята, рэпартаж і інш.).
Пры ролевых праектах удзельнікі выконваюць вызначаныя ролі, абумоленыя зместам праекта. Асноны від дзейнасці  такіх праектах ролевая гульня: імітацыі сацыяльных і дзелавых адносін у розных сітуацыях, літаратурныя персанажы.
Мэта інфармацыйных праекта навучыць здабываць і аналізаваць інфармацыю, выкарыстоваць розныя метады атрымання інфармацыі (літаратура, бібліятэчныя фонды, СМІ, базы дадзеных, у тым ліку электронныя) і яе апрацокі (аналіз, абагульненне, супасталенне з вядомымі фактамі, аргументаваныя высновы). Інфармацыйныя праекты завяршаюцца прэзентацыяй (даклад, публікацыя).
Практыка-арыентаваныя праекты гэта праекты з практычнымі вынікамі газета, часопіс, інтэрнэт-партал.
Этапы работы над праектам
Стадыі работы над праектам
Змест работы на дадзенай стадыі
Дзейнасць вучня
Дзейнасць настаніка

Падрыхтока
Вызначэнне тэмы і мэта праекта
Абмярковаюць праект з настанікам і атрымліваюць дадатковую інфармацыю. Вызначаюць мэты.
Знаёміць з сэнсам праектнага падыходу і матывіруе вучня. Дапамагае  пастаноцы мэта

Планаванне
Вызначэнне крыніц інфармацыі; спосаба яе збірання і аналізу. Вызначэнне спосабу прад’ялення выніка. Размеркаванне задання і абавязка паміж вучнямі
Распрацоваюць план дзеяння. Фармуліруюць задачы
Прапановае ідэі, выказвае меркаванні

Даследаванне
Збіранне інфармацыі. Рашэнне прамежкавых задач. Асноныя інструменты: інтэрв’ю, апытанні, назіранні, эксперыменты
Выконваюць даследаванне, вырашаючы прамежкавыя задачы
Назірае, дае парады, ускосна кіруе дзейнасцю

Аналіз і абагульненне
Аналіз інфармацыі, афармленне выніка, фармулірока вывада
Аналізуюць інфармацыю, абагульняюць вынікі.
Назірае, дае парады

Прэзентацыя праекта
Магчымыя формы прадсталення выніка: вусная або пісьмовая справаздача
Абмярковаюць, здаюць справаздачу
Слухае, задае пытанні  ролі звычайнага дзельніка.

Ацэнка выніка і працэсу

Калектынае абмеркаванне і самаацэнка
Ацэньвае намаганні вучня, якасць выкарыстаных крыніц, робіць прапановы па якасці справаздачы

( Кожны праект павінен мець пашпарт праектнай працы
1. Назва праекта.
2. Кіранік праекта.
3. Кансультант(ы) праекта.
4. Вучэбны прадмет, у рамках якога праводзіцца праца па праекце.
5. Вучэбныя прадметы, блізкія да тэмы праекта.
6. Узрост вучня, на якіх разлічаны праект.
7. Склад праектнай групы (прозвішчы, імёны, клас (ы)).
8. Тып праекта (рэфератыны, інфармацыйны, даследчы, творчы, практыка-арыентаваны, ролевы).
9. Заказчык праекта.
10. Мэта праекта (практычная і педагагічная мэты).
11. Задачы праекта.
12. Пытанні праекта (34 самыя важныя праблемныя пытанні па тэме праекта, на якія неабходна адказаць удзельнікам падчас яго выканання).
13. Неабходнае абсталяванне.
14. Анатацыя (актуальнасць праекта, значнасць, кароткі змест).
15. Прадукт(ы) праекта.
16. Этапы працы над праектам (для кожнага этапа паказаць змест, форму, працягласць і месца працы).
17. Размеркаванне роля у праектнай групе.
18. Афармленне праектнай папкі.
Праектная папка (партфоліо) адзін з абавязковых выхада праекта, якая прад’яляецца на абароне (прэзентацыі) праекта. Яе галоная функцыя паказаць ход працы праектнай групы. Акрамя таго, праектная папка дазваляе: арганізаваць працу кожнага дзельніка праектнай групы; стаць зручным даведнікам на працягу працы над праектам; аб’ектына ацаніць ход працы над завершаным праектам; меркаваць пра асабістыя дасягненні і росце кожнага дзельніка праекта на працягу яго выканання; сэканоміць час пры пошуку інфармацыі падчас падрыхтокі іншых праекта, блізкіх па тэме.
(У склад праектнай папкі ваходзяць:
1) пашпарт праекта;
2) планы выканання праекта і асобных яго этапа;
3) прамежкавыя справаздачы групы;
4) уся сабраная інфармацыя па тэме праекта, у тым ліку неабходныя ксеракопіі, раздрукокі і інш.;
5) вынікі даследавання і аналізу;
6) запісы сіх ідэй, гіпотэз і рашэння;
7) справаздачы аб нарадах групы, праведзеных дыскусіях, “мазгавых штурмах”;
8) кароткае апісанне сіх праблем, з якімі сутыкаліся дзельнікі праекта і спосабы іх пераадолення;
9) эскізы, чарцяжы, накіды;
10) матэрыялы да прэзентацыі;
11) іншыя рабочыя матэрыялы і чарнавікі групы.
У напаненні праектнай папкі прымаюць удзел усе дзельнікі групы, запісы павінны быць па магчымасці кароткімі, у форме невялікіх накіда і анатацый. У дзень прэзентацыі праекта аформленая папка здаецца  журы.
( Патрабаванні да праекта: наянасць праблемы; практычная, пазнавальная, навуковая значнасць выніка; самастойная (індывідуальная, парная, групавая) дзейнасць вучня; выкарыстанне даследчых метада: вызначэнне праблемы, мэты і задач даследавання, фармулёка гіпотэзы іх дасягнення і вырашэння, аналіз дадзеных, падвядзенне выніка.

Абагульняючы ацэнку эфектынасці праектнай тэхналогіі, можна падкрэсліць, што яна дае магчымасць выкарыстоваць мноства дыдактычных падыхода сумеснае навучанне, эрыстычныя і праблемныя метады, дыскусіі, групавую працу і інш.
Тэхналогія развіцця крытычнага мыслення мае на вазе непарыную сувязь з логікай, варыятынасць мысленчых дзеяння, імкненне да глыбокіх веда; развіццё аналітычнага мыслення; фарміраванне грамадзянскай пазіцыі.
1 этап – стадыя выкліку (абуджэнне цікавасці да тэмы) дазваляе актывізаваць і абагульніць веды, якія ёсць па дадзенай праблеме, выклікаць устойлівую цікавасць да вывучаемага матэрыялу, матываваць студэнта да навучальнай дзейнасці.
На 2 этапе актуалізацыі веда будзе карысным прымяненне прыёму “прадзівых і непрадзівых сцвярджэння”, пры правядзенні якога прапануецца 5-6 сцвярджэння. Задача вучня вызначыць іх прадзівасць(знакам “+”) ці непрадзівасць (знакам “– “). У тых выпадах, дзе ёсць сумненні  правільнасці адказу, ставіцца пытальны знак (“?”). Апошняя графа запаняецца на стадыі рэфлексіі.
№ п/п
Сцвярджэнні
Пачатак занятка
Канец занятка



+
+



+



З мэтай выялення агульных і адрозных рыс выкарыстаць дыяграму Вена, якая складаецца з двух круго, якія перасякаюцца. У перасячэнні плоскасцей акружнасцей адлюстроваецца агульнае, якое ласціва двум аб’ектам, а  паакружнасцях фіксуецца тое, што характэрна для кожнага аб’екта.




Дыяграма Вена з’яляецца эфектыным прыёмам развіцця крытычнага мыслення, мае сінтэзуючы характар, бо аб’ядновае інфармацыю на аснове мноства крытэрыя і выяляе сувязь паміж імі; у працэсе яго прымянення рэалізуецца дзейнасны прынцып выкладання, у значнай меры пераадольваецца аднастайнасць у вучэбнай дзейнасці, а гэта абумолівае стойлівы інтарэс студэнта да рашэння дадзенай праблемы.
Адным з прыклада актуалізацыі веда па вывучаемай тэме з’яляецца прыём “Выклік па ключавых словах”, калі выкладчык прапановае знавіць матэрыял на аснове сло, узятых з тэксту (здраднік, камсамольскі актывіст, ганарлівая).
3 этап – асэнсаванне, на якім арганізуецца самастойная работа з новай інфармацыяй. Напрыклад, у рамках метадычнага прыёму “Думай – Дзяліся на пары – Дзяліся думкамі” вучням прапануецца пытанне па тэме занятка (“Пятрок і Сцепаніда:героі ці ахвяры”), над якім яны думаюць індывідуальна, пасля чаго дзеляцца на пары і парановаюць свой адказ з адказам партнёра, а затым некалькі пар дзеляцца вынікам сумесных роздума з усёй групай.
На наш погляд, адным з эфектыных спосаба графічнай арганізацыі матэрыялу, работ у групах з’яляецца “Кластэр” – выдзяленне сэнсавых адзінак тэксту і іх графічнае афармленне  пэным парадку  выглядзе гронкі, што дапамагае сістэматызаваць матэрыял. Прапануем кластэр для арганізацыі самастойнай работы вучня:
Народ
і
як філосаф Лабановіч як настанік


прырода каханне
4 этап – рэфлексія – аналіз, творчая перапрацока, інтэрпрэтацыя атрыманай інфармацыі (індывідуальна, у парах, у групе), звяртаецца вага на першапачатковыя палажэнні; уносяцца змены, дапаненні; даюцца творчыя, практычныя або даследчыя заданні на аснове вывучанай інфармацыі. Вучні павінны суаднесці “новую” інфармацыю са “старой”, прааналізаваць і перапрацаваць яе, выказаць уласны погляд на праблему. Гэта дасягаецца з дапамогай наступных прыёма: запаненне кластэра, табліц, вяртанне да ключавых сло, прадзівых і непрадзівых сцвярджэння, напісанне творчых работ (эсэ, тэлеграм, інтэрв’ю).
Найбольш эфектынай формай арганізацыі рэфлексіі з’яляецца складанне сінквейна, які служыць для сінтэзу і абагульнення складанай інфармацыі; узбагачае слонікавы запас, дапамагае творчаму самавыяленню.
Эфектына выкарыстаць прыём “Канцэптуальная табліца” пры парананні некалькіх меркавання, напрыклад, пры пошуку адказу на пытанне, якое ставіць Я.Колас вуснамі галонага героя : у чым сэнс жыцця чалавека, яго аснонае прызначэнне?
Лінія паранання
Лабановіч
Турсевіч
Інтэлігенцыя
Духавенства
Бабка Мар’я
Асабістае меркаванне

Тэхналогія педагагічных майстэрня была распрацаваная і ужо некалькі дзесяцігоддзя паспяхова прымяняецца  Францыі. Яе падмурак заклалі вядомыя навукоцы і грамадскія дзеячы: А. Валон, П. Ланжавэн і Ж. Піяжэ. Яны і іх паслядонікі – французская група новай адукацыі (GFEN – groupe francais d’ ducation nouvelle), якая аб’яднала тысячы педагога, – лічаць, што прагрэсіныя трансфармацыі  грамадстве стымулююцца станочымі зменамі  адукацыі.
Майстэрні будуюцца  адпаведнасці з простымі і зразумелымі формуламі:
вучань павінен сам шукаць веды;
праца вучня павінна мець сэнс;
усе здольныя;
дзіця павінна рухацца;
дзеці любяць працаваць рукамі.
Тэхналогія майстэрня палягае  адмыслова арганізаваным педагогам-майстрам развiццёвым асяродку, які дазваляе вучням у індывідуальным і калектыным пошуку «будаваць або адкрываць веды».
Майстэрня – гэта незвычайная форма правядзенне вучэбных занятка. Яна складаецца з паслядонасці заемазвязаных этапа. На кожным з іх вызначальным з’яляецца адпаведнае вучэбнае заданне, якое накіровае пазнавальную дзейнасць школьніка. Вучні, разам з тым, маюць магчымасць выбару шляху даследавання, сродка дасягненне мэты, тэмпу працы і г.д. Выкананыя вучнямі заданні не правяраюцца настанікам. У класе арганізуецца самаправерка, самаацэнка, рэфлексія выніка працы і самога працэсу пазнання. Гэта адбываецца на падставе парананне вучнямі іх адукацыйных прадукта з тым, што зрабілі аднакласнікі, працуючы  пары і групе, а таксама з «агульнапрынятымі дасягненнямі чалавецтва» (паводле А. Хутарскога – культурна-гістарычнымі аналагамі), зафіксаванымі  падручніках і іншых тэкстах. У выніку такога парананне выпрацоваецца, канструюецца ласнае разуменне факта, працэса і з’ява (уласны змест адукацыі), пераадольваецца абмежаванасць або памылковасць суб’ектнага досведу вучня, ажыццяляецца ласны адукацыйны прырост у ведах, уменнях, дачыненнях, адчуваннях і здольнасцях.
Вучэбная дзейнасць школьніка у працэсе выкананне задання – гэта альтэрнатыва простай перадачы інфармацыі. Як піша А. Окуне, на майстэрні веды «будуюцца, але не даюцца  гатовым выглядзе. У працэсе такога будаванне веда магчымыя недакладныя фармулёкі, памылкі, але гэта не лічыцца дрэнным. У вучня знікае страх зрабіць памылку, быць асуджаным за “няправільную” думку, не справіцца з заданнямі, не адгадаць, што задума настанік. На падставе памылак, прыблізных меркавання, якія з’яляюцца прыступкамі  пазнанні, фармуюцца дакладныя, навуковыя веды. Магчыма, да канца року так і не прагучыць адказ на галонае пытанне. Тады з’яляецца добрая перадумова, падстава для далага пачатку наступнай майстэрні».
Зразумець атмасферу, спецыфіку майстэрні дапамагаюць каментары, думкі, выказванні «носьбіта» дадзенай тэхналогіі – французскіх настаніка:
мы не любім спяшацца з адказамі;
спрэчка вучня з самім сабой – самая запаветная мара майстра;
новыя веды важна далучаць да таго, што вучань ужо ведае;
неабходна адысці ад пастаяннай ацэнкі адзін аднаго;
школа павінна зрабіць дзяцей здольнымі пражыць моманты пошуку веда, аналізу сітуацыі, каб на выхадзе са школы яны самі маглі канструяваць веды;
чалавек усведамляе сябе, калі ён піша;
час адмовiцца ад таго, каб іншыя думалі за мяне;
час устрымацца ад таго, каб думаць за іншых;
у задачу настаніка ваходзіць стварэнне  класе атмасферы
адкрытасці;
дзіця, безумона, можа (і павінна) рабіць памылкі, але памылкі не павінны высмейвацца;
вучыцца – значыць прыдумляць;
выкінем з працэсу атрыманне веда усе метады, звязаныя з прыніжэннем годнасці вучня, творчасць у сутнасці – гэта ламанне кайдано;
часта нашы падказкі з’яляюцца агрэхам, бо яны далёкія ад таго, што адбываецца  галаве дзіцяці;
замест падказкі майстар вынаходзіць яшчэ адну сітуацыю,
каб дзеці развівалі тое слушнае, што знайшлі, і пакінулі памылковыя ідэі;
майстар сам імкнецца выціснуць з сябе страх, які ён звычайна  «мiнулым жыцці» хава за сваёй атарытарнасцю;
свабода настаніка развівае свабоду вучня;
пазнанне не ёсць паслухмянасць;
у майстэрні павінна быць прастора для думак;
задача настаніка – прадставіць не павярхоную інфармацыю, а прыдумаць такую праблемную сітуацыю, якая выклікала б свабодны пошук, захапляльнае паляванне за кладам знаходак, урэшце, – безвыходны сляпы завулак, дзе адбываецца разры паміж папярэднімі ведамі і новай інфармацыяй;
ці не  школе робяць дзяцей няздольнымі?
вызначаючы за дзяцей, што прыгожае, што не, што правільна, што не, мы завуалявана пазбаляем іх здольнасці да аналізу і крытыкі;
настанік на року не гаспадар, гаспадар – тэкст. Але звычайна на гэтую функцыю прэтэндуе настанік;
выбар ускладае адказнасць за яго на таго, хто выбірае. Наш выбар ускладае на нас адказнасць за лёс дзіцяці;
не давай галоднаму рыбу, а падары яму вуду (нямецкая прымака);
нам не патрэбная нічыя ацэнка падчас пошуку, але мы з задавальненнем падзелім радасць поспеху разам з сябрамі;
пастаянны пошук – звычайны стан майстра;
памылка – магчымасць падняцца на новую прыступку пазнання;
майстэрня адмаляе наследаванне каму-небудзь у чым-небудзь, можа быць, толькі  жаданні тварыць, прыдумляць, адкрываць, гэтаксама, як робяць аднакласнікі;
на майстэрні майстар – чалавек-«невідзімка». Ён мала гаворыць, больш мачыць;
практыкаванні не даюць веда, але толькі дысцыплінуюць і нараджаюць паслухмяных жанерчыка;
задача настаніка – не тлумачыць – умела, зразумела і ясна – матэрыял, а ствараць на року сітуацыі для пошуку, даследавання;
усе здольныя: і вучні і настанікі, няздольных вучня няма.
Сутнасць тэхналогіі майстэрня удакладняецца з дапамогай шэрагу прынцыпа. Яны адпавядаюць асноным палажэнням гуманістычнай педагогікі і характарызуюць як сам працэс, гэтак і прафесійную пазіцыю настаніка:
Ронасць усіх удзельніка вучэбна-выхавачага працэсу, улучна з майстрам. Майстар працуе разам з усімі, роны вучню  пошуку веда. Майстар не спяшаецца адказваць на пытанні, а неабходную інфармацыю падае порцыямі (малымі дозамі), калі высветліцца патрэба вучня у гэтай інфармацыі.
Негвалтонае цягванне вучня у дзейнасць. Дзеля гэтага выкарыстоваюцца спецыяльныя матывуючыя заданні. Асаблівы сэнс тут мае «індуктар» – заданне (сітуацыя), з якога, як правіла, пачынаецца рок.
Адсутнасць адзнак і нават ацэнкі настаніка, спаборніцтва паміж вучнямі. Гэтыя лжывыя стымулы саступаюць мейсца самаацэнцы, самакарэкцыі, самаразвіццю, самавыхаванню. Як кажуць французскія настанікі : «Пахвала і пакаранне гадуюць рабо».
Дыялагічнасць у пошуку ісцiны на падставе спалучэння індывідуальнай і калектынай працы, атмасферы супрацоніцтва, узаемаразумення, развіцця камунікатынай культуры школьніка.
Прыярытэт працэсу вучэнне над яго вынікам. У майстэрні важны не толькі і не гэтулькі вынік творчага пошуку, колькі сам працэс, у якім вучні ідуць да ісціны шляхам спроба і памылак. Пры гэтым забяспечваюцца мовы для засваенне веда па прадмеце.
Праблемнасць у навучанні, якая забяспечваецца праблемным характарам задання.
Праца са словам і пісьмо. Сэнс слова, паняцця, мова  цэлым – асноны матэрыял для працы  майстэрні. Вучні, выконваючы заданні, шмат пішуць.
Варыятынасць, магчымасць выбару вучнямі матэрыялу, дзейнасці, спосабу прадсталенне выніку. Без выбару не могуць быць забяспечаныя прынцыпы свабоды і развіцця. Найважнейшае правіла майстэрні: рабі па-свойму, зыходзячы са сваіх здольнасця, інтарэса і асабістага досведу, карэктуй сябе сам. Пры гэтым ствараюцца мовы для праяленне маральнай адказнасці навучэнца за свой выбар.
Пералічаныя прынцыпы характарызуюць не толькі вучэбна-выхавачы працэс, але і адлюстроваюць філасофію свабоднага, гуманнага і творчага педагога.
Разгледзім цяпер, як будуецца майстэрня, якія ёсць у яе этапы і алгарытмы. У залежнасці ад зместу тэмы, этапу яе вывучэння, узроню выкладанне прадмету і іншых прычын алгарытмы майстэрня могуць варыявацца. Але пры сёй разнастайнасці алгарытма большасць з іх складаецца з аднолькавых этапа: індукцыі, самаканструкцыі, панэлі, сацыялізацыі, слова майстра і інш.
Растлумачым сутнасць гэтых этапа.
Індукцыя – арганізацыя настанікам праблемнай сітуацыі, стварэнне эмацыйнага настрою, уключэнне асабістых адносіна да прадмету абмеркаванне і падключэнне падсвядомасці дзіцяці.
Французскія настанікі пачатак майстэрні называюць індуктарам. Індуктар – пачатак, які матывуе творчую дзейнасць кожнага. На думку А. Окунева, індуктар – будзільнік. «Мы спім, і неспадзявана  наша жыццё рываецца нешта. Індуктар – момант абуджэння, які разгойдвае ківач адчування. Галонае, каб адчуванні былі выкліканыя. Нават, калі індуктар выклікае зласлівасць – гэта таксама добра». Індуктарам, як правіла, пачынаецца майстэрня, з яго пачынаецца і прыдумванне настанікам сваёй майстэрні. Індуктар – індывідуальнае заданне, якое патрабуе ад кожнага вучня пры яго выкананні апоры на суб’ектны досвед прыняцця незалежнага рашэння, адлюстраванне  ім свайго разумення, свайго бачанне праблемы.
Індывідуальная праца (самаканструкцыя) па пастаноцы пытання, фармулёцы мэта уроку, ацэнцы сітуацыі, вылучэнні ндывідуальных гіпотыз, выкананні мікрапраекта, тлумачэнні факта і зява, рашэнні задач і г.д. На дадзеным этапе вучнямі выконваюцца розныя заданні: або непасрэдна звязаныя з матэрыялам, што вывучаецца, або эрыстычныя (на стварэнне ласных адукацыйных прадукта, на развіццё вядомых палажэння, пацверджанне выказаных аднакласнікамі ідэя ды прапано і г.д.), або звязаныя з арганізацыяй самога вучэбнага працэсу (планаванне мэт, вызначэнне этапа працы і інш.). У індывідуальнай працы кожны вучань валодае вялікай ступенню свабоды. Ён можа выбраць спосаб даследавання, тэмп працы, вучэбныя матэрыялы. Вучань мае таксама магчымасць прыдумаць стымул для працягу дзейнасці, калі знікае перашкода, сам ацэньвае атрыманы вынік, прымае рашэнне наконт працягу або завяршэнне працы.
Праца  парах, групах (сацыяканструкцыя) па выкананні задання майстра. Яна можа адбывацца адразу за індуктарам або ёй можа папярэднічаць самаканструкцыя. На гэтым этапе могуць прымяняцца тыя ж заданні, што і для індывідуальнай працы. Узаемадзеянне з іншымі забяспечвае пашырэнне крыніцы досведу, ідэя за кошт павелічэнне колькасці дзельніка, якія думаюць над праблемай. Тут надзвычай важны момант – прадсталенне вучнямі сваіх думак і ідэя групе. У кожнага дзіцяці  групе нараджаецца адказнасць за агульную справу. Прадуктам працы  пары або групе з’яляецца агульны варыянт рашэння, праект, канспект, малюнак, схема і г.д.
Сацыялізацыя – агульнае абмеркаванне таго, што зроблена: індывідуальна, у парах або групах, разгляд усіх гіпотэза, думак, прапанова, рашэння. Гэтае абмеркаванне можа быць арганізавана на падставе афішавання – прадсталенне прац вучня і майстра (тэкста, схема, малюнка) класу. Пры гэтым вучні ходзяць ад афішы да афішы, глядзяць, думаюць, абмярковаюць. Тут можа знікнуць сітуацыя нявызначанасці, абумоленай паліфаніяй прадсталеных на афішах розных падыхода. У выніку адбываецца асэнсаванне дзельнікамі майстэрні іх адукацыйных прадукта, супасталенне варыянта і вызначэнне ласнай адукацыйнай пазіцыі наконт аб’екту, што вывучаецца альбо праектуецца.
Разры – супасталенне вучнямі сваіх індывідуальных і (або) групавых прац з навуковымі тэкстамі (культурна-гістарычнымі аналагамі) і сведамленне дзельнікамі майстэрні абмежаванасці сваіх веда. Гэта прыводзіць да эмацыйнага канфлікту і патрэбы  атрыманні новай інфармацыі. Як адзначы А.Окуне, «падчас рэалізацыі ідэі майстэрні вельмі важны момант (новае заданне, новая інфармацыя, новы погляд, новы чалавек), якія разрываюць закаснелыя погляды, данавуковыя яленні. Гэты разры прымушае дзельніка яшчэ раз асэнсаваць тыя ісціны, якія складалі іх свет; тыя, з якімі вучні жо звыкліся. Адбываецца абналенне ялення. Спачатку праяляецца дыскамфорт, жаданне абараніць звыклае, але потым настае задавальненне ад усведамленне адкрыцця».
Рэфлексія – працэс асэнсавання сваёй дзейнасці, які перажываецца  думках або  адчуваннях. Гэта адлюстраванне адчування, якія зніклі  вучня цягам рэалізацыі ідэі майстэрні, якое прыводзіць да дасканалення наступнай працы майстра і навучэнца, гэта аналіз поспеху і нядач на кожным этапе майстэрні, усведамленне канфлікту  сабе, канфлікту, які пераадольваецца з дапамогай значнага напружання. Дзякуючы рэфлексіі дасягаецца пэны адукацыйны эфект: па-першае, павышаецца эфектынасць у авалоданні вучнямі неабходнымі вучэбнымі дзеяннямі, паколькі падчас рэфлексіі вылучаюцца этапы дзейнасці; па-другое, рэфлексія стварае варункі для унутранай матывацыі на дзейнасць, дзеля «набліжэння» зместу навучанне да дзіцяці; далей, ажыццяляючы рэфлексію на року, вучні авалодваюць адпаведнымі працэдурамі мыслення, што вельмі важна дзеля паспяховага жыцця сучаснага чалавека.
Панэль: франтальнае абмеркаванне праблемы, што знікла. На панэлі се жадаючыя выказваюцца па сутнасці новай праблемы; новага бачання аб’екту вывучэння, тых адчування, якія зніклі на року.
Слова майстра: педагог на майстэрні знаходзіцца як бы  цяні. На розных этапах уроку ён умела кіруе працай вучня з дапамогай задання. Гэтыя заданні прапануюцца  розных формах: графічна, малюнкам, з дапамогай доследа, словам, тэкстам.
Настанік «саліруе»  наступных выпадках: 1) калі нароні з вучнямі паказвае свае праекты, рашэнні, ідэі, гіпотэзы і да т.п.; 2) калі паведамляе дадатковую інфармацыю, якую запатрабавалі дзельнікі майстэрні.
Творчасць: этап стварэнне вучнямі новых адукацыйных прадукта.
Напрыклад, пры вывучэнні верша «Мая вера»  8 класе настанік скіровае вагу вучня на тое, што Янку Купалу вабіла не гучная слава паэта. Адзіным жаданнем яго было стаць паэтам свайго народа, выказнікам яго дум. Самае дарагое для паэта лёс Радзімы, яе свабода і шчасце. Верш “Мая вера” атарскі маналог, напісаны  высокім прамоніцкім стылі.
Вера надзея любо. Звыклае спалучэнне, але разуменне яго для кожнага чалавека сваё. Сваё яно і для Янкі Купалы. У што верыць паэт? На гэта пытанне павінны адказаць вучні.
Даецца заданне важліва прачытаць верш. Затым, перачытваючы кожную страфу, запісаць свае разважанні, расшыфраваць вобразы-сімвалы хлусні і ашуканства, вызначыць своеасаблівасць інтанацыі, расшыфраваць гістарычную аснову верша.
Атрымашы заданне, вучні выбудоваюць індывідуальную інтэрпрэтацыю, затым абменьваюцца думкамі  парах, затым у групе (дзве парты). Пасля абмеркавання прадстанікі груп агучваюць выпрацаванае разважанне. Выпрацаваны агульнымі намаганнямі адказ на пасталенае пытанне і будзе той сумай веда, якая адпавядае тэмам урока. Вучні атрымліваюць трывалыя веды і назапашваюць навыкі аналізу мастацкіх твора.
Абагульнім сказанае і пералічым абмежаванні для шырокага выкарыстання тэхналогіі майстэрня:
вялікі аб’ём вучэбнага матэрыялу, які павінен засвойвацца вучнямі (заняткі па дадзенай тэхналогіі патрабуюць часу больш, чым пры прымяненні тлумачальна-ілюстратыных мэтада навучання);
нізкая матывацыя шмат якіх настаніка на засваенне і прымяненне тэхналогіі, іх псіхалагічныя, прафесійныя і зроставыя стэрэатыпы;
недастатковая ступень валодання вучнямі шмат якімі меннямі, неабходнымі для працы  майстэрні: аналізаваць тэксты, працаваць у пары, групе і г.д.;
цяжкасці бальнай ацэнкі выніка дзейнасці вучня на року (шмат якія педагогі і кіранікі адукацыі лічаць, што на роках абавязкова павінны быць адзнакі);
недахоп даступных для вывучэнне і выкарыстанне зора дадзенай тэхналогіі;
недастатковая падрыхтаванасць шмат якіх кіраніко школа да кваліфікаванай ацэнкі вучэбных занятка, якія праводзяцца  тэхналогіі майстэрня.
Вучань як чытач. Асаблівасці спрымання школьнікамі мастацкіх твора на розных узроставых ступенях.
Сістэматызуючым стрыжнем узроставай адметнасці, якую  першую чаргу, плануючы вучэбны працэс, неабходна лічваць настаніку, з’яляюцца наступныя паказчыкі:
эмацыйнае жыццё,
сацыяльныя пачуцці  дзіцяці,
эстэтычнае жыццё школьніка,
рэлігійнае жыццё,
развіццё інтэлекту,
спецыфіка мыслення.
Пры дадзеным новым напаненні традыцыйным застася падзел падлетка на зроставыя групы. Гэта:
малодшы падлеткавы зрост (10 – 12 гадо),
старэйшы падлеткавы зрост (13 – 15 гадо),
старэйшы школьны зрост: ранняе юнацтва (16 – 18 гадо).
Адразу агаворымся, што падзел падлетка на зроставыя групы  пэнай меры моны, паколькі развіццё асобы залежыць ад розных фактара і вельмі індывідуальнае. Даволі часта  адной і той жа зроставай групе можна сустрэць вучня з вельмі рознымі зронямі псіхалагічнага развіцця  цэлым і  яго межах – літаратурнага: некаторыя школьнікі апярэджваюць сваіх аднагодка на 1-2 гады, другія – наадварот, адстаюць. Аднак пры сёй адноснасці зроставых характарыстык, у вучня аднаго зросту вельмі многа агульнага. На гэтых агульных тэндэнцыях мы і спынімся больш падрабязна.
Першая група (малодшы падлеткавы зрост), вучні 5-7 класа – народ энергічны, рухавы. Падлеткі  гэтым узросце звычайна лічаць сябе людзьмі дарослымі, у іх жыве нутраная патрэба сім даказваць, што яны жо немаленькія, што здольны прыняць самастойна разумнае і адзіна правільнае рашэнне. Вось чаму малодшыя падлеткі ахвотна бяруцца рабіць усё: публічна чытаць мастацкія творы, танцаваць, спяваць, маляваць, не засёды маючы здольнасці для гэтага, менавіта такім чынам яны сцвярджаюць сваю даросласць і значнасць.
Яшчэ адзін «рыф», якія павінен лічваць настанік, працуючы з вучнямі гэтых класа, – гэта паслядонае праяленне асаблівай формы самасвядомасці: прэтэнзіі на сталасць. Гэта праяляецца  маральным максімалізме, безапеляцыйных сцвярджэннях або адмаленнях, катэгарычнасці. З-за гэтага вучням гэтага зросту вельмі цяжка разабрацца са складанымі і супярэчлівымі героямі твора. Таму пры аналізе твора настанік павінен праецыраваць пытанні і заданні, ашчаджаючы згаданыя вышэй прэтэнзіі на сталасць, дыпламатычна падводзячы да правільных высно. Саюзнікам настаніка  гэтым будзе характэрнае для дадзенага зросту імкненне да самастойнасці. Шырока выкарыстоваючы разнастайныя віды самастойнай дзейнасці, настанік зможа рэалізоваць патрабаванні праграмы да засваення матэрыялу, вучыць школьніка мысліць літаратурна і дасканальваць чытацкую культуру.
Дзеці гэтага зросту вельмі эмацыянальныя і ражлівыя. Яны хутка ключаюцца  тыя сітуацыі, пра якія чытаюць у кнізе, бурна рэагуюць, перажываюць за любімага героя. Эмацыянальная спагадлівасць і рухомасць вучня ствараюць спрыяльную аснову для глыбокага спрымання літаратурнага твора, бо яны здольныя лёгка пранікнуцца думкамі і пачуццямі атара і героя.
Калі з ранейшых методыках сцвярджалася, што  падлетка праяляецца павышаная цікавасць да мастацтва у цэлым, і кіно і літаратуры  прыватнасці, то на сённяшні дзень цікавасці да чытання рэзка знізілася. Гэта павінен лічваць настанік і рабіць стаку на тое, што  гэты перыяд жыцця развіваецца тэарэтычнае рэфлексінае мысленне. Таму  ацэнцы літаратурных героя вучні 1-й узроставай групы падыходзяць толькі з маральнымі (у 5 класе нават спрошчанымі) крытэрыямі: усё добрае, моцнае, смелае імі прымаецца, а злое адмаляецца, а таму і спрымаюць яны героя часта не як тыпізаваныя вобразы, а як рэальных асоб, што прымітывізуе спрыняцце мастацкага твора.
Падыход да літаратуры  малодшых падлетка характарызуецца наіна-рэалістычнымі адносінамі: мастацкі твор яны спрымаюць і аналізуюць як з'яву рэчаіснасці, занатаваную на паперы, жыццёвы факт прырановаюць да яго літаратурнага адлюстравання. Чытачы гэтага зросту лічаць, што сё апісанае  кнізе было на самай справе, што героі яе рэальна жылі і жывуць, чым і тлумачацца пісьмы на іх адрас, просьбы да пісьменніка назваць дакладна вуліцу, дом, дзе жывуць героі, якія палюбіліся асабліва.
Малодшыя падлеткі, такім чынам, не лічваюць спецыфіку літаратуры як віду слонага мастацтва. Многія з іх не разумеюць ролі атара  творы, не могуць вызначыць яго адносіны да героя, выявіць падтэкст, значэнне мастацкіх дэталя. Малодшыя падлеткі наогул не звяртаюць увагі на тое, хто выступае апавядальнікам у творы, аднак, пры гэтым аддаюць перавагу форме апавядання ад першай асобы, ад імя галонага героя, калі герой – іх аднагодак, які дзейнічае смела, мужна. Дзяцей гэтага зросту надзвычай захапляюць кнігі пра незвычайныя падзеі, творы прыгодніцкага жанру. Усё гэта прываблівае іх таму, што  нейкай ступені стварае ілюзію іх садзельніцтва  тым, пра што расказваецца  кнізе. Жаданне дзейнічаць па законах мужнасці і гераізму – узроставая дамінанта малодшых падлетка, чым і тлумачыцца іх цікавасць да кніг, у якіх героі самі расказваюць пра час і пра сябе.
Тэматычны дыяпазон інтарэса малодшых падлетка шырокі і разнастайны. Дзеці хочуць ведаць і чытаць пра многае, але самую вялікую цікавасць выклікаюць у іх дэтэктывы і прыгодніцкая літаратура, калі  цэнтры вагі пісьменніка станочы герой, а таксама казкі.
Малодшыя падлеткі не могуць самастойна, без кіраніцтва настаніка вызначыць форму мастацкага твора. Яны наогул не вызначаюць мастацкіх асаблівасцей. На пытанні аб форме твора яны звычайна адказваюць: «Лёгка чытаецца», «Добра, цікава напісана», а растлумачыць, чаму гэта так, не могуць.
Літаратурнага героя малодшыя падлеткі спрымаюць некалькі спрошчана. Як правіла, яны сочаць толькі за яго чынкамі, дзеяннямі, а матывы гэтых учынка выпадаюць з іх поля зроку.
Вучні 5-7 класа недастаткова арыентуюцца  паэзіі, мала чытаюць паэтычных твора, не атрымліваюць асалоды ад прачытанага, бо  паэзіі на першым плане пачуцці, перажыванні, думкі, настроі, гэта значыць унутраны свет чалавека, які мала цікавіць малодшых падлетка.
Другая група (старэйшы падлеткавы зрост), вучні 8-9 класа, характарызуецца такой дамінуючай асаблівасцю, як фармаванне «Я-канцэпцыі» – сістэмы нутрана згодненых уялення пра сябе. Адсюль выцякае цікавасць да нутранага свету, складаных перажывання, узаемаадносін. Ён  асноным складваецца як чытач: ад чыста падзейных, маральных крытэрыя у ацэнках літаратурных твора ён паступова пераходзіць да асэнсаваных, эстэтычных.
Такому падлетку важна мець не столькі адказы на пытанні кшталту «Што здарылася?», «Што адбылося?», «Які герой?», колькі на пытанні «Чаму так здарылася?, «Па якой прычыне адбылося?», «Чаму такі герой?», як бачым, асаблівая вага скіроваецца на прычынна-выніковыя сувязі. Але навыка у гэтым рэчышчы аналізу  іх яшчэ не хапае. На гэтай базе і павінна грунтавацца стратэгія працы настаніка па навучанні літаратуры.
Аднак неабходна лічваць, што і адмоныя рысы чытачо гэтага зросту. Першая з іх заключаецца  тым, што псіхалагічная неабходнасць у самавыражэнні аказваецца настолькі моцнай, што аналіз твора падмяняецца часам аналізам уласных перажывання або разважання на тэмы, якія іх хвалююць. Такія суб’ектыныя адносіны неабходна пераадольваць, падбіраць формы аналізу, дзе б арганічна злучаліся асобасныя ацэнкі і аб’ектыныя погляды на твор.
Другая складанасць бачыцца  наянасці арыентаванасці на поспех, многія вучні не жадаюць выказвацца, удзельнічаць у абмеркаванні, баючыся даць няправільнае тлумачэнне, выказаць памылковую думку і праз гэта трапіць, як яны лічаць, у смешнае становішча і выставіць сябе  нявыгадным святле. а таму настаніку варта вельмі далікатна ставіцца да недакладных адказа, ашчадна і дыпламатычна папраляць памылкі і накіроваць на правільныя адказы і хваляць цікавыя разважанні.
Вучні 8-9 класа маюць больш высокі інтэлектуальны узровень, чым малодшыя падлеткі, які вызначаецца развіццём абстрактнага мыслення. Гэта забяспечвае засваенне даволі складанага вучэбнага матэрыялу, стварае перадумову панацэннага спрымання мастацкіх твора.
Вучні 8-9 класа пільна глядаюцца  акаляючы свет, шукаючы прычынна-выніковыя сувязі, многае бачаць, эмацыянальна перажываюць. Абвостраная назіральнасць і спрымальнасць старэйшых падлетка ствараюць умовы для паглыбленага прачытання мастацкіх твора. Трэба адзначыць, што некаторыя вучні 8-9 класа да сяго ставяцца нігілістычна, што праяляецца і  адносінах да літаратуры.
Дыяпазон чытацкіх інтарэса старэйшых падлетка шырокі, што абумоліваецца спецыфікай іх узросту. Тэматычная градацыя кніг, якія чытаюць васьмікласнікі, выглядае наступным чынам: дэтэктывы; фантастыка; кнігі гераічнага гучання; гумарыстычныя кнігі; кнігі пра каханне; масавая літаратура.
Прыходзіцца канстатаваць, што старэйшыя падлеткі сталі менш чытаць, яны аддаюць перавагу тэлеперадачам, відэастужкам.
Увага да героя твора у вучня 8-9 класа вялікая. Менавіта герой з'яляецца  кнізе тым асноным кампанентам, што прыцягвае цікавасць падлетка. Падлетак «як бы ступае  асабовыя адносіны з героямі кніг». Аднак такое спрыманне характэрна кількі для літаратурна падрыхтаваных вучня. Для большасці ж чытачо гэтага зросту нутраны свет персанажа застаецца неасэнсаваным, ён успрымаецца просталінейна, толькі на зроні дзеяння, учынка. Такія чытачы не меюць узважыць усе абставіны паводзін героя, мэты і матывы яго чынка, не меюць пранікнуць у настрой, перадаць усе нюансы пачуцця.
Старэйшыя падлеткі звычайна дакладна выдзяляюць і называюць самыя вострыя жыццёвыя сітуацыі, у якіх раскрываецца характар героя. Аднак у большасці сваёй у ацэнцы вобраза часта назіраецца спрашчэнне, бо звычайна вылучаецца толькі адна якая-небудзь грань характару персанажа, якая з'яляецца вызначальнай. Гэтым тлумачыцца просталінейнасць ацэнак, што даюць чытачы героям. Бачыць характар чалавека шматбакова, разумець усе яго чынкі і пачуцці як належыць падлеткі яшчэ не могуць.
Калі вучні 8-9 класа характарызуюць героя мастацкага твора, то звычайна перадаюць толькі падзейную канву, пакідаючы баку се тонкасці перажывання, асаблівасці душэнага стану. Жаданне хутчэй даведацца пра лёс вобраза-персанажа прымушае чытачо, як гавораць, «глытаць» цэлыя старонкі, не нікаючы  адступленні, не спыняючыся на апісаннях, што рэшце пазбаляе магчымасці атрымаць эстэтычную асалоду.
У гэтым узросце вага да пазіцыі атара, на жаль, яшчэ слабая. На пытанне, якім уяляецца атар любімай кнігі, вучням адказаць цяжка. Вельмі часта  адказах вучня атар понасцю атаясамліваецца з героем. 3 цяжкасцю вучні гэтага зросту вызначаюць атарскую пазіцыю, атарскія адносіны да героя. I хоць атарскі пункт гледжання выразны ва сёй мастацкай структуры твора: у адборы матэрыялу, яго мастацкай падачы, у кампазіцыі, мове, вобразах, – старэйшыя падлеткі спрымаюць адносіны пісьменніка да персанажа толькі  агульным выглядзе і ставяць іх у залежнасць ад таго, станочы герой ці адмоны. Вучні не засёды разумеюць падтэкст твора, не нікаюць у мастацкія дэталі, якія садзейнічаюць абмалёцы вобраза, выяляюць атарскія адносіны, без якіх нельга асэнсаваць усю глыбіню твора.
Вучні 8-9 класа не валодаюць навыкам цэласнага аналізу літаратурнага твора. Часта яны праяляюць цікавасць да асобных важных дэталей мастацкай тканіны твора, аднак не меюць рабіць абагульненні, бачыць у адлюстраваным тыповае. Творы мастацтва старэйшыя падлеткі ацэньваюць вельмі асцярожна, як правіла, іх ацэнкі заніжаныя. Чытачы баяцца трапіць у смешнае становішча, таму прытрымліваюцца трафарэтных, шаблонных меркавання і ацэнак.
Адносіны старэйшых падлетка да паэзіі шмат у чым супярэчлівыя. Здавалася б, сам узрост чытачо, які вызначаецца інтэнсіным развіццём іх эмацыянальнай сферы, павінен ствараць перадумовы для спрымання прыгожага  жыцці і мастацтве наогул і  паэзіі, у прыватнасці. Аднак менавіта  гэтым узросце часта назіраецца адмонае сталенне да верша. Старэйшыя падлеткі, вядома, чытаюць паэзію, аднак найбольшую цікавасць у іх выклікаюць вершы з ярка выражаным сюжэтам, такія, дзе ёсць факт, падзея. Вершы філасофскага зместу з цяжкасцю спрымаюцца падлеткамі, застаюцца ім незразумелымі. Асабліва вабіць старэйшых падлетка паэзія рамантычнага гучання, і  гэтым выяляецца плы узроставай дамінанты – цягі да сяго яркага, незвычайнага. Чытачы найчасцей аддаюць перавагу паэтычным творам, у якіх эмацыянальны змест выражаны даволі просталінейна і адназначна, ідэя ляжыць, як кажуць, на паверхні і даступная для спрымання. Форма паэтычных твора звычайна цікавіць іх мала. У цэлым для старэйшых падлетка характэрна наіна-рэалістычнае спрыманне лірыкі, яны не здымаюцца да разумення яе як мастацтва, да асэнсавання  ёй умонага.
Выхаванне чытальніцкіх якасцей  гэтай групы значна  большай меры, чым у папярэдняй, павінна ключаць фарміраванне тэарэтыка-літаратурных веда і перш за сё, аб’ектыных крытэрыя падыходу да чытання і аналізу твора.
Трэці перыяд 10 – 11 класы (16 – 18 гадо) – гэта перыяд ранняга юнацтва, чым у многім абумолена і ад чаго залежыць навучанне маладых людзей. У гэты час падлетак імкліва выйша за межы школьных зацікаленасцей і, адчушы сябе дарослым, рознымі спосабамі імкнецца далучыцца да жыцця старэйшых. Аднак у гэтым узросце школьнікі сё ж застаюцца на зроні сваёй падлеткавай субкультуры, яны сё яшчэ залежаць як ад бацько, так і ад настаніка. Што да апошніх, то варта зазначыць, што  гэты перыяд узаемаадносіны вучня з настанікам адбываюцца на прынцыпова іншым зроні.
Калі  больш раннія перыяды развіцця падлеткі не заважалі прабела настаніка, адсутнасці  яго глыбокіх веда і педагагічнай культуры, але пры добрай арганізацыі працы вучні досыць плённа выконвалі нават аднатыпныя заданні, то са старэйшакласнікамі працэс літаратурнага навучання павінен адбывацца па-іншаму.
Па-першае, неабходна памятаць, што  гэты час у юнако замацоваюцца эстэтычныя ідэалы, адносіны да мастацтва  цэлым. Сутыкаючыся з творам любога віду мастацтва, яны асэнсоваюць, што гэта – толькі мастацкае адлюстраванне рэчаіснасці, створанае пры дапамозе вымыслу, фантазіі, але разам з тым гэта мастацкае адлюстраванне заключае  сабе глыбінны сэнс. У 16 – 18 гадо, калі фактычна сфармавана мастацкая свядомасць, маладыя людзі разумеюць, што кожны твор мастацтва павінен у першую чаргу выконваць функцыю эстэтычную, а жо пасля адукацыйную, развіццёвую, выхавачую і г.д. Менавіта лічваючы гэта і павінна планавацца праца па літаратурнай адукацыі  старэйшых класах.
Па-другое, акрэслены перыяд жыццёвага цыклу развіцця чалавека з’яляецца пераходным, ад чаго таксама залежыць спецыфіка і навучанне  школе. У гэты перыяд вырашаецца пытанне пра далейшае жыццё: адбываецца прафесійнае самавызначэнне, разам з якім часта назіраюцца і крызісныя моманты. Пошукі сэнсу жыцця, свайго месца  гэтым жыцці становяцца, бадай што, асноным. І тут вялікую ролю павінны адыгрываць урокі літаратуры, якую паправу называюць чалавеказнаствам. Школьная праграма па беларускай літаратуры для старэйшых класа прапануе зварот да мастацкіх твора, якія сваім зместавым напаненнем, ідэйным зместам часта вельмі блізкія юнакам. Многія героі твора, што вывучаюцца, з’яляюцца равеснікамі старшакласніка. Таму, характарызуючы героя вывучаемых твора вучні воляй-няволяй будуць парановаць сябе з героямі. А такое парананне вельмі часта можа дапамагчы вучням разабрацца  сабе, убачыць сябе як бы з боку і зрабіць пэныя высновы.
Пры спрыманні і аналізе мастацкага твора старшакласнікі часта імкнуцца да арыгінальнасці. Іх ужо не зажды задавальняе матэрыял падручніка (часам свядома, а часам – каб паказаць сваю індывідуальнасць), меркаванне настаніка можа быць праігнараваным або спрынятым у штыкі. І тут важна даць магчымасць таму ці іншаму вучню выказацца цалкам, і калі ягоная думка памылковая, то пры плённай працы на року, у час дыскусій ён сам зразумее, што яго меркаванне не зусім правільнае ці няправільнае зусім.
Старшакласнікі праяляюць цікавасць да тэарэтычнай думкі, многа аналізуюць, не схільныя прымаць на веру вывады, зробленыя іншымі. Разумовая дзейнасць юнако актыная, вызначаецца значнай ступенню самастойнасці. Гэты зрост цікавы тым, што школьнікі задумваюцца пра будучае, пачынаюць планаваць свае далейшае жыццё. Многія даволі выразна фармулююць свае жаданні і інтарэсы, упэнена і матывавана вызначаюць прафесію, якой хочуць авалодаць.
У старшакласніка выяляецца дыферэнцыраваны падыход да людзей і да сяго, што іх акружае, у тым ліку да мастацтва, літаратуры. Яны не баяцца здацца смешнымі і адстойваюць свой пункт гледжання, сваю ацэнку. Імкненне знайсці сваё месца, вызначыць сваё «я» выклікае спробы асэнсаваць свет і чалавечыя адносіны, павышаную вагу да філасофскіх, палітычных праблем.
Старшакласнікі ахвотна ключаюцца  дыспут, абмеркаванне. Яны хутка натхняюцца і выяляюць гатонасць адстойваць свой пункт гледжання, сваю пазіцыю. Пры гэтым яны лёгка адыходзяць ад зместу мастацкага тэксту, ад першапачатковага канкрэтнага прадмета размовы і пераключаюцца на агульныя разважанні. У парананні з васьмікласнікамі старшакласнікі больш адкрыта выказваюць свае пачуцці, аднак інтэлектуальнае  падыходзе да мастацкага твора пераважае над эмацыянальным. Цэласнае асэнсаванне свету, імкненне бачыць і знаходзіць прычынную сувязь з'я спрыяюць таму, што юнакі пачынаюць успрымаць твор як цэлае, лёгка пераадольваюць дробнасць мастацкіх уражання, у выніку чаго знікае адналінейнасць іх падыходу да твора Учынкі героя, іх псіхалагічны свет вучні гэтага зросту тлумачаць сацыяльнымі мовамі, часам, у які яны жывуць і дзейнічаюць, выхаваннем, псіхалагічнымі асаблівасцямі кожнага героя як індывідуума, мастацкім стылем атара. Трэба адзначыць, што  чытачо старэйшага школьнага зросту нярэдка складваецца скажонае яленне аб тыповасці і тыпе. Чытачы старэйшых класа не прымаюць пад увагу, што літаратура патрабуе пазнання індывідуальнага  тыповым і, наадварот, тыповага  індывідуальным. Як зазначаюць даследчыкі, «яны не разумеюць закона мастацкага ператварэння рэчаіснасці, не меюць ацаніць кнігу з пункту гледжання яе прадзівасці, эстэтычнай каштонасці. Нягледзячы на развітую здольнасць абстрагавання і пазнання заканамернасцей акаляючага свету, багацце і асэнсаванасць эмоцый, веды па тэорыі і гісторыі літаратуры, моладзь вызначаецца паранача невысокім узронем мастацкага спрымання».
Нярэдка  старшакласніка выклікаюць цяжкасці пытанні пра асобу атара, пра мастацкі стыль, яго манеру. Літаратурнага героя яны спрымаюць больш крытычна, чым іншыя школьнікі, нават калі ён з'яляецца іх ідэалам. У моладзі выяляецца імкненне зразумець не толькі чынкі героя (гэта характэрна для падлетка), але і матывы гэтых учынка, паглыбляецца вага да нутранага свету чалавека Старшакласнікі падаюць вялікае значэнне зместу, ідэйнай накіраванасці твора, але, як правіла, пакідаюць па-за вагай яго мастацкі бок.
Як бачна, кожная прааналізаваная група мае сваю асаблівую, адметную спецыфіку развіцця (у тым ліку і літаратурнага), і толькі пры дасканалым валоданні асновамі зроставай псіхалогіі і прыёмамі працы на року з боку настаніка магчыма панавартаснае літаратурнае навучанне  сярэдняй школе.
Настанік беларускай літаратуры як арганізатар вучэбна-выхавачага працэсу. Дэкрэт Прэзідэнта Рэспублікі Беларусь ад 17.07.2008 года №15 “Аб асобных пытаннях агульнай сярэдняй адукацыі”.
У наш час, калі ідзе актынае рэфармаванне сістэмы адукацыі, мадэрнізацыя літаратурнага навучання, калі ажыццяляецца выхад краіны  сусветную адукацыйную прастору, асаблівую значнасць набывае асоба школьнага настаніка, ад якога найперш і залежыць эфектынае вырашэнне вышэй адзначаных задач. Асаблівая нагрузка кладзецца на настаніка роднай мовы і літаратуры, паколькі мастацкую літаратура па праву называецца чалавеказнаствам, а выкладанне яе становіцца працэсам фарміравання духонага свету юнай асобы.
Ідэалы і роля прафесіі настаніка-славесніка гістарычныя, яны мяняюцца з развіццём грамадства, залежаць ад яго сацыяльнай арганізацыі, ідэалогіі і культуры. Гэта прасочваецца як у метадычных працах, так і  творах мастацкай літаратуры. У першую чаргу варта назваць Якуба Коласа, які сам бы выдатным педагогам і свае погляды на асобу настаніка перада у яркіх літаратурных вобразах, найперш, у вобразе Андрэя Лабановіча, які васабляе багацце душы, чалавечнасць, маральную чысціню, мудры погляд на чалавечыя справы і чынкі, грамадзянскую адказнасць перад жыццём.
Увогуле  нашай літаратуры можна вылучыць цэлую галерэю настаніцкіх вобраза. Сярод іх – Міхась Лемяшэвіч з рамана «Крыніцы Івана Шамякіна, пані Мар’я з аповесці «Сірочы хлеб» Янкі Брыля, Алеся Мароза з аповесці «Абеліск» Васіля Быкава, Алены Адаманы з аповесці «Развітанне» Фёдара Янкоскага., а таксама вобразы настаніка у творах А. Кулакоскага, І. Навуменкі, А. Асіпенкі і інш.
Гаворачы пра гістарычнасць настаніцкай прафесіі, нельга не зазначыць, што ёсць у гэтых ідэалах нешта стойлівае, што нараджалася і фармавалася на працягу стагоддзя, гістарычных эпох. Гэта – гуманістычная накіраванасць прафесіі настаніка-літаратара. Яна абумолена як педагагічнай сутнасцю, так і непарынай сувяззю з мастацкай літаратурай. Зыходзячы з гэтага можна вылучыць і шэраг патрабавання, якія ставяцца да настаніка беларускай літаратуры. Гэтыя патрабаванні падзяляюцца на агульнадыдактычныя і вузкаспецыяльныя.
Агульнадыдактычныя патрабаванні.
Ведаць дыялектычныя асновы выкладаемай навукі.
Валодаць агульнымі метадамі перадачы веда.
Ведаць і лічваць узроставыя асаблівасці мыслення вучня, аб’ём і характар іх жыццёвага вопыту.
Разумець самую сутнасць выкладаемага прадмета, этапы яго развіцця, сучасны стан, сувязь з іншымі навукамі і практыкай.
Цікавіцца і авалодваць новымі тэхналогіямі навучання.
Уяляць сабой зор высока маральнай асобы.
Вузкаспецыяльныя патрабаванні.
Данесці сё лепшае, створанае пісьменнікам.
Быць пасрэднікам паміж пісьменнікамі і чытачамі
Мець уласную ацэнку кожнага мастацкага твора, які вывучаецца  школьным курсе беларускай літаратуры.
Быць у курсе сіх літаратурных навінак.
Быць эмацыянальна настроеным пры чытанні кожнага мастацкага твора.
Мець творчы падыход.
Бездакорна валодаць роднай мовай у яе вуснай і пісьмовай формах.
Ведаць гісторыю свайго народа, краю.
Быць папулярызатарам культурных традыцый свайго народа.
І яшчэ, абапіраючыся на сучасныя даследаванні, псіхалогіі і педагагічнай працы, можна таксама назваць найважнейшыя бакі дзейнасці настаніка-літаратара:
даследчая – вывучэнне сяго новага  галіне свайго прадмета, вопыту калег;
канструктарская – распрацока сістэмы выкладання, пазакласных мерапрыемства;
арганізатарская – рэалізацыя спланаванай работы;
камунікатыная – устаналенне кантакта з вучнямі, якія садзейнічалі б вырашэнню педагагічных задач, выпрацока вопыту міжасобасных маленчых навыка.
Сама прафесія педагога сёння становіцца прадметам навуковага даследавання, паколькі сапрадны настанік – асоба творчая. Творчасць – у самой прыродзе настаніцкай працы, хоць, як вядома, не кожны настанік – творца. Каб быць творцам, трэба мець сваю пазіцыю, сваё педагагічнае крэда, трэба дасканальваць майстэрства, свой стыль, сваю індывідуальную выхавача-педагагічную сістэму. Яшчэ В. Сухамлінскі гавары, што «працам настаніка па сваёй сутнасці даследчая Гэта засёды педадагічны пошук...» Тое ж больш шырока, падмацоваючы канкрэтнымі прыкладамі, сцвярджаецца  кнігах атарытэтных метадыста М.А. Лазарука «Навучанне і выхаванне творчасцю», М.І. Мішчанчука «Настаніку пра настаніка».
Адрасы перадавога вопыту можна знайсці на старонках сучасных перыядычных выдання «Роднае слова», «Беларуская мова і літаратура», «Народная асвета», дзе прадсталяюцца як самі настанікі-творцы, так і іх вопыт. Цікавыя напрацокі друкуе выдавецтва «Сэр-Вит» у серыі «Майстэрня настаніка» і іншыя выдавецтвы.
Апошнім часам вялікая вага скіроваецца і на псіхалагічны бок, паколькі плён настаніцкай дзейнасці у вялікай ступені залежыць ад таго, наколькі настанік умее валодаць сабой, здольны да самаацэнкі і самавыхавання.
Прынцыпы дзяржанай палітыкі  галіне адукацыі Рэспублікі Беларусь і іх рэалізацыя пры выкладанні літаратуры. Літаратура як прадмет школьнага навучання адыгрывае асабліва важную ролю  ажыццяленні мэт, якія вызначаны законам «Аб адукацыі  Рэспубліцы Беларусь». У гэтым дакуменце падкрэслена, што дзяржаная палітыка  галіне адукацыі грунтуецца на прынцыпе прыярытэту агульначалавечых каштонасцей. Праграмны матэрыял па беларускай літаратуры дае настаніку шырокія магчымасці для яго рэалізацыі. Агульначалавечымі ідэямі прасякнута творчасць кожнага пісьменніка.
На роках настанік можа паказаць ідэйна-творчы плы класіка суседніх народа на беларускіх пісьменніка, а таксама трэба паведаміць вучням, як усхвалявана спрымалі беларускія творы знакамітыя пісьменнікі свету.
У праграмы па беларускай лтаратуры ключаны многія творы сусветнай літаратуры, пры вывучэнні якіх падлеткі не толькі знаёмяцца з выдатнымі творчымі асобамі, але і змогуць адчуць роднаснасць літаратур народа свету.
У няданім мінулым прыярытэт у вырашэнні складаных жыццёвых калізій аддавася не прынцыпам агульначалавечай маралі, а так званай класавасці. Апрадвалася сё тое, што служыла інтарэсам пралетарыяту. Гэта прыводзіла да вульгарызатарскіх ацэнак многіх факта літаратурнага працэсу, парушала прынцып гістарызму.
Асаблівае значэнне пры рэалізацыі Закона «Аб адукацыі  Рэспубліцы Беларусь» неабходна надаць прынцыпу, які датычыць нацыянальна-культурнай асновы літаратурнай адукацыі. Трэба лічваць, што літаратура з’яляецца трывалай асновай для вывучэння іншых віда мастацтва і культуры нашага народа. Пры яе вывучэнні на аснове міжпрадметных сувязя вучні знаемяцца з дойлідствам, тэатрам, жывапісам, музыкай Беларусі.
Навукова-гістарычны падыход да вывучэння курса літаратуры  старшых класах дае магчымасць вучням пазнаеміцца з вызначальнымі тэндэнцыямі развіцця беларускай літаратуры пачынаючы з часо Полацкага і Турава-Пінскага княства і заканчваючы апошнім дзесяцігоддзем XX ст. Гэта дазваляе настаніку на багатым мастацкім матэрыяле фарміраваць і развіваць у школьніка пачуцці нацыянальнай годнасці і патрыятызму.
У Законе «Аб адукацыі  Рэспубліцы Беларусь» асаблівая вага звернута на экалагічную накіраванасць навучальнавы-хавачага працэсу. Абумолена гэта не толькі крытычным станам навакольнага асяроддзя, які выкліканы безгаспадарчым выкарыстаннем вады, паветра, глебы, расліннага і жывёльнага свету і стварае пагрозу існаванню людзей, але і тым, што праблема  сваей сутнасці носіць гуманістычны характар: людзі трацяць свае натуральныя якасці і ператвараюцца  разбурал-ніка.
Змест праграмных твора пры творчым падыходзе да іх вывучэння з боку настаніка можа забяспечыць паспяховае дасягненне адной з важнейшых мэт адукацыі, вызначаных Законам, - спрыянне гарманічнаму развіццю асобы, понай рэалізацыі яе творчых здольнасцей.
Декрет № 15 от 17 июля 2008 г.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Об отдельных вопросах общего среднего образования
В целях обеспечения для всех граждан равных возможностей получения общего среднего образования, отвечающего современным условиям социально-экономического развития Республики Беларусь, и в соответствии с частью третьей статьи 101 Конституции Республики Беларусь :
1. Установить, что:
1.1. срок получения:
общего базового образования составляет 9 лет (для лиц с особенностями психофизического развития – 9 – 10 лет);
общего среднего образования – 11 лет (для лиц с особенностями психофизического развития – 11 – 12 лет);
общего среднего образования в вечерних школах, классах, учебно- консультационных пунктах, в которых обучение осуществляется по типовому учебному плану вечерней школы, – 12 лет (для лиц с особенностями психофизического развития – 12 – 13 лет);
1.2. сроки обучения на ступенях общего среднего образования составляют:
на I ступени – 4 года (для лиц с особенностями психофизического развития – 4 – 5 лет);
на II ступени – 5 лет;
на III ступени – 2 года, в вечерних школах, классах, учебно-консультационных пунктах, в которых обучение осуществляется по типовому учебному плану вечерней школы, – 3 года;
1.3. учебные занятия в учебном году осуществляются с 1 сентября по 1 июня. Если указанные даты приходятся на нерабочий день, то учебные занятия в учебном году начинаются в последующий и заканчиваются в предшествующий рабочий день;
1.4. образовательный процесс при обучении на I , II и III ступенях общего среднего образования организуется в режиме шестидневной школьной недели, включающей пятидневную учебную неделю и один день для проведения с учащимися спортивно-массовых, физкультурно-оздоровительных, иных воспитательных мероприятий, организации трудового обучения, в том числе учебных занятий на учебно-производственных объектах.
В IX (X) – XI(ХII) классах в шестой школьный день могут проводиться факультативные занятия;
1.5. изучение учебных предметов в общеобразовательных учреждениях осуществляется на базовом уровне.
Учащиеся с учетом мнения их родителей или других законных представителей исходя из склонностей, желаний и состояния здоровья могут изучать отдельные учебные предметы на повышенном уровне на факультативных занятиях в пределах установленного типовым учебным планом количества учебных часов.
В общеобразовательных учреждениях могут проводиться факультативные занятия естественно-математической, гуманитарной, обществоведческой, экологической, военно-патриотической, музыкальной, хореографической, художественной, театральной, спортивной и иной направленности.
Факультативные занятия, как правило, проводятся до начала либо после завершения уроков.
На I , II и III ступенях общего среднего образования могут создаваться специализированные по спорту классы.
На III ступени общего среднего образования может осуществляться профессиональная подготовка учащихся;
1.6. в гимназиях и лицеях отдельные учебные предметы изучаются на повышенном уровне. Порядок организации и деятельности гимназий и лицеев определяется Министерством образования с учетом требований настоящего Декрета и иных законодательных актов.
2. Срок обучения на III ступени общего среднего образования составляет один год:
в 2008/2009 учебном году для учащихся, получивших общее базовое образование в 2007/2008 учебном году;
в 2009/2010 учебном году для учащихся, которые в 2007/2008 учебном году обучались в I X классе.
Для учащихся, указанных в данном пункте, учебные занятия могут быть организованы в режиме шестидневной учебной недели.
3. До приведения в соответствие с настоящим Декретом акты законодательства применяются в части, не противоречащей данному Декрету.
4. Совету Министров Республики Беларусь:
4.1. с 1 января 2009 г.:
повысить тарифные оклады (ставки) педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, специальных учреждений образования (кроме специальных дошкольных учреждений), учреждений, обеспечивающих получение профессионально-технического и среднего специального образования, финансируемых из бюджета;
установить:
ежемесячные доплаты молодым специалистам с высшим и средним специальным образованием из числа педагогических работников общеобразовательных учреждений, специальных учреждений образования ( кроме специальных дошкольных учреждений), учреждений, обеспечивающих получение профессионально -технического и среднего специального образования, финансируемых из бюджета, в размере одной тарифной ставки первого разряда, установленной Советом Министров Республики Беларусь для оплаты труда работников государственных организаций, финансируемых из бюджета и пользующихся государственными дотациями;
надбавки за наличие квалификационной категории педагогического работника руководителям общеобразовательных учреждений, специальных учреждений образования (кроме специальных дошкольных учреждений), учреждений, обеспечивающих получение профессионально-технического и среднего специального образования, финансируемых из бюджета, их заместителям по основной деятельности;
4.2. совместно с облисполкомами и Минским горисполкомом финансировать расходы, связанные с указанным повышением заработной платы педагогических работников, в пределах средств, предусмотренных на образование в республиканском и местных бюджетах;
4.3. до 1 января 2009 г. обеспечить приведение актов законодательства в соответствие с настоящим Декретом;
4.4. до 1 января 2010 г. доработать и внести в Палату представителей Национального собрания Республики Беларусь проект Кодекса Республики Беларусь об образовании с учетом положений настоящего Декрета и практики его применения;
4.5. принять иные меры по реализации настоящего Декрета.
5. Министерству образования:
5.1. начиная с 2008/2009 учебного года обеспечить переход общеобразовательных учреждений на сроки получения общего базового и общего среднего образования, предусмотренные в подпунктах 1.1 и 1.2 пункта 1 настоящего Декрета, и до 1 сентября 2008 г. утвердить соответствующие учебные планы;
5.2. совместно с Национальной академией наук Беларуси, Высшей аттестационной комиссией создать комиссию по экспертизе и доработке учебных программ для общеобразовательных учреждений.
6. Настоящий Декрет вступает в силу со дня его официального опубликования, за исключением пункта 1, вступающего в силу с 1 сентября 2008 г., является временным и в соответствии с частью третьей статьи 101 Конституции Республики Беларусь представляется на рассмотрение Национального собрания Республики Беларусь.
Президент Республики Беларусь А.Лукашенко
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Официальный интернет-портал Президента Республики Беларусь [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
© Пресс-служба Президента Республики Беларусь
Документ опубликован 17.07.2008

Падрыхтока вучня да першага знаёмства з мастацкім творам (змест і методыка правядзення ступных занятка). Чытанне мастацкага твора.
Поспех вывучэння літаратурнага твора  школе шмат у чым залежыць ад падрыхтаванасці вучня да яго спрымання.
Мэты правядзення ступных занятка
1) Стварыць інтэлектуальную настроенасць – падрыхтаваць вучня да спрымання твора, канкрэтызаваць мэты, задачы, змест працы.
2) Забяспечыць узаемасувязь вывучаемага твора з раней вядомым – фарміруецца цэласнае яленне пра літаратурны працэс, пісьменніка, твор і яго месца  нацыянальнай літаратуры.
3) Стварыць пазнавальную настроенасць – забяспечыць правільнае спрыманне мастацкага твора, узбудзіць цікавасць да яго.
4) Стварыць эмацыянальную настроенасць – наблізіць настрой вучня да таго мастацкага матэрыялу, які раскрываецца  творы.
Методыка правядзення ступных занятка.
Экскурсія – спрыяе актывізацыі асабістых уражання школьніка, аналагічных тым, якія выяляюцца  творы (пейзажныя творы).
Уступнае слова, лекцыя – інфармацыя невядомая вучням, матэрыял аб’ёмны.
Выразнае чытанне – выкарыстоваюца ступныя артыкулы, змешчаныя  падручніках.
Гутарка – матэрыял знаёмы з ранейшых урока па беларускай літаратуры, або з іншых крыніц інфармацыі).
Ілюстрацыйны метад – прагляд кінафільма або дыяфільма, нагляднасць і ТСН.
Самастойная праца – прыём працы з падручнікамі і дадатковай літаратурай могуць быць самыя разнастайныя: рэферат, даклад, разгорнутае певедамленне, мантаж, даклад.
Працягласць уступных занятка залежыць ад памеру твора і часу, адведзенага на яго вывучэнне: ад 3–20 хвілін да цэлага рока  старэйшых класах. Віды правядзення ступных занятка залежаць ад іх зместавага напанення. Гэта можа быць: гістарычны экскурс (дапамагае нацэліць вучня на спрыманне твора), вызначальная падзея (паведамленне пра тое, што пабудзіла пісьменніка да напісання твора); біяграфічная даведка, дзённікавыя матэрыялы, мемуары, успаміны, гісторыя напісання твора, літаратуразначыя звесткі, лексічны каментарый, зварот да сумежных віда мастацтва, камбінаваны (спалучэнне вышэйназваных).
Чытанне – надзвычай складаны творчы працэс, які патрабуе вялікага інтэлектуальнага і эмацыянальнага напружання, актынай дзейнасці ялення. Віды чытання: першае, паторнае; вольнае, мэтанакіраванае, класнае, дамашняе, настаніка, вучня, майстра слова.
Першапачатковае спрыманне і агульнае азнаямленне з творам пачынаецца з чытання. Першае чытанне мае асаблівае значэнне  далейшым асэнсаванні твора. Вельмі важна, каб яно схвалявала вучня, выклікала эстэтычную асалоду, нарадзіла жаданне абмеркаваць прачытанае. Пры першым чытанні ці слуханні мастацкага твора чытач ці слухач трапляе пад яго паэтычнае абаянне. Адметнасць першага чытання і заключаецца  тым, што яно характарызуецца эмацыянальнасцю. У школе мастацкі твор не проста чытаецца, а вывучаецца. Таму тут неабходна паторнае чытанне. Пасля першага чытання спрымаецца агульны змест твора і развіццё сюжэта (калі гэта эпічнае ці драматычнае палатно), таму паторна трэба чытаць не спяшаючыся, затрымлівацца на дэталях, абдумваць прачытанае, вяртацца пры неабходнасці да пэных радко ці эпізода.
Чытанне можа быць вольнае і мэтанакіраванае. Пры вольным чытанні вучань цалкам аддаецца яму, жыве  свеце, створаным мастаком, згаджаецца з ім або аспрэчвае яго. Асабліва актына працуюць пры гэтым пачуцці. Мэтанакіраванае чытанне арганізуе настанік. Ён ставіць класу задачу, дае заданні, на якія, перачытваючы твор, вучні павінны знайсці адказ. Пры вольным і мэтанакіраваным чытанні на пярэднім плане знаходзяцца розныя віды дзейнасці вучня: пры першым – эмоцыі і яленне, пры другім – розум, інтэлект.
Мастацкія творы вучні чытаюць у класе і дома, таму  метадычнай літаратуры вылучаюць класнае і дамашняе чытанне. У класе звычайна творы чытаюцца голас. Пры такім чытанні паней і глыбей выяляецца спецыфіка літаратуры як слонага віду мастацтва, для якога важна не толькі семантычнае значэнне, але і гучанне сло. Пры класным чытанні знікае калектынае суперажыванне.
На роках беларускай літаратуры вывучаюцца творы вялікай і малой форма. У класе можна цалкам прачытаць толькі творы малой формы: вершы, байкі, казкі, апавяданні. Улічваючы своеасаблівасць уздзеяння класнага чытання на вучня, настанік павінен паклапаціцца пра тое, каб на року гучалі рыкі і з вялікіх твора, якія вучні чытаюць дома, прычым у добрым выкананні.
Нельга недаацэньваць і дамашняе чытанне, яно мае свае асаблівасці і дадатныя якасці, не менш істотныя, чым класнае.
Вывучэнне чытацкага спрымання твора вучнямі.
Успрыманне мастацкага тэксту – працэс аналітыка-сінтэтычны, які ключае эмацыянальную ражлівасць, рэакцыю на прачытаны твор, зацікаленыя адносіны
·


"
6
8
:
<
L
N
^
`
b
d
l
n


¦
Ё
ґ

И
К
Ф
Ц
Ъ
Ь
р
т
ф
ц

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
  24FHXZpЊЋљњјѕИКЬЮжимою
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·    : < J L ` b n p z
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·с да героя твора, здольнасць чытача пераносіць матывы, псіхалагічныя прадумовы таго ці іншага дзеяння, учынка літаратурнага героя на сябе, свой рэальны жыццёвы вопыт, разуменне падтэксту, пафасу твора атарскай пазіцыі, эстэтычнага ідэалу пісьменніка, здольнасць атрымаць асалоду ад чытання твора. Панацэннае спрыманне магчыма пры мове супадзення вопыту чытача і пісьменніка.
Усё гэта сведчыць ад неабходнасці вывучэння настанікам першаснага чытацкага спрымання. У працэсе такога вывучэння настанік павінен вызначыць, як вучні ставяцца да твора, што іх усхвалявала, зацікавіла, у якой меры яны лічаць яго надзённым. Не менш важна даведацца, як школьнікі запомнілі твор. Настанік часцей за сё карыстаецца для гэтага так званымі арыентацыйнымі заняткамі, якія могуць займаць ад двух мінут да цэлага рока ці нават некалькіх. Мэта іх – дапамагчы вучням запомніць змест твора, абмяняцца ражаннямі пра твор, высветліць узровень, глыбіню, дакладнасць успрымання твора і пошукі праблемы аналізу.
Выяленне чытацкага спрымання, незалежна ад таго, якім чынам яно будзе рэалізовацца, павінна забяспечваць наступныя мэты:
выяляць сілу эмацыйнай рэакцыі,
раскрываць якасць засваення зместу і сэнсу твора,
паказваць ступень увагі да мастацкай формы,
выяляць актынасць працы ялення.
Высветліць уражанне вучня ад прачытанага твора можна рознымі шляхамі. Пры пісьмовай форме правядзення арыентацыйных занятка вучні могуць адказаць на пытанні анкеты, напісаць невялічкія сачыненні тыпу «Мае любімыя старонкі рамана», «Мой любімы герой апавядання». Настанік можа даведацца пра ражанні вучня ад прачытанага твора, задашы такія пытанні: «Спадабася твор ці не? Чым спадабася?», «Хто з героя запомніся і чым?», «Якія старонкі аповесці чыталі з асаблівым хваляваннем?». Глыбіню спрымання прачытанага твора можна выявіць і творчымі заданнямі.
На сённяшні дзень існуе некалькі асноных аспекта вывучэння спрымання вучнем прачытанага:
высвятленне папярэдніх уражання ад прачытанага;
супасталенне першапачатковых ражання з тымі, што фарміруюцца  працэсе аналізу і на выніковых занятках;
дамашняе заданне апераджальнага характару;
эксперыментальныя зрэзы;
сістэматычнае назіранне на працягу навучальнага года ці некалькіх гадо.
Высвятленне папярэдніх уражання. Кожны мастацкі твор вучням спрымаецца абсалютна арыгінальна, але часам не зусім правільна. Але менавіта ад таго, як спрыня вучань мастацкі твор на этапе чытання, будзе залежаць і ягоная праца над аналізам твора.
Супасталенне першапачатковых ражання з тымі, што фарміруюцца  працэсе аналізу і на выніковых занятках. Не засёды спрыманне твора будзе аднолькавым на першасным этапе працы з творам і пасля працы над аналізам твора. Думкі, уражанні, меркаванні школьніка часта могуць мяняцца пад уздзеяннем меркавання настаніка ці іншых вучня. Калі школьнік не зусім правільна зразуме сутнасць твора, яго асноны сэнс, не змог у понай меры ацаніць мастацкую вартасць, перад настанікам стаіць задача давесці да свядомасці навучэнца той асноны змест і сэнс, што закладзены  творы самім атарам. Але нельга забываць і аб тым, што спрыманне любога мастацкага твора (літаратура, мужыка, жывапіс, кіно, тэатр і г.д.) – справа абсалютна суб’ектыная. Таму нельга “дыктаваць” правільныя адказы на тыя ці іншыя пытанні, якія ставіць перад чытачом атар. Праз разнастайныя прыёмы працы на року настанік павінен дапамагчы вучню зразумець, што яго першасныя яленні былі не зусім дасканалымі, правільнымі. Толькі праз свядомае спрыняцце тэматыкі і праблематыкі будзе свядомае засваення праграмнага матэрыялу.
Дамашняе заданне апераджальнага характару. Далёка не кожны мастацкі твор можна прачытаць на року. І калі лірыку, невялічкія апавяданні варта чытаць на року, то з творамі вялікай формы вучням неабходна пазнаёміцца загадзя. У такім выпадку на пачатку працы над гэтымі мастацкімі творамі настаніку неабходна высветліць, па-першае, узровень і якасць прачытання твора вучнямі, па-другое, асаблівасці спрымання твора на першасным этапе працы над ім. Ад гэтага будзе залежаць спецыфіка працы на року. Калі, напрыклад, твор не прачытаны ці прачытаны не сімі вучнямі або не да канца, то і спецыфіка рочнай працы будзе зусім іншай. Праводзячы ступныя заняткі па вывучэнні твора, настаніку неабходна будзе  большай ступені звяртацца да зместу твора. А ад таго, як спрынялі твор вучні, будзе залежаць падача матэрыялу настанікам, расстанока пэных акцэнта. Для праверкі хатняга чытання апераджальнага характару сучасная метадычная думка прапановае наступныя формы:
Форма
Дзейнасць настаніка

Гутарка
Настанік праз пытанні непасрэдна на року выяляе чытальніцкую рэакцыю.

Сістэма накіроваючых пытання і задання
Настанік загадзя распрацовае сістэму пытання, алгарытма, якія дазволяць засяродзіць вагу вучня на самае важнае і вызначальнае  мастацкім творы, ахапіць вялікі матэрыял і зарыентавацца  ім.

Пісьмовая праца
Настанік падбірае розныя жанры творчых прац, якія дапамагаюць высветліць дасведчанасць у змесце і індывідуальную пазіцыю вучня.

Праблемная сітуацыя
Настанік на матэрыяле разнастайных трактовак праблемы  сумежных відах мастацтва выяляе ацэнкі, рэакцыю вучня.

Чытанне кантрастных эпізода
Настанік выбірае кантрастныя накірункі атарскай думкі і тым самым прымушае вучня адразу вайсці  цэнтральную праблему твора.

Увядзенне пазатэкставага матэрыялу
Настанік прапануе для абмеркавання розныя пункты погляду крытыка, розныя ацэнкі, матэрыял для паранання або супасталення.

Эксперыментальныя зрэзы. Эксперыментальныя даследаванні метадам “зрэза” выкарыстоваюцца тады, калі ад тэмы да тэмы высвятляюцца зрухі  літаратурным развіцці вучня, у характары іх непасрэднага чытацкага спрымання, у разуменні імі разнастайных твора, у адносінах да розных кампанента твора, на зронях іх абагульнення, эмацыянальных і эстэтычных ацэнак;
Сістэматычнае назіранне на працягу навучальнага года ці некалькіх гадо. Першаснае спрыманне твора вучням праходзіць пэную эвалюцыю на працягу літаратурнага навучання. Залежыць гэта ад узроставых асаблівасцей вучня і ад практыкі чытання мастацкага твора. Успрыманне твора вучнямі 5 – 8 класа будзе значна адрознівацца ад старшакласніка. Ды і зровень чытацкіх магчымасцей вучня можа значна адрознівацца на працягу навучальнага года: павышаецца тэмп, сам працэс чытання становіцца больш удумлівым, з элементамі разважання і перажывання, паколькі успрыманне не з’яляецца простым фатаграфаваннем, спрошчаным прыёмам інфармацыі, гэта – актыная дзейнасць, у якой агромністую ролю адыгрывае станочая матывацыя, неабходнасць і цікавасць.
Аналіз мастацкага твора. Прынцыпы аналізу.
Аналіз – гэта метад навуковага даследавання, пры якім прадмет вывучэння раскладваецца на састаныя часткі ці яна расчляняецца шляхам лагічнай абстракцыі. Прааналізаваць твор – г.зн. знасці той узровень зносін з мастацтвам, калі адбываецца пераход ад успрымання да мастацкіх абагульнення.
Аналіз мастацкага твора займае найбольш часу, які вылучаецца школьнай праграмай. На яго можа адводзіцца частка рока, цэлы рок або нават некалькі рока. Ён збагачае школьніка новымі ведамі, паглыбляе іх літаратурнае развіццё.
Школьны аналіз мастацкіх твора заснаваны на літаратуразначым, але істотна адрозніваецца ад яго і мае сваю спецыфіку. Сутнасць галонага адрознення заключаецца  навучальным характары, у тым, што школьны аналіз педагагічна арыентаваны.Калі  літаратуразначым даследаванні  цэнтры вагі можа быць адзін аспект аналізу, то школьны аналіз часцей за сё бывае комплексным, у ім выдзяляюцца найбольш істотныя бакі ідэйна-мастацкага зместу твора.
Спецыфіка школьнага аналізу выяляецца праз дыдактычныя метады, сярод якіх важнейшае значэнне мае мэтанакіраванасць аналізу (наянасць скразной ідэі).
Прынцыпы аналізу: навуковасць, адзінства зместу і формы, улік узроставых асаблівасцей, адзінства эмацыянальнага і рацыянальнага, адзінства навуковай логікі і творчага натхнення, выхавачы і развіццёвы аналіз, праблемнасць.
Асноныя патрабаванні да аналізу мастацкага твора падзяляюцца на агульныя і непасрэдныя.
Агульныя патрабаванні:
узбагаціць новымі ведамі,
паглыбіць літаратурнае развіццё,
фармаваць чытацкія менні (культуру чытання),
садзейнічаць набыццю этычнага вопыту,
развіваць мову, камунікатыныя навыкі,
садзейнічаць выхаванню асобы,
развіваць творчыя здольнасці.
Непасрэдныя патрабаванні:
асэнсавана чытаць,
вызначаць асноную праблематыку,
вызначаць спецыфіку жанру, сюжэта, кампазіцыі,
бачыць атарскую пазіцыю,
характарызаваць вобразы, сістэму вобраза, супасталяць іх,
характарызаваць спецыфіку мовы, ролю выяленчых сродка,
умець абгрунтоваць сваю ацэнку прачытанага.
Для старэйшых класа дзейнічаюць вышэйназваныя патрабаванні, а таксама вылучаюцца яшчэ і наступныя:
бачыць узаемасувязь з гістарычнымі умовамі і грамадскімі праблемамі,
арактарызаваць светапогляд і эстэтычныя ідэалы атара,
бачыць індывідуальнасць творчай манеры пісьменніка,
Школьны аналіз – гэта складаны від прафесійнай дзейнасці настаніка. Нават самая дасканалая методыка не дае вычарпальных рэкамендацый у гэтым напрамку.
Падрыхточым этапам да аналізу мастацкага твора з’яляецца вызначэнне асноных кірунка:
І. Вызначэнне зместавага кірунку
Выбар канцэпцыі  тлумачэнні твора.
Вызначэнне характару маральна-эстэтычных праблем.
Вызначэнне кола літаратурных веда.

ІІ. Вызначэнне структурнага кірунку
Распрацока арыенціровачных задання.
Разбіка матэрыялу на «сэнсавыя» вузлы.
Размеркаванне матэрыялу па роках (перспектынае планаванне).

ІІІ. Вызначэнне тэхналагічнага кірунку
Выбар тыпу рока.
Выбар формы працы настаніка.
Планаванне дзейнасці вучня.

Існуе тыповы парадак аналізу твора
Уступныя заняткі.
Чытанне мастацкага твора.
Праверка правільнасці спрымання.
Слонікавая праца.
Пераказ.
Складанне плана.
Уласна аналіз: тэматыка, праблематыка, ідэйная накіраванасць, эмацыйны пафас, жанравая своеадметнасць, асноныя мастацкія вобразы  іх сістэме і нутраных сувязях, цэнтральныя персанажы, сюжэт і асаблівасці пабудовы канфлікту, пейзаж, партрэт, дыялогі і маналогі персанажа, інтэр’ер, атмасфера дзеяння, моны лад твора (атарскае апісанне, апавяданне, адступленне, разважанне), кампазіцыя сюжэта і асобных вобраза, агульная архітэктоніка твора.
Заключныя заняткі.
Навучанне выразнаму чытанню*.
Завучванне на памяць*.
Творчыя заданні, пісьмовыя працы.
* Пункты 9, 10 – пры неабходнасці.
Гэтыя агульныя метадычныя палажэнні павінны своеасабліва рэалізовацца  кожным канкрэтным выпадку.
Прынцыпы аналізу: навуковасць, адзінства зместу і формы, улік узроставых асаблівасцей, адзінства эмацыянальнага і рацыянальнага, адзінства навуковай логікі і творчага натхнення, выхавачы і развіццёвы аналіз, праблемнасць.
Тыпы і віды аналізу
Віды (тыпы) аналізу: аглядавы (аналіз цэлага твор, яго частак, вобраза у агульным плане), выбарачна-накіраваны (аналіз твора, часткі, вобраза і інш з пункту гледжання асобных праблем і пытання), падрабязны (тэкстуальны), “скрыты” (з дапамогай творчых работ (ілюстрацый, кадраплана, сцэнарыя), змешаны (свободна-накіраваны).
Шляхі аналізу мастацкага твора  школе.
Шлях аналізу мастацкага твора – гэта адметная (спецыфічная) паслядонасць разбору, своеасаблівы ход, «сюжэт» разгляду літаратурнага твора.
Сучасная методыка вылучае наступныя шляхі вывучэння мастацкага твора  школе: “следам за атарам”, павобразны, праблемны, кампазіцыйны, камбінаваны.
Шлях “Следам за атарам” самы распасюджаны. У аснове яго ляжыць аналіз асобных частак (эпізода, акта, строф) у той паслядонасці, у якой яны размешчаны  мастацкім творы. Чытаецца эпізод за эпізодам. Вучні сочаць за развіццём сюжэта, кампазіцыяй, вылучаюць цэнтральныя эпізоды, псіхалагічна матывуючы чынкі героя. Пад кіраніцтвам настаніка вучні вядуць назіранне над ідэйным зместам, мовай твора. Яны прывучаюцца выяляць адзінства часткі і цэлага, зместу і формы, асэнсоваць узаемасувязь усіх элемента твора, ідуць ад назірання над тэкстам да вывада і абагульнення. Выбіраць яго варта, калі сюжэт твора мае паслядонае развіццё (без рэтраспекцый), калі твор складаны для самастойнага асэнсавання. Гэты шлях прыдатны пры вывучэнні лірыкі, драматычных, а таксама і эпічных твора.
Названы шлях можна, да прыкладу, выкарыстоваць пры вывучэнні такіх твора, як “На каляды к сыну” Зм. Бядулі (6 клас), “Раманіха” Э. Ажэшкі (8 клас), “Шчасце” М. Танка, “Трэба дома бываць часцей” Р.Барадуліна (7 клас), “Хто смяецца апошнім” К.Крапівы (9 клас), трылогія “На ростанях” Я.Коласа.
Напрыклад, шлях “услед за атарам” прапануе В.Я. Ляшук у сваім дапаможніку для настаніка “Іван Мележ у школе” (2002) пры вывучэнні рамана “Людзі на балоце”. У перспектыным планаванні (без уступнага і заключнага рока) гэта выглядае наступным чынам:
Аналіз першай часткі рамана. Каханне Ганны і Васіля.
Аналіз І – ІІІ раздзела другой часткі рамана. Палеская вёска 20-х гадо. Вобразы Міканора і Апейкі.
Аналіз ІУ – У раздзела другой часткі твора. Яхім і Халімон Глушакі.
Аналіз трэцяй часткі твора. Сватанне і вяселле Яхіма і Ганны.
Выдаткамі гэтага шляху з’яляюцца яго неэканомнасць (патрабуе многа часу), вучні з аналітычнага даследавання могуць збівацца на простае каменціраванне, або часам падмяняць аналіз пераказам, а таксама наданне перавагі падзейнаму аспекту твора.
Каб пазбегнуць згаданых недахопа, варта на роках прапановаць вучням арыентацыйную схему, якая будзе скіроваць вучня, на што неабходна акцэнтаваць увагу пры аналізе. Гэта схема можы быць запісана на дошцы або вывешвацца  выглядзе стацыянарнай карткі.Яна будзе выглядаць наступным чынам:
Аналізуючы раздзел, скіровайце вагу на тое,як у гэтай частцы развіваецца:
тэматыка,
праблематыка,
вобразы-персанажы,
асноныя мастацкія вобразы  іх сістэме і нутраных сувязях,
развіццё сюжэту і асаблівасці кампазіцыі,
моны лад твора (атарскае апісанне, апавяданне, адступленне, разважанне).
Павобразны – самы традыцыйны шлях аналізу мастацкага твора, паколькі вобразы-персанажы выяляюць пазнавальную і выхавачую функцыю мастацтва з найбольшай панатой. Праз героя, праз іх узаемаадносіны пісьменнік раскрывае свае думкі, выяляе ідэалы, ставіць і вырашае надзённыя праблемы. Кожны тыповы характар – гэта мастацкае адкрыццё. Такім чынам, гэты від аналізу вядзецца так, што на першым плане аказваюцца вобразы героя твора, маральныя калізіі, але гэта зусім не значыць, што сё астатняе застаецца па-за вагай. Аналіз усіх кампанента твора павінен уплятацца  назіранні над вобразамі, уводзіцца  сістэму пытання і задання. Такі шлях варта выкарыстацы пры аналізе такіх твора, як “Жураліны крык” В. Быкава, “Курган” Я. Купалы, “Паром на бурнай рацэ” і “Каласы пад сярпом тваім” У.Караткевіча і інш.
Гэты шлях таксама мае і свае пэныя недахопы. У школьнай практыцы звесткі разбору вобраза зводзяцца часам да называння асобных рыс героя і ілюстравання гэтых рыс цытатамі. Падобная схема  аналізе можа быць пераадолена, па-першае, разбурэннем замкнутасці аналізу характару героя, суаднясеннем персанажа з усёй сістэмай вобраза, па-другое, знаходжаннем своеасаблівага ключа да кожнага героя і кожнага характару.
Так пры вывучэнні  11 класе рамана Уладзіміра Караткевіча “Каласы пад сярпом тваім” павобразны шлях можа быць адлюстраваны  наступным фрагменце перспектынага планавання.
Алесь Загорскі і сяляне (Кагуты і Корчак).
Алесь Загорскі і сям’я (Стары Вежа, Юры Загорскі, маці).
Алесь Загорскі і дваранства (Чорны Война, Рабіч, Клейна; Кроер, Хаданскія).
Алесь Загорскі і канкрэтныя гістарычныя асобы (Кастусь Каліноскі, В. Дунін-Марцінкевіч, Т. Шачэнка і інш.).
Кампазіцыйны шлях уключае  сябе падрабязнае вывучэнне мастацкай арганізацыі матэрыялу  творы. У 6–7 класах такі аналіз праводзіцца праз складанне плана твора (простае пералічэнне частак), а таксама праз назіранне таго, як у паасобных частках твора выяляецца адзіная мэтанакіраванасць. Пазней уключаецца аналіз кампазіцыйных кампанента твора. Школьнікі вучацца бачыць ролю розных кампанента у выяленні ідэйнага зместу твора. У сярэдніх класах кампазіцыйны аналіз можа праводзіцца з выкарыстаннем наступнай табліцы:
Пункты плана
Кампаненты кампазіцыі


падзея, апісанне, пейзаж, успамін, дыялог, маналог, партрэт, дэталь, атарская характарыстыка, масавая сцэна і інш.

У час запісу пункта плана і кампанента абавязкова робіцца кароткі аналіз (высвятленне) ролі кожнага кампанента  выяленні ідэйнага зместу твора, спецыфікі вобраза.Кампазіцыйны аналіз садзейнічае раскрыццю сёй глыбіні майстэрства пісьменніка. Але выбраны для такога шляху твор павінен мець асаблівую кампазіцыйную аснову. Для змацнення сэнсавага спрыняцця варта прапановаць вучням пасля прачытання твора паспрабаваць скласці схематычную сюжэтна-кампазіцыйную структуру твора. Школьная практыка паказвае, што пры выкарыстанні гэтага шляху паняцце кампазіцыі вучнямі часам сведамляецца толькі як развіццё сюжэта (экспазіцыя, завязка, развіццё дзеяння, кульмінацыя, развязка), што і з’яляецца адным са слабых моманта. Менавіта гэта і павінна быць пад пільнай увагай настаніка, які, абіраючы такі шлях аналізу мастацкага твора, павінен давесці да сваіх навучэнца, з чаго складаецца паняцце кампазіцыі.
Кампазіцыя твора ключае:
сюжэт,
групоку вобраза,
пазасюжэтныя элементы (лірычныя адступленні, апісанні),
устаныя элементы (легенды, песні, лісты, дакументы і пад.),
чляненне твора на часткі,
апавядальніка і яго ролю  творы,
назву твора,
прысвячэнні, эпіграфы і г.д.
Але нават пры выкарыстанні апоры настаніку неабходна сачыць, каб не адбывалася звычайная накладка тэарэтычных кампазіцыйных паняцця на саму тканіну твора, а арганізоваць працу так, каб вучні, аналізючы змест, заважалі, як размешчаны эпізоды, якая іх роля, чаму менавіта так пададзены яны пісьменнікам. Важна, каб вучні прыйшлі да высновы, што  высокамастацкім творы сё гарманічна спалучана і нічога нельга апусць або пераставіць, не парушышы арыгінальнасці атарскай задумы.
Эфектына разглядаць гэтым шляхам раман Кузьмы Чорнага “Пошукі будучыні”, аповесць Васіля Быкава “Аблава”, апавяданне “Плачка” Яна Баршчэскага, паэмы “Песня пра зубна Міколы Гусоскага і “Курган” Янкі Купалы, “Сымон-музыка” Якуба Коласа, лічваючы яскравасць сюжэтна-кампазіцыйных асно гэтых твора.
Праблемна-тэматычны шлях артыма сваё развіццё  другой палове 60-х гадо ХХ стагоддзя. Ён дазваляе пранікнуць у глыбіню ідэйнага зместу твора і стварае спрыяльную глебу для вучнёскіх пошука і разважання. Пры праблемным вывучэнні мастацкага твора спалучаюцца два ракурсы: па-першае, увага канцэнтруецца на філасофскіх, сацыяльных, маральных, эстэтычных праблемах, якія раскрываюцца  творы, па-другое, сама тэхналогія аналізу грунтуецца на праблемным навучанні, на стварэнні праблемных сітуацый, пастаноцы праблемных пытання.
Праблемны аналіз варта пачынаць з вылучэння магістральнай праблемы твора, якая афармляецца  цэнтральнае перспектынае пытанне. Вылучаная праблема павінна вырашацца сім ходам аналізу і весці да асэнсавання агульнай ідэйна-мастацкай канцэпцыі твора.
Сістэма рока пры гэтым аналізе яляе ланцужок звязаных паміж сабой праблемных сітуацый, у ходзе вырашэння якіх вучні пад кіраніцтвам настаніка асэнсоваюць ідэйны змест, вобразы, мастацкую арыгінальнасць твора.
Праблемная сітуацыя ствараецца шляхам пастанокі перспектынага праблемнага пытання і разгортваецца праз дабаленне больш дробных (падпарадкаваных аснонаму) пытання і задання. Гэтыя пытанні дапамагаюць не пакінуць без увагі се аспекты твора.
Праблемны аналіз, такім чынам, будуецца на сувязі пытання, кожнае з якіх вырашаецца  проціборстве думак, і выховае  вучня уменне аргументаваць, абараняць свой пункт гледжання, фармуляваць высновы. Літаратурны аналіз як бы выбудоваецца намаганнямі саміх вучня, іх творчага пошуку, але плённы ён тады, калі праблемныя пытанні патрабуюць увагі да сюжэта, кампазіцыі, вобраза, атарскай пазіцыі і абуджаюць цікавасць вучня.
Выкарыстоваючы гэты шлях, неабходна памятаць і пра тое, што вучні (а часам і настанік), працуючы над пэнай пасталенай праблемай, могуць разважаць сумарна і некалькі адцягнена, пакідаючы па-за вагай цэласнасць мастацкага палатна і іншыя, больш вузкія, праблемы, знятыя атарам у творы. Каб недапусціць названых недахопа, настаніку варта дэталізоваць і канкрэтызаваць вузлавыя праблемныя пытанні.
Названым шляхам можна вывучаць такія творы, як “Шчасце” М. Танка, “Чалавеку патрэбна не слава...” С. Грахоскага, “Тутэйшыя” Янкі Купалы, “Memento mori” Я. Брыля, “Знак бяды” В. Быкава і інш.
Адразу пасля прачытання твора павінна быць прапанавана пытанне (шэраг пытання), пошукі адказу на якое вызначаць увесь наступны алаліз твора. Такое пытанне з’яляецца перспектыным або вузлавым.
Сярод праблемных пытання пры вывучэнні аповесці Васіля Быкава “Знак бяды” могуць быць наступныя:
У чым бачы Васіль Быка маральныя асновы чалавечых паводзін, свабоду маральнага выбару  самыя драматычныя моманты жыцця?
Пятрок і Сцепаніда Багацькі: ахвяры ці героі?
Выпадковы ці заканамерны прыход на службу да фашыста Гужа, Каландзёнка і Недасекі?
З якой мэтай у творы выкарыстаны прыём рэтраспекцыі?
Чаму Васіль Быка паставі знак ронасці паміж фашызмам і сталінізмам?
Мастацкая сімволіка твора: якая і для чаго?
Шлях камбінаваны яляе сабой спалучэнне некалькіх шляхо. Такі шлях аналізу выкарыстоваецца пераважна пры вывучэнні вялікіх эпічных твора.
Заключныя (абагульняючыя) заняткі  сістэме вывучэння літаратурнага твора.
Заключныя заняткі – своеасаблівае падвядзенне выніка у сістэме працы над літаратурным творам. На іх сінтэзуюцца і абагульняюцца набытыя веды, выяляецца трываласць і самастойнасць вучнёскіх меркавання, адбываецца карэкцыя набытых веда і мення і выкарыстанне іх у новай сітуацыі. Для гэтага на заключных занятках неабходна стварыць умовы, у якіх школьнікам патрабуецца не проста паранаць вывучанае, але і асэнсаваць яго нанова.
Задачы заключных занятка:
пасля аналізу тэкста  дэталях выпрацаваць погляд на твор у цэлым, прывесці вучня да больш абагуленых высно;
стварэннем новых праблемных сітуацый падвесці вучня да вырашэння больш складаных задач, да рэалізацыі даследчых і творчых здольнасцей на аснове набытых веда, умення і навыка;
увядзеннем новага матэрыялу, новых ракурса аналізу паглыбіць веды, замацаваць трываласць пераканання, якія склаліся  вучня у ходзе вывучэння твора.
Па сваёй структуры заключныя заняткі могуць быць абагульняльныя, праблемныя, паглыбляльныя (накіраваныя на больш понае разуменне характара героя, мастацкай адметнасці твора, яго ролі  літаратурным працэсе).
Змест заключных занятка, выбар метадычных прыёма і форм правядзення залежыць ад іх тэматыкі, характару матэрыялу, акрэсленай настанікам структуры.
Найбольш эфектынымі для абагульняльных занятка з’яляюцца вікратыны, міні-алімпіяды, конкурсы, франтальная работа з класам (па цікавых пытаннях і заданнях), падагульняючае слова настаніка і інш.
Для праблемных занятка можна выкарыстоваць гутарку або дыскусію па пытаннях, якія патрабуюць асэнсавання твора  новым аспекце, прапановаць заданні на парананне, супасталенне, напісанне сачынення, водгука.
Для паглыбляльных занятка прынясе карысць знаёмства з дзённікамі, успамінамі, мемуарамі; аналіз сугучных твора сумежных віда мастацтва, экспазіцый; абмеркаванне новых погляда на твор, крытычных артыкула, заслухованне творчых справаздач вучня (па папярэдне дадзеных заданнях).
Агульнае, што забяспечвае поспех усіх віда заключных занятка – гэта лік узроставых асаблівасцей. Вучням павінна быць цікава, яны павінны актына працаваць, самастойна абараняць пэную думку, пазіцыю, падсумоваць веды.
Вывучэнне вуснай народнай творчасці  школе.
Беларуская літаратура надзвычай цесна спалучана з традыцыямі вуснай паэтычнай творчасці, якая з’яляецца унікальнай сферай духонай дзейнасці беларускага народа. Фальклор адыгра прыкметную ролю  станаленні і развіцці нацыянальнага мастацтва слова, ме выключнае пазнавальнае і выхавачае значэнне  жыцці грамадства, асабліва тады, калі яшчэ не склалася традыцыя пісьмовай літаратуры. Школьнымі праграмамі прадугледжана себаковае і грунтонае вывучэнне вуснай народнай творчасці, якая пастае перад вучнямі  тэматычнай і жанравай разнастайнасці.
У фальклорных творах раскрыся педагагічны талент беларускага народа, увасобіліся яго ідэалы, жыццёвыя погляды, духоныя каштонасці. Пісьменнікі выкарыстовалі выхавачы патэнцыял народнай спадчыны, арыентаваліся на маральна-этычныя і гуманістычныя прынцыпы народнага выхавання, сваімі творамі абуджалі  дзяцей лепшыя чалавечыя якасці – дабрыню, сумленнасць, чуласць, спагадлівасць і інш.
Мэтанакіраванае і актынае далучэнне вучня да беларускага фальклору пачынаецца на роках літаратуры  пятым класе. Дзеці знаёмяцца з народнымі казкамі, легендамі, загадкамі, прыказкамі, прыкметамі і павер’ямі. Задача настаніка заключаецца  тым, каб раскрыць мастацкія асаблівасці твора гэтых жанра. Вывучэнне далей літаратурных казак і легенда пераканае вучня у тым, што фальклор жыватворна сілкава творчую фантазію пісьменніка: і класіка, і нашых сучасніка.
Увесці дзяцей у свет казкі можна дапамогуць такія прыёмы, як ілюстраванне ці інсцэніраванне, можна наладзіць выставу малюнка і розных выраба, падрыхтаваць для інсцэнірокі эпізод з твора (для гэтага ствараецца невялікая “тэатральная трупа”). Эфектыным будзе і наступныя прыёмы гульні. Можна прапанаваць адгадаць выказванне персанажа або стварыць гульнёвую атмасферу пры дапамозе сло “Хто першы адшукае, хто хутчэй знойдзе” і да т. п.
Настанік павінен мець на вазе, што казачныя сюжэты праз іх займальнасць найбольш прыдатныя для чытацкага спрымання дзяцей, яны даволі лёгка запамінаюцца і пераказваюцца, надзвычай глыбока развіваюць фантазію. Таму асаблівае значэнне на роках надаецца развіццю звязнага малення вучня, іх камунікатыных здольнасцей. Гэтаму спрыяе мастацкае расказванне казкі, чытанне дыялога па ролях. Манера расказвання настанікам пераймаецца вучнямі, і таму важна імкнуцца абудзіць у іх монае чуццё, прадэманстраваць мастацкія магчымасці беларускага слова. Пры расказванні дзецьмі той ці іншай казкі нельга выключыць момант імправізацыі. Каб вучні заховалі паслядонасць, лагічную сувязь думкі, ім можна прапанаваць план вуснага пераказу. Больш эфектынай працай па сведамленні развіцця сюжэтнага дзеяння яляецца складанне гэтага плану разам з вучнямі. Неабходна звярнуць увагу вучня на лексічны склад казак, скарыстаць пры гэтым прыём стылістычнай гульні. Паколькі дзецям імпануюць казкі і яны чытаюць іх з вялікай ахвотай, то настаніку неабходна прапанаваць самастойна прачытаць іншыя творы гэтага жанру.
Разгляд легенда падобны да методыкі вывучэння казак. Ён прадугледжвае сціслае азнаямленне з спецыфікай легенды як жанру вуснай народнай творчасці. Настанік пачне рок з уступнай гутаркі, адзначыць, што  аснове народных легенда – расказ пра нейкую незвычайную падзею або геройскі чынак чалавека. Ён адзначыць, што пісьменнікі ствараюць літаратурныя творы гэтага жанру, пры гэтым яны бяруць за аснову народныя сюжэты. Вывучаючы легенду, можна скарыстаць і такія прыёмы, як вуснае маляванне, падрыхтока і аналіз ілюстрацый, назіранне над мовай і інш.
У сістэме ідэйна-эстэтычных сродка выхавання дзяцей загадцы належыць выключная роля. Загадкі развіваюць вобразнае яленне, назіральнасць, дапытлівасць, кемлівасць – усё тое, што ператварае і збагачае асобу вучня. Народныя загадкі скіраваны на актывізацыю і развіццё разумова-пазнавальных здольнасцей, яны развіваюць дзіцячае яленне, адчуванне слова. Настанік пазнаёміць вучня з тэматычным багаццем твора гэтага жанру (з’явы прыроды, жывёлы, расліны, рэчы, чалавек, хата, праца, тэхніка). Загадкі яляюць сабой вобразна-іншасказальнае апісанне розных з’я, прадмета, паняцця. Загадкі вучаць у звычайным бачыць незвычайнае, дзівоснае, прыгожае. Загадкі – гэта своеасаблівы разумовы трэнінг для дзяцей. Правесці нейкую частку рока пажадана  форме гульні, тады ён атрымаецца больш займальным, цікавым і запамінальным. У якасці дамашняга задання можна прапанаваць вучням на дзве ці тры загадкі падрыхтаваць адказы  малюнках.
На роках літаратуры  V класе школьнікі знаёмяцца з прыказкамі, народнымі прыкметамі і павер’ямі, якія сваёй мудрасцю істотна збагачаюць іх кругагляд. Задача настаніка заключаецца  тым, каб выклікаць цікавасць у вучня да гэтых віда народнай творчасці, на канкрэтных прыкладах паказаць іх мастацкую своеасаблівасць. Прыказкі раскрываюць вобразнасць і афарыстычнасць беларускай мовы, сведчаць пра яе трапнасць і дакладнасць. Спасціжэнню вучнямі навакольнага свету дапамогуць прыкметы і павер’і, знаёмства з якімі можна пачаць з уключэння класа  праблему аналізу: “Мяркуючы па народных прыкметах і павер’ях, што мы можам сказаць пра нашых продка і як яны ставіліся да прыроды?”
Спецыфіка вывучэння лірычных твора у сярэдніх і старшых класах.
Аснонымі асаблівасцямі лірычных твора з’яляюцца наступныя: адлюстраванне характару  асобным праяленні, у канкрэтным перажыванні; суб’ектынасць гэтага адлюстравання, індывідуалізацыя яго. Непасрэднае перажыванне адсовае на другі план жыццёвыя сітуацыі; у лірычных творах, у адрозненні ад эпічных, адсутнічае разгорнуты выразны сюжэт, для іх характэрна па-мастацку арганізаваная  цэласную выяленчую сістэму вершаваная мова.
На вывучэнне лірыкі  школьным курсе адведзена прыкладна трэцяя частка часу. Уключаныя  праграму вершы вызначаюцца тэматычнай і жанравай разнастайнасцю.
Дакладана вызначаны  праграмах і мэты.
Навучальная – раскрыць агульныя законы лірычнай паэзіі і эстэтычную спецыфіку яе жанра, праз знаёмства з лепшымі яе прадстанікамі і іх творамі, паказаць асаблівасці яе развіцця на розных этапах развіцця літаратурнага працэсу вогуле.
Развіваючая – падрыхтаваць удумлівых чытачо паэзіі, развіць культуру чытання твора гэтага літаратурнага роду, выпрацаваць уменне аналізаваць паэтычны тэкст, асэнсавана спрымаць атарскую пазіцыю; развіць уласныя творчыя здольнасці вучня.
Выхавачая – спрыяць развіццю эстэтычнага густу, выхаванню высокіх пачуцця, нацыянальнай і асабістай самапавагі, зарыетаванасці на агульначалавечыя каштонасці.
Матывацыйная – выбраць форму рока, метады і прыёмы, якія маглі б понасцю адпавядаць таму канкрэтнаму твору, які вывучаецца на року, таму што і спасціжэнне верша павінна быць сапрады мастацкім і адпавядаць вывучаемаму твору па эмацыянальным напружанні.
Настаніку, вывучаючы лірычныя творы, у першую чаргу неабходна зыходзіць з таго, што мастацкі тэкст уяляе сабой складаную структуру. У творы вучні павінны асэнсаваць розныя і разам з тым узаемазвязаныя зроні:
ідэйна-эстэтычны – увасабленне  мастацкім тэксце  адпаведнасці з атарскай задумай зместу (тэмы) твора як выніку эстэтычнага асэнсавання, адлюстроваемай рэчаіснасці. Гэты зровень разглядаецца як сацыяльны і ідэйны аспект. Аналізуючы яго, вучні раскрываюць ідэйна-эстэтычную задуму і змест літаратурнага твора, значэнне і ролю вобраза;
жанрава-кампазіцыйны – гэта паэтычная структура, абумоленая зместам і характарам жанру. Жанрава-кампазіцыйны зровень займае прамежкавае становішча паміж ідэйна-эстэтычным і моным. Форму неабходна разглядаць на фоне зместавых аспекта, якія лягчэй зразумець, але пры гэтым нельга асэнсаваць у понай меры без аналізу сродка выразнасці;
моны – гэта сістэма мастацкіх сродка выразнасці, пры дапамозе якой выяляецца ідэйна-эстэтычны змест літаратурнага твора. Настанік павінен давесці вучням, што моная выразнасць як бы “разліта” па сім тэксце. А таму нельга зводзіць працу над мовай твора толькі да выялення, распазнавання мастацкіх тропа і фігур, а мець вылучыць і патлумачыць ролю, мастацкую нагрузку, якую яны выконваюць, бо галоны  вершы не выяленчы план (тэмы і матывы амаль не мяняюцца на працягу стагоддзя), а форма выялення.
Акрамя таго, каб у понай меры ахапіць шматстайнасць зместу і формы верша, неабходна звяртацца і да паняцця “лірычны герой”. Для таго, каб характарызаваць лірычнага героя, неабходна абапірацца на шмат аспекта: біяграфію паэта, адметнасць яго светаспрымання, яго грамадзянскую пазіцыю, на адметнасць яго эпохі і г.д. Вобраз лірычнага героя, як правіла, акружаны другімі вобразамі, паясніць спецыфіку якіх дапамагае зно жа вага да форм мастацкай выразнасці. Аналіз верша, такім чынам, уяляе сабой складаны працэс разгляду мастацкага цэлага, створанага паэтам у пэны перыяд творчасці, на аснове рэальных уражання ад акаляючай рэчаіснасці, ад іншых твора, погляда, як вынік роздуму, перажывання.
Сучасная методыка назапасіла багаты арсенал шляхо, форм, метада і прыёма работы па вывучэнні лірычных твора.
Выпрацавана схема парадку працы над лірычным творам.
1. Падрыхточая работа (экскурсія), папярэдняя гутарка.
2. Чытанне, слонікавая праца.
3. Каментарый (перад чытаннем, у час чытання, пасля чытання).
4. Гутарка – аналіз, творчыя заданні.
5. Абагульненне.
Створаны нават план-алгарытм аналізу лірычнага верша, які вылучае наступныя аспекты:
1. Тэма, галоная думка (ідэя).
2. Танальнасць і настрой твора.
3. Карціны і вобразы, створаныя паэтам.
4. Мастацкія сродкі і іх роля  вырашэнні ідэі.
5. Асабістыя думкі і пачуцці, якія зніклі ад чытання твора.
6. Уласная інтэрпрэтацыя літаратурна-крытычных меркавання.
Аднак у старэйшых класах, улічваючы зровень літаратурнай падрыхтаванасці, варта прапановаць вучням схему цэласнага аналізу вершаванага твора, які можа выглядаць наступным чынам:
Час напісання верша.
Рэальна-біяграфічны (калі ёсць) і фактычны каментар.
Жанравая адметнасць.
Ідэйны змест: вядучая тэма; асноная думка, праблема; эмацыйная афарбока пачуцця (у дынаміцы або  статыцы); адметнасць інтанацыі.
Структура верша: супасталенне і развіццё асноных моных вобраза (па падабенстве, па асацыяцыі, па кантрасце і інш.); асноныя сродкі выразнасці і іх роля; асноныя асаблівасці рыфмы, рытмікі і строфікі;
Уласныя ражанні і ацэнкі.
Гэтыя метадычныя структуры павінны спрымацца як агульныя накірункі, якія патрабуюць творчага напанення, якое і павінен выбраць настанік, у першую чаргу, зыходзячы з уліку зроставых асаблівасцей школьніка.
У малодшых падлетка (ІV – VІ кл.) успрыманне лірычных твора неразвітае, невыразнае, спрошчанае. Творы ацэньваюцца пераважна на падставе знешняй прывабнасці самых апісваемых з(я. Вучні могуць правільна вызначыць агульны настрой верша, але не могуць пранікнуць у ідэйную, філасофскую сутнасць верша. Гарманічнасць формы, багацце і разнастайнасць сродка мастацкага выялення часта застаюцца па-за вагай. А таму настанік павінен абапірацца на жывую эмацыянальную ражлівасць гэтага зросту, а таму асаблівае месца адводзіць выразнаму чытанню як арганічнай частцы аналізу тэксту. Дарэчы, выразнае чытанне неабходна выкарыстоваць ва сіх узроставых групах, але з розным аб’ёмам часу. Другое месца па эфектынасці  V – VI класах займае каментар у час чытання. Акрамя таго, важна акцэнтаваць асобасныя матывы пры чытанні, ісці ад непасрэдных уражання. Напрыклад, перад знаёмствам з пейзажным творам варта абудзіць уласныя спаміны дзяцей, звязаныя з успрыняццем аналагічных карцін прыроды, прапанаваць вусна апісаць карціну, якая запомнілася. Калі гаварыць пра метад у цэлым, то перавага надаецца рэпрадуктынаму і эрыстычнаму.
Успрыманне лірыкі  VІІ – VІІІ класах больш тонкае, глыбокае, вучні праяляюць увагу да пачуцця і перажывання лірычнага героя, але саромеюцца выказваць свае пачуцці. Таму настанік павінен улічваць, што гэты зрост любіць выступаць у ролі даследчыка. А таму вельмі важна выкарыстоваць праблемныя пытанні і заданні, падаючы іх дэдуктыным спосабам: ад агульнага – да назірання, ад прыватнага – да адкрыцця.
Такім чынам, як правіла, у сярэдніх класах вывучэнне лірычных твора пачынаецца з выразнага чытання. Затым вядзецца эрыстычная гутарка па пытаннях, звязаных з выяленнем ступені засвоенасці зместу, асабістых адносін вучня да выказаных у творы думак. Пасля твор зно чытаецца ціха голас з мэтай выялення структуры твора, асаблівасцей яго формы, ролі  ім тропа. Настанік цяпер можа звярнуцца да класа з пытаннямі, на якія можна адказаць, ведаючы не толькі змест канкрэтнага верша, але і эпоху, у якую ён пісася, час, што  ім адбіся, пазіцыю мастака. Атрыманыя вучнямі веды пра ідэйны пафас верша ці некалькіх верша замацоваюцца канчаткова адказам на самае галонае пытанне (ці некалькі) або чытаннем верша  трэці раз.
Беларуская літаратура  старшых класах вывучаецца на гістарычнай аснове. У гэты перыяд вучні спасцігаюць важныя заканамернасці літаратурнага працэсу  цэлым. Таму  старшых класах павялічваецца значэнне слова настаніка пра эпоху напісання твора, пра светапогляд таго ці іншага мастака і яго абумоленасць канкрэтнымі сацыяльна-гістарычнымі прычынамі. Тут часцей можна выкарыстоваць паранальны аналіз, звяртаючыся да міжпрадметных сувязей. Амаль на кожным уроку ствараюцца праблемныя сітуацыі.
Старшакласнікі жо здольныя самастойна разабрацца  тэарэтычных пытаннях, зразумець лірыку не толькі сэрцам, а і розумам. Таму трэба больш давяраць ім, часцей даваць самастойныя заданні творчага характару – рыхтаваць паведамленні, даклады, выховаць у іх крытычныя адносіны да тэксту, выклікаць на палеміку і спрэчку  класе. Новыя задачы вывучэння літаратуры на такой глыбокай аснове абумоліваюць і прымяненне новых прыёма працы над лірычнымі творамі.
Апрабаванымі формамі і прыёмамі вывучэння лірыкі  старшых класах з’яляюцца наступныя: 1) эрыстычная гутарка па праблемных пытаннях; 2) індывідуальная праца вучня дома над прапанаванымі настанікам пытаннямі з далейшым абменам думкамі  класе; 3) даклады вучня з наступным абмеркаваннем (рэцэнзаваннем) у класе (даклады рыхтуюцца самастойна пасля кансультацыі з настанікам); 4) парананне лірычных твора розных атара (пераважна тых, у якіх адбілася адна эпоха, раскрыліся падобныя праблемы); 5) каменціраванае чытанне лірычных верша невялікіх памера; 6) складанне плана верша.
У ІХ – ХІ класах цікавасць да лірыкі праяляецца на больш высокім узроні. Старшакласнікі здольны свядома і глыбока пранікаць у глыбіні паэтычнага слова, але працаваць з імі цяжка, паколькі іх юнацкі максімалізм праяляецца ва сім. Настанік павінен ажыццяляць вельмі далікатнае кіраніцтва аналізам, праяляць дыпламатычнасць, бо гэты зрост, як адзначае А.Патабня, «імкнецца зразумець жыццё», і таму трэба раскрываць для іх такую магчымасць праз паэзію.
У працы з вучнямі старшых класа на роках вывучэння лірыкі асабліва важным уяляецца злучэнне лагічнага і эмацыянальнага пачатка. Такая стратэгія працы дае цікавыя формы пераходу ад вобразнага строю твора да сістэмы тэарэтычных паняцця і наадварот, на новым, больш высокім узроні.
Дамінуючым з’яляецца праблемнае навучанне, ключэнне элемента дыскусіі.
Не менш важна, вывучаючы лірыку, пры выбары метада і прыёма працы зыходзіць непасрэдна са спецыфікі твора.
На што ж неабходна арыентавацца?
Па-першае, на тое здзеянне, якое аказвае твор на чытыча. Метадысты выдзяляюць чатыры асноныя віды здзеяння:
1) слыхавое, калі багатая мелодыка твора кранае пачуцці вучня, гукапіс уражвае, а таму вядучым прыёмам у ходзе рока будзе чытанне. Напрыклад, “Маёвая песня” Максіма Багдановіча.
2) зрокавае, калі ражвае майстэрства перадачы колеравай гамы навакольнага свету. Гэта найперш пейзажная лірыка. Вядучы прыём – вуснае маляванне, ілюстраванне. Напрыклад, урывак з паэмы “Сымон-музыка” “О, край родны, край прыгожы!..” Якуба Коласа.
3) сэнсавае, калі вучня закранаюць праблемы, узнятыя  творы. Гэта пераважна грамадзянская, філасофская, інтымная лірыка. Прыярытэт аддаецца гутарцы, каментарыям, разгорнутым разважанням, дыскусіі. Напрыклад, “Спадчына” Янкі Купалы, “Шчасце” Максіма Танка, “Бывай” Аркадзя Куляшова.
4) асацыятынае, калі важна засяродзіцца на сутнасці асацыяцыі, на парананні з’я. Напрыклад, “Рэквіем па кожным чацвёртым” (“Урок спражэння”) Анатоля Вярцінскага.
Па-другое, неабходна арыентавацца і на сюжэт верша. Выдзяляюцца чатыры віды сюжэта.
1) Сюжэт як развіццё думкі, перажывання, роздуму, пачуцця, настрою атара.
Такі верш нельга пераказваць Аналіз грунтуецца на канцэпцыі «сатворчасці», калі верш не раскладаюць на кампаненты, а ствараюць яго мікра- і макравобразную структуру, Следам за паэтам, тлумачаць сувязь сло і вобраза, спасцігаюць глыбіню паэтычнага слова. Напрыклад, “А хто там ідзе?” Янкі Купалы.
2) Сюжэт як падзея, факт, з(ява.
Такія творы варта пераказаць, бо пераказ з вершаванага цудона развівае маленне вучня. Таксама неабходна выкарыстоваць каменціраванне, аргументаванне. Гэта творы баладнага характару. Напрыклад, “Маці” Аркадзя Куляшова.
3) Сюжэт камбінаваны. У такіх творах спалучаецца і атарскае разважанне, і факт, і падзея. “Слуцкія ткачыхі” Максіма Багдановіча.
4) Сюжэт двухслойны. Калі верш прысвечаны падзеі, якая можа быць невядомай або мала вядомай вучням. Выкарыстоваецца гістарычны каментар, разгорнутае паведамленне настаніка. Напрыклад, “Балада пра Вячка, князя простых людзей” Уладзіміра Караткевіча, “Бывай” Аркадзя Куляшова, “Зорка Венера” Максіма Багдановіча.
Вучні павінны не толькі свядома, актына спрымаць тыя веды, якія дае яму настанік, але і быць далучаны да культуратворчай дзейнасці, што можа выяляцца праз творчыя заданні, творчыя прыёмы.
Да такіх прыёма можна аднесці наступныя:
1. Супасталенне верша і адпаведных дзённікавых матэрыяла, факта.
2. Супасталенне біяграфіі паэта, гісторыі напісання і верша.
3. Супасталенне розных варыянта верша.
4. Парананне арыгіналу верша і яго перакладу на блізкароднасныя мовы.
5. Парананне розных верша паэта на адну і тую ж тэму.
6. Супасталенне верша розных паэта на адну і тую ж тэму.
7. Складанне “хрэстаматыі” з твора паэта.
8. Разгорнутае маналагічнае выказванне паводле афарыстычных радко верша.
9.Парананне верша і музычнага твора на яго аснове, верша і твора жывапісу.
10. Эфектыныя прыёмы, якія стымулююць уласную вершатворчасць вучня.
Побач з навучальным аналізам, на які скіровалася вага вышэй, можна выкарыстоваць і больш свабодныя формы працы, калі настанік абапіраецца перш за сё на чытальніцкую самастойнасць вучня, пры гэтым не забываючыся скіроваць ход вучнёскай думкі да бачання  адзінкавым перажыванні – агульнага, у эмацыйных адносінах да канкрэтнага факту – тыповага. Гэта дасягаецца пры дапамозе пастанокі дадатковых задач-пытання, якія вядуць да разумення філасофскага сэнсу верша, да асэнсавання мастацкай думкі-эмоцыі. У старэйшых класах пры вывучэнні лірыкі ключаецца аглядны аналіз асобных паэтычных тэм, агульных канцэпцый творчасці паэта, эвалюцыі погляда, ажыццяляецца знаёмства з аснонымі праблемамі паэтыкі, індывідуальнай адметнасцю таго або іншага атара.
Для панавартаснага спрымання паэзіі неабходны і тэарэтыка-літаратурныя веды пра верш. Гэтыя веды  вучня павінны ахопліваць тры асноныя раздзелы: вобразнасць паэтычнай мовы, паэтычны сінтаксіс, асновы вершаскладання. Засваенне гэтых веда настаніку неабходна скіроваць па дзвюх лініях: пры чытанні лірычных твора звяртаць увагу на вобразныя магчымасці паэтычнай мовы і інтанацыйна-рытмічную яе выразнасць. Паралельна з гэтым у кожным класе сістэматызуюцца асобныя назіранні вучня, затым абагульняюцца і фарміруюцца паняцці па тым ці іншым коле пытання, звязаных з вершам. Увогуле, тэарэтычны матэрыял падаецца  паступовым ускладненні і сістэме. А  цэлым сістэма тэарэтыка-літаратуразначых веда і паняцця пра паэзію павінна скласціся і набыць завершанасць да канца школьнага навучання.
План аналізу лірычнага твора
Час напісання.
Біяграфічны і фактычны каментарый.
Ідэйны змест:
а) галоная тэма;
б) асноная думка;
г) эмацыйная афарбока пачуцця, адлюстраваных у вершы  іх дынаміцы або статычна;
д) знешняе ражанне і нутраная рэакцыя на яго;
ж) перавага грамадзянскіх або асабістых інтанацый атара.
Структура твора:
І) парананне асноных вобраза:
а) па падабенству;
б) па кантрасту;
г) па асацыяцыі.
ІІ) асноныя выяленчыя сродкі, выкарыстаныя атарам: метафара, эпітэт, метанімія, парананне, алегорыя, сімвал, гіпербала, літота, іронія (як троп), сарказм, перыфраза, мастацкая дэталь;
ІІІ) інтанацыйна-сінтаксічныя фігуры: паторы, антытэза, інверсія, паралелізм, рытарычнае пытанне;
ІY) асаблівасці рытмікі:
а) тоніка, сілабіка, сілаба-тоніка, верлібр, белы верш;
б) ямб, харэй, дактыль, анапест, амфібрахій;
Y) рыфма (мужчынская, жаночая, багатая) і спосабы рыфмокі (парная, крыжавая, кальцавая);
YІ) гукавая інструментока (алітэрацыя, асананс).
Жанравая адметнасць.
Вывучэнне эпічных твора: шляхі і прыёмы аналізу.
Самымі распасюджанымі недахопамі пры вывучэнні эпічных твора у школе, як вядома, з’яляюцца звядзенне зместу твора да павярхонага пераказу фабулы, ігнараванне мастацка-вобразнай сутнасці літаратурных героя (якія атаясамліваюцца з “жывымі людзьмі”), нявага да мастацка-стылёвых адметнасця тэксту. Настанік жа мусіць адначасова трымліваць у полі зроку і “лес” (твор у цэлым), і “дрэвы” (яго змястона-стуктурныя элементы, розныя зроні рэеалізацыі стылю і інш. – такім чынам, каб усе кампаненты мастацкай сістэмы твора разглядаліся ва заемасувязі).
У межах эпасу як літаратурнага роду традыцыйна вылучаюцца такія віды, як эпапея, раман, аповесць, апавяданне, навела, байка, казка і інш.; той ці іншы від эпічнага твора, у сваю чаргу, рэалізуецца  межах пэнага жанру ці жанравай разнавіднасці (напрыклад, гістарычны раман, прыгодніцкая аповесць, сацыяльна-бытавое апавяданне, фантастычная навела і г.д.). Менавіта родава-жанравыя асаблівасці эпічнага тэксту і абумоліваюць методыку яго аналізу: “прырода твора” дыктуе метадчыня прыёмы яго вывучэння. Вызначальнымі, характаралагічнымі прыкметамі эпасу (у парананні з лірыкай і драмай) з’яляюцца
– скіраванасць на адлюстраванне прадметнай, “вонкавай” рэчаіснасці (прыярытэт абектынага пачатку над суб’ектыным),
– падзейнасць, апавядальнасць, апісальнасць;
– празаічная форма (акрамя байкі і такіх жанравых форм, як, напрыклад, раман у вершах, вершаванае апавяданне і да т.п.).
Як правіла, у эпічным творы характар пастае дакладна акрэсленым і завершаным, а падзеі складваюцца  сюжэтна-арганізаваную сістэму.
Пры вывучэнні эпічнага твора  школе вага канцэнтруецца на найбольш істотных менавіта для эпасу кампанентах, засяроджваецца на трох умоных “цэнтрах” – падзеях (тэматыка, праблематыка, сюжэт); героях (ідэйна-мастацкая адметнасць і разнастайнасць вобраза-характара, вобраза-тыпа, “вечных вобраза”), атары (выяленне атарскай пазіцыі, спасціжэнне асаблівасцей атарскага светабачання, мастацкага светаадчування, што выяляюцца  сюжэтна-кампазіцыйнай будове твора, вобразна-выяленчых сродках і іншых кампанентах індывідуальнага стылю пісьменіка).
Алгарытм, а таксама характар, разгорнутасць, глыбіня аналізу эпічных твора абумоленыя цэлым шэрагам фактара, сярод якіх варта вылучыць, па-першае, відавую і жанравую прыналежнасць твора; па-другое, назапашванне чытацкага вопыту, інтэлектуальных, аналітычных умення і навыка – па меры пераходу з першай ступені літаратурнага навучання да другой і трэцяй; па-трэцяе, калі мець на вазе зроневасць сучаснай літаратурнай адукацыі, на якім – базавым, павышаным ці паглыбленым узронях вывучаецца беларуская літаратура.
Нават на першай ступені літаратурнага навучання вага да розных кампанента мастацкага твора размярковаецца па рознаму. Калі  V–VI класах яна канцэнтруецца на асэнсаванні сюжэта, учынка і перажывання героя у цэнтральных эпізодах твора, назіранні ж над кампазіцыяй, жанравымі асаблівасцямі, атарскай пазіцыяй яшчэ не становяцца прадметам абагульнення, дык у VII–VIII класах доля “сінтэзуючых” умення і навыка заважна зрастае На другой і трэцяй ступені навучання, у ІХ–ХІ класах аналіз эпічнага твора, больш глыбокі, арыентаваны на разнастайнасць метада і прыёма, мусіць ужо грунтавацца на сістэме тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных веда, якія  працэсе працы над больш складанымі творамі не толькі замацоваюцца ці паглыбляюцца, але і пашыраюцца, за кошт увядзення новых паняцця.
Відавочна, што аналіз эпічных твора малой формы (байкі, літаратурнай казкі, апавядання, навелы) арганізуецца іначай, чым аналіз вялікіх эпічных форм (аповесці, рамана, трылогіі, пенталогіі). Так, вывучэнне байкі прадугледжвае абавязковае чытанне яе на року; прычым немэтазгодна спяшацца з раскрыццём алегарычнага зместу твора: важна, “каб у працэсе аналізу бы асэнсаваны не толькі канкрэтна-гістарычны сэнс байкі, але і агульначалавечае значэнне”. Да ліку найбольш распасюджаных метада і прыёма аналізу байкі адносяць эрыстычную гутарку, каменціраванае чытанне, вуснае славеснае маляванне, выразнае чытанне вучня, складанне цытатнага плану твора, праслухованне баек у выкананні артыста, разглядванне ілюстрацый, падрыхтоку вучнямі малюнка, лепкі і да т.п.; да чытання ж баек па ролях рэкамендуецца звяртацца на заключных занятках.
Падчас вывучэння літаратурнай казкі вучні павінны не толькі бачыць яе мастацкую своеасаблівасць у парананні з народнай, але і адчуць непаторнасць мастацкага таленту канкрэтнага пісьменніка. Так, пры вывучэнні твора Якуба Коласа “Хмарка”  VIII класе важна не толькі пазнаёміць вучня з жанравай асаблівасцю Коласавых “Казак жыцця”, дзе спалучаецца казачнае і рэальнае, “данесці да іх нацыянальны каларыт невялікіх пазнавальна-мастацкіх твора, думку аб нераздзельнасці чалавека з усім, што існуе на свеце”, вылучыць іх галоны маты і г.д., але і дапамагчы асэнсаваць ідэйны змест казкі “Хмарка”, адметнасць яе сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, на яе прыкладзе прадэманстраваць “лірызм, элегічнасць, гумар і афарыстычнасць казак-навел Якуба Коласа”.
Сутнасць аналізу казкі  методыцы навучання літаратуры звязваецца найперш з работай над вобразамі  іх узаемадзеянні; прычым вучні павінны меркаваць пра героя не толькі паводле іх учынка, але і асэнсоваць матывы, што іх спараджаюць. Падчас працы над тэкстам казкі настанік павінен прадумаць сістэму розназроневых пытання (фактычнага, ідэйна-праблемнага кшталту, узроню асабістых адносін і інш.). Прыёмы і формы навучання: чытанне па ролях (асабліва калі тэкст насычаны дыялогамі), разнастайныя віды пераказу (як рэпрадуктынага – падрабязнага, блізкага да тэксту, выбарачнага, сціслага, так і творчага, а таксама мастацкага расказвання, звязанага са змяненнем тэксту (прыдумаць “пралог” ці “пасляслое”, расказаць ад іншай асобы і інш.)), выразнае чытанне; гутарка, выбарачнае чытанне, суаднясенне ідэі казкі з прыказкамі і прымакамі, заключнае слова. Акрамя таго, развіццю зналенчага ялення будуць дапамагаць творчыя віды работ, да якіх, акрамя вышэй названых, належаць і стылістычны эксперымент, складанне кінасцэнарыя, інсцэніраванне і інш.
Працу над апавяданнем (навелай) можна пабудаваць па-рознаму, у залежнасці ад колькасці вылучаных праграмай гадзін. Аднак настанік павінен улічыць неабходнасць ажыццялення (у той ці іншай ступені) усіх этапа вывучэння эпічнага твора (уступны, арыентацыйны, аналіз, заключны). Тэкст апавядання пажадана прачытаць на року (асабліва калі на вывучэнне яго праграмай адводзіцца дзве гадзіны; у гэтым выпадку на першым уроку адбываецца знаёмства з творам і выяленне спрымання яго вучнямі; другі рок прысвячаецца аналізу і заключным заняткам). Разгляд сюжэту апавядання (у працэсе якога могуць выкарыстовацца самыя разнастайныя формы пераказу, складанне плана, дамашняе перачытванне твора вучнямі і інш.), з аднаго боку, спрыяе развіццю малення вучня, з другога ж, становіцца першым этапам уласна аналізу твора.
Некаторыя даследчыкі атаясамліваюць працэс аналізу твора з працай над эпізодамі. У сувязі з гэтым адкрэсліваецца, што менавіта тэкстуальны аналіз эпізода дае магчымасць зразумець увесь твор. Цэласнасць жа ялення пра твор забяспечваецца ключанасцю аналізу таго ці іншага эпізоду  асэнсаванне тэксту як мастацкага адзінства і разнастайнасцю прыёма працы над кожным эпізодам.
Прыкладны план-алгарытм працы над эпізодам, выпрацаваны сучаснай методыкай, выглядае наступным чынам:
1. Чытанне ці пераказ.
2. Абмеркаванне ражання, якія зніклі  вучня.
3. Вызначэнне месца дадзенай сцэны  сюжэце твора, кампазіцыйнай ролі.
4. Раскрыццё значэння эпізоду  характарыстыцы персанажа.
5. Тэкстуальны аналіз, асэнсаванне ролі мастацкіх сродка.
6. Фармуляванне абагульнення або канкрэтызацыя высно.
7. Тлумачэнне эпізоду як звяна  цэласнай структуры твора.
Праца над эпізодам дапамагае зразумець агульную канцэпцыю працы над эпічным творам.
Варта падкрэсліць, што падчас працы і над эпізодам, і над тэкстам у цэлым нельга ахвяраваць мастацка-стылёвымі, вобразна-выяленчымі зместамі на карысць сюжэтнасці. Вучні пад кіраніцтвам настаніка павінны скласці яленне пра тыя сродкі і прыёмы мастацкай выразнасці, якія абумоліваюць індывідуальнасць атарскага стылю. Так, увага да мастацкай дэталі, “монай стыхіі” пашыраюць уяленні не толькі пра палітру ласна стыліёвых сродка літаратуры, але і пра спецыфіку прыгожага пісьменства як мастацтва слова, пра стылёвае багацце нацыянальнай мовы.
Вобразы-персанажы падчас працы над творымі малых, а тым больш вялікіх эпічных форм павінны асэнсовацца  некалькі “плоскасцях”, своеасаблівых сістэмах каардынат.
З аднаго боку, той ці іншы герой успрымаецца вучнямі як асоба, надзеленая атарам індывідуальнымі рысамі; сукупнасць яго светапоглядных, маральна-этычных погляда і пераканання фарміруе яленне пра яго асобасную “адзінкавасць”, непаторнасць, у пэным сэнсе, унікальнасць. У літаратуразнастве вылучаецца цэлы шэраг спосаба стварэння (якія, адпаведна, становяцца аб’ектамі аналізу падчас вывучэння твора) вобраза-персанажа:
– атарская характарыстыка;
– апавяданне ад першай асобы,
– форма дзённіка героя, а таксама лісто (перапіскі), успаміна, стылізаваных мемуара і дакумента;
– апавяданне ад імя старонняга назіральніка;
– партрэт героя;
– учынкі, дзеянні героя;
– мова персанажа;
– выказванні іншых героя пра персанаж;
– апісанні інтэр’еру, наваколля, рэча, што належаць персанажу і г.д.;
– прыём псіхалагічнага аналізу і інш.
Разам з тым, персанаж павінен разглядацца  сістэме вобраза твора, асабліва падчас вывучэння аповесці і рамана: удакладняючы сацыяльныя функцыі героя, яго грамадзянскую пазіцыю, асэнсоваючы вобраз у кантэксце часу (гістарычнай эпохі), вучні пад кіраніцтвам настаніка выяляюць, магчыма, не заважаныя напачатку асаблівасці праблематыкі, паглыбляюць разуменне канфлікту твора. Нарэшце, нават у вобразе героя апавядання засёды трымліваюцца рысы агульначалавечыя, вечныя – актуальныя для сіх людзей ва се часы. Так, у апавяданні “На каляды к сыну” (якое вывучаецца  VII класе) Змітрок Бядуля звяртаецца да праблемы заемаадносін бацько і дзяцей, па-мастацку канкрэтызуючы яе на атэнтычным, арыгінальным беларускім матэрыяле. “Прыватны” сямейны канфлікт тут не толькі трымлівае сацыяльна значную калізію, але і набывае сімвалічнае гучанне: разбурэнне традыцыйных сямейных каштонасцей вядзе не толькі да дэградацыі, нават энтрапіі (разбурэння) асобы, але і крызісу грамадскай маралі  цэлым. Назіранні над тым, як змяняся вобраз Ларука на працягу твора, звязаныя з аналізам мастацкіх дэталя, уменнем характарызаваць героя па яго паводзінах і чынках (у тым ліку праз супасталенне з героямі іншых твора, напрыклад, з Міхалкам з апавядання Якуба Коласа “Дзеравеншчына”), дазваляюць, акрамя фарміравання навыка аналізу вобраза-персанажа, больш аб’ёмна вызначыць галоную ідэю твора, дакладней зразумець пазіцыю атара. Апошняе  кантэксце культуралагічных падыходу да развіцця асобы вучня сродкамі беларускай літаратуры набывае асаблівае значэнне, паколькі вага да маральна-этычных, грамадзянскіх, эстэтычных ідэала пісьменніка спрыяе фарміраванню светапогляду і культуры вучня  цэлым.
На заключным этапе вывучэння апавяданне перачытваецца, хаця можна звяртацца і да іншых метадычных форм: абагульняльнай гутаркі, супасталяльнага аналізу (у самым шырокім дыяпазоне, ад паранання тых ці іншых змястоных элемента з розных твора аднаго пісьменніка – да супасталення твора розных атара), дыспута, дыскусіі, інсцэніравання і інш.
Цэласнасць успрымання і асэнсавання твора вялікай эпічнай формы – аповесці і рамана – вымагае арганізацыі папярэдняга самастойнага чытання тэксту, што пастастае асабліва актуальным у сувязі з малой колькасцю гадзін, якія адводзяцца на вывучэнне літаратуры  школе. У сучасных праграмах па беларускай літаратуры на вывучэнне аповесця адводзіцца ад 2 да 6 гадзін, на вывучэнне рамана – ад 3 да 7 гадзін (колькасць вучэбнага часу можа вар’іруецца  залежнасці ад зроню навучання).
Сістэма рока, прысвечаных вывучэнню вялікага эпічнага твора, павінна быць скіраваная на развіццё мення парановаць асобныя кампаненты тэксту (часткі, раздзелы, эпізоды; вобразы героя; асэнсаванне атарскай пазіцыі, яго канцэпцыі чалавечай асобы і г.д.), суадносіць іх паміж сабой – і з творам у цэлым. Метадычны алгарытм працы над ім выглядае наступным чынам:
1. Агульная характарыстыка гістарычных абставін, у якіх бы напісаны твор або пра якія напісаны твор.
2. Месца твора  сістэме літаратурнай дзейнасці пісьменніка.
3. Звесткі аб першай публікацыі твора, аб уплыве на свядомасць чытача, аб крытычных ацэнках твора (звяртаецца вага і на новае прачытанне).
4. Характарыстыка: – тэматыкі, праблематыкі твора, яго асноных канфлікта; – асаблівасцей сюжэту, кампазіцыі, стылёвай манеры пісьменніка; – сістэмы персанажа;
– моных мастацка-выяленчых сродка; – ідэйнага зместу твора.
5. Аналіз мастацка-філасофскай канцэпцыі, увасобленай у творы (у тым ліку, этычныя, эстэтычныя, сацыяльныя ідэі і погляды атара).
6. Месца твора  гісторыі нацыянальнай і сусветнай літаратуры.
Надзвычай важнае значэнне пры вывучэнні эпічнага твора вялікай формы набывае адбор і структураванне матэрыялу (эпізода, вобраза, апісання і г.д.) для аналізу. На ступных і арыентацыйных занятках не рэкамендуецца даваць папярэднюю ацэнку твора, бо  такім выпадку сё астатняе вывучэнне будзе зводзіцца да патарэння ці мала цікавай дэталізацыі агучанага. Незалежна ад абранага шляху аналізу (“следам за атарам”, павобразнага, кампазіцыйнага, праблемна-тэматычнага, аглядавага, свабоднага аналізу альбо камбінаванага) на ступных занятках настаніку важна найперш зацікавіць вучня творам. У далейшай працы над тэкстам рамана адметную вагу варта звярнуць на арганізацыю паторнага чытання; добрай дапамогай тут могуць стаць карткі з агульнымі, групавымі і індывідуальнымі заданнямі па тэксце, што прапануюцца на самым пачатку. Выніковай мэтай усіх этапа працы над асобнымі часткамі (змястона-структурнымі кампанентамі) тэкста павінна стаць выпрацока цэласнага ялення пра твор, таму важнае значэнне набывае паэтапнае абагульненне назапашаных звестак пра асаблівасці сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, сістэму персанажа (разнастайныя звесткі можна сістэматызаваць у схемах, табліцах; шматаспектнаму асэнсаванню вобраза героя спрыяюць разнастайныя творчыя заданні), адметнасці апавядальнай манеры, назіранні над мовай твора і г.д.
У старшых класах вучні павінны выяляць большую самастойнасць у аналізе твора, ісці не столькі “следам” за настанікам, колькі “поруч” з ім. Дасягнуць гэтага можна праз паступовае складненне задання, пераход ад першапачатковых назірання і высно, што тычацца асобных змястона-структурных кампанента тэксту, да валодання тэарэтыка-літаратурным паняццем стылю  канкрэтным аналізе мастацкага тэксту [гл. 1]. Так, разуменне атарскай пазіцыі пры вывучэнні рамана Кузьмы Чорнага “Пошукі Будучыні” ці “Палескай хронікі” Івана Мележа  ХІ класе будзе пашырацца за кошт увядзення шырокага гісторыка-культурнага канткэсту, выялення заемасувязя светапогляду пісьменніка і ягонага індывідуальна-творчага стылю.
Прыкладная схема аналізу літаратурнага твора
Гісторыя напісання.
Тэматыка.
Праблематыка.
Ідэйная накіраванасць твора і яго эмацыянальны пафас.
Жанравая адметнасць твора.
Асаблівасці мастацкай вобразнасці.
Цэнтральныя персанажы (лірычны герой).
Сюжэт і асаблівасці пабудовы канфлікта.
Пейзаж, партрэт, дыялогі, маналогі персанажа, інтэр’ер.
Моная пабудова твора (атарскае апісанне, апавяданне, адступленні, разважанні).
Асаблівасці кампазіцыі.
Месца твора  творчасці пісьменніка.
Месца твора  гсторыі нацыянальнай літаратуры.
Асаблівасці рока па вывучэнню драматычных твора. Улік спецыфікі драматычнага роду і драматычных жанра.
Асаблівасці драмы як роду літаратуры. Найменш чытабельнымі сярод твора розных рода літаратуры з’яляюцца драматычныя Рэчаіснасць адлюстроваецца  драме  своеасаблівых тэатральных формах, і канчатковая мэта для драматурга – стварыць «тэатральнае перажыванне».
Такім чынам, цяжкасць успрымання драматычных твора у многім абумолена складанасцю драмы як роду літаратуры і яе спецыфікай. Адна з асаблівасцей драматычных твора – сцэнічнасць, іх тэатральнае прызначэнне.
Сцэнічнасць, тэатральнае прызначэнне драматычных твора даюць падставу гаварыць аб выкарыстанні спецыяльнай методыкі пры іх вывучэнні. Драматычны твор часцей за сё вывучаецца так, як і эпічны У лепшым выпадку настанік пры заканчэнні вывучэння тэмы паведамляе сцэнічную гісторыю п’есы, а з так званых «тэатральных» прыёма, якія павінны дапамагаць абуджаць фантазію, развіваць уяленне, вобразнае мысленне, выкарыстовае толькі чытанне па ролях. Драма адлюстровае найбольш вострыя супярэчнасці жыцця, для яе характэрны большая канцэнтрацыя падзей, чым у эпасе, дынамічнасць, напружанасць дзеяння. Спецыфіка ж драматычнага дзеяння вызначаецца канфліктам. Выяленне канфліктнасці драматургічнага дзеяння і ёсць тая першасная задача, на якую павінны быць накіраваны намаганні настаніка і вучня у працэсе вывучэння п’есы.
У драматычным творы вобразы людзей характарызуюцца выключна праз іх учынкі, перажыванні, мову. Мова п’есы наогул надзвычай дзейсная, у ёй канцэнтравана выражаюцца пачуцці і думкі дзеючых асоб, таму вельмі важна звярнуць увагу вучня на дыялогі, маналогі, падтэкст. Адметнасць драматычных твора і  тым, што атар не можа актына, яна мешвацца  ход падзей, даць разгорнуты каментарый або апісанне прыроды, штосьці «дагаварыць» за героя, псіхалагічна абгрунтаваць, ацаніць яго чынак, а  асноным абмяжоваецца кароткімі рэмаркамі. Атарская пазіцыя  п’есах завуаліравана больш, чым у творах іншых жанра, і пры няважлівым чытанні выявіць яе нялёгка, а гэта, зно-такі, абцяжарвае спрыманне драматычных твора вучнямі. Акрамя таго, адсутнасць умення бачыць атарскае «я» не толькі адбіваецца на аб’ектынасці ацэнкі твора, але і запавольвае працэс літаратурнага развіцця школьніка, якія залішне дога застаюцца наінымі рэалістамі.
Арганізацыя чытання драмы і ступныя заняткі. Настройванне на драматургію, на тэатр – так можна назваць тую падрыхточую работу, якая праводзіцца на ступных занятках перад вывучэннем аднаго з першых праграмных драматычных твора. Менавіта тут мэтазгодна даць паняцце аб асаблівасцях драматычных твора, іх сцэнічнасці, абавязковай наянасці канфлікту, даць агульныя звесткі аб спектаклі. Разам з вучнямі важна высветліць, што спектакль выконваецца цэлым калектывам творца: артыста, мастако, музыканта, касцюмера, грымёра, электратэхніка, бутафора і да т.п. Кожны з іх у залежнасці ад магчымасцей і сродка яго спецыяльнасці (акцёр – словам, жэстам, мімікай; мастак – фарбамі; электратэхнік – святлом і г.д.) стараецца выканаць сваю задачу. I сё ж павінна быць адна і тая ж агульная, абавязковая мэта – звышзадача, якая аб’ядновае сіх творца. Яе звычайна фармулюе рэжысёр. Без яе і без агульнай партытуры не можа быць спектакля. Калі ж рэжысёру даецца зліць намаганні сяго калектыву, то спектакль мае поспех.
Азнаямленне вучня з адметнасцю драматургічнага жанру можна арганізаваць па-рознаму. Адзін з варыянта – знаёмства з артыкулам падручніка, дзе даецца паняцце пра драматычныя творы, затым гутарка, каментарый настаніка, складанне  ходзе работы апорнага канспекта.
Другі варыянт – тэарэтычныя звесткі аб адметнасці драматычных твора дапаняюцца практычным азнаямленнем з такімі знешнімі адзнакамі п’есы, як рэпліка, рэмарка, дзеючыя асобы, для чаго арганізуецца  тэатралізананай форме прад-сталенне дзеючых асоб.
Размову пра спецыфіку драматычных твора можна пачаць і з невялікага тэатральнага эцюда, падрыхтаванага гурткоцамі. Атарская пазіцыя  драматычным творы выяляецца праз:
1) размяшчэнне і суадносіны частак твора;
2) сітуацыі, у якія атар ставіць свайго героя;
3) мову дзеючых асоб,
4) назву твора, атарскія рэмаркі, дзеючых асоб, указанні для акцёра і пастаношчыка і г.д.
У далейшым на ступных занятках перад вывучэннем драматычнага твора акрамя традыцыйнай характарыстыкі эпохі трэба шырока водзіць сцэнічную гісторыю п’есы.
Добра, калі настанік зможа паказаць фотаздымкі сцэн спектакля, тэатральныя афішы, праграмкі розных гадо, падзяліцца асабістымі ражаннямі ад прагледжаных спектакля, выкарыстаць тэатральныя мемуары.
На ступных занятках настанік можа раскрыць праблематыку драматычнага твора, вызначыць яго жанр, паставіць перад вучнямі пазнавальную задачу, якая павінна вырашацца  працэсе аналізу драматычнага твора.
Калі вучні прачыталі п’есу самастойна да моманту яе вывучэння, то жо на ступных занятках мэтазгодна выявіць першаснае спрыманне твора. Прыродзе драматычнага твора найбольш адпавядае чытанне па ролях, якое, безумона, рыхтуецца загадзя, бо пры імправізаваным чытанні, калі вучні яшчэ не «вайшлі»  тэкст, могуць дапускацца скажэнні, няправільная трактока ролі, неразуменне падтэксту. Аналіз драматычнага твора. Аналіз драматычнага твора, як і эпічнага, можа весціся рознымі шляхамі: павобразным, праблемна-тэматычным, «следам за атарам», камбінаваным і інш. Каб пазбегнуць шаблону, шляхі аналізу можна вар’іраваць. Неабходна, аднак, мець на вазе, што найбольш эфектыны і найбольш распасюджаны  школе шлях аналізу драматычных твора – у сілу іх спецыфічнасці – аналіз па ходу развіцця дзеяння, які дае магчымасць прасачыць унутраную логіку п’есы.
М.А. Рыбнікава раіла пачынаць аналіз з вызначэння канфлікту п’есы, каб затым на роках вучні маглі сачыць за яго развіццём. Заканчваючы вывучэнне драматычнага твора, вельмі важна абагульніць, сінтэзаваць матэрыял, каб у школьніка засталося цэласнае яленне аб творы, абагульненне звязваецца з разглядам апошняга акта п’есы, бо менавіта тут рассталены се акцэнты і, як у фокусе, высвечваецца маральная пазіцыя атара.
Прыёмы вывучэння драматычнага твора. На першым этапе работы над драматычным творам, калі вучні сочаць за развіццём аснонага канфлікту  п’есе, выяляюцца прычынна-выніковыя сувязі, можна карыстацца і такімі традыцыйнымі метадычнымі прыёмамі, як вусныя і пісьмовыя пераказы, каменціраванае чытанне, гутарка.
Слова  п’есе пры сцэнічным яго васабленні непасрэдна звязана з інтанацыяй, жэстам, мімікай, таму  працэс працы над п’есай варта сё ж часцей практыкаваць метадычныя прыёмы, якія дапамагаюць раскрыць двуадзіную мастацкую прыроду драматычнага твора і драматычнага характару. Гэта – азнаямленне вучня з акцёрскім вырашэннем той або іншай сцэны, выразнае чытанне, чытанне па ролях, праслухованне тэкста  грамзапісе, інсцэніраванне асобных сцэн, слонае маляванне, распрацока мізансцэн, складанне рэжысёрскага плана акта або карціны, напісанне «рэжысёрскіх рэмарак», «рэжысёрскіх каментарыя», супасталенне розных літаратуразначых і акцёрскіх трактовак і г.д.
Інтэнсіную разумовую дзейнасць вучня выклікае і прыём супасталення розных акцёрскіх трактовак ці меркавання крытыка.
Урокі па вывучэнні аглядавых і манаграфічных тэм у гісторыка-літаратурным курсе старшых класа, іх асаблівасці і методыка правядзення.
У якасці аснонага прынцыпу структуравання літаратурнага курсу у ІХ–ХІ класах вылучаецца гісторыка-храналагічны.
Гісторыка-храналагічны прынцып канструявання курсу літаратуры ІХ–ХІ класа якраз і дазваляе рэпрэзентаваць развіццё беларускай літаратуры як складаны працэс, абумолены канкрэтным грамадска-гістарычным кантэкстам, спрыяе асэнсаванню заемасувязей і заемаплыва у творчасці розных пісьменніка. На гэтым этапе літаратурнай адукацыі асноная вага па-ранейшаму канцэнтруецца на творы, аднак ён разглядаецца  сувязі з характарыстыкай часу, важнейшымі эстэтычнымі асаблівасцямі той ці іншай культурнай эпохі, звесткамі з біяграфіі пісьменніка. Варта мець на вазе, што і характарыстыка эпохі, і матэрыял, звязаны з жыццёвым ды творчым шляхам пісьменніка, павінны так ці інакш дастасовацца да аналізу ідэйна-мастацкага зместу твора.
Аснонай мэтай навучання  гэтым канцэнтры становіцца фарміраванне  вучня цэласнага ялення пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, асэнсаванне ідэйна-мастацкага зместу лепшых твора беларускага мастацкага слова і паасобных твора замежных атара у перакладзе на родную мову. (У вучэбных праграмах мастацкія тэксты размешчаны  паслядонасці, адпаведнай асноным этапам развіцця літаратуры.) Значным кампанентам зместу літаратурнай адукацыі з’яляецца сістэма тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных паняцця, звязаных з фарміраваннем уялення аб развіцці і станаленні мастацтва слова: напрыклад, паглыбленне веда пра літаратурныя роды і жанры  ІХ–ХІ класах адбываецца  гістарычным аспекце.
Аснову курсу беларускай літаратуры  ІХ-ХІ класах складаюць аглядавыя і манаграфічныя тэмы, якія ахопліваюць вяршынныя зоры айчыннага прыгожага пісьменства і рэпрэзентуюць працэс станалення і развіцця нацыянальнай літаратурна-мастацкай традыцыі  кантэксце сусветнага мастацтва слова, скіроваючы вучня на асэнсаванне творчага шляху пісьменніка як часткі агульналітаратурнай панарамы. Структура аглядавых і манаграфічных тэм забяспечвае не толькі дастаткова шырокае кола чытання школьніка, але і фарміраванне  іх асноных тэарэтыка-літаратурных паняцця і чытацкіх умення, надае літаратурнай адукацыі сістэмнасць і выхавачую скіраванасць.
Аглядавыя тэмы трымліваюць характарыстыку літаратурна-мастацкіх эпох (Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва, барока і г.д.) або перыяда развіцця літаратуры  межах той ці іншай эпохі. Тут акрэсліваюцца асноныя тэндэнцыі агульнакультурнага і літаратурнага развіцця, падаюцца звесткі пра пісьменніка, у творчасці якіх знайшлі васабленне актуальныя для разглядаемага перыяду праблемы ды тэмы, а таксама пазначаюцца найбольш значныя творы (можа прыводзіцца іх кароткі аналіз). Згаданыя тэмы могуць быць уводнымі і абагульняльнымі, уяляць сабой кароткія гісторыка-культурныя агляды альбо аглядавыя характарыстыкі літаратурнага працэсу таго ці іншага перыяду.
Па сутнасці, варыянты структуравання аглядавых тэм зводзяцца да двух спосаба арганізацыі вучэбнага матэрыялу: у першым выпадку давядзецца “пра сё гаварыць патроху, каб адкрыць вучням усе грані літаратурнага працэсу” пэнага перыяду, у другім неабходна вызначыць галоныя тэндэнцыі, уласцівыя літаратурнаму развіццю, і “ажыццявіць вертыкальны зрэз спадчыны двух-трох мастако слова”. Перавага аддаецца менавіта другому шляху, які стварае мовы для актынага засваення вучнямі найбольш істотных звестак. У гэтым выпадку не толькі з большай эфектынасцю актуалізуюцца папярэдне набытыя веды, але і больш плённа фарміруюцца менні і навыкі, звязаныя з абагульненнем і сістэматызацыяй вывучанага, вылучэннем галонага, істотнага, бачаннем своеасаблівага, адметнага пры парананні твора.
На вывучэнне аглядавых тэм у праграмах адводзіцца, як правіла, ад 1 да 3 гадзін вывучэння літаратуры (хаця на вывучэнне тэмы “Сучасная беларуская літаратура”  ХІ класе адводзіцца 19 гадзін). У якасці галоных патрабавання да аглядавых занятка па літаратуры вылучаюцца патрабаванні дакладнасці, лаканічнасці, канкрэтнасці палажэння і тэзіса, даходлівасці і адпаведнасці выкладання матэрыялу зроставым магчымасцям вучня, яскравасці і функцыянальнай мэтазгоднасці наглядна-ілюстрацыйнага матэрыялу. Галоныя задачы, якія павінен вырашыць настанік, – адбор і аб’яднанне разнастайнага матэрыялу, у тым ліку нагляднага, суадносна з крытэрыямі навуковай абгрунтаванасці, верагоднаснасці, рэпрэзентацыйнасці, а таксама істотнасці для раскрыцця тэмы.
Асобна варта зазначыць, што асэнсаванню спецыфікі развіцця літаратуры як мастацтва слова  тыя ці іншыя эпохі альбо перыяды спрыяе зварот да міжпрадметных сувязей, шырока прадсталеных у сучасных праграмах па беларускай літаратуры. Як вядома, цэласнасць мастацкага працэсу абумолівае агульнасць тых тэм і праблем, што знаходзяць увасабленне  розных відах мастацтва пэнай эпохі (перыяду). Таму зварот да твора жывапісу, скульптуры, музыкі збагачае спрыняцце літаратурнага матэрыялу, узмацняе яго эмацыянальнае здзеянне – і адначасова дапамагае перадаць “дух эпохі”, прадставіць атмасферу часу наглядна, рэчына. На роках па вывучэнні аглядавай тэмы могуць арганізаваныя выставы рэпрадукцый карцін мастако пэнага перыяду; нярэдка выкарыстоваецца супасталенне літаратурных вобраза з вобразамі жывапісу, што васабляюць тыпалагічна падобныя ідэі, матывы і г.д.
Вялікі аб’ём і складанасць матэрыялу вызначае спецыфіку рока па вывучэнні аглядавых тэм. Найчасцей аглядавая тэма раскрываецца на року-лекцыі з выкарыстаннем прыёма гутаркі, дыялогу, абмеркавання вучнёскіх паведамлення, выразнага чытання верша, урыка з празаічных твора, дзённікавых запіса, успаміна. Прычым калі тэмы распачынаюць курс літаратуры таго ці іншага класа або папярэднічаюць шэрагу манаграфічных тэм, перавага аддаецца ласна лекцыі настаніка, які, вызначаючы асаблівасці пэных літаратурных эпохі ці перыяду, павінен мець на вазе, што падчас вывучэння манаграфічных тэм іх давядзецца канкрэтызаваць, паглыбіць. Калі ж аглядавыя заняткі ідуць пасля манаграфічных тэм, як бы падводзяць вынікі гаворкі пра той ці іншы перыяд літаратурнага развіцця, “іх змест і форма мяняюцца, бо перад настанікам у такім выпадку стаіць задача не проста даць інфармацыю вучням, а на аснове папярэдне засвоенага матэрыялу вывесці пэныя заканамернасці”.
У сучасных праграмах па беларускай літаратуры аглядавыя тэмы папярэднічаюць манаграфічным. Аднак у некаторых выпадках настанік будзе звяртацца і да другога спосабу пабудовы аглядавых занятка.
Традыцыйная структура аглядавай тэмы, якая склалася  айчыннай методыцы, разгортваецца  наступнай паслядонасці: спачатку называецца эпоха, указваюцца яе часавыя межы; затым даецца агульная характарыстыка грамадска-палітычнага жыцця (пазначаюцца важнейшыя падзеі, па магчымасці гаворыцца пра іх адлюстраванне  мастацтве); раскрываецца адметнасць культуры дадзенай эпохі (тэатр, музыка, жывапіс і інш.); далей варта пераходзіць да характарыстыкі літаратурнага працэсу (літаратурныя школы, кірункі, плыні, стылі, жанравая і тэматычная разнастайнасць, найбольш значныя імёны, творы); нарэшце, разглядаецца творчасць асобных пісьменніка. Аднак у аснову аглядавых занятка можна пакласці і тэматычна-праблемны прынцып: у такім выпадку “лягчэй будзе згрупаваць творы, паказаць узровень раскрыцця вострых праблем, прыёмы іх мастацкай рэалізацыі”.
У канцэнтры ІХ–Х класа аптымальным варыянтам бачыцца выбар трох атара, на заключнай ступені літаратурнай адукацыі, у ХІ класе іх колькасць можа быць павялічаная да пяці.
Настанік падчас аглядавай лекцыі павінен браць пад увагу неабходнасць удасканальваць уменні і навыкі аналізу мастацкага тэксту, паглыбляць веды пра адметнасці стылю пісьменніка. Таму найбольш эфектынымі падаюцца камбінаваная форма рока, з выкарыстаннем разнастайных метадычных прыёма (калі лекцыя спалучаецца з дыспутам, эрыстычная гутарка – з працай з падручнікам, стварэннем творчых партрэта пісьменніка і інш.) і выкарыстанне некаторых педагагічных тэхналогій (напрыклад, калектынага асэнсавання, модульнай).
Відавочна, што складанасць літаратурнага матэрыялу і яго аб’ёмнасць вымагаюць актывізацыі самастойнай працы вучня з мастацкімі творамі і літаратурна-крытычнымі тэкстамі, даведачнай літаратурай, а таксама павелічэння долі індывідуальных задання. Пры вывучэнні аглядавых тэм могуць выкарыстовацца не толькі падрыхтаваныя вучнямі рэфераты, паведамленні, даклады, але і заслуховацца справаздачы творчых груп па апераджальных заданнях. Асобнай увагі з боку настаніка вымагае самастойная праца вучня з падручнікамі.
Манаграфічныя тэмы  курсе беларускай літаратуры вывучаюцца таксама  ІХ-ХІ класах. Іх змест закліканы канкрэтызаваць уяленні вучня пра агульныя заканамернасці і тэндэнцыі развіцця літаратурнага працэсу на прыкладзе жыцця і творчасці аднаго пісьменніка. Гэта вызначае структуру манаграфічнай тэмы, якая складаецца з біяграфіі пісьменніка і твора, рэкамендаваных праграмай для тэкстуальнага вывучэння ці дадатковага чытання; сюды ж могуць уключацца звесткі па тэорыі літаратуры, а таксама літаратуразначыя ды крытычныя артыкулы (у сучасных праграмах па беларускай літаратуры прадсталеныя пераважна  рубрыцы “Для самастойнага чытання”).
У сучаснай методыцы акрэсліваюцца два шляхі (алгарытмы) вывучэння манаграфічнай тэмы.
Першы – “паслядоны” – прадугледжвае знаёмства вучня на першым уроку з біяграфіяй пісьменніка, на астатніх жа роках разглядаецца ягоная творчасць. У вучня застаецца досыць понае яленне пра асобу і жыццяпіс мастака слова. Разам з тым парушаецца цэльнасць успрымання жыццёвай і творчай біяграфіі пісьменніка. Апошняя як бы становіцца перыферыйнай. Да паслядонага вывучэння спачатку біяграфіі пісьменніка, а затым ягонай творчасці мэтазгодна звяртацца  тым выпадку, калі  склад манаграфічнай тэмы ваходзіць адзін твор.
Паслядоны шлях вывучэння манаграфічнай тэмы таксама эфектыны, калі вывучаецца творчасць паэта з не акрэсленай выразна перыядызацыяй іх жыццёвага і творчага шляху альбо калі  склад тэмы ваходзяць творы аднаго перыяду. У гэтым выпадку лірычныя творы вывучаюцца па тэмах, матывах, праблемах.
Другі шлях вывучэння манаграфічнай тэмы – “паралельны” – скіровае на паэтапнае вывучэнне жыцця і творчасці пісьменніка: на асобным уроку разглядаецца той ці іншы перыяд творчасці атара. Пры падобным падыходзе біяграфія пісьменніка становіцца своеасаблівым ключом да разумення маральна-этычнай праблематыкі і мастацка-эстэтычных асаблівасцей твора. Гэты шлях рэкамендуецца абіраць у тых выпадках, калі вывучаецца творчасць паэта цалкам або разглядаюцца некалькі невялікіх твора, напісаных пісьменнікам у розныя перыяды. Галонай вартасцю паэтапнага вывучэння манаграфічнай тэмы становіцца дасягненне цэласнасці спрымання жыццёвага шляху пісьменніка і яго творчай эвалюцыі. Аднак у гэтым выпадку па-за вагай вучня застаюцца творы, не ключаныя  праграму, бо нават на іх тэзісны разгляд не хапае часу.
Падчас манаграфічнага вывучэння творчасці таго ці іншага пісьменніка павінны брацца пад увагу агульналітаратурныя сувязі і плывы, у кантэксце якіх фарміравалася творчая індывідуальнасць атара. Настанік актывізуе веды і менні вучня, звязаныя з выяленнем агульнага і адметнага  эстэтычных прынцыпах, праблематыцы, сістэме вобразна-выяленчых сродка, увасобленых у літаратурных творах. Многае залежыць ад здольнасці самога настаніка надаваць выкладанню новага матэрыялу праблемны характар, умення ключаць вучня у абмеркаванне і аналіз найбольш яркіх факта, прыклада, а таксама мення задзейнічаць асабісты вопыт старшакласніка (пазнавачы, грамадскі, культурны) падчас абмеркавання пытання агульналітаратурнага кшталту.
Заняткі па вывучэнні манаграфічнай тэмы павінны спалучаць самыя разнастайныя метадычныя формы: так, у структуру рока-лекцыі мэтазгодна ключаць элементы гутаркі, дыспуту, разгорнутыя выступленні вучня па загадзя акрэсленых пытаннях, абмеркаванні даклада і рэферата. Некаторыя настанікі шырока выкарыстоваюць формы рока-семінара і рока-каферэнцый, маючы на мэце найперш актывізацыю самастойнай працы вучня, што спрыяе больш глыбокаму засваенню матэрыялу.
Вывучэнне манаграфічнай тэмы варта завяршаць падагульняючым урокам або падагульняючай гутаркай у межах апошняга рока. У дадзеным выпадку немэтазгодна патараць матэрыял, ужо вядомы вучням: яны павінны як бы нано асэнсаваць вывучанае, з дапамогай настаніка выявіць цэласнае бачанне канкрэтнай тэмы і, разам з тым, прыйсці да разумення невычарпальнасці духона-маральнага і эстэтычнага зместу літаратурных твора, рухомасці, дынамічнасці мастацкага свету атара.
Мэтай заключных занятка па вывучэнні манаграфічнай тэмы павінен стаць не аналіз тэкста  дэталях, але погляд на твор ці нават творчасць пісьменніка  цэлым. Іначай кажучы, важна не суміраваць веды, але сінтэзаваць іх, падвесці вучня да абагульнення, высветліць трываласць ацэнак, што склаліся  іх на папярэдніх этапах вывучэння тэмы. Сістэматызацыі веда спрыяюць творчыя заданні (напісанне сачынення, эсэ, рэцэнзій, “прадмо” да твора, напісаных з выкарыстаннем сродка літаратурнай стылізацыі лісто да героя літаратурных твора ці ад іх імя, стварэнне чытацкіх атабіяграфій, партрэта пісьменніка і інш.). Прычым творчыя заданні могуць выконвацца вучнямі не толькі індывідуальна, але і  складзе творчых груп, арганізаваных для вывучэння канкрэтных манаграфічнай ці аглядавай тэм.
Такім чынам, плённасць засваення вучнямі матэрыялу манаграфічнай (як і аглядавай) тэмы звязаная з тым, ці далося настаніку выбудаваць цэласную, завершаную сістэму рока, наколькі паслядона рэалізоваліся прынцыпы гістарызму і навуковасці пры вывучэнні жыццёвага і творчага шляху пісьменніка, урэшце, ці здоле настанік актывізаваць пошукавую, даследчую, творчую працу вучня.
Урокі па вывучэнні жыццёвага і творчага шляху пісьменніка, іх спецыфіка  сярэдніх і старшых класах.
Цэласнае асэнсаванне васобленых у літаратурна-мастацкім творы ідэй, праблем, духона-маральных пошука, выяленне атарскай пазіцыі немагчымыя без усведамлення таго, што непаторнасць мастацкага свету твора абумоленая унікальнасцю асобы ягонага стваральніка. Зразумець своеасаблівасць пісьменніцкага характару і лёсу, вытлумачыць у эстэтычным ды гістарычным кантэкстах погляды творцы дапамагае вывучэнне ягонай біяграфіі.
На першай ступені літаратурнай адукацыі, у V–VIII класах галоным аб’ектам вывучэння з’яляецца мастацкі твор. Аднак нягледзячы на тое, што вага вучня спецыяльна не засяроджваецца на жыццёвым і творчым шляху пісьменніка, настанік у працэсе гутаркі можа звярнуцца да асобных біяграфічных звестак, якія будуць спрыяць больш глыбокаму спасціжэнню канкрэтнага мастацкага твора. У гэтым выпадку старонкі біяграфіі становяцца своеасаблівымі “водзінамі”  твор, дапамагаюць пазначыць тэматычныя і праблемныя “вузлы” тэксту. Напрыклад, пры вывучэнні  VII класе аповесці Янкі Брыля “Сірочы хлеб” на першым жа року настанік павінен зацікавіць вучня асобай пісьменніка, пазнаёміць з гісторыяй напісання твора, адзначыць падабенства лёса Даніка Мальца і Янкі Брыля. Таму рок можна пачаць з кароткіх паведамлення вучня, дзе выразна была б пазначана грамадска-гістарычная атмасфера, у якой праходзіла маленства пісьменніка, а таксама прысутнічалі б цікавыя факты з біяграфіі пісьменніка, звязаныя з вучобай у школе, сустрэчай з літаратурай, якая з самага дзяцінства адчувалася Янкам Брылём як “чароны і святы абавязак жыцця.
Больш грунтонае яленне пра жыццёвы і творчы шлях пісьменніка вучні атрымліваюць у 9 - 11 класах, падчас засваення матэрыялу манаграфічных тэм. Тут вывучэнне біяграфіі набывае самастойны і адносна завершаны характар. Праграмы па беларускай літаратуры прапануюць фармулёкі: “Жыццёвы і творчы шлях пісьменніка”, “Кароткія звесткі аб жыцці і творчасці пісьменніка”.
Вывучэнне біяграфіі пісьменніка – адна з важнейшых умо больш глыбокага і цэласнага асэнсавання яго твора – дапамагае выявіць вытокі і фактары фарміравання мастакоскага светаадчування, абумоленасць светапогляднай і мастацка-эстэтычнай эвалюцыі творцы канкрэтным гісторыка-культурным кантэкстам. Іначай кажучы, адной са “стратэгічных” мэта вывучэння жыццёвага і творчага шляху пісьменніка павінна быць фарміраванне  вучня выразных уялення пра сувязь светапогляду пісьменніка з падзеямі  грамадскім жыцці, яго грамадзянскую пазіцыю і духоны воблік, урэшце, пра ягоную творчую індывідуальнасць. У выніку старшакласнікі павінны мець выяляць гістарычныя і сацыяльныя заканамернасці светапогляду і лёсу пісьменніка.
У якасці вядучага метаду вывучэння біяграфіі айчынныя метадысты вылучаюць лекцыю настаніка, якая дае магчымасць эканомна выкласці вялікі па аб’ёме матэрыял. Важна памятаць, што сухая фактаграфія, манатоннае выкладанне падзей здольныя нівеліраваць, зрабіць бясколернай нават самую цікавую біяграфію. Найлепш засвойваецца матэрыял, які падаецца  форме яркага, жывога аповеду, што стварае ражанне непасрэднага, асабістага знаёмства з пісьменнікам. У ходзе лекцыі важна не толькі дэталізаваць, канкрэтызаваць уяленні вучня пра асобу пісьменніка, але і выявіць ідэйны, духона-маральны, эстэтычны падтэксты біяграфічных факта.
Уласна лекцыю рэкамендуецца спалучаць з іншымі метадычнымі формамі вывучэння біяграфіі пісьменніка: чытаннем мастацкіх твора, дакладамі вучня, завочнымі экскурсіямі, гутаркай, працай з падручнікам, а таксама з дадатковай літаратурай (літаратуразначыя і крытычныя працы, мемуарыстыка, лісты, дзённікі пісьменніка, вершы і празаічныя творы пра яго, атабіяграфія, краязначая літаратура, дакументы і інш.).
Важным прынцыпам арганізацыі і рэпрэзентацыі вучэбнага матэрыялу з’яляецца адзінства асвятлення жыццёвага шляху пісьменніка і ягонай творчай эвалюцыі. Дзеля гэтага настаніку неабходна вылучаць такія светапоглядныя, маральныя і эстэтычныя праблемы, адлюстраваныя  творчасці атара, якія былі б актуальныя, цікавыя для вучня канкрэтнага зросту. Незалежна ад абранай настанікам метадычнай формы рока, заняткі па вывучэнні жыцця і творчасці пісьменніка павінны лучаць наступныя элементы: агульную грамадска-гістарычную характарыстыку часу, на які прыпадае творчасць пісьменніка; асноныя асаблівасці развіцця літаратурнага працэсу; жыццёвы шлях пісьменніка (звесткі з біяграфіі, грамадзянская пазіцыя, уплы сацыякультурнага кантэксту на творчасць і г.д.); творчы шлях пісьменніка (пачатак літаратурнай дзейнасці, этапы ці перыяды творчай эвалюцыі, агульная характарыстыка мастацкіх асаблівасцей найбольш значных твора, кніг, зборніка); значэнне творчасці пісьменніка для развіцця беларускай літаратуры (у тым ліку ацэнкі яго сучасным літаратуразнаствам, крытыкай), суаднесенасць з сусветным літаратурным працэсам.
Падчас вывучэння біяграфіі асаблівай увагі настаніка вымагаюць формы кантролю веда, апытання і хатніх задання. Дзеля сістэматызацыі веда пра жыццёвы і творчы шлях пісьменніка можна выкарыстоваць сінхранічныя табліцы (матэрыял, напрыклад, можа размярковацца па калонках “Даты (перыяд)”, “Адметнасць часу”, “Жыццё пісьменніка”, “Творы”). Вучням варта прапанаваць скласці план лекцыі настаніка, падабраць эпіграф да рока, супаставіць факты біяграфіі пісьменніка з падзеямі, якія перажываюць героі ягоных твора і г.д. Эфектыным спосабам праверкі веда з’яляецца правядзенне віктарын, ролевых гульня, заключнага рока-дыспута пра кнігі, прысвечаныя жыццёваму і творчаму шляху пісьменніка і інш.
Так, падрыхтока да завочнай экскурсіі, якая спрыяе абуджэнню творчага ялення вучня, дапамагае ім нязмушана засвойваць аб’ёмны матэрыял, пачынаецца са складання сцэнарыя. Яскравасць уражання, паліфанічнасць асацыяцый, трываласць веда, што атрымліваюць вучні  ходзе завочнай экскурсіі, у значнай ступені залежаць ад навізны, нестандартнасці, ілюстратынасці матэрыялу, які назапашваецца падчас знаёмства з мемуарамі, лістамі, дзённікамі пісьменніка. Не меншай увагі вымагае і адбор візуальнага матэрыялу: розназроставыя партрэты самога пісьменніка, карціны, малюнкі, фотаздымкі, гукавое афармленне – усё гэта дапаможа стварыць не толькі аб’ёмную панараму жыцця пісьменніка, упісаную  абрысы канкрэтнага гістарычнага часу, эпохі, але і паспрыяе далучэнню вучня да лёсу пісьменніка, ягоных творчых пошука і набытка.
Зрэшты, адбор і арганізацыя нагляднага матэрыялу вымагае значанай увагі незалежна ад формы занятка па вывучэнні біяграфіі. Само слова настаніка пра пісьменніка можа гучаць на музычным фоне, што стварае адпаведную атмасферу, актывізуе эмацыйную сферу вучня. Кароткія музычныя уступы могуць папярэднічаць размове пра розныя перыяды жыцця пісьменніка, адпаведным фонам для мастацкага чытання твора могуць стаць любімыя музычныя творы пісьменніка. З вялікай цікавасцю вучні слухаюць адыёзапісы галасо пісьменніка. Кіна-, відэафільмы, фотапрэзентацыі (як традыцыйныя, так і падрыхтаваныя з дапамогай найношых камп’ютэрных тэхналогій) маюць большы эфект, дапамагаюць глыбей засвоіць матэрыял, калі ім папярэднічаюць аповед настаніка, самастойная праца з падручнікам і дадатковай літаратурай (біяграфічнага, мемуарнага плану). Такім чынам, зварот да твора жывапісу, музыкі, кінамастацтва дазваляе падаць біяграфічны матэрыял больш выразна і незранана больш дзейсна  сэнсе здзеяння на эмацыйна-пачуццёвую сферу.
Тэорыя літаратуры  школьным вывучэнні.
Сучасныя Канцэпцыя літаратурнай адукацыі, агульнаадукацыйныя стандарты і праграмы па беларускай літаратуры акрэсліваюць тэарэтыка-літаратурныя веды  якасці аднаго з ключавых элемента навучання мастацкай славеснасці  кантэксце культуралагічнай мадэлі развіцця асобы вучня. Менавіта яны дазваляюць у понай меры рэалізаваць такія агульныя прынцыпы пабудовы зместу літаратурнай адукацыі, як арыентацыя на засваенне нацыянальнай культуры  адзінстве з агульначалавечымі каштонасцямі, фундаменталізацыя, практычная скіраванасць, гуманітарызацыя навучання, накуковасць навучання і інш.
Школьны аналіз мастацкага твора на розных ступенях літаратурнай адукацыі павінен абапірацца на сістэмнае засваенне тэарэтыка-літаратурных паняцця, якія водзяцца  адпаведнасці з мэтамі і задачамі вывучэння беларускай літаратуры, а таксама з улікам асаблівасцей структуравання вучэбнага матэрыялу па класах.
Важнейшымі фактарамі пры адборы тэарэтычнага матэрыялу становяцца мастацкая спецыфіка твора, яго родавая і жанравая прыналежнасць, функцыянальная роля пэнага тэарэтычнага паняцця  засваенні канкрэтнага літаратурнага матэрыялу, значнасць таго або іншага паняцця  фарміраванні чытацкіх умення успрымання, аналізу і ацэнкі твора, а таксама даступнасць тэарэтыка-літаратурнага паняцця для вучня пэнай узроставай групы.
Неабходна мець на вазе, што вывучэнне тэорыі літаратуры  школе не з’яляецца самамэтай: зварот да тэарэтыка-літаратурных паняцця пастае складаным працэсам іх узаемадзеяння падчас аналізу мастацкіх твора.
Фарміраванне саміх тэарэтыка-літаратурных паняцця адбываецца паэтапна: ад узнікнення першапачатковых стыхійных уялення – праз мэтанакіраванае абстрагаванне прыкмет, што завяршаецца вызначэннем паняцця, – да дакладнення паняцця, уключэння яго  адпаведную сістэму і суаднясення з новым матэрыялам. Іначай кажучы, спачатку назапашваюцца факты і характарыстыкі літаратурных з’я, пасля  вучня павінна скласціся агульнае яленне аб прыкметах з’явы; далей фармулюецца вызначэнне паняцця ці станаліваюцца яго характэрныя рысы. Замацаванне сутнасных прыкмет паняцця і яго далейшае развіццё (узбагачэнне новымі прыкметамі) адбываецца  працэсе выкарыстання гэтага паняцця падчас аналізу канкрэтных літаратурных з’я.
Школьны курс літаратуры ключае тэарэтычныя паняцці, якія мона па характары іх засваення вучнямі можна падзяліць на два віды. Адны засвойваюцца паступова як элементы навуковага падыходу да літаратуры,калі настанік ужывае іх пры тлумачэнні новага матэрыялу (пісьменнік, атар, мастацкі твор). Такія паняцці сустракаюцца і  метадычным апараце падручніка (апавяданне, верш). Значэнне некаторых з гэтых тэрміна вучні ведаюць з уласнага чытацкага вопыту. Другая група паняцця фарміруецца  вучня на аснове аналізу літаратурных з’я і замацоваецца  вызначэннях (эпітэт, парананне, метафара і г.д.).
З комплексу тэарэтычных паняцця, уключаных у школьны курс беларускай літаратуры, можна вылучыць умоныя змястоныя лініі (паняційна-катэгарыяльныя групы):
– літаратура як від мастацтва і яе суадносіны з міфалогіяй, фальклорам, іншымі відамі мастацтва;
– літаратурныя роды і жанры (родава-жанравая прыналежнасць і спецыфіка вывучаемых твора);
– будова і структура мастацкага твора;
– сістэма вобраза у літаратурным творы;
– вобразна-выяленчыя сродкі  літаратурна-мастацкім творы;
– тэорыя вершаскладання;
– стыль пісьменніка як складанае адзінства сродка мастацкай выразнасці і выяленчасці.
Змест і структура тэарэтыка-літаратурных веда у V–VIII класах.
Курс V класа  сістэме літаратурнай адукацыі займае адметнае месца – як пераходны ад пачатковага этапу навучання (літаратурнае чытанне) да сярэдняга (літаратурнае навучанне). Галоным аб’ектам на року літаратуры з’яляецца мастацкі твор, яго жыццёва-пазнавальныя, мастацка-эстэтычныя, каштонасна-ацэначныя якасці. Тэарэтыка-літаратурныя паняцці, што вывучаюцца  гэтым класе, адабраныя з улікам узроставых асаблівасцей малодшых падлетка. Яны дазваляюць скласці яленні пра найбольш агульныя асаблівасці мастацкага адлюстравання жыцця, пра кампаненты літаратурна-мастацкага твора, а таксама пра фальклор і некаторыя яго жанры. Якраз са звестак пра асаблівасці жанра вуснай народнай творчасці пачынаецца вывучэнне тэорыі літаратуры  V класе: у працэсе знаёмства з шэрагам мастацкіх тэкста і адпаведных артыкула падручніка  пяцікласніка фарміруюцца яленні пра народную казку і яе віды (казкі пра жывёл, чарадзейныя, бытавыя), а таксама пра легенду і яе асаблівасці, пра загадкі, прыказкі, прыкметы і павер’і. Пасля асобныя з гэтых паняцця пашыраюцца і замацоваюцца пры вывучэнні літаратурных казак, легенд, падання, спецыфіка якіх выяляецца шляхам паранання з фальклорнымі зорамі.
Пяцікласнікі на роках беларускай мовы знаёміліся з паняццем мнагазначнасці слова; праца над развіццём вуснага і пісьмовага малення звязаная з засваеннем сінанімічных магчымасцей мовы. Падчас вывучэння верша М. Багдановіча “Зімой” і У. Караткевіча “Лісце” (што належаць да пейзажнай лірыкі), а таксама рыка з паэмы “Новая зямля” і трылогіі “На ростанях” Якуба Коласа канкрэтызуюцца яленні пра вобразна-выяленчыя сродкі мастацкай выразнасці, у прыватнасці, вучні засвойваюць паняцце эпітэта і паранання, так званых “простых” тропа. На гэтым этапе працы над мовай мастацкіх твора варта звяртаць асаблівую вагу на парананні, назіранне над мастацкай роляй якіх – надзвычай важны этап падрыхтокі для разумення таго, як адбываецца перанос значэння, на якім заснаваны васабленне і метафара.
У курсе літаратуры V класа, такім чынам, дамінуе жанрава-тэматычны падыход. Тэарэтыка-літаратурныя звесткі водзяцца з улікам узроставых асаблівасцей пяцікласніка: фарміраванне ялення пра адрозненне фальклорных твора ад уласна літарататурных адбываецца шляхам супасталення, паранання мастацкіх узора; паняцці ж, звязаныя з будовай і структурай (у тым ліку “нутранай”) мастацкага твора (тэма, сюжэт, эпізод), а таксама са спосабамі і сродкамі стварэння вобразу-персанажу (літаратурнага героя), з вобразна-выяленчымі асаблівасцямі мастацкай мовы (простыя тропы) канкрэтызуюцца, тэрміналагічна акрэсліваюцца падчас аналізу канкрэтных тэкста. Іначай кажучы, найбольш плённым (асабліва пры засваенні пачатковых паняцця) у дадзеным выпадку падаецца шлях ад канкрэтнага назірання над тэкстам да абагульнення.
У VI класе праграма прапануе творы больш складаныя па змесце і разнастайныя па сваіх мастацкіх асаблівасцях. Працягваецца знаёмства вучня з жанрамі і тэматыкай фальклорных і літаратурных твора, адначасова водзіцца паняцце міфа як важнейшага этапу развіцця культуры вогуле і мастацтва слова  прыватнасці. Важна рэпрэзентаваць звесткі пра асаблівасці міфалагічнага светаспрыняцця такім чынам, каб у шасцікласніка сфарміравалася выразнае яленне, па-першае, пра спецыфіку ласна міфу як формы спасціжэння свету, па-другое, пра адрозненне міфалагічных аповеда ад твора фальклору і – далей – літаратуры.
У гэтым класе вучням прапануецца пазнаёміцца з народнай песняй як тэарэтыка-літаратурным паняццем: пасля вывучэння шэрагу каляндарна-абрадавых і сямейна-абрадавых узора яны павінны не толькі арыентавацца  жанравых разнавіднасцях народнай песеннай лірыкі, яе вобразна-выяленчай палітры (паняцці пра алегорыю, сімвал, уяленні пра ролю зварота і патора, традыцыйнасць, устойлівасць эпітэта і паранання), але і сведамляць адрознасць паміж песняй народнай і літаратурнай (у якасці зора для яе аналізу прапануецца, напрыклад, песня А. Ставера “Журалі на Палессе ляцяць” – твор, які стася своеасаблівай “песеннай візітнай карткай” Беларусі). Засваенню гэтага пласта веда па тэорыі літаратуры  значнай ступені будзе спрыяць актывізацыя міжпрадметных сувязей, у прыватнасці, зварот як да запіса атэнтычнага музычнага фальклору, так і да твора сучасных этнагурто.
Менавіта  VI класе вучні назапашваюць веды пра асаблівасці эпічнага роду і асобных празаічных жанра, у прыватнасці, упершыню знаёмяцца з паняццямі апавядання і аповесці. Настанік павінен звярнуць увагу шасцікласніка на тое, што вызначальнае адрозненне гэтых эпічных форм заключаецца зусім не  тым, што “апавяданне меншае па аб’ёме (колькасці старонак) за аповесць”. У айчынным літаратуразнастве дыферэнцыяцыя апавядання і аповесці праводзіцца па ступені разгорнутасці сюжэту, а таксама па шырыні ахопу падзей, звязаных з жыццём галонага персанажа (персанажа), характар якога (якіх) раскрываецца  аповесці шматгранна, у эвалюцыі. “Слонік літаратуразначых тэрміна” у школьным падручніку вызначае апавяданне як “невялікі празаічны твор, у якім расказваецца пра асобную падзею, выпадак або здарэнне  жыцці героя. У апавяданні няшмат персанажа, дзеянне адбываецца на працягу невялікага адрэзку часу”. У аповесці ж “расказваецца пра шэраг падзей, значны перыяд у жыцці галонага героя, яго заемаадносіны з іншымі персанажамі”. Прапанаваныя для чытання і вывучэння апавяданне “Сябры” А. Васілевіч і аповесць “Насцечка” К. Чорнага дазваляюць выдатна праілюстраваць акрэсленую дыферэнцыяцыю.
Паглыбленне паняцця аб “простых тропах” – эпітэце і парананні – адбываецца і пры вывучэнні вусна-паэтычных тэкста, і пры аналізе літаратурных твора. У VI класе водзяцца пачатковыя паняцці асноных “складаных тропа” – метафары і васаблення. Веды пра метафару як літаратурны троп (разуменне агульнага механізму яе тварэння, асэнсаванне функцыі, якую яна выконвае  мастацкім творы і г.д.) адыгрываюць адну з ключавых роля у спасціжэнні сяго комплексу вобразна-выяленчых мастацкіх сродка. Метафарычнасць з’яляецца адной з вызначальных прыкмет вобразнага мыслення; да таго ж, у класічнай філалогіі неаднаразова гучала думка пра тое, што се тропы можна разглядаць як своеасаблівыя версіі адзінага метафарычнага прататыпу.
Не меншай увагі патрабуе і вядзенне пачатковага паняцця пра літаратурны вобраз. У сучасным літаратуразнастве гэтае словазлучэнне надзвычай мнагазначнае, размытае – і  змястоных адносінах, і  функцыянальным плане. У падручніку прыводзіцца азначэнне “вобраза мастацкага – карціны жыцця, створанай пры дапамозе творчага ялення пісьменніка, якая адлюстровае яго думкі, пачуцці і эмацыянальна здзейнічае на чытача. Мастацкім вобразам можа быць герой твора – чалавек, жывёла, нават прадмет, з’ява прыроды; а можа быць пейзаж, мастацкае апісанне нейкай рэчы, з’явы”. Такім чынам, вучні павінны яляць, што пад літаратурным вобразам можа мецца на вазе як літаратурны герой (вобраз-персанаж), так і адноленыя  мастацкім слове фрагменты рэчаіснасці.
У VI класе паглыбляецца паняцце тэмы і водзіцца паняцце ідэі мастацкага твора. Варта зазначыць, што семантычная празрыстасць абодвух тэрміна з’яляецца янай; гэта нярэдка прыводзіць да іх размывання, а часам – і да “заемазамяняльнасці”, калі вучні не бачаць сутнаснага адрознення паміж паняццямі.
Вучні з дапамогай настаніка павінны усвядоміць розніцу паміж колам адлюстраваных у творы жыццёвых з’я разам з узнятымі пры гэтым праблемамі, якія складаюць аснову літаратурнага твора (тэма) – і аснонай думкай твора, увасобленай ва сёй сістэме вобразнага ладу літаратурнага твора, атарскімі адносінамі да знятых у творы тэм і праблем (ідэя). Іначай кажучы, калі тэма – тое, пра што піша атар, дык ідэя – гэта своеасаблівае выяленне адносіна, сталення да падзей, абставіна, героя і г.д. Асэнсаванне гэтых паняцця дапамагае разуменню атарскай пазіцыі, спасціжэнню ролі і функцый вобразу апавядальніка  творы. Пры вядзенні пачатковага паняцця кампазіцыі мастацкага твора варта акцэнтаваць увагу на тым, што мастацкі твор – складанае і непадзельнае мастацкае адзінства (пра што размова вялася яшчэ  V класе). Вучні павінны свядоміць, што кампазіцыя – не выпадковая “сукупнасць” асобных частак, раздзела, эпізода і г.д., але будова твора, абумоленая яго зместам.
Такім чынам, у курсе беларускай літаратуры VI класа паглыбленне веда пра родава-жанравую спецыфіку, будову і структуру вывучаемых твора, вобразна-выяленчыя сродкі спалучаецца з паступовым увядзеннем шэрагу новых для вучня тэарэтыка-літаратурных паняцця, калі вага акцэнтуецца на заемасувязі, узаемаабумоленасці (напрыклад, сюжэт і кампазіцыя) ці тыпалагічным падабенстве (паранання і метафары, якую часам называюць “згорнутым парананнем”) вядомых і новых з’я, што спрыяе сістэмнаму засваенню матэрыялу.
У VII класе вучні, якія жо атрымалі яленне пра жанрава-тэматычную разнастайнасць, будову і структуру літаратурных твора, пазнаёміліся з шэрагам тропамі, працягваюць спасцігаць сутнасць літаратуры як мастацтва слова, у тым ліку – праз паранальны разгляд двух асноных тыпа літаратурна-мастацкай творчасці – паэзіі і прозы, а таксама шляхам супасталення мастацкіх твора з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры.
Усведамленне таго, што паэзія з’яляецца адметным тыпам мастацкай творчасці, адбываецца праз засваенне цэлага комлексу паняцця з тэорыі вершаскладання: рытм і рыфма, віды стопа і памера у вершах, гукапіс і інш. Знаёмячыся з новымі паняццямі, вучні актывізуюць ужо набытыя веды (напрыклад, пра ролю і асаблівасці выяленчых сродка мовы  паэтычных творах), паглыбляючы і дакладняючы іх. Для асэнсавання вучнямі спецыфікі паэтычнага тэксту неабходна задзейнічаць музычны матэрыял: так, больш “рэчыным” становіцца паняцце паэтычнага рытму, праз парананне сродка стварэння музычнага і вершаванага твора выяляюцца агульнае і адметнае  комплексе рытматсваральных кампанента.
Засваенне паняцця пра двух- і трохскладовыя стопы варта спалучыць з назіраннямі над сэнсава-выяленчай роляй рытму і памеру верша, дзеля чаго настанік можа прапанаваць вучням скласці графічныя схемы рытмічнага ладу двух верша і вызначыць, якім настроем прасякнуты кожны з іх. Увогуле ж, засваенне паняцця, звязаных з тэорыяй вершаскладання, мэтазгодна сумяшчаць з так званымі творчымі практыкаваннямі як элементамі рока і па літаратуры, і па мове: маюцца на вазе не толькі спробы вершавання з вызначанай настанікам рыфмай, але і перастварэнне гатовых паэтычных узора – напаненне іх новым зместам пры захаванні рытміка-інтанацыйнага малюнку (у гэтым выпадку больш эфектына выпрацоваюцца навыкі вызначэння вершаванага памеру).
У VІІ класе развіццё веда аб прозе як асаблівым тыпе мастацкай літаратурнай творчасці адбываецца на аснове аналізу мастацкага тэксту. Так, выразнасць апісання вясковага побыту  “Сірочым хлебе” Янкі Брыля дапамагае наглядна прадэманстраваць спецыфіку эпічнага адлюстравання рэчаіснасці, калі адным з важнейшых сродка псіхалагізацыі аповеду (як у апісаннях, так і  дыялогах) становіцца мастацкая дэталь. Праз парананне твора розных атара сямікласнікі вучацца адрозніваць розныя віды апісання (інтэр’ер, пейзаж, партрэт). Тут важна звярнуць увагу вучня на тое, што  мастацкім творы яны маюць справу не з “копіямі” фрагмента рэчаіснасці, але з яе вобразнымі адбіткамі: пераствораныя з дапамогай атарскай фантазіі, яны напаняюцца новым этыка-эстэтычным зместам і самі могуць успрымацца як частка новага, непаторнага свету, індывідуальна-атарскага “космасу”. Асобаснасць, унікальнасць адлюстравання жыцця  эпічнай прозе выдатна ілюструецца з дапамогай твора “сюжэтнага” жывапісу: вучні разам з настанікам вызначаюць спосабы і прыёмы мастацкай дэталізацыі і псіхалагізацыі, якія надаюць таму ці іншаму жыццёваму эпізоду эстэтычную каштонасць.
Спасціжэнне адметнасцей паэтычнага і празаічнага тыпа літаратурнай творчасці стварае мовы для засваення ліра-эпічных жанра, да якіх адносяць байку (паняцце пра яе водзілася  VI класе), паэму, баладу. Увага вучня акцэнтуецца на тым, што  згаданых творах адзнакі эпічнага і лірычнага светаадчування спалучаюцца не механічна, але сінтэзуюцца  адметнае мастацкае цэлае, дзе апісанні абставін, падзей, героя у рэшце рэшт працуюць на шматграннае выяленне думак, пачуцця, перажывання лірычных героя і апавядальніка.
Засваенне паняцця паэтычнай (лірычнай) прозы таксама грунтуецца на разуменні спецыфікі эпічнага і лірычнага тыпа літаратурна-мастацкай творчасці. Напрыклад, падчас вывучэння твора “Думкі  дарозе” Якуба Коласа або “Шчасце не  золаце” Змітрака Бядулі акцэнтуецца вага вучня на абвострана-эмацыйным успрыманні жыцця, на сродках і спосабах лірызацыі аповеду (насычэнне тропамі, своеасаблівая сінтаксічная арганізацыя фразы і тэксту  цэлым, падкрэсленая вага да рытмічнай арганізацыі празаічнага тэксту і інш.).
Калі лірычная проза, пры сёй важкасці асобасна-суб’ектынага пачатку, застаецца  межах эпасу, дык пры знаёмстве вучня са свабодным вершам (верлібрам) падкрэсліваецца яго прыналежнасць да лірыкі як літаратурнага роду. Адсутнасць фармальных прыкмет традыцыйнага верша, уяленні пра які жо сфарміраваліся  вучня, – рыфмы, выразнага, рэгулярнага рытму, – не сведчыць пра тое, што разглядаемы твор належыць да прозы: верлібр – паэзія  формах свабодна арганізаванай мовы, якая мае свой адмысловы рытм, падпарадкаваны руху лірычнага пачуцця, асацыятынасці паэтычнага светабачання. Вучні падчас аналізу верлібра М. Танка “Дрэвы паміраюць” і А. Разанава “Гоніцца чалавек” павінны зразумець, што  аснове рытму свабоднага верша ляжыць чаргаванне вершаваных радко як аднатыпных інтанацыйна-сэнсавых адзінства. Іначай кажучы, у верлібры, вершы дысметрычным, менавіта “вершаваны радок як цэласны інтанацыйна-сінтаксічны і сэнсавы комплекс, выразна выдзелены пазамі (а на пісьме – яшчэ і графічна), выступае  якасці аснонай рытмічнай адзінкі” . Празаічны тэкст, запісаны “ слупок”, не становіцца велібрам, бо  дадзеным выпадку не вытрымліваецца мова падабенства радко паводле іх лексіка-граматычнай структуры, што дасягаецца за кошт дапаможных рытмастваральных кампанента (аднатыпных сінтаксічных канструкцый, аднолькавых сло ці іх форм, гукаспалучэння, чаргавання моцных (апорных) націска і інш.). Для свабоднага верша характэрная філасофска-медытатыная скіраванасць зместу, разнастайнасць паэтычнага сінтаксісу, якая абумолівае зменлівасць, размаітасць інтанацыйнага малюнку  межах адной рытміка-інтанацыйнай структуры.
Уяленні пра поліфанію мастацкіх сродка і спосаба адлюстравання свету дакладняюцца і падчас супасталення мастацкіх твора з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры. Так, знаёмства з артыкулам Цёткі “Шануйце роднае слова” выяляе дваістую прыроду публіцыстычнага тэксту, у якім довады і аргументы спалучаюцца з эмацыйнымі зваротамі і заклікамі, рацыянальны аналіз праблемы цесна знітаваны з яе эмацыйным перажываннем. У цыкле ж мастацкіх нарыса “Зямля пад беламі крыламі” У. Караткевіча сінтэзуюцца элементы трох стылявых сфер – публіцыстычнай, мастацкай і навуковай. Нарысы, угрунтаваныя  патрыятычна-асветніцкай ідэі, утрымліваюць багаты гісторыка-этнаграфічны матэрыял, але выкладзены ён не моваю бесстаронных навуковых паняцця ды тэрміна, але мовай вобраза, якая, у адрозненні ад навуковай, дазваляе выявіць атарскія адносіны да прадмета апісання, дапускае эмацыйна-эскпрэсіную ацэнку з’я, падзей, постацей.
Такім чынам, у VII класе прапанаваныя для вывучэння звесткі па тэорыі літаратуры так ці іначай зарыентаваныя на спасціжэнне агульных асаблівасцей прозы і паэзіі як тыпа літаратурнай творчасці. Асэнсаванне ж спецыфічных уласцівасцей празаічных і паэтычных твора адбываецца праз увядзенне шэрагу новых паняцця і паглыбленне папярэдне набытых веда – падчас вывучэння твора, што належаць да розных жанра і стылявых сфер.
У вучня VIII класа вага канцэнтруецца на розных спосабах паказу чалавека  літаратуры, г.зн. на літаратурных родах і адпаведных ім жанрах, жанравых формах. Праз паняцце жанру станаліваецца арганічная сувязь паміж тэмай і ідэяй твора і яго мастацкай формай. Жанр, нарэшце, – гэта сфера, дзе выяляецца майстэрства пісьменніка. Менавіта жанравы аналіз скіровае на спасціжэнне твора  адзінстве формы і зместу, што дазваляе пераадолець “той адры формы ад зместу, які  школьнай практыцы праяляецца звычайна  асобным разглядзе “мастацкіх сродка” пасля аналізу зместу, у дадатак да яго”.
У гэтым класе прадугледжваецца паглыбленне веда пра цэлы шэраг тэарэтыка-літаратурных паняцця, што ахопліваюць пераважную большасць акрэсленых вышэй паняційна-катэгарыяльных груп. На падставе аналізу твора, больш складаных у змястоным і мастацка-эстэтычным планах, чым тыя, што вывучаліся  папярэдніх класах, выяляюцца новыя стойлівыя прыкметы такіх паняцця, як
– эпічны літаратурны род і эпічныя жанры (як фальклорныя (казка легенда, паданне), так і літаратурныя); лірыка і асаблівасці мастацкага свету лірычнага твора, мастацкія асаблівасці народных песня; ліра-эпічныя літаратурныя жанры, паэма (змястоныя межы гэтага паняцця пашыраюцца за кошт асэнсавання спецыфікі яе сюжна-кампазіцыйнай будовы, а таксама ялення пра лірычныя адступленні), балада (удакладняецца праз супасталенне фальклорных узора з літаратурнымі, з вызначэннем спецыфікі ласна літаратурнага твора, драматычнай напружанасці сюжэту, гераічнага мастацкага пафасу і г.д.).
– эпізод, сюжэт, тэма, ідэя, кампазіцыя  эпічным творы;
– вобраз-характар і спосабы яго раскрыцця: апісанне чынка і паводзін, партрэт, пейзаж, мова героя, атарская характарыстыка; апавядальнік у эпічным творы;
– вобразна-выяленчыя сродкі паэтычнай мовы;
– вершаскладанне, рытміка-інтанацыйныя сродкі  літаратурна-мастацкім творы.
Варта зазначыць, што  некаторых выпадках паглыбленне раней набытых веда адбываецца праз супасталяльны аналіз з пачатковымі паняццямі. Так, у папярэднім класе вучні спасцігалі адрозненні паміж апавяданнем і аповесцю як жанравымі разнавіднасцямі эпасу. Васьмікласнікам жа прапануецца засвоіць новыя характэрныя прыметы згаданых паняцця падчас асэнсавання жанравай спецыфікі навелы. У айчынным літаратуразнастве навела разглядаецца як адна з жанравых разнавіднасцей апавядання і характарызуецца “напружаным, драматычным дзеяннем, лаканічным паказам не столькі знешніх падзей, колькі перажывання і настрою персанажа, нечаканым фіналам (“Бунт” Я. Коласа, “Пяць лыжак заціркі” З. Бядулі, “Наталя” Я. Скрыгана, “Марыля” Я. Брыля)”. У сваю чаргу, асаблівасці жанру прытчы (прыпавесці), невялікага алегарычнага аповеду павучальнага характару, зручна раскрываць праз парананне з байкай, ужо добра вядомай вучням VIII класа: прытча (прыпавесць) блізкая да байкі, але  адрозненне ад яе не мае традыцыйных умоных персанажа, вызначаецца, як правіла, больш выразнай філасофскай скіраванасцю зместу і сімвалічнай заглыбленасцю.
Папярэдняе знаёмства з паняццем драматычнай напружанасці дзеяння  эпічных творах, а таксама з батлейкай (беларускім народным лялечным тэатрам) будзе спрыяць засваенню пачатковага паняцця пра драму як літаратурны род, яе асноныя жанры (трагедыя, камедыя, драма) і важнейшыя “атрыбута” (канфлікт, сюжэт, характар, сцэна, карціна, дыялог, рэпліка, рэмарка). Прапанаваны для чытання і вывучэння  гэтым класе твор – камедыя В. Вольскага “Несцерка” – мае фальклорную аснову (што дазваляе звярнуць увагу на вытокі літаратурнай камедыі); аналізуючы яркія вобразы-характары вучні без асаблівых цяжкасцей вызначаюць сродкі іх індывідуалізацыі (напрыклад, дасціпнасць, кемлівасць, мудрасць галонага героя Несцеркі яскрава выяляецца на зроні яго мовы, пералічаныя рысы пацвярджаюцца і  працэсе разгортвання драматургічнага дзеяння), а таксама прыёмы, з дапамогай якіх атар выяляе  творы ласную пазіцыю.
У VIII класе водзіцца паняцце “лірычны герой”, якое  сучасным літаратуразнастве мае размытыя тэрміналагічныя межы. Звычайна гэтым умоным тэрмінам абазначаюць вобраз, што знікае  свядомасці чытача  выніку знаёмства з творчасцю таго ці іншага паэта. Прычым вобраз гэты нельга напрост атаясамліваць з асобай паэта, а яго перажыванні – з пачуццямі і думкамі атара; з другога боку, сувязь паміж жыццёвым, мастацкім, духона-маральным досведам паэта і вобразам лірычнага героя відавочная. В.П. Рагойша парановае суадносіны паміж атарам лірычнага твора і лірычным героем з суадносінамі прататыпу і вобразу-персанажу  ліра-эпічных і эпічных творах – зазначаючы, што вобраз лірычнага героя пастае найбольш аб’ёмным, рэльефным у кантэксце сёй творчасці паэта. Але нават на падставе аналізу асобных верша А. Грачанікава “Свяці, кахання чыстая краса” і Д. Бічэль “Трыялет” васьмікласнікі здолеюць выявіць глыбокую інтымнасць перажывання лірычных героя, іх датклівасць і разам з тым вітальнасць; а вось у “Трыялеце” (“Калісь глядзе на сонца я”) М. Багдановіча лірычны герой пастае больш роздумным, сканцэнтраваным на вырашэнні “адвечных пытання” (пра сэнс чалавечага існавання, пра бясконцасць сусвету і інш.), нават ахвярным – у высока гуманістычным, філасофска-быційным сэнсе.
Падчас вывучэння згаданых паэтычных твора у вучня фарміруецца паняцце і пра класічныя жанры і формы верша – санет (“Санет” (“Замёрзла ноччу шпаркая крыніца”) М. Багдановіча), актаву, трыялет. Развагі пра асаблівасці светаадчування лірычных героя спалучаюцца з аналізам вобразна-выяленчых магчымасцей класічных форм паэзіі (іх рытміка-інтанацыйнага ладу, мелодыкі, афарыстычнасці мовы і інш.) для выражэння нязменна актуальнага для чалавека зместу (філасофскіх разваг, асабістых перажывання, духона-маральных пошука, грамадзянскай пазіцыі і г.д.).
У выніку вывучэння беларускай літаратуры  гэтым канцэнтры у школьніка павінны сфарміравацца паняцці пра родава-жанравую прыналежнасць і спецыфіку вывучаемых твора, іх будову і структуру, пра вобразны лад (элементы сістэмы вобраза) твора, вобразна-выяленчыя сродкі  літаратурна-мастацкім творы, стрыжнявыя паняцці тэорыі вершаскладання, а таксама асаблівасці публіцыстычных і навуковых тэкста і іх адрозненне ад мастацкіх твора.
Набытыя веды фарміруюць уменні адрозніваць роды і жанры твора; вызначаць узаемасувязь і функцыянальнае значэнне кампанента твора, яго сюжэтныя і кампазіцыйныя асаблівасці; акрэсліваць тэму, ідэю, праблематыку твора; выяляць атарскую пазіцыю  творы; знаходзіць выяленчыя сродкі мовы (эпітэт, парананне, метафару, увасабленне) і тлумачыць іх мастацкую ролю  тэксце. Школьнікі вучацца самастойна набываць веды (аналізаваць, супасталяць, шукаць адказы на пасталеныя пытанні); выпрацоваць навыкі абагульнення вывучанага, вылучэння галонага, істотнага, бачання своеасаблівага, адметнага пры парананні вывучаных твора; парановаць літаратурныя творы з творамі жывапісу, музыкі, тэатру і інш.
Асаблівасці працы над тэарэтыка-літаратуразначымі паняццямі  ІХ – ХІ класах вынікаюць з таго, што тут літаратура вывучаецца на гістарычнай аснове. Мастацкія творы разглядаюцца  больш шырокіх сувязях з гістарычнай эпохай, творчасцю пісьменніка у цэлым, з літаратурным працэсам. Іх творчасць разглядаецца  кантэксце нацыянальнай культуры.
Навучанне тэорыі літаратуры  ІХ–ХІ класах арганічна звязана з папярэднім этапам і мае на мэце замацаваць веды пра будову і структуру мастацкага твора, сродкі мастацкай выразнасці, асноныя вершаваныя памеры, пра роды і жанры мастацкай літаратуры, узбагаціць набытыя менні і навыкі аналізу мастацкага твора. Акрамя таго, у гэтым канцэнтры водзяцца звесткі пра асаблівасці творчай манеры, стылю пісьменніка, а таксама пра асноныя напрамкі развіцця літаратуры, фарміруецца яленне пра гісторыка-літаратурны працэс, яго перыяды. Гісторыка-храналагічны прынцып канструявання зместу літаратурнай адукацыі  ІХ–ХІ класах закліканы спрыяць “фарміраванню гістарычнага падыходу да літаратурных з’я, першапачатковаму разуменню заемасувязей і заемаплыву  творчасці розных пісьменніка, успрыманню літаратуры як працэсу” . Асэнсаванне асноных этапа развіцця нацыянальнай і сусветнай літаратуры дае магчымасць адчуць адметнасць роднай літаратуры, яе самабытнасць.
Паспяховая рэалізацыя асноных мэта навучання беларускай літаратуры  гэтым канцэнтры – сфарміраваць у вучня цэласнае яленне пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, дапамагчы асэнсаваць ідэйна-мастацкі змест лепшых твора беларускага мастацкага слова і паасобных твора замежных атара у перакладзе на родную мову, спрыяць выхаванню творчай, высокамаральнай асобы, з шырокім кругаглядам і развітым эстэтычным густам – у значнай ступені абумоленая тым, наколькі паслядона і сістэмна вучні будуць засвойваць новыя і дакладняць ужо вядомыя ім тэарэтыка-літаратурныя паняцці.
Паняцці гэтыя падаюцца жо не на матэрыяле аднаго твора, а ключаны  аглядавыя ці манаграфічныя тэмы. Ад зместу кожнай тэмы залежыць выбар шляху іх вывучэння.
Аб’ём і характар тэарэтыка-літаратурных звестак у ІХ класе суадносіцца з патрабаваннямі да веда і мення, што павінны сфарміравацца  школьніка у залежнасці ад узроню вывучэння літаратуры.
Так, падчас вывучэння твора школьнікі паглыбляюць паняцці пра міф і міфалогію, уводзіцца паняцце пра вечны вобраз (вобраз-тып, які выяляецца  літаратуры розных краін і эпох, набываючы статус агульначалавечых, шматзначных, нязменна актуальных сімвала).
На гэтым этапе літаратурнай адукацыі водзяцца некаторыя сінтэтычныя  жанравых адносінах паняцці, такія як паэма-балада (чые сутнасныя адзнакі выяляюцца падчас вывучэння “Бандароны” Янкі Купалы), паэма-эпапея (часцей сустракаецца тэрміналагічнае спалучэнне “эпічная паэма”; асаблівасці гэтага жанру асэнсоваюцца пры аналізе класічнага паэтычнага эпасу ХХ ст. “Новая зямля” Якуба Коласа). Уяленні пра жанравую разнастайнасць твора нацыянальнай і сусветнай літаратуры развіваюцца за кошт увядзення новых паняцця пра жанры летапісу, жыція (падчас вывучэння твора, што належаць да эпохі Сярэднявечча).
Асобнай увагі настаніка вымагае вядзенне паняцця пра літаратурна-мастацкія эпохі. Нягледзячы на тое, што  ІХ класе вучні знаёмяцца з агульнай характарыстыкай прыгожага пісьменства эпох Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва і рамантызму, надзвычай важна структурыраваць звесткі так, каб ужо на гэтым этапе  іх склаліся выразныя, дакладныя, сістэматызаваныя яленні пра спецыфіку і характэрныя, сутнасныя асаблівасці мастацкай славеснасці адпаведных эпох. Дасягненне гэтай канкрэтнай мэты навучання немагчымае без актывізацыі міжпрадметных сувязей – звароту да шырокага спектру веда па гісторыі, айчыннай і сусветнай мастацкай культуры, выкарыстання твора жывапісу, скульптуры, музыкі і інш. Варта зазначыць, што размова ідзе не проста пра ілюстратыную функцыю акрэсленага матэрыялу, але пра неабходнасць шматаспектнай рэалізацыі культуралагічнага патэнцыялу беларускай літаратуры як вучэбнага прадмета.
З аднаго боку, з’явы і тэндэнцыі яе развіцця  той ці іншы гісторыка-літаратурны перыяд вывучаюцца  кантэксце разгортвання сусветнага літаратурнага працэсу. Гэта дазваляе як выявіць тыпалагічныя сыходжанні, агульныя рысы, кропкі судакранання нацыянальнай традыцыі і сусветнага мастацтва слова – так і акрэсліць унікальнасць шэрагу літаратурных феномена, сфарміраваных у працэсе станалення нацыянальнай культуры. (Надзвычай удзячны матэрыял у гэтым сэнсе – літаратура эпохі Адраджэння з яе яскрава выяленым гуманістычным пачаткам, універсальнымі духона-маральнымі, этыка-эстэтычнымі каштонасцямі, па-мастацку васобленымі  прадмовах Ф. Скарыны да біблейскіх кніг “Іо” і “Юдзіф”, з яе “паваротам да чалавека”, рэнесансавыя яленні пра якога трымлівае “Песня пра зубра” М. Гусоскага.)
З другога боку, асэнсаванне спецыфікі літаратурна-мастацкага адлюстравання рэчаіснасці  пэную эпоху – праз суаднясенне твора прыгожага пісьменства з творамі іншых віда мастацтва – дазваляе наглядна акрэсліць характэрныя адзнакі, найбольш агульныя прыкметы, уласцівыя для мастацкай свядомасці канкрэтнай эпохі, сістэматызаваць яе светапоглядныя ды эстэтычныя адкрыцці і набыткі. Напрыклад, фарміруючы паняцце пра рамантызм (гэтая мастацкая з’ява, бясспрэчна, выходзіць далёка за межы “літаратурнага напрамку”, якім прапануюць яго лічыць складальнікі праграм), настанік будзе змушаны разглядаць постаць рамантычнага героя не толькі  кантэксце тагачаснай літаратуры, але і як своеасаблівага “персанажа” грамадска-культурнага жыцця, чый вобраз выялены  рамантычнай партрэтыстыцы, скульптуры, для якога і  жыцці стварася адпаведны антураж (напрыклад, намаганнямі майстро ландшафтна-паркавай архітэктуры, што рупліва імітавалі, выштуковалі куткі “дзікай прыроды”, “натуральнай прыроднай стыхіі”).
Знаёмства з рэалістычным тыпам адлюстравання жыцця  літаратуры дзевяцікласнікі, якія вывучаюць беларускую літаратуру на базавым і павышаным узронях, ажыццяляюць падчас аналізу асобных верша Ф. Багушэвіча і яго паэмы “Кепска будзе!”. Развіваецца паняцце пра рэалізм (а таксама пра літаратурны характар) у працэсе асэнсавання жыццёвай і псіхалагічнай змястонасці вобраза-персанажа “Новай зямлі” Якуба Коласа. Уяленні пра спецыфіку рэалізму як літаратурнага метаду канкрэтызуюцца праз паранальны аналіз важнейшых светапоглядных, эстэтычных, мастацкіх прынцыпа і становак, якімі кіраваліся пісьменнікі-рамантыкі і пісьменнікі-рэалісты. Вучні пасля знаёмства, напрыклад, з апавяданнямі з кнігі Я. Баршчэскага “Шляхціц Завальня, або Беларусь у фантастычных апавяданнях” здолеюць вызначыць “апорныя” адрозненні  адлюстраванні побыту і светапогляду беларуса у гэтым творы – і  “мастацкай энцыклапедыі народнага жыцця”, “Новай зямлі” Якуба Коласа.
У ІХ класе водзіцца пачатковае паняцце пра стыль пісьменніка, надзвычай складаную катэгорыю, уяленні пра якую значна змяняліся не толькі па меры змены літаратурна-мастацкіх эпох, але і па меры пераходу ад адной мастацкай сістэмы да другой у межах адной эпохі. Сучаснае айчыннае літаратуразнаства рэпрэзентуе стыль як цэласнае адзінства сродка мастацкага выялення і выразнасці. У школьнай практыцы замацавалася вызначэнне стылю пісьменніка як ідэйна-мастацкай своеасаблівасці яго творчасці.
У Х класе працягваецца вывучэнне беларускай літаратуры на гісторыка-храналагічнай аснове, пры гэтым заховаецца пераемнасць у паглыбленні папярэдне набытых і засваенні новых тэарэтыка-літаратурных веда.
Пры вывучэнні твора першай паловы ХХ стагоддзя паглыбляюцца паняцці пра рэалістычнае зналенне жыцця і вобраз апавядальніка. Аднак аналіз апавядання М. Гарэцкага “Роднае карэнне”, “Літоскі хутарок” (апошняе прапанавана для вывучэння на павышаным узроні) ужо дазваляе сфарміраваць уяленні пра псіхалагізм у рэалістычным творы, якія пашыраюцца падчас вывучэння апавядання К. Чорнага.
У Х класе актывізуюцца тэарэтыка-літаратурныя веды практычна па сіх умоных змястоных лініях. Акрамя родава-жанравай спецыфікі вывучаемых твора, вучні дэталізуюць уяленні пра будову і структуру твора: паглыбляюцца паняцці пра тэму, ідэю, лейтматы, праблематыку твора; пра сюжэт і яго элементы (пралог, завязка, развіццё дзеяння, кульмінацыя, развязка, эпілог), а таксама пра пазасюжэтныя кампаненты (пейзаж, партрэт, апісанні, атарскія адступленні, устаныя эпізоды). Працягваецца сістэматызацыя веда пра сродкі і спосабы стварэння вобраза-персанажа у мастацкіх тэкстах розных віда і жанра; высвятляюцца суадносіны паняцця “літаратурны герой”, “апавядальнік”, “атар” , пашыраюцца яленні пра палітру вобразна-выяленчых сродка.
У ХІ відавочна складняюцца структура і змест тэарэтыка-літаратурных паняцця. Яны адбіраюцца не толькі з улікам мастацкай спецыфікі твора, яго родавай і жанравай прыналежнасці, прыярытэтнай функцыянальнай ролі пэнага тэарэтычнага паняцця  засваенні канкрэтнага літаратурнага матэрыялу, значнасці таго або іншага паняцця  фарміраванні чытацкіх умення успрымання, аналізу і ацэнкі твора; даступнасці тэарэтыка-літаратурнага паняцця для вучня пэнай узроставай групы і г.д., але і з улікам выкарыстання тэрміна у роднасных літаратуры відах мастацтва (музыка, жывапіс, скульптура, тэатр, тэле- і кінамастацтва і інш.).
Вучні ХІ класа, знаёмячыся з канкрэтнымі творамі або творчасцю асобных пісьменніка, авалодваюць цэлым комплексам веда з гісторыі і тэорыі літаратуры: літаратурны працэс, сувязь літаратуры з грамадскім жыццём, літаратурныя напрамкі і стылі, развіццё жанра, традыцыі і наватарства, нацыянальная своеасаблівасць беларускай літаратуры, літаратура і культура, іншыя віды мастацтва.
Зарыентаванасць праграм на вывучэнне беларускай літаратуры  кантэксце сусветнай пашырае яленні пра шляхі развіцця літаратуры, узмацняе культуралагічны характар навучання прадмету. Аднак складальнікі адпаведных праграм падкрэсліваюць, што галоным аб’ектам увагі застаецца беларуская літаратура, якая толькі “дапаняецца”, “падсвечваецца” паасобнымі характэрнымі набыткамі літаратуры сусветнай (у выдатных перакладах на беларускую мову), у выніку чаго адкрываецца арыгінальнасць, самабытнасць творчасці беларускіх пісьменніка паранальна з сусветна вядомымі атарамі і творамі. Адзінаццацікласнікі павінны мець уяленне пра своеасаблівасць развіцця нацыянальнай літаратуры ад старажытнасці да пачатку ХХ стагоддзя на фоне сусветнага літаратурнага працэсу, а  дванаццацікласніка павінна сфарміравацца сістэмнае бачанне агульнага працэсу развіцця літаратуры ХХ стагоддзя, яе перыяда, напрамка, плыня у іх узаемадачыненнях і кантактах.
Пераважная большасць паняцця вучням вядомая: літаратурны працэс; рэалізм; мадэрнізм і яго плыні: сімвалізм, імпрэсіянізм, экспрэсіянізм, імажынізм; стыль пісьменніка; жанравая спецыфіка эпічных (сатырычны, гістарычны раман), лірычных (верлібр), драматычных (гістарычная драма) твора; мастацкая дэталізацыя і псіхалагізм у літаратуры, асаблівасці кампазіцыі і інш. Паглыбленне іх адбываецца падчас аналізу больш складаных у змястоных і фармальных адносінах твора (“ “Знак бяды” В. Быкава, п’есы А. Дударава, творы навейшай мастацкай славеснасці і інш.).
Такім чынам, на заключным этапе літаратурнай адукацыі  вучня павінны сфарміравацца навуковыя, сістэматызаваныя тэарэтыка-літаратурныя веды пра шляхі і галоныя этапы развіцця беларускай літаратуры  кантэксце сусветнага мастацтва слова, пра найбольш істотныя адзнакі шэрагу літаратурных эпох, напрамка і спецыфіку іх развіцця на Беларусі, а таксама пра асаблівасці рода і жанра літаратуры, пра стыль пісьменніка як арганічную еднасць кампанента зместу і формы.
Старшакласнікі мусяць усвядомлена і адвольна карыстацца звесткамі пра сутнасць мастацтва, яго вобразнасць, шматаспектна раскрываць паняцці тыповага, канкрэтна-гістарычнага і агульначалавечага значэння твора класічнай літаратуры, актуалізаваць у шырокім культуралагічным кантэксце яленні пра традыцыі і наватарства, мастацкую спадчыну і літаратурную пераемнасць, пра асноныя эстэтычныя катэгорыі.
Вучні павінны мець выяляць сродкі мастацкага адлюстравання  творы, бачыць своеасаблівасць стылю пісьменніка, супасталяць творчыя індывідуальнасці розных мастако слова; акрэсліваць атарскую пазіцыю  творы, асаблівасці таленту, светапогляду, светаадчування пісьменніка, урэшце, умець абгрунтоваць сваю ацэнку літаратурнага твора, у тым ліку, абапіраючыся на веды па тэорыі літаратуры.
Агульны стан вуснага малення  школе і сістэма работы па яе развіцці на роках літаратуры.
Мэты і задачы работы па развіццю малення. Развіццё вуснай і пісьмовай мовы на роках літаратуры мае на мэце павышэнне агульнаадукацыйнага зроню вучня, выпрацоку навыка і мення самастойнай дзейнасці, развіццё даследчых здольнасцей. Паспяховае авалоданне ведамі, усебаковае развіццё асобы вучня, ідэйнае, маральнае і эстэтычнае іх выхаванне магчымыя толькі пры мове высокай культуры моных зносін у школе і перш за сё на року.
Яшчэ  пачатковай школе дзеці авалодваюць неабходным запасам сло і моных зварота, якія забяспечваюць ім магчымасць весці нескладаную гутарку, расказваць пра пэныя з’явы акаляючага жыцця вусна і пісьмова. У V – VIІI класах патрабаванні да монага развіцця школьніка павышаюцца. Школьная праграма прадугледжвае сістэматычнае дасканаленне іх моных умення і навыка. У ёй сфармуляваны патрабаванні да развіцця навыка правільнага вымалення, выразнага чытання, свядомага карыстання вобразна-выяленчымі сродкамі мовы  вусных выказваннях і пісьмовых работах. У ІХ – XІІ класах патрабаванні да развіцця вуснай мовы, агульнай монай культуры вучня яшчэ больш узрастаюць. Яны маюць на мэце вырашэнне комплексных задач адукацыі, выхавання і развіцця моладзі, накіраванасць навучання на канчатковы вынік, на развіццё самастойнасці вучня, на фарміраванне  іх творчага мыслення, умення працаваць з падручнікам, літаратурна-крытычнымі артыкуламі, складаць тэзісы, канспекты, пісаць сачыненні рознага віду, рэцэнзіі на прачытаную кнігу, прагледжаны кінафільм і інш.
Само паняцце развіцця малення выступае на сённяшні дзень як у навукова-метадычным, так і  філасофска-псіхалагічным значэннях. Працэс авалодання маленнем ідзе праз усё жыццё: ён непасрэдна звязаны з духоным станаленнем асобы, з узбагачэннем яе нутранага свету. Інтэнсінае развіццё малення школьніка адбываецца пры вывучэнні літаратуры, калі заховаюцца і спалучаюцца тры падыходы: псіхалінгвістычны, лінгвадыдактычны і методыка-літаратурны, які непасрэдна лічвае магчымасці мастацкай літаратуры.
Найбольшы плён у працы па развіццю малення вучня дасягаецца ва мовах камунікатынай дзейнасці. Таму  педагагічную практыку настаніка трывала ваходзіць псіхалінгвістычны тэрмін “маленчая дзейнасць”. Працуючы над развіццём малення школьніка на роках літаратуры, настаніку неабходна абапірацца на веданне асаблівасцей камунікатынай дзейнасці, бо засваенне мовы (пашырэнне слонікавага запасу, удасканаленне тэхнікі малення) найбольш плённа адбываецца  працэсе зносін.
На сённяшні дзень дамінуючым ста дзейсны падыход да развіцця малення вучня. Ён прадугледжвае, па-першае, узаемадзеянне маральна-эстэтычнага выхавання і маленчага развіцця, сувязь апошняга з усімі кампанентамі веда па літаратуры, па-другое, выкарыстанне разнастайных метадычных форм і прыёма, па-трэцяе, захаванне сістэматычнасці, пераемнасці і практычнай накіраванасці дадзенай працы  розных узроставых групах. З другога боку, у рэчышчы дзейснага падыходу для развіцця малення вылучаюцца наступныя накірункі: лексіка-фразеалагічная праца з тэкстам мастацкага твора і літаратурна-літаратурна-крытычнымі матэрыяламі; навучанне школьніка разнастайным відам і жанрам маналагічнай сітуацыі, калі вучням неабходна сціскаць і пашыраць, парановаць і проціпасталяць, абагульняць і падсумоваць матэрыял.
У такога роду навучальнай працы развіваюцца творчыя здольнасці, школьнікі разумеюць практычную накіраванасць сваёй дзейнасці, а таксама ацэньваюць уласныя магчымасці, што павышае зацікаленасць у выніках. Такім чынам фарміруюцца свядомыя адносіны да інтэлектуальнай працы.
Вусная мова развіваецца праз:
слуханне – гэта зорнае слова настаніка, лекцыя, абмеркаванне вусных паведамлення аднакласніка;
чытанне – гэта чытанне тэкста літаратурных твора, крытычных і іншых матэрыяла, выразнае чытанне;
назіранне – праца над мовай твора, лінгвістычны аналіз;
выступленне – расказванне, пераказы, адказы на пытанні, разгорнутыя маналагічныя выказванні, выступленні з рэфератамі і дакладамі.
Ва сёй названай шматстайнасці ёсць стрыжнёвы тэхналагічны падыход. Вучня важна нацэліць на тое, што рыхтуючыся выказвацца, неабходна намеціць асноны тэзіс, яго сэрцавіну. Пасля прадумаць (у залежнасці ад жанру) падыход да гэтага сэнсавага вузла выступлення, а потым сфармуляваць высновы, канцоку. Схема традыцыйная і, з аднаго боку, як бы фармальная, але, бясспрэчна, вуснае слова павінна мець сваю завязку, развіццё думкі, пэную кульмінацыю і галоную ідэю, галоны тэзіс (выпрацоку гэтага навыка настанік павінен трымаць пад пастаяннай увагай), які ён будзе выказваць, адстойваць. На аснове галонага тэзіса набудоваецца схема, план выказвання, адносна апошняга размяшчэння весь матэрыял, падбіраюцца прыклады, доказы, назіранні. Настаніку  гэтым працэсе важна заховаць прынцып паступовасці, ісці ад больш простага да складанага. Калі вучні засвояць акрэсленую намі вышэй аснову і можна парановаць ужываць розныя метады разгортвання выказвання: храналагічны, канцэнтрычны, ступеньчаты, індуктыны, дэдуктыны, пытальна-адказавы і інш., вучыць выкарыстоваць гэтыя метады  залежнасці ад зместу матэрыялу.
Паспяховае развіццё вуснага малення рэалізуецца праз разнастайнасць форм працы. Таксама ад простага – адказ на пытанне, пераказ – да складанага – разгорнутае маналагічнае выказванне, даклад. Практычна колькасць канкрэтных задання невычарпальная – важна заховаць асобасны падыход, выкарыстоваць заданні, якія патрабуюць пасільнай самастойнасці мыслення, заахвочваюць да ласнай творчасці.
Сістэма работ па развіццю вуснай мовы – гэта сукупнасць усіх віда дзейнасці настаніка і вучня, накіраваная на далейшае развіццё і дасканаленне мовы апошніх, на збагачэнне слонікавага запасу, на выпрацоку мення лагічна выкладаць свае думкі, аргументаваць выказванні, гаварыць і чытаць выразна і эмацыянальна. Аснонымі прыёмамі развіцця мовы вучня з’яляюцца выразнае чытанне, чытанне і завучванне на памяць, слонікавая работа, адказы на пытанні, пераказы, вуснае маляванне, складанне плана і інш.
Дзейсным сродкам развіцця вуснай мовы школьніка з’яляецца павучанне іх выразнаму чытанню мастацкіх твора. Вучыць выразна чытаць неабходна на кожным уроку. Узорам для вучня павінна быць выразнае чытанне твора самім настанікам або майстрамі мастацкага слова. Такое чытанне выклікае  школьніка эстэтычную асалоду, садзейнічае лепшаму разуменню ідэйнага зместу твора, фарміраванню культуры вуснай мовы.
Вусная мова  жыцці чалавека адыгрывае выключна важную ролю. У прафесіі настаніка, тым больш філолага, жывое слова інструмент і сродак яго працы. З дапамогай слова настанік вучыць дзяцей пазнаваць свет, успрымаць літаратуру, быць грамадзянінам. Слова настаніка павінна быць выразным, зразумелым, эмацыянальным. Такой самай павінна быць і мова вучня, якую настанік фарміруе, развівае, узбагачае, удасканальвае разам з бацькамі, сродкамі масавай інфармацыі і інш. Менавіта яму належыць у гэтым працэсе дамінантная роля.
Першаснае знаёмства вучня на року з мастацкім творам адбываецца  працэсе яго выразнага прачытання настанікам, уздзеянне жывога слова на слухача мацней за здзеянне друкаванага тэксту на чытача пры мове, што чытальнік данясе мастацкую сутнасць твора, правільна перадасць яго тон, стыль, эмацыянальную афарбоку. Выразнае чытанне літаратурнага тэксту настанікам папярэднічае аналізу твора і служыць ключом да разумення яго зместу. Школьнікі найперш, як правіла, спрабуюць капіраваць інтанацыі настаніка і чытаць твор з яго голасу (безумона, прыклад чытання настаніка нельга цалкам адмаляць), але варта  навучанні выразнаму чытанню ісці шляхам аналізу, асэнсавання мастацкага тэксту. Галоная задача настаніка – арганізаваць спасціжэнне вучнямі нутранага зместу твора, яго тэмы, прадмета адлюстравання, праблематыкі, і галонае – выяленне атарскіх адносін да героя і падзей. Настанік пры гэтым засяроджвае вагу вучня і на канкрэтным слове, сказе, страфе, на нутраным рытме твора, яго гучанні і адначасова на чытанні тэксту кожным.
Каб удасканаліць уласнае чытальніцкае майстэрства, вучню неабходна авалодаць цэлым комплексам спецыяльных умення (выпрацаваць фанацыйнае дыханне, правільнае вымаленне, дасканалую дыкцыю, валоданне сваім голасам) і мення літаратурных (эмацыянальна адгукацца на твор мастацтва слова, узналяць малюнкі і карціны, створаныя пісьменнікам, разумець пачуцці героя і суперажываць ім, арыентавацца  сістэме вобраза, спасцігаць атарскую пазіцыю, правільна вызначаць мэты чытання, каб перадаць неабходныя думкі і пачуцці і дапамагчы слухачам зразумець твор мастацтва і атрымаць ад яго асалоду).
Выразнаму чытанню варта вучыць на высокамастацкіх творах.
Сістэматычныя заняткі па выразным чытанні садзейнічаюць правільнаму асэнсаванню мастацкага твора. Працэс падрыхтокі школьніка да выразнага чытання літаратурнага твора прадугледжвае некалькі этапа:
арганізацыя настанікам першаснага спрымання тэксту – момант непасрэднага азнаямлення вучня з мастацкім тэкстам (твор чытае сам настанік або майстар мастацкага слова), іх пачуццёвага зрушэння, эмацыянальнага водгуку на твор слонага мастацтва;
аналіз – асэнсаванне (з дапамогай настаніка) зместу твора шасцікласнікамі і паглыбленне іх уражання, развіццё эстэтычнага пачуцця;
падрыхтока да чытання – вызначэнне выканальніцкай задачы і дакладненне моманта, як дапамагчы вучням узнавіць літаратурны твор у жывым вучнёскім чытанні.
Праца над выразнасцю чытання мастацкага твора пачынаецца са знаёмства з яго зместам. З вершамі і творамі, невялікімі па форме, вучня знаёміць сам настанік, чытаючы іх у класе. Пачутае ці самастойна прачытанае асэнсоваецца, чытаецца яшчэ раз, пасля чаго праводзіцца яго лагічны аналіз. Вучні вызначаюць тэму і задачу чытання. Пасля вызначэння тэмы і ідэі твора, яго сэнсавых частак праводзіцца лагічны аналіз. Лагічна правільна прачытаць тэкст значыць данесці да слухачо яго змест. Гэта можна зрабіць цераз вызначэнне  творы ключавых сло, правільную расстаноку паз.
Найбольш значныя  тэксце словы вымаляюцца з большым акцэнтам, што робіцца з дапамогай лагічнага націску: асноны націск ставіцца на самым значным па сэнсе слове, апорны на словах менш важных. Лагічныя пазы, як і націскі, дапамагаюць перадаць змест твора. У час пазы чытальнік мае магчымасць паглыбіцца  сэнс твора, а слухачы асэнсаваць пачутае. Паза дапамагае выканацу адчуць рэакцыю адыторыі, скарэкціраваць чытанне адпаведна яе настрою. Дажыня паз залежыць ад двух фактара: эмацыянальна-інтанацыйнай напоненасці твора і характару самога выканацы. Залішне зацяжныя пазы стамляюць, расхалоджваюць адыторыю, празмерна кароткія павялічваюць тэмп чытання, што патрабуе напружанай працы думкі слухачо. Выдзяляюць наступныя пазы: кароткая, паза першай дажыні і паза другой дажыні. Кароткая паза ставіцца звычайна  канцы вершаванага радка, які не заканчваецца ніякім знакам прыпынку. У такім выпадку думка з гэтага радка як бы пераносіцца на другі, а паза толькі падкрэслівае рытмічную структуру верша. Яе яшчэ называюць рытмічнай, прамежкавай ці нават вершаванай пазай. Паза першай дажыні звычайна ставіцца на месцы косак і аддзяляе фраземы  адным сказе. Паза другой дажыні  2 разы дажэйшая за пазу першай дажыні і ставіцца звычайна на месцы кропкі, клічніка, пытальніка, двухкроп’я, працяжніка, шматкроп’я, калі стык фразем супадае са стыкам сказа ці абзаца.
Паралельна з вызначэннем лагічных націска і паз патрэбна распрацоваць партытуру ці, інакш кажучы, графічную схему чытання. У падручніках па методыцы выразнага чытання зафіксаваны наступныя моныя абазначэнні лагічных націска і паз:
1. Асноны націск _______ (слова падкрэсліваецца адной гарызантальнай рыскай).
2. Апорны націск ---------- (слова падкрэсліваецца пункцірам).
Кароткая паза
· (перпендыкуляр).
Паза першай дажыні | (адна вертыкальная рыска).
Паза другой дажыні | | (дзве вертыкальныя рыскі).
Эмацыянальны бок твора перадаецца найперш цераз інтанацыю чытання. Голас чалавека то павышаецца, то паніжаецца, то гучыць на адным узроні, тэмп яго робіцца то хуткім, то марудным, то пераходзіць у рытмічную аднастайнасць, гук то сціхае, то раптам выбухае з вялікай сілай. Усё гэта і складае інтанацыю чытання. Яе дамінантнай састаной з’яляецца мадуляцыя голасу, яго мелодыка. Выдзяляюць верхнюю і ніжнюю мадуляцыю. Пры распрацоцы партытуры чытання верхнюю мадуляцыю абазначаюць стрэлкай уверх, ніжнюю стрэлкай уніз. Стрэлкі ставяцца над словамі, якія выдзяляюцца лагічнымі націскамі.
Немалаважнае значэнне пры захаванні правільнай інтанацыі чытання маюць псіхалагічныя пазы, якія вызначаюць псіхалагічны стан чытальніка, дапамагаюць раскрыць унутраны свет героя, акцэнтуюць увагу на напружанасці развіцця дзеяння, пачуцця у творы. На графічнай схеме чытання яны абазначаюцца значком, які нагадвае лацінскую літару V.
Пры падрыхтоцы твора да чытання немалую ролю адыгрываюць правільнае вызначэнне атарскіх пачуцця, закладзеных у змест, пазіцыя пісьменніка. Пачуцці мяняюцца  адпаведнасці са зменамі эпічнага ці лірычнага сюжэту і плываюць на інтанацыю чытання. Інтанацыя выяляецца таксама цераз сілу голасу і тэмп чытання. Абазначэннем мадуляцыі і псіхалагічных паз, вызначэннем сілы і тэмпу чытання заканчваецца працэс распрацокі партытуры твора.
Чытанне тэксту будзе сапрады эмацыянальным, калі яго выканаца здолее явіць сабе мастацкія вобразы, карціны, дзеянне твора. Настанік дапамагае вучням выклікаць у іх вобразныя бачанні, якія складуцца  своеасаблівую яную кінастужку падзей. Тут нязменным дарадчыкам паслужаць вучнёская фантазія, вопыт, набыты з прачытаных кніг, тэле-, відэа-, кінафільма, расказа старэйшых людзей.
Пры падрыхтоцы твора да чытання неабходна лічваць яго родавую і жанравую прыналежнасць.
У працэсе навучання школьніка уменням выразнага чытання нярэдка выкарыстоваюцца тэхнічныя сродкі навучання, лінгафонныя кабінеты, адыё і відэатэхніка. Яе найбольшая карысць выяляецца пры выпрацоцы  вучня норма арфаэпіі, парананні свайго чытання з чытаннем майстро слова, .аналізе варыятынага чытання. ТСН не варта захапляцца, трэба памятаць, што жывы кантакт настаніка з вучнем не зможа замяніць ніякая самая дасканалая тэхніка, асабліва пры першасным знаёмстве з творам.
Важным сродкам узбагачэння памяці і мовы, развіцця і выхавання школьніка, прывіцця любві да літаратуры з’яляецца завучванне мастацкіх тэкста па памяць. Два шляхі завучвання на памяць: запамінанне твора па частках, паступова, і адразу цэлага, ад пачатку да канца. Выбар канкрэтнага шляху залежыць ад асабістых схільнасцей вучня, ад тыпу яго памяці і г. д.
Паказчыкам развітасці мовы вучня з’яляецца іх слонікавы запас. Павялічваецца ён за кошт як авалодання новымі лексемамі, так і дакладнення значэння і сферы жывання жо вядомых сло. Таму надзвычай важнай з’яляецца дзейнасць настаніка па збагачэнню і актывізацыі слонікавага запасу школьніка. Дано вядома, што асаблівае значэнне  папаненні слонікавага запасу мае чытанне. Чым болей чытае вучань, тым багацейшы яго слонік. Настанік павінен, аднак, памятаць, што чытанне само па сабе не забяспечыць вырашэнне гэтай задачы. Неабходна пастаянна дзяляць увагу выяленню значэння сло і правільнаму жыванню іх у мове, лексіка-семантычнай і тэматычнай групоцы сло, авалоданню меннямі звязнага і лагічнага выкладання думак.
Слонікавая работа павінна весціся не ізалявана ад зместу твора і яго формы. Каб вучні авалодалі навыкамі весці менавіта такі аналіз, рабіць лексічныя назіранні і абагульняць іх, яны павінны зразумець і адчуць неабходнасць ужывання таго або іншага слова  творы, яго адпаведнасць атарскай задуме. Для таго каб пэнае слова перайшло  актыны запас вучня, яго неабходна замацаваць у вуснай і пісьмовай мове. З гэтай мэтай на роках літаратуры настанік дабіваецца, каб школьнікі жывалі іх у вусных адказах і  пісьмовых работах. Характэрным недахопам мовы вучня з’яляецца таталогія. Пры аналізе твора неабходна звяртаць увагу на сінонімы, сінанімічныя рады. Можна, напрыклад, прапанаваць вучням наступныя практыкаванні з сінонімамі: знайсці сінонімы  тэксце, правесці іх класіфікацыю; аб’яднаць сінонімы  сінанімічныя рады, растлумачыць сэнсавыя і эмацыянальныя адценні кожнага слова раду; падрыхтаваць вуснае паведамленне з выкарыстаннем прапанаваных сіноніма; запісаць тэкст, замяняючы  ім словы, якія патараюцца, сінонімамі і г. д.
Вялікую ролю  развіцці вуснай мовы вучня адыгрывае авалоданне эпітэтамі. З гэтай мэтай даюцца розныя заданні: знайсці  тэксце эпітэты і растлумачыць іх ужыванне; прыняць удзел у конкурсе на лепшае выкарыстанне эпітэта пры вусным пераказе або  ізлажэнні; адрэдагаваць тэкст – ліквідаваць у ім нядалыя эпітэты і замяніць іншымі словамі; падабраць эпітэты для апісання колеру неба і сонца, букета палявых кветак і г. д. Паколькі дзейснай формай павышэння эфектынасці слонікавай работы на роках літаратуры з’яляецца лексічны аналіз мастацкіх тэкста, неабходна імкнуцца развіваць вусную мову школьніка не шляхам вылучэння  творы асобных сло ці выраза і іх фармальнай канстатацыі, а правядзеннем вялікай мэтанакіраванай работы над тэкстам, яго ідэйна-мастацкімі вартасцямі. Толькі  гэтым выпадку развіццё вуснай мовы школьніка арганічна спалучаецца з агульным працэсам навучання.
Садзейнічаюць узбагачэнню слоніка вучня, развіццю іх вуснай мовы пытанні і заданні па ідэйнаму зместу прачытаных твора, па артыкулах падручніка, крытычнай літаратуры і г. д. Кожнаму этапу вывучэння твора адпавядаюць пэныя віды пытання, вусных і пісьмовых практыкавання па развіццю мовы школьніка: на ступных занятках – слова настаніка як узор правільнай, вобразнай, выразнай мовы, каментарый некаторых сло і выраза; пры чытанні і засваенні зместу – выразнае чытанне, складанне плана, вусны пераказ, завучванне рыка на памяць, слонікава-фразеалагічная работа; на этапе аналізу – гутарка аб моным майстэрстве пісьменніка, раскрыццё ролі і значэння вобразна-выяленчых сродка, разнастайныя лексіка-фразеалагічныя практыкаванні і заданні; на заключных занятках – пераказы, складанне плана, разнастайныя творчыя работы, ізлажэнні, сачыненні.
На сіх гэтых этапах вялікае значэнне мае сістэма лагічна прадуманых, грунтоных і метадычна апраданых пытання. Гутарка па пытаннях пры аналізе мастацкага тэксту з’яляецца своеасаблівай падрыхтокай да звязнага пераказу на наступных уроках, да сачынення, у працэсе якіх яшчэ раз асэнсоваецца прачытанае, замацоваюцца моныя навыкі і менні вучня.
Пытанні настаніка павінны адрознівацца выразнасцю і дакладнасцю фармуліровак, быць паслядонымі і лагічна зладжанымі. Задаючы імправізаваныя, прыдуманыя наспех пытанні, настанік парушае дыдактычныя прынцыпы свядомасці, трываласці, сістэмнасці вучэбнага працэсу. Акрамя таго, адказы на пытанні, якія знікаюць стыхійна, не могуць выявіць сапраднай глыбіні і якасці веда, монай і літаратуразначай падрыхтокі школьніка.
Урок мастацкага расказвання. Узор мастацкага расказвання казкі дзеці чулі з вусна настаніка, калі вывучалі народныя казкі. Пяцікласнікі жо свядомілі, што казка дайшла да сваіх слухачо дзякуючы казачнікам, якія з’яляліся не толькі распасюджвальнікамі, захавальнікамі, але і стваральнікамі народнага эпасу. Патрэбна, аднак, улічваць той факт, што сёння вучні знаёмяцца з казкай у большасці выпадка праз друкаванае слова. Таму настаніку неабходна пераканаць навучэнца, што казка ажывае, выяляе сваю адметнасць толькі  вуснай перадачы, і сёння мы маем багацейшую эпічную вусную спадчыну толькі дзякуючы руплівай працы казачніка, якія з пакалення  пакаленне, з вусна у вусны, як самы мудры запавет жыцця перадавалі гэтыя творы фальклору. Важна, каб вучні свядомілі значэнне казачніка у духоным жыцці нашага народа і адчулі сябе прадажальнікамі гэтых традыцый.
Перш за сё неабходна вылучыць эпізоды, якія ствараюць казачны сюжэт, затым высветліць асноную думку кожнага эпізоду, скласці план казкі. Асабліва карпатлівай адпрацокі патрабуе расказванне першага эпізоду. Разам з настанікам вучні высвятляюць, як яго лепш пачаць і закончыць, у чым ісці за тэкстам, змешчаным у падручніку, а дзе адступіць. Такой працы патрабуюць тыя раздзелы, дзе ёсць дыялогі, таму трэба высветліць, дзе іх трэба захаваць цалкам, а дзе скараціць. Настаніку патрэбна зарыентаваць клас на выкарыстанне казачных формул. Пасля таго, як адпрацуецца менне расказваць асобныя часткі казкі, неабходна звярнуць увагу на тое, як іх лепш звязаць паміж сабой.
Мастацкае расказванне – тэатр аднаго акцёра, таму важна, каб вучні-казачнікі помнілі пра спалучэнне слова з мімікай і жэстам, улічвалі рэакцыю адыторыі, імкнучыся словам уздзейнічаць на яе. Падрыхточая праца завяршаецца трэніровачнымі практыкаваннямі  расказванні сёй казкі. Мэтазгодна падключыць клас да ацэнкі расказанай іх таварышам казкі.
Урокі па навучанні падрабязнаму пераказу. У пачатку рока настаніку трэба высветліць, ці ведаюць сутнасць і адметнасць падрабязнага пераказу. Калі высветліцца, што гэтыя веды недастатковыя, то трэба шляхам гутаркі вызначыць асноныя адметнасці гэтага віду пераказу. Пры падрыхтоцы да яго важна стварыць на року мовы, каб у вучня з’явілася жаданне заняцца такой творчай працай. З гэтай мэтай настанік просіць клас перачытаць твор яшчэ раз і падзяліцца тымі пачуццямі, якія ён выкліка. Там прыведзены і план урыка, карыстаючыся якім вучні вызначаюць межы кожнай часткі, выразна перачытваюць іх і спрабуюць пераказаць, заховаючы лагічную паслядонасць і ужываючы атарскія словы. Пасля папярэдне праведзенай працы гэта будзе не механічнае запамінанне тэксту, а яго свядомленае разуменне.
Урокі па навучанні сцісламу пераказу. Традыцыйна навучанне сцісламу пераказу адбываецца пасля таго, як вучні авалодалі меннем перадаваць змест твора падрабязна. Настанік арганізуе назіранні падлетка за гэтымі двума відамі пераказу шляхам іх паранання на прыкладзе аднаго і таго ж твора ці рыка з яго, высвятляючы пры гэтым, што  іх агульнае і што рознае. Не адмаляючы такога метадычнага падыходу, лічым мэтазгодным і іншае метадычнае рашэнне. Спачатку прачытаць, скласці план. Далей трэба прапанаваць вучням заданне падзяліць змест аповесці на сэнсавыя часткі, якія адпавядаюць пунктам плана. Пасля гэтага аналізуецца кожная частка і высвятляецца аснонае і другараднае  ёй. На падставе аснонага ствараецца калектыны варыянт сціслага пераказу. Такім чынам замацоваецца менне асэнсоваць змест кожнай часткі, свядома, а не механічна адбіраючы аснонае і выключаючы другараднае.
Наступны этап працы па навучанні сцісламу пераказу звязаны з самастойнай падрыхтокай вучнямі пераказу сяго твора.
Складаным для вучня будзе менне спалучаць асобныя часткі  цэлае, надаваць свайму выказванню сэнсава-лагічную завершанасць, пераказваць падзеі сваімі словамі з выкарыстаннем сло атара (апошнія могуць выступаць як своеасаблівыя гатовыя блокі). Таму значнае месца на року патрэбна адвесці на працу па скарачэнні і рэдагаванні зместу пераказу. Такая работа дапаможа вучням рабіць вывады, абгрунтоваць свае меркаванні. Заняткі па навучанні сцісламу пераказу дапамогуць у выпрацоцы мення канспектына выкладаць матэрыял.
Творчы пераказ. Творчым пераказам належыць асаблівая роля  развіцці лагічнага мыслення, чытацкіх уялення вучня, навыка звязнай мовы. Вылучаюць такія яго разнавіднасці, як змена простай мовы скоснай, цяперашняга часу на прошлы ці наадварот, першай асобы на трэцюю і інш. Каб вучні здолелі пераказаць твор або рывак з яго са зменай асобы апавядальніка, ім трэба добра яляць таго героя, ад імя якога яны будуць весці апавяданне. З гэтай мэтай варта правесці гутарку, накіраваную на высвятленне погляда героя на жыццё, яго пераканання, характару адносін з іншымі персанажамі. Затым неабходна яшчэ раз перачытаць твор і скласці план творчага пераказу.
Пасля складання і абмеркавання плана можна папрактыкавацца  пераказе. Поспех будзе дасягнуты, калі вучні навучацца перавасабляцца  героя прачытаных твора, а сваё разуменне персанажа раскрыюць праз характэрныя для іх мову, міміку і жэсты.
Выбарачны пераказ. Падрыхтока вучня да выбарачнага пераказу павінна пачынацца з працы па сведамленні яго тэмы, бо пераказаць выбарачна значыць выбраць з твора тую частку, якая адпавядае асобнаму пытанню. Калі, напрыклад, пераказ накіраваны на выяленне літаратурнага характару, то неабходна, каб вучні выразна сведамлялі, што значыць ахарактарызаваць героя твора; ахарактарызаваць літаратурнага героя значыць даць ацэнку яго дзейнасці, удзелу  грамадскім жыцці, працы, адносін да іншых людзей, акаляючага свету.
Наступным этапам урока будзе адбор матэрыялу, які дапаможа вырашыць пасталеную задачу. Вучні павінны мець выдзяляць са зместу твора се тое, што адносіцца да прапанаванай ім тэмы, сканцэнтроваць на гэтым сваю вагу, а таксама сачыць за тым, каб у выбарачны пераказ не ключыць матэрыял, не звязаны з тэмай. Пры характарыстыцы літаратурнага героя вагу сямікласніка неабходна скіроваць не толькі на дзеянні і чынкі героя, але і на мову, якая выяляе душэны стан чалавека, з дапамогай якой можна намаляваць яго партрэт. Паза вагай класа не могуць застацца і адносіны атара да свайго героя.
Пасля таго як будзе выбраны і асэнсаваны матэрыял, неабходна аб’яднаць асобныя часткі так, каб атрымася пераказ, у якім вучні выкажуць свае адносіны да прачытанага, а вывады падмацуюць вытрымкамі з тэксту.
ЗАЦВЕРДЖАНА Пастанова Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь 13.08.2008 № 65
ІНСТРУКЦЫЯ аб парадку фарміравання культуры вуснай і пісьмовай мовы  агульнаадукацыйных установах Рэспублікі Беларусь
ГЛАВА 1 АГУЛЬНЫЯ ПАЛАЖЭННІ
1. Інструкцыя аб парадку фарміравання культуры вуснай і пісьмовай мовы  агульнаадукацыйных установах Рэспублікі Беларусь (далей – Інструкцыя) распрацавана з мэтай удасканалення, рэгулявання адукацыйнага працэсу  агульнаадукацыйных установах і накіравана на згодненую дзейнасць педагагічных работніка па фарміраванні культуры вуснай і пісьмовай мовы  агульнаадукацыйных установах.
2. Інструкцыя вызначае патрабаванні да фарміравання вуснай і пісьмовай мовы вучня агульнаадукацыйных устано, правядзення і праверкі настанікамі навучальных і кантрольных работ, якія выкананы  пісьмовай форме, колькасць і прыкладны аб’ём кантрольных работ, парадак вядзення і афармлення сшытка, дзённіка і класных журнала, парадак афармлення рэферата.
3. Інструкцыя станалівае сiстэму арганізацыйных мер, якія накіраваны на дзейнасць педагагiчнага калектыву па фарміраванні культуры вуснай і пісьмовай мовы  агульнаадукацыйных установах.
4. Інструкцыя абавязковая для прымянення пры ажыццяленні адукацыйнага працэсу ва сіх тыпах агульнаадукацыйных устано незалежна ад іх падпарадкаванасці і форма уласнасці.
5. Галонымi мэтамi навучання мовам у агульнаадукацыйнай установе з’яляюцца развіваючая (камунiкатыная), адукацыйная, выхавачая.
Развіваючая (развіццё камунiкатынай кампетэнцыі) мэта з’яляецца вядучай i накіравана на дасягненне вучнямі такога зроню практычнага валодання мовай, якi забяспечыць iх адукацыйную дзейнасць i зносiны  розных сферах жыцця. Гэта мэта навучання ажыццяляецца на аснове вучэбна-камунiкатынай дзейнасцi вучня шляхам выпрацокi  iх неабходных навыка i мення ва сiх вiдах маленчай дзейнасцi: чытаннi, маленнi, пісьме, успрыманні мовы на слых.
Адукацыйная мэта звязана з фармiраваннем веда пра сiстэму мовы i накіравана на набыццё вучнямі мення аналiзаваць, супасталяць, рабіць высновы, падагульняць і рэалiзуецца пры вывучэнні сіх вучэбных прадмета.
Выхавачая мэта прадугледжвае фарміраванне нацыянальнай самаідэнтыфікацыі, патрыятычных пачуцця, паважлівых адносін да культуры свайго і іншых народа, імкнення заховаць нацыянальную культуру, умення заемадзейнічаць з носьбітамі іншых моных культур, развіццё эстэтычнага густу, монай культуры вучня, цікавасці да вучэбных прадмета, павышэнне зроню матывацыі на роках праз сродкі навучання.
6. Пры ажыццяленні адукацыйнага працэсу па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Беларуская літаратура“, ”Руская мова“, ”Руская літаратура“, ”Замежная мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Літаратура нацыянальнай меншасці“ неабходна на кожным уроку дасканальваць навыкі і менні чытання, вучыць правiльнаму, усвядомленаму, бегламу, выразнаму чытанню і развіваць навыкі і менні звязнага малення.
Пры навучанні беларускай і рускай мовам у агульнаадукацыйных установах патрэбна памятаць, што яны з’яляюцца не толькi прадметамі вывучэння, але i сродкамі навучання асновам усiх навук. Неабходны такі падыход да выкладання вучэбных прадмета, пры якім выхаванне монай культуры вучня ажыццяляецца агульнымi сiламi педагагiчнага калектыву агульнаадукацыйнай установы. Патрабаваннi, якія прад’яляюцца да монай культуры, выконваюцца педагогамі сiх вучэбных прадмета як на роках, так i  пазарочны час.
7. Педагагічныя работнікі агульнаадукацыйных устано павінны:
прадумваць ход выкладання вучэбнага матэрыялу, правiльнасць i дакладнасць усiх фармулёвак пры падрыхтоцы да рока;
не дапускаць у сваiм маленнi няправiльна пабудаваных сказа i зварота, парушэння норма вымалення, неахайнасцi пры выбары сло;
фармiраваць у вучня уяленне аб багаццi беларускай, рускай, замежных мо, мо нацыянальных меншасцей, рэгулярна праводзiць навучанне нормам лiтаратурнай мовы;
праводзiць на роках спецыяльную работу, накiраваную на панацэннае спрыманне вучнямі вучэбнага тэксту i слова педагога, якiя з’яляюцца не толькi аснонымi крынiцамi вучэбнай iнфармацыi, але i зорамi правiльна аформленага малення;
выкарыстоваць выразнае чытанне голас як адзiн з прыёма фармiравання культуры вуснага малення, як сродак эмацыянальнага i лагiчнага асэнсавання тэксту;
вучыць працаваць з кнiгай, карыстацца разнастайнай даведачнай лiтаратурай па вучэбным прадмеце, каталогамi i картатэкай, падбiраць лiтаратуру па пэнай тэме, правiльна афармляць вынiкi самастойнай работы з кнiгай, цытатны матэрыял; складаць тэзiсы, канспекты, спiсы лiтаратуры i г.д.;
праводзiць сiстэматычную работу па збагачэннi слонiкавага запасу вучня, азнаямленнi з тэрмiналогiяй вывучаемага вучэбнага прадмета.
Пры тлумачэннi вучэбнага матэрыялу неабходна словы вымаляць выразна, запiсваць на дошцы, пастаянна правяраць засваенне iх значэння i правiльнае выкарыстанне  маленнi;
фармiраваць у вучня уменні складаць аналітычныя і абагульняючыя табліцы, дыяграмы, схемы, апісваць, характарызаваць, парановаць, аналiзаваць вывучаны матэрыял, весці дыялог, дыскусію, прыводзiць неабходныя доказы, рабiць высновы і абагульненнi;
фарміраваць культуру пісьмовай мовы вучня;
прытрымлiвацца зору афармлення надпісу на вокладцы сшытка згодна з дадаткам 1;
сачыць за акуратным вядзеннем сшытка, граматным афармленнем запiса у iх;
павышаць культуру вуснага малення вучня, лагічнасць іх выказвання, тактона выпраляць памылкi  адпаведнасцi з нормамi літаратурнай мовы, на якой вядзецца навучанне і выхаванне  агульнаадукацыйнай установе;
выкарыстоваць факультатыныя заняткi, а таксама формы пазакласнай і пазашкольнай дзейнасці (алiмпiяды, канферэнцыі, конкурсы, фестывалі, злёты, выставы, экспедыцыі і іншыя мерапрыемствы) для дасканалення монай культуры вучня;
рабіць разборлiвым почыркам усе вiды запiса на класнай дошцы, у класным журнале, у дзённiках і сшытках вучня.
8. Намеснікі дырэктара па аснонай дзейнасці агульнаадукацыйных устано павінны:
накiроваць, каардынаваць i кантраляваць работу па выкананні патрабавання Інструкцыі  агульнаадукацыйнай установе;
весці дакументацыю  адпаведнасці са статутам агульнаадукацыйнай установы;
уключаць пытаннi аб выкананні адзiных патрабавання да вуснага i пiсьмовага малення вучня у работу педагагiчных савета, арганiзоваць абмен вопытам педагагічных работніка;
праводзiць пасяджэннi метадычных аб’яднання, тэматыкай якіх з’яляецца павышэнне культуры малення і пісьма вучня.
ГЛАВА 2 ПАТРАБАВАННІ ДА ПРАВЯДЗЕННЯ НАВУЧАЛЬНЫХ І КАНТРОЛЬНЫХ РАБОТ, ЯКІЯ ПРАВОДЗЯЦЦА ѕ ПІСЬМОВАЙ ФОРМЕ
9. Аснонымi вiдамi класных i дамашнiх работ вучня з’яляюцца навучальныя работы, якія праводзяцца  пісьмовай форме (далей – навучальныя работы).
Да іх адносяцца:
на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі:
практыкаванні і заданні па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Замежная мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Матэматыка“, віды і аб’ём якіх вызначаюцца заданнямі з падручніка, вучэбных дапаможніка, дыдактычных матэрыяла, вучэбна-метадычных дапаможніка, якія маюць грыф Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь, навукова-метадычнай установы ”Нацыянальны інстытут адукацыі“ Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь;
дыктанты і спісванні сіх віда;
творчыя работы (навучальныя сачыненні, пераказы і іншыя);
розныя віды рабочых запіса і замалёвак па вучэбных прадметах ”Чалавек і свет“ і ”Беларуская літаратура“;
заданні з выкарыстаннем контурных карт, атласа па вучэбным прадмеце ”Чалавек і свет“;
на ІІ і ІІІ ступенях агульнай сярэдняй адукацыі:
практыкаванні, заданні, у тым ліку тэставыя, па сіх вучэбных прадметах, акрамя вучэбных прадмета ”Выяленчае мастацтва“, ”Фізічная культура і здарое“;
задачы па вучэбных прадметах ”Матэматыка“, ”Фізіка. Астраномія“, ”Хімія“, ”Біялогія“, ”Геаграфія“;
пераклады па вучэбных прадметах ”Замежная мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Беларуская мова“, ”Руская мова“;
дыктанты, пераказы, сачыненні, водгукі па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Замежная мова“;
дыктанты па вучэбных прадметах ”Матэматыка“, ”Фізіка. Астраномія“ (фізіка), ”Хімія“, ”Біялогія“;
пісьмовыя адказы на пытанні, змешчаныя  падручніках, вучэбных дапаможніках, дыдактычных матэрыялах, па сіх вучэбных прадметах, акрамя вучэбнага прадмета ”Фізічная культура і здарое“;
складанне плана-канспекта, апорных схем, аналітычных і абагульняючых табліц, дыяграм, схем, алгарытма па сіх вучэбных прадметах, акрамя вучэбнага прадмета ”Выяленчае мастацтва“;
афармленне справаздач аб выніках назірання, лабараторных і практычных работах (вопытах), эксперыментальных даследаваннях, экскурсіях па тых вучэбных прадметах, па якіх прадугледжана іх правядзенне вучэбнымі праграмамі;
заданні з выкарыстаннем контурных карт, атласа, рухомай карты зоркавага неба, карты экватарыяльнага пояса зоркавага неба па вучэбных прадметах ”Чалавек і свет“, ”Геаграфія“, ”Фізіка. Астраномія“ (астраномія), ”Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі“;
рэфераты па сіх вучэбных прадметах, якія вывучаюцца  X – XI (ХІ’) класах, XII класе вячэрняй школы, акрамя вучэбных прадмета ”Інфарматыка“, ”Працонае навучанне“, ”Чарчэнне“, ”Фізічная культура і здарое“.
10. Вiды, змест i аб’ём навучальных работ вызначаюцца настанікам на падставе вучэбнай праграмы, а таксама задання з падручнiка, дыдактычных матэрыяла i вучэбна-метадычных дапаможнiка з улікам патрабавання адукацыйнага стандарту.
Перыядычнасць правядзення работы па развіцці звязнай пісьмовай мовы (работа з дэфармаванымі сказамі, тэкстамі, адказы на пытанні; пераказы розных віда; складанне сказа і невялікіх тэкста па карцінах, серыі малюнка, па пачатку тэксту і г.д.) вучня I – IV класа вызначаецца настанікам з улікам зместу вучэбных праграм і падручніка (вучэбных дапаможніка) і займае частку рока.
Пераказы і сачыненні  класах на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі носяць толькі навучальны характар.
У першым пагоддзі  V класе  агульнаадукацыйных установах з рускай і іншымі мовамі навучання па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“,”Руская мова“,”Родная мова нацыянальнай меншасці“ праводзяцца толькі навучальныя пераказы, якія ацэньваюцца па нормах выніка вучэбнай дзейнасці вучня па адзначаных вучэбных прадметах для ІV класа.
Сачыненнi па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Беларуская літаратура“, ”Руская мова“, ”Руская літаратура“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ i ”Лiтаратура нацыянальнай меншасці“  V – VIII класах носяць толькі навучальны характар.
Колькасць разлічаных на цэлы рок навучальных работ па развіцці звязнай пісьмовай мовы вучня, прыкладны аб’ём навучальных пераказа, сачынення, слонікавых дыктанта на І ступені агульнай сярэдняй адукацыі вызначаюцца згодна з дадаткам 2.
11. Па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Беларуская літаратура“, ”Руская мова“, ”Руская літаратура“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Літаратура нацыянальнай меншасці“, ”Матэматыка“, ”Фізіка. Астраномія“, ”Хімія“, ”Біялогія“, ”Замежная мова“ праводзяцца кантрольныя работы  пісьмовай форме (далей – кантрольныя работы). Кантрольныя работы па вучэбным прадмеце ”Інфарматыка“ могуць уключаць як тэарэтычны матэрыял, так і практычныя заданні, якія выконваюцца на камп’ютэры. Колькасць кантрольных работ на працягу навучальнага года на сіх ступенях агульнай сярэдняй адукацыі, іх віды і прыкладны аб’ём вызначаюцца згодна з дадаткамі 3, 4, 5.
Да канца першай чвэрці, а  V класе на працягу І пагоддзя заховаецца аб’ём тэксту, рэкамендаваны для папярэдняга класа.
У вячэрняй школе сумарная колькасць кантрольных работ па вучэбным прадмеце, прадугледжаных на ІІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі, ранамерна размярковаецца на се гады навучання.
12. Колькасць арфаграм і пунктаграм у тэкстах кантрольных работ па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ вызначаюцца згодна з дадаткам 6.
Прыкладны аб’ём пісьмовага выказвання па вучэбным прадмеце ”Замежная мова“ вызначаецца згодна з дадаткам 7.
13. Кантрольныя работы павінны праводзіцца  адпаведнасці з графікам, зацверджаным кіраніком агульнаадукацыйнай установы.
У адным класе на працягу дня праводзіцца толькі адна кантрольная работа па адным вучэбным прадмеце, як правіла, у час найвышэйшай працаздольнасцi вучня. Забараняецца правядзенне кантрольных работ на апошніх уроках.
Не рэкамендуецца праводзiць кантрольныя работы  панядзелак, першы і апошні дзень чвэрцi (пагоддзя).
ГЛАВА 3 ПРЫКЛАДНАЯ КОЛЬКАСЦЬ І ПРЫЗНАЧЭННЕ ВУЧНЁѕСКІХ СШЫТКАѕ
14. Пры ажыццяленні агульнаадукацыйнымі становамі навучання і выхавання на I ступені агульнай сярэдняй адукацыі:
14.1. вучні I класа навучальныя работы па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Матэматыка“ выконваюць у сшытках на друкаванай аснове;
14.2. для выканання сiх вiда навучальных і кантрольных работ вучням II – IV класа рэкамендуецца мець наступную колькасць сшытка:
па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Матэматыка“ – 2 сшыткі для сіх навучальных работ і 1 сшытак для кантрольных работ. Пры гэтым, пачынаючы з ІІІ класа, па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ выкарыстоваюцца сшыткі з разлінокай у адну лінейку;
па вучэбным прадмеце ”Беларуская літаратура“ – 1 сшытак па меркаванні настаніка;
па вучэбным прадмеце ”Замежная мова“ – 2 сшыткі  лінейку для сіх навучальных работ для вучня III – IV класа; 1 сшытак для запісу замежных сло і 1 сшытак у лінейку для кантрольных работ для вучня IV класа;
па вучэбным прадмеце ”Чалавек i свет“ – 1 сшытак для сіх навучальных работ па меркаванні настаніка;
па вучэбным прадмеце ”Выяленчае мастацтва“ – альбом для вучня I – IV класа;
па вучэбным прадмеце ”Музыка“ – нотны сшытак для вучня II – IV класа.
15. Пры ажыццяленні агульнаадукацыйнымі становамі навучання і выхавання  V-XI (ІХ’, ХІ’) класах, XII класе вячэрняй школы для выканання сіх віда навучальных і кантрольных работ вучням рэкамендуецца мець наступную колькасць сшытка:
па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ – 2 сшыткі  лінейку для сіх навучальных работ і 1 сшытак для кантрольных работ;
па вучэбных прадметах ”Беларуская літаратура“, ”Руская літаратура“, ”Літаратура нацыянальнай меншасці“ – 1 сшытак для сіх навучальных работ для вучня V-XI (ІХ’, ХІ’) класа, ХІІ класа вячэрняй школы і 1 сшытак для кантрольных работ для вучня X-XI (ХІ’) класа, ХІІ класа вячэрняй школы;
па вучэбным прадмеце ”Замежная мова“ – 2 сшыткі  лінейку для сіх навучальных работ, 1 сшытак для запісу замежных сло і 1 сшытак у лінейку для кантрольных работ.
Сшытак для запісу замежных сло для вучня X-XI (ІХ’, ХІ’) класа, ХІІ класа вячэрняй школы выкарыстоваецца па іх жаданні;
па вучэбным прадмеце ”Матэматыка“ – 2 сшыткі для сіх навучальных работ і 1 сшытак для кантрольных работ;
па вучэбным прадмеце ”Інфарматыка“ – 1 сшытак для сіх навучальных работ, у тым ліку для афармлення практычных работ;
па вучэбных прадметах ”Чалавек і свет“, ”Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі”, ”Геаграфія“, ”Грамадазнаства“, ”Працонае навучанне“, ”Чарчэнне“, ”Дапрызыная і медыцынская падрыхтока“ – 1 сшытак для сіх віда навучальных работ па кожным вучэбным прадмеце;
па вучэбным прадмеце ”Фізіка. Астраномія“ (фізіка) – 1 сшытак для навучальных работ, 1 сшытак для лабараторных работ і эксперыментальных даследавання і 1 сшытак для кантрольных работ;
па вучэбным прадмеце ”Біялогія“ – 1 сшытак для навучальных, лабараторных і практычных работ і 1 сшытак для кантрольных работ;
па вучэбным прадмеце ”Хімія“ – 1 сшытак для навучальных і лабараторных работ, 1 сшытак для практычных і 1 сшытак для кантрольных работ;
па вучэбным прадмеце ”Фізіка. Астраномія“ (астраномія) – 1 сшытак для навучальных работ і 1 сшытак для кантрольных работ;
па вучэбным прадмеце ”Геаграфія“ – 1 сшытак для навучальных і практычных работ і 1 контурную карту;
па вучэбным прадмеце ”Выяленчае мастацтва“ – альбом для вучня V класа.
16. Дазваляецца выкарыстоваць для навучальных, практычных, лабараторных работ і эксперыментальных даследавання сшыткі на друкаванай аснове.
Выкарыстанне рабочых сшытка і апорных канспекта на друкаванай аснове па вучэбным прадмеце ”Інфарматыка“ з’яляецца не абавязковым.
17. Сшыткі для лабараторных работ (лабараторных работ і эксперыментальных даследавання) па вучэбным прадмеце ”Фізіка. Астраномія“ (фізіка), сшыткі для практычных і кантрольных работ па вучэбным прадмеце ”Хімія“; сшыткі для кантрольных работ па сіх вучэбных прадметах заховаюцца  агульнаадукацыйнай установе на працягу навучальнага года і выдаюцца вучням для выканання адпаведных віда работ.
18. Кантрольныя работы па вучэбным прадмеце ”Інфарматыка“ афармляюцца на электронным або папяровым носьбіце і заховаюцца на працягу навучальнага года. Выніковая адзнака за кантрольную работу высталяецца з улікам выканання прапанаваных тэарэтычных і практычных задання.
ГЛАВА 4 ПАРАДАК АФАРМЛЕННЯ I ВЯДЗЕННЯ СШЫТКАѕ, АФАРМЛЕННЯ ЭКЗАМЕНАЦЫЙНЫХ РАБОТ
19. Пры афармленні надпiсу на вокладцы сшытка казваецца, для чаго прызначаецца сшытак (для работ па беларускай мове, для кантрольных работ па матэматыцы, для практычных работ па хіміі, для практычных і лабараторных работ па біялогіі, для лабараторных работ па фізіцы або для лабараторных работ і эксперыментальных даследавання па фiзiцы i г.д.), клас, скарочаная назва агульнаадукацыйнай установы, прозвiшча, iмя (понасцю) вучня  родным склоне.
20. Пры афармленні надпісу на вокладцы сшытка дапускаецца зрабіць запіс аб прызначэнні вучнёскага сшытка і назве адукацыйнай установы  два радкі. Кожная агульнаадукацыйная станова выбірае адзіны зор подпісу .
21. У І і ІІ класах надпіс на вокладцы сшытка афармляецца настанікам, у ІІІ і ІV класах – вучнем пад кiранiцтвам настаніка, у V – ХІ (ІХ’, ХІ’) класах, ХІІ класе вячэрняй школы – вучнем.
22. Усе запiсы  сшытках вучнi павiнны рабiць з захаваннем наступных патрабавання:
22.1. заховаць чырвоны радок;
22.2. пiсаць акуратна, разборлiвым почыркам, карыстацца шарыкавай ручкай з пастай сіняга або фіялетавага колеру.
У І класе пры навучанні пісьму вучням дазваляецца выкарыстоваць аловак замест шарыкавай ручкі;
22.3. падкрэслiваннi, умоныя абазначэннi, чарцяжы, схемы, графікі, табліцы, дыяграмы, малюнкі выконваць акуратна алокам або ручкай, пры неабходнасці – з прымяненнем лiнейкi i цыркуля;
22.4. выкарыстанне каляровых алока, фламастэра, уклеек i аплiкацый у сшытках для кантрольных работ недапушчальна.
Па вучэбных прадметах ”Матэматыка“, ”Фізіка. Астраномія“ (фізіка) у сшытках для кантрольных работ пры пабудаванні геаметрычных фігур, графіка функцый, выкананні малюнка, табліц, графіка і схем вучням дазваляецца выкарыстоваць каляровыя алокі, акрамя чырвонага.
Падкрэсліванні, выдзяленні марфем і члена сказа у сшытках па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ вучням дазваляецца выконваць ручкай або алокам;
22.5. неабходна адводзіць палi са знешняга боку старонкі сшытка. Палi абавязкова адводзяцца  сшытках па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Беларуская літаратура“, ”Руская лiтаратура“, ”Літаратура нацыянальнай меншасці“, ”Матэматыка“ ва сіх класах, па тых вучэбных прадметах, па якіх праводзяцца кантрольныя работы, – у сшытках для кантрольных работ. У астатнiх сшытках палi адводзяцца па меркаванні настаніка, калi яны выкарыстоваюцца для рабочых паметак;
22.6. у ІІ – ІV класах дата выканання навучальнай або кантрольнай работы запісваецца на рабочым радку сшытка наступным чынам: дзень месяца арабскай лiчбай, назва месяца пропiссю.
Напрыклад:
6 мая
На наступным радку (пасярэдзіне) пасля даты  сшытках для навучальных работ пішацца ”Класная работа“ або ”Дамашняя работа“.
У сшытках для навучальных работ па вучэбным прадмеце ”Матэматыка“ паміж датай і словамі ”Класная работа“ або ”Дамашняя работа“ неабходна прапускаць адну клетку; паміж словамі ”Класная работа“ або ”Дамашняя работа“ і заданнем неабходна прапускаць дзве клеткі;
22.7. у сшытках па вучэбным прадмеце ”Матэматыка“, пачынаючы з ІІ класа, пры афармленні рашэння задач, прыклада на асобным радку казваецца від навучальнай работы. Паміж назвай віду работы, рашэннем і адказам прапускаецца 1 клетка ніз. Паміж слупкамі прыклада, размешчаных адзін пад адным, прапускаецца дзве клеткі. Для аддзялення адной навучальнай работы ад другой i для высталення адзнакi прапускаецца 4 клеткi.
Паміж слупкамі прыклада прапускаецца тры клеткі права.
Слова ”Прыклады“  ІІ – ІV класах не пішацца;
22.8. у V – ХІ (ІХ’, ХІ’) класах, ХІІ класе вячэрняй школы дата выканання навучальнай або кантрольнай работы запiсваецца лiчбамi на палях сшытка па сіх вучэбных прадметах, акрамя вучэбных прадмета ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Замежная мова“.
Напрыклад:
01.09.2008
Словы ”Класная работа“ або ”Дамашняя работа“ запісваюцца на тым жа радку, на якім на палях запісана дата выканання навучальнай работы, акрамя сшытка па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Замежная мова“.
У сшытках для навучальных работ па вучэбных прадметах ”Беларуская літаратура“, ”Руская літаратура“, ”Літаратура нацыянальнай меншасці“, ”Чалавек i свет“, ”Інфарматыка“, ”Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі”, ”Грамадазнаства“, ”Геаграфія“, ”Біялогія“, ”Фізіка. Астраномія“, ”Хімія“, ”Працонае навучанне. Чарчэнне“, ”Дапрызыная і медыцынская падрыхтока“ пры выкананні класных навучальных работ словы ”Класная работа“ не пішуцца, а адразу запісваецца тэма рока на тым жа радку, на якім на палях запісана дата выканання навучальнай работы.
Напрыклад:
Агульная характарыстыка галагена 12.09.2007
Пры выкананні кантрольнай, практычнай або лабараторнай работы  адпаведным сшытку робіцца адпаведны запіс.
Напрыклад:
Практычная работа № 6 22.10.2007
Рашэнне эксперыментальных задач
22.9. у навучальных класных i дамашнiх работах, кантрольных работах па мовах, літаратурах, акрамя замежных мо, у сшытках для навучальных і кантрольных работ на асобным радку казваецца вiд работы (пераказ, сачыненне, водгук i iнш.), запісваецца загаловак навучальнай і кантрольнай работы (без двукосся і кропак) па цэнтры радка.
Напрыклад:
Дыктант Пераказ Сачыненне
Мой родны край У лесе З гісторыі майго роду
Памiж работай i загалокам, назвай вiду работ i загалокам, а таксама памiж загалокам i тэкстам лiнейкi не прапускаюцца.
Слова ”Практыкаванне“  ІІ – ІV класах не пішацца.
У V– ХІ (ІХ’, ХІ’) класах, ХІІ класе вячэрняй школы па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ дата выканання навучальных і кантрольных работ запісваецца словамі пасярэдзіне радка.
У V– ХІ класах (ІХ’, ХІ’), ХІІ класе вячэрняй школы  дамашніх работах па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, акрамя вучэбнага прадмета ”Замежная мова“, на наступных радках пасля запісу даты пішацца ”Дамашняя работа“, слова ”Практыкаванне“, указваецца яго нумар.
Напрыклад:
Трэцяга верасня Третье сентября
Дамашняя работа Домашняя работа
Практыкаванне 12 Упражнение 12
У сшытках для кантрольных работ па вучэбных прадметах ”Матэматыка“, ”Фізіка. Астраномія“, ”Біялогія“, ”Хімія“ пасля запіса даты і назвы віду работы казваецца тэма, па якой выконваецца кантрольная работа, а затым па цэнтры радка – нумар варыянта (Варыянт 1 (I));
22.10. дата  сшытках па вучэбным прадмеце ”Замежная мова“ запісваецца так, як гэта прынята  краіне мовы, якая вывучаецца.
Напрыклад:
October 10, 2008 (англійская мова); Lundi 5 dйcembre 2008 (французская мова); 6. Dezember 2008 (нямецкая мова); 7 de diciembre (іспанская мова).
На наступным радку пасля даты  сшытках для навучальных работ па вучэбным прадмеце ”Замежная мова“ пішацца ”Класная работа“ або ”Дамашняя работа“, далей запісваецца нумар практыкавання і старонка;
22.11. памiж заключным радком тэксту навучальнай або кантрольнай работы i датай наступнай навучальнай або кантрольнай работы неабходна прапускаць 2 лiнейкi. Пры пераходзе на наступную старонку дата і назва навучальнай работы ад зместу не аддзяляюцца.
У выпадку, калі пісьмовая работа па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ ключае граматычнае заданне, то паміж заключным радком тэксту дыктокі або пераказу і граматычным заданнем прапускаецца адна лінейка, пры гэтым казваецца нумар варыянта (Варыянт 1(І)) і арабскай лічбай абазначаецца нумар задання (напрыклад, 1).
23. Экзаменацыйныя работы, якія праводзяцца  пісьмовай форме, за перыяд навучання на зронях агульнай базавай і агульнай сярэдняй адукацыі выконваюцца на падвойных лістах паперы са штампам агульнаадукацыйнай установы, якія кладваюцца адзін у адзін.
На штампе агульнаадукацыйнай установы запісваецца дата.
Напрыклад:
6 чэрвеня 2009 г.
Пасля штампа агульнаадукацыйнай установы прапускаецца 2 лінейкі (4 клеткі) і пасярэдзіне радка робіцца адпаведны запіс.
Напрыклад:
Экзаменацыйная работа (дыктант)
па беларускай мове
вучанiцы 9 ”Б“ класа
Кавалевiч Вольгi Пятроны

Экзаменацыйная работа
па матэматыцы
вучня 11 ”А“ класа
Станкевiча Сяргея Мiхайлавiча
На другой старонцы без слова ”тэма“ пiшацца тэма пераказу, дыктанта, водгуку, па вучэбным прадмеце ”Матэматыка“ – нумар варыянта (Варыянт 1 (І), Варыянт 2(ІІ).
У двукоссе назва тэмы пераказу, дыктанта, водгуку бярэцца толькi тады, калi яна з’яляецца цытатай i пры ёй дадзена прозвiшча атара.
24. Экзаменацыйныя работы вучня пасля праверкі і высталення адзнакі  балах падпiсваюцца старшынёй і членамі экзаменацыйнай камiсii.
Напрыклад:
(адзнака)
Старшыня экзаменацыйнай камісіі (подпіс) Т.І.Пшанічная
Члены экзаменацыйнай камісіі: (подпіс) А.Г.Лявона
(подпіс) Н.І.Трафімава
(подпіс) У.В.Пракаповіч
ГЛАВА 5 ПАРАДАК ПРАВЕРКІ НАВУЧАЛЬНЫХ, КАНТРОЛЬНЫХ, ЭКЗАМЕНАЦЫЙНЫХ РАБОТ І РАБОТ НАД ПАМЫЛКАМІ
25. У І – ІV класах сшыткi вучня, у якiх выконваюцца навучальныя класныя i дамашнiя работы па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Матэматыка“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, правяраюцца пасля кожнага рока ва сiх вучня.
26. Вучні ІІ – ІV класа рэгулярна выконваюць работу над памылкамі  тых жа сшытках, у якіх выконвалася адпаведная навучальная або кантрольная работа. Узор выканання работы над памылкамі дае настанік.
27. Навучальныя дыктанты, пераказы i сачыненнi  вучня ІІ – ІV класа правяраюцца i раздаюцца вучням на наступным уроку па гэтым вучэбным прадмеце для абавязковага правядзення работы над памылкамi.
28. У ІV – VІІ класах сшыткi вучня, у якiх выконваюцца навучальныя работы па вучэбным прадмеце ”Замежная мова“, правяраюцца пасля кожнага рока ва сiх вучня, у VІІІ – ІХ (ІХ’) класах – адзін раз у тыдзень, у Х – ХІ (ХІ’) класах, ХІІ класе вячэрняй школы правяраюцца найбольш значныя навучальныя работы, але з такiм разлiкам, каб адзiн раз у два тыднi правяралiся сшыткi сiх вучня.
Сшыткі для запісу замежных сло у ІV – VІІ класах правяраюцца адзін раз у два тыдні, у VІІІ – ІХ (ІХ’) класах – адзін раз у месяц, у Х – ХІ (ХІ’) класах, ХІІ класе вячэрняй школы – адзін раз у чвэрць або пагоддзе.
29. У V – VІІ класах сшыткi вучня, у якiх выконваюцца навучальныя работы па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Матэматыка“, правяраюцца выбарачна, адзiн раз у тыдзень ва сiх вучня, у VІІІ – ІХ (ІХ’) класах – адзiн раз у два тыднi, у Х – ХІ (ХІ’) класах, ХІІ класе вячэрняй школы – адзін раз у месяц.
30. Сшыткі вучня, у якiх выконваюцца навучальныя работы па вучэбных прадметах ”Беларуская літаратура“, ”Руская літаратура“, ”Літаратура нацыянальнай меншасці“, ”Чалавек і свет“, ”Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі“, ”Грамадазнаства“, ”Фізіка. Астраномія“, ”Хімія“, ”Біялогія“, ”Геаграфія“, нотны сшытак па вучэбным прадмеце ”Музыка“ правяраюцца ва сiх класах выбарачна, аднак сшытак кожнага вучня павiнен правярацца не менш як адзін раз у месяц.
Пры праверцы сшытка па сіх вучэбных прадметах выпраляюцца дапушчаныя вучнямі памылкі (арфаграфічныя, граматычныя, пунктуацыйныя, моныя, памылкі  змесце).
Выкананне вучнямі сіх віда навучальных работ у сшытку па вучэбным прадмеце ”Інфарматыка“ правяраецца настанікам ва сіх класах не менш як адзін раз у пагоддзе.
31. Справаздачы па выніках практычных і лабараторных работ па вучэбным прадмеце ”Біялогія“, лабараторных работ, эксперыментальных даследавання, якія па меркаванні настаніка праводзяцца на роках, па вучэбным прадмеце ”Фізіка. Астраномія“ (фізіка), практычных работ па вучэбным прадмеце ”Хімія“, выніковых (пазначаных зорачкай) практычных работ па вучэбным прадмеце ”Геаграфія“ правяраюцца  кожнага вучня і адзнакі носяцца  класны журнал.
32. Кантрольныя работы правяраюцца  кожнага вучня. У I–II класах кантрольныя работы правяраюцца, памылкі выпраляюцца, адзнакі  балах не высталяюцца.
Па выніках кантрольных работ вучням III – ХІ (ІХ’, ХІ’) класа агульнаадукацыйнай установы, ХІІ класа вячэрняй школы высталяюцца адзнакі  балах у сшытках. Гэтыя адзнакі заносяцца  класны журнал адпаведных класа.
За навучальныя і кантрольныя пераказы, сачыненні, водгукі па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“ вучням высталяюцца дзве адзнакі: адна – за змест, другая – за пісьменнасць.
33. Работа над памылкамі абавязкова выконваецца вучнямі V – ХІ (ІХ’, ХІ’) класа, ХІІ класа вячэрняй школы пасля кантрольных работ па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Беларуская літаратура“, ”Руская мова“, ”Руская літаратура“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“, ”Літаратура нацыянальнай меншасці“, ”Фізіка. Астраномія“ (фізіка), ”Хімія“, ”Інфарматыка“, ”Матэматыка“ і, пры неабходнасці, пасля навучальных работ па гэтых ці іншых вучэбных прадметах.
Работа над памылкамі выконваецца вучнямі  тых жа сшытках, у якіх яны выконвалі адпаведныя навучальныя або кантрольныя работы.
Работа над памылкамі, дапушчанымі  кантрольных работах, выконваецца вучнямі толькі  класе.
Па вучэбным прадмеце ”Замежная мова“ работа над памылкамі не праводзіцца.
Па вучэбным прадмеце ”Інфарматыка“ тыповыя памылкі, якія дапушчаны вучнямі пры выкананні кантрольнай работы, абмярковаюцца настанікам франтальна.
34. У V–ХІ (ІХ’, ХІ’) класах, ХІІ класе вячэрняй школы па сіх вучэбных прадметах настанік падкрэслiвае, закрэслівае памылку, надпiсвае правiльны варыянт.
35. У экзаменацыйных работах вучня у пісьмовай форме за перыяд навучання на зронях агульнай базавай і агульнай сярэдняй адукацыі настанікам закрэсліваюцца і падкрэслiваюцца се памылкi, а над арфаграфiчнымi, пунктуацыйнымi i граматычнымi надпiсваецца правiльны варыянт.
36. Па выніках праверкі рабочых сшытка (V–ХІ (ІХ’, ХІ’) класы, ХІІ клас вячэрняй школы) работы над памылкамі, лабараторных работ (вопыта) і іншых віда пісьмовых работ па меркаванні настаніка можа быць высталена адзнака  сшытак і класны журнал.
37. Па вучэбных прадметах ”Беларуская мова“, ”Руская мова“, ”Родная мова нацыянальнай меншасці“  навучальных работах, якiя правяраюцца, і  кантрольных работах настанік закрэслівае, падкрэслiвае i выпраляе дапушчаныя вучнямi памылкі толькi ручкай з чырвоным чарнілам або пастай чырвонага колеру наступным чынам:
37.1. у I – IV класах:
няправiльна напiсаную лiтару або пунктуацыйны знак закрэслiвае наскос, падкрэслівае;
частку слова, сказ – закрэслівае тонкай гарызантальнай лiнiяй; лiчбы – закрэслівае тонкай гарызантальнай лiнiяй або наскос;
замест закрэсленага запісвае уверсе патрэбныя літары, словы, сказы, лічбы.
Выпраленыя памылкі адзначае на палях (акрамя I класа) наступнымі монымі знакамі: I – арфаграфiчная, V – пунктуацыйная.
Памылкі на правілы, якiя яшчэ не вывучалiся, настанік падкрэслівае, выпраляе, але на палях не адзначае.
У творчых работах (пераказы, сачыненні) настанік выпраляе не толькі арфаграфічныя, пунктуацыйныя памылкі, але і моныя, а таксама памылкі  змесце. Памылкі падкрэсліваюцца хвалiстай лiнiяй і адзначаюцца монымi знакамi на палях: I – арфаграфiчная; V – пунктуацыйная; З – памылка  змесце; М – моная памылка.
За творчую работу (пераказ, сачыненне) высталяюцца дзве адзнакі: адна – за змест, другая – за пісьменнасць;
37.2. у V–ХІ (ІХ’, ХІ’) класах, XII класе вячэрняй школы:
няправiльна напiсаную лiтару або пунктуацыйны знак настанік закрэслiвае, падкрэслівае, надпiсвае правiльны варыянт і адзначае на палях наступнымі монымі знакамі: I – арфаграфiчная; V – пунктуацыйная; Г – граматычная; З – памылка  змесце; М – моная; а – аднатыпныя; н – нягрубыя: I(н), V (а);
частку слова, сказ – закрэслівае тонкай гарызантальнай лiнiяй;
лiчбы, літару – закрэслівае наскос.
У навучальных і кантрольных пераказах, сачыненнях памылкi  змесце i моныя памылкі падкрэслiвае  тэксце хвалiстай лiнiяй і адзначае монымi знакамi на палях.
Памылкі на правiлы, якiя яшчэ не вывучалiся, настанік падкрэслівае, выпраляе, але на палях не адзначае;
37.3. пры праверцы дыктанта на наступным радку пасля тэксту дробам указвае колькасць арфаграфiчных памылак (лiчнiк) i пунктуацыйных (назонiк).
Напрыклад:
8/9
Пры праверцы пераклада, водгука, пераказа, сачынення, творчых работ, якiя разлiчаны на цэлы рок або два рокі, на наступным радку пасля тэксту дробам запiсвае колькасць памылак у змесце i колькасць моных недахопа (лiчнiк), а  назонiку дробу казвае колькасць арфаграфiчных, пунктуацыйных i граматычных памылак.
Напрыклад:
З – М 2-2
I V Г 2-2-1
38. Адзнакі за вядзенне сшытка, сшытка-слоніка высталяюцца  класны журнал па меркаванні настаніка.
ГЛАВА 6 ПАТРАБАВАННІ ДА АФАРМЛЕННЯ РЭФЕРАТА
39. Рэферат павінен мець наступную структ