Shpora_PA (1)

Человек как предмет научного изучения. Ребенок как представитель человеческого рода. «В человеческой жизни невозможно ничего понять без знания человека и человеческой природы»-Вильгельм Гумбольдт. Человек – это индивид, представляющий собой не только личность, но и обладающий телесностью, анатомическим строением, физиологией, социальной ролью и соц. статусом, выражающий и передающий культуру. По Владимиру Сергеевичу Соловьеву, чел.-это уникальное, постоянно меняющееся сочетание биологического(физического) и психического, которое в своем высшем единстве образует сознание, способное мыслить себя, свои и(возможно) божественные деяния. Чел. в философской Антропологии расм. как существо свободное-независимое и самостоятельное, творчески действующее на объективную реальность. Свобода –одно из сущностных характеристик человеческого бытия, вкл.в себя саморазвитие, самопознание, самоопределение, и др.само присущее только человеку, что актуально при разработке проблем его развития и образования. Проблемы человека находятся в поле зрения целой системы наук или научных направлений. Человека можно представить и как биохимический субстрат, и как психофизиологическую сyбстaнцию, и как субъект прошлого-настоящего-будущего., Человек - развивающееся существо в развивающемся мире, поэтому ему имманентно присуща креативность - способность к изменению u преобразованию. Человек всегда (осознанно или бессознательно) стремится' переделывать все окружающее его «по себе», ассимилировать среду; и это, в свою очередь, способствует его собственному изменению, индивидуальному развитию. Креативность обнаруживается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством.
Педическая антроп изучает чела как существо, развивающееся в процессе восп, постольку ее интересует проблема задатков и эволюции психики. силой, эвристическим потенциалом. Антроп знание способствует педической антроп рассматривать интегрированное знание о реб как целостном существе, полноценном представителе вида ХОМА САПИЕНС полноправном участнике воспитательного процесса.. «Пед антроп»Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся Она изучает чела как инда, как биосоциальное существо. Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Выявляет динамические и энергетические особенности его психических процессов (сила, слабость, лабильность, консервативность). Ее интересуют также генетические основы поведения и психики чела, закономерности изменчивости и наследуемости индных свойств, влияние этих закономерностей на половозрастные проявления, на состояние органических потребностей и пр. основные противоречия человеческой природы.1. Человек ориентирован на следование общественным стереотипам и установкам даже в полном одиночестве, но он всегда сохраняет свою автономность. Никогда ни один человек не поглощается обществом полностью.2. Свобода - одна из высших ценностей человека. Внутренняя свобода человёка проявляется в его воображении, творчестве, мечтах, что невозможно у него отнять. Достижение полной независимости от других людей, снятие с себя ответственности перед ними и за них, не делает человека счастливым.3. Человек, оставаясь материальным существом, стремится к познанию и постижению высших ценностей, идеальных установок.4. Законы, по которым живет человек, нередко приводят к столкновению рационального и эмоционального, целесообразности и гуманности.5. Человек, являясь частицей мироздания, не превращается в своем осознании в «ничтожную тварь». Чувство собственного достоинства и потребность в уважении сохраняются в нем даже в самых уничтожающих и унижающих его личность ситуациях, а если не сохраняются, то личность разрушается. 6. Человек - существо социальное и не может жить вне общения с другими людьми, однако от постоянного общения он устает и стремится к уединению, одиночеству. 7. На развитие человека влияют как факторы, определяющие закономерные изменения в его становлении, так и случайные, которые могут на каком-то этапе оказаться решаюцхими и определяющими непредсказуемость в результатах развития. 8. Человек консерватйвен и революционен, традиционен и креативен одновременно. Он стремится к стабильности и устойчивости, но тяготится однообразием и рутиной. 9. Человек может проявлять неадаптивную (надситуативную) активность, что выражается в его способности подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности.



Идеи антропологизации педагогики. Великий сын чешского народа, мыслитель - гуманист, выдающийся общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский (1592-1670). полагая непрерывную цепь обучения человека от школы предродового развитиям до «школы подготовки к смерти», опирается на материалистический метод - следовать природе человека. Начиная с Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам их связи с общими законами развития природы и человека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдвинутом им принципе природосообразности воспитания. В главном труде своей жизни «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству. Будучи глубоко религиозным человеком, Коменский видел в человеке совершенное творение высших сил и природы, представляя eгo как микрокосм. Душевно-духовный план каждого воспитанника, по его мнению, скрывает в себе огромный природный потенциал таланта и человечности. В течение своей жизни человек набирается мудрости и становится полезным лишь тогда, когда видит свою главную цель - «благополучие, рода человеческого». Труды Коменского впоследствии стали одним из главных источников педагогической антропологии. Он считал, что до полноты и человечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а всем и каждому, рожденному человеком. Школа младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершины человеческой мудрости являются средствам совершенствования человеческой индивидуальности.
Теоретически и практически в ХХ в.вопросы педагогической антропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952). «Антропология» целиком посвящена этому вопросу. Согласно ее взглядам на проблему антропологии, человек представляет собой один из видов живых существ - личность, ориентированную на общество, и творение Бога, а также существо, которому свойственны различного рода отклонения. По Монтессори, ребенок - «носитель» процесса собственного развития. Органический рост и созревание, а также духовное развитие ребенка обусловлены изначально той «внутренней работой», которая совершается в нем в период детства. Проявление ребенком активности Монтессори связывает с предоставлением ему свободы, означающей, прежде всего возможность развиваться по своим внутренним законам, возможность и умение быть созидателем самого себя, совершать внутреннюю работу по саморазвитию. При,этом Монтессори подчеркивает, что предоставить ребенку свободу - не значит отказаться от помощи педагога, воспитания дисциплинированности. В соответствии с педагогикой Монтессори, чтобы содействовать саморазвитию ребенка, необходимо, прежде всего подготовить окружающую дидактическую среду, побуждающую его к проявлению активности. Подготовленная среда призвана стимулировать такой характер психического развития каждого ребенка, который соответствует его индивидуальным субъектным возможностям. Посредством самостоятельной работы с оснащающим среду целесообразно подготовленным дидактическим материалом ребенок приходит к усвоению знаний, формированию умений и навыков, к осознанию своих собственных сил, к переживанию чувства удовлетворенности от процесса и результата собственной деятельности. Важной новацией Монтессори стали разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоятельность; на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870/71) в своем великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях - указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке. К.Д. Ушинский определил высшей целью воспитания всестороннее развитие личности, формирование гармоничных взаимоотношений личности и общества. Цель воспитания должна быть взята из потребностей, порождаемых общественной жизнью, и тем самым, он перенес в педагогику «антропологический принцип», который означал признание целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с физическим воспитанием и обеспечением здоровья.
Владимир Михайлович Бехтерев (1857 1927). открыл и описал проводящие пути спинного и головного мозга, показал связь между отдельными участками коры больших полушарий и определенными внутренними органами и тканями - эта работа принесла ему мировую известность. Одним из первых Бехтерев применил научный подход к воспитанию детей раннего возраста: на основе изучения движений грудных детей показал, что формирование личности начинается уже в первые месяцы жизни.
Ананьев Борис Герасимович (1907 – 1972). Обобщая данные различных наук: психологии, физиологии, педагогики, медицины о явлениях неравномерности общесоматического, полового и психического созревания и увядания во все периоды онтогенеза, Б. Г. Ананьев пришел к выводу о том, что знание закономерностей этих явлений, как показывает практика, позволяет активно управлять развитием: выявлять сензитивные периоды для формирования той или иной функции, исходя из этого строить процесс обучения, предотвращать раннее старение и т.д. Чрезвычайно важно, считал Ананьев, широкое практическое использование полученных фактов при решении задач обучения и воспитания.
Леонид Владимирович Занков(1901-1977). Вклад психологической школы, основанной Л.В. Занковым, заключается в следующем. с одной стороны, последователи Занкова разделяли господствующие в советской психологии взгляды о единстве сознания и деятельности, памяти как условии, форме и результате деятельности человека. С другой стороны, работа Занкова и его учеников непосредственно практическая, заключающаяся в прямой перестройке, интенсификации и оптимизации учебного процесса в целом.

Педагогическая антропология как самостоятельная отрасль науки об образовании. самостоятельная отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте образования; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. В этом значении П.а. стремится определить своё место в системе наук и, прежде всего в системе педагогического знания, обрести статус самостоятельной науки, обладающей специфическим объектом, предметом, целями, проблемами и методом их решения.
Основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, которое вбирает в себя научные знания о человеке, полученные в процессе образования. В этом значении П.а. ориентирует педагогику на разработку и применение особого антропологического подхода. Антропологический подход предполагает соотнесение любого знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека, связывает получение педагогического знания методом, обеспечивающим интеграцию человека в педагогику, опирается на антропологическую аксиоматику, на основе которой строятся теория и методология проблем становления и развития личности. П.а. в первом и втором значениях часто присутствует в работах одних и тех же авторов в различных исследовательских контекстах.
Направление в гуманитарных исследованиях, оформившееся в Западной Европе в середине 20 в. на основе синтеза теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания. Это направление получило развитие преимущественно в ФРГ, Австрии и Швейцарии (О.Ф. Больнов, Й. Дерболав, Г. Рот, А. Флитнер, Г. Цдарцил). Будучи изначально обращённой к человеку, к целям, путям, способам и условиям организации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не может существовать вне контекста антропологической проблематики.П.а. как самостоятельная отрасль знания стала разрабатываться К. Шмидтом в Германии и К.Д. Ушинским в России в 60-х гг. 19 в. Ушинский в своём фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

Цель, объект, предмет и задачи педагогической антропологии. Источники антропологического знания. Связь педагогической антропологии с другими науками. Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение; которое должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса.
педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, методов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук, прежде всего в системе педагогического и антропологического знания;
педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания.
Цель педагогической антропологии - вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек - человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата.
Объект - отношения «человек - человек» в системе образования.
Предмет педагогической антропологии - целостный человек в его становлении в процессе социализации u воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматриваемые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обоснования целей педагогической деятельности.
Задачи педагогической антропологии:
1.понять, как очеловечивается, социализируется человек и как люди разного возраста влияют друг на друга;2.определить законы, пути, формы и методы организации гуманистически ориентированного образовательного процесса;3.узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого;4.выяснить, насколько человек воспитаем и обучаем на разных этапах жизни;5.разобраться, как человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результат в процессе педагогического взаимодействия;5.обосновать условия развития человеческой креативности в образовательной системе;6.разработать критерии антропологических образовательных систем и путей их реализации. Идеи ПА.1.целостность и неделимость духовной и биологической природы человека; 2.субъективность человека как его сущностная характеристика;3.единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке; 4.взаимосвязь индивидуального и социального в человеке; 5.совокупность умственного, нравственного и физического в развитии человека; 5.воспитуемость и обучаемость человека; 6.пластичность всех личностных свойств.
Источники. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики: Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого вырабатывает собственное представление о человеке и является, таки образом, методологией педагогической антропологии.
Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнонаучная) антропология дает. педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также же проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологий.
Биология – система наук о живой природе. Изучает строение и функционирования живой системы. Биология – естественнонаучная наука для изучения человека в окружающем мире.
Психология – изучает психику поведения человека и животных.
Соц. психология – изучает межличностные отношения в малых группах человека.
Социология – рассматривает социальные явления, рассмотренные сквозь призму взаимодействия людей. С точки зрения антропологии интересует отношения человека в обществе.
Этнография (пер. с греч. племя, народ) или этнология (народовед.) – наука изучает бытность и культ особенностей народов мира.
Этнос – происхождение народов.
Этнография – расселение народов.
Философия – изучаете наиболее общие законы общества и познания.
Культурология – изучение функции культуры, факторы развития, взаимодействия культуры, развитие символических систем.



Методы педагогической антропологии. Методы, которые использует педагогическая антропология, носят, прежде всего, общенаучный характер.
Один из методов педагогической антропологии – исторический. Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности, с помощью их сопоставительного анализа. В мировом процессе развития воспитательных систем и идей педагогика не может не увидеть объяснений множества видов воспитательной и учебной практики и огромного резерва для целесообразных и полезных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, опыта всего предшествующего хода общественного развития.
Метод интерпретации данных «неантропологических» педагогик, в частности традиционной педагогики, основан на естественнонаучной парадигме. Этот метод заключается в истолковании компонентов педагогического процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания.
Синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики (интерпретации). Интерпретировать - значит раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование - это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс - значимы для педагогики. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем. В педагогике это учение о признаках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах).
Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данные других человековедческих наук и форм общественного сознания (искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.
В педагогической антропологии широко используются: анализ, синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.
Все методы, как правило используются в комплексё. Основная задача перечисленных методов - осуществлять собственно педагогический синтез человекознания (Б.М. Бим-Бад).
Конкретные методы исследования:
Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анапиз воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей.
Особое значение для философско-антропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.
Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.
В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения - массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них.
Применяется также составление характеристик, психограмм и т.п.
Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

Соотношение понятий «организм», «индивид», «личность» и «индивидуальность».
Индивидуальное проявляет себя как психологическая неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях, и в естественнонаучном толковании человека как индивида с комплексом определенных природных свойств. Индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя не всякий индивид является индивидуальностью: для этого индивиду нужно стать личностью. Иными словами, эту взаимосвязь можно выстроить следующим образом: индивид > личность -> индивидуальность. Индивид-это человек как представитель человеческого рода или член какого-либо коллектива. Это природный организм, предпосылка для становления психики чела. Организм-это внутреннее содержание индивида, а внешнее это личность. Личность – чел как субъект социальных отношений и сознательной деятельности, определяемое включенностью в соц.связи, системное качество индивида, оформившееся в совместной д-ти и общении. Индивидуальность – это определение собственной позиции во взаимодействии с др.людьми. индивид-индивидуальность(биологическая)-личность-индивидуальность личностная.

СПТЛ – это обобщенный образ реб-а, возникающий в результате педагогических действий воспитателей на разных этапах становления личности и обусловленный стереотипным взаимодействием ребенка и социума. СПТЛ складывается до семи лет. В нем отражены общественные отношения и индивидуальные особенности личности.

Комфорный (рыночный) СПТЛ, 6%. Отнош.к людям: простота и фамильярность, легко устанавливает контакт, рубаха-парень, хвастун, угождает взрослым (не пользоваться услугами таких детей, аккуратно общаться с их родителями, публично обсуждать негативные поступки). Отнош.к д-ти: не любит трудиться, ни физически ни умственно, под разным предлогом отлынивает от работы, пользуется результатом деятельности своих товарищей, занимается имитацией бурной д-ти (давать общественные поручения и следить за тем, чтобы он выполнял их самостоятельно и до конца, включить в сис-му доп.образования). отнош. к своим возможностям: высокая уверенность в себе, любит позвзедить (общественные порицания, указывать на реальное невыполнение заданий). Отнош. к критике: не замечает критики, психически не зависит от нее, успешно самореализуется (использовать общественное мнение единогласно, не давать возможностей находить себе соратников). Отнош.к группе: не может нах-ся без коллектива (использовать метод исключения из группы, поощрять бескорыстные поступки).отнош.к себе: любит себя, эгоцентричен (создавать ситуации вынужденно отказа от благ, создание ситуации достижения спеха за счет собственных усилий). Отнош.к воле: все делают ради собственной выгоды – коньюктурны (создание ситуации, которая действительно значима для реб-а и приносит ему удовлетворение. Создание ситуации успеха). Рекомендации родителям: систематически контролировать действия реб-а, избегать возможности посещения реб-ом взрослых компаний; отказаться от ситуативных наказаний; организация творческих мероприятий, где он будет нести обязанности.

Доминирующий (эксплуататор) СПТЛ 10%. Отнош.к людям: неоднозанчное, уважение оказывает тем, от кого зависит, умеют создавать отношения партнерства, со сверстниками высокомерен, снисходителен, любит поиздеваться, создают конфликтные ситуации (осторожно общаться с родственниками таких людей, необходимо позитивно отзываться о ребенке, а потом критиковать, создавать ситуации непринужденного общения с теми кого он не любит). Отнош. к д-ти: один из самых способных типов, наиболее успешен в условиях конкуренции, часто безнравственны (предлагать официальные лидерские позиции, следить за нравственными аспектами д-ти, стимулировать заниматься пустяковыми делами). Отнош. к совим возможностям: завышенное хвастовство, пренебрежение к неудачам (поручение заданий которые под силу, соблюдение пед.такта, использовать психотехнические упр на расслабление во взаимодействии). Отнош. к критике: отрицательно, снижена возможность самовоспитания (избегать конфликтных ситуаций, не критиковать при других, замена критики намеком, советом, подчеркивать достоинства реб-а). отнош.к себе: крайняя степень эгоцентризма, злопамятен, обидчив, непредсказуем (обучаем навыкам рефлексии и ущемлении права под контролем) отнош.к группе: любит командовать, распоряжаться, авторитарный стиль общения (не позволять оскорблять окр.в присутствии посторонних, см.выше). отнош. к воле: высокий уровень волевых процессов, стремится подчинить волю окружающих, не умеет подчиняться (принимать реб-а таким какой есть, не сломать его уникальность, строгое обращение приводит к неврастении, по мере взросления чаще анализировать его поступки). Рекомендации родителям: избегать в речи угроз в адрес реб-а; при депрессии выстраивать партнерские отношения; в состоянии аффекта – игнор.

Сензитивный (продуктивный, лабильный) СПТЛ 17%. Отнош.к людям: нетерпимость к безнравственным поступкам, искренность, откровенность, часто подвергается манипуляции, пользованию, не умеют защищаться от напада (привлекать к помощи неуспевающих, защищать от агрессии др.детей, учить отстаивать собственное мнение). Отнош.к д-ти: средний уровень способностей, успешны за счет трудолюбия, усидчивы, успехи в досуговой д-ти, моделировании, конструировании (помощь в выборе профессии, обучать открыто соперничать с детьми, вести дневник для повышения уверенности в себе). Отнош.к своим возможностям: скромные, застенчивые, сильно не переживают из-за своей неспешности, но не в межличностных отношениях (обучать выступлению на публике, выдвигать на роль лидера). Отнош. к критике: повышенная чувствительность, обидчивость, плаксивость, ранимость, тяжело переносят несправедливы замечания (не отделять от группы, создавать ситуации критики до подросткового возраста). Отнош. к группе: развиты коллективные чувства (привлекать к разрешению конфликтов). Отнош. к себе: заниженная самооценка, видит в себе одни недостатки, самовоспитываются, не умеют себя защищать (развивать физически, помогать в поиске решения проблем, публично не наказывать). Отнош. к воле: по мере взросления волевые процессы усиливаются, прогрессивные дети (уважительно относится к занятиям ребенка, делать отдельный угол для занятия, не критиковать их волю до 14 лет). Рекомендации родителям: следить за чтением; следить за физическими нагрузками; обучать самостоятельной работе; принимать справедливые решения.

Инфантильный (рецептивный, гипотивный) СПТЛ 17%. Отнош.к людям: двоякое, к сверстникам равнодушны, к старшим-прагматичны, не способны глубоко и серьезно любить, дети ведомые (вовлечение в групповую работу, формирование нравственных качеств, в случае негативных поступков просить публичный отчет). Отнош. к д-ти: ничего не делают без выгоды (давать простые поручения). Отнош.к своим возможностям: адекватно, знают что умеют и где найти чела, который делает лучше его, тяжелую работу перекладывает на других (формирование ценностных отношений, ответственность за свои поступки). Отнош.к критике: в подростковом возрасте критик не замечают, вспыльчивы (учить выслушивать собеседника, учить саморасслаблению, саморегуляции). Отнош. к группе: безразличное, общение с коллективом когда ему это выгодно (включение в КТД). Отнош. к себе: эгоцентризм, ориентация на поддержку (обучать навыкам рефлексии, давать шефскю работу, работа с маленькими детьми). Отнош.к воле: целеустремленность. Рекомендации родителям: формировать ответственность; закреплять за ним домашние дела, обязанности; игнор нытья; следить за нравственными поступками.
Тревожный СПТЛ 6-7%. Отнош.к людям: недоверие, агрессивность, мнительность (акцентировать внимание на волонтерстве, доброте). Отнош.к д-ти: не могут сосредотачиваться на одном виде д-ти, не успешны в труде (учить концентрации внимания, приучать к ответственности, давать посильные знания). Отнош.к своим возможностям: с трудом определяются со своими возможностями, и не всегда адекватно оценивают свои способности (обучать самооценке, рефлексии, акцентировать внимание на том, благодаря кому достиг рез-та). Отнош.к критике: отрицательно, раздражительно (избегать конфликтных ситуаций, не критиковать при других, замена критики намеком, советом, подчеркивать достоинства реб-а). отнош.к группе: испорченные отношения, изгои (тренинги на вовлечение с группой, ктд). Отнош. к себе: любят и ненавидят себя одновременно (работа над самооценкой, умение находить +моменты). Отнош.к воле: проявляется в борьбе за независимость (формирование адекватного реагирования на требования, показать что вы ему не враг). Рекомендации родителям: формировать позитивный взгляд на мир; учить устраивать себе и др.маленькие праздники; поддерживать реб-а в его начинаниях; корректировать агрессивное поведение.

Интровертированный (обращенность во внутрь) СПТЛ. Отнош.к людям: замкнутость, равнодушие, обращенность в свой внутренний мир. Отнош.к д-ти: дисциплинированы, любят физический труд, ценят интеллектуальный труд, медлительны (обучать эконимю времени, кратко излагать мысли, развивать внимание и мышление). Отнош.к своим возможностям: постоянно занижено (вселять веру в себя, создавать ситуацию успеха). Отнош.к критике: до подросткового возраста безразлично, молчат в ответ на критику (учить отстаивать собственное мнение). Отнош.к группе: комфортно только в домашних условиях (пед.поддержка). отнош.к себе: занижена самооценка, самобичевание (формирование позитивной я-концепции, вовлечение в групповую д-ть, ситуация успеха). Отнош.к воле: самый волевой тип. Рекомендации родителям: создание доброжелательной атмосферы; обучать навыкам взаимодействия с людьми в СЖС; обучать приемам «просьбы»; учить гооврить нет; чередование ответственности; учить публично выступать.

Гармоничный СПТЛ 5-4%. Отнош.к людям: доброжелательность, умение вставать на место другого, эмпайтийность, способность к борьбе за высшие чувства. Отнош.к д-ти: творческие, способны концентрироваться на одном виде д-ти, достигают значимых рез-ов, в случае неудачи готовы начать все заново, интеллектуальный труд, работа физически. Отнош.к своим возможностям: адекватное, видят + и -, стремятся к самосовершенствованию. Отнош.к критике: адекватное, умеют выслушать критикующего, исполняют советы, это не унижение, если критикующий не прав – они исключают его из своего контакта, способны критиковать. Отнош.к группе: поддерживают контакты, способны быть лидерами, готовы подчиняться если вынужденные обстоятельства, способны выражать недовольство, отстаивают свои интересы, в конфликтах на стороне обиженных.









Структура личности. Концепция динамической структуры личности. Источники развития личности. Теории развития личности. Сложность понимания личностного становления человека породила многообразие подходов, объясняющих природу и пути формирования личности. Вспомним, какие факторы предопределяют развитие личности. Это прежде всего биологические факторы: наследственность, анатомо-физиологическая структура биологического вида «человек разумный», особенности высшей нервной деятельности, физические особенности и задатки, аномалии наследственного происхождения и полученные во время беременности и родов. Социальные факторы: макро-, мезо-, микросреда и воспитание. Существенным фактором является собственная активность личности: подражание, воспитуемость, обучаемость, самовоспитание и самообразование. Соотношение этих факторов, их трактовка и место в общем процессе становления личности и составляют суть различных теорий личности. Теория развития личности Зигмунда Фрейда (18561939). в психической жизни нет перерывов и непоследовательности: каждое душевное событие вызывается сознательным или бессознательным намерением и определяется предшествующими событиями. Структура личности Ид (Оно), Эго (Я), Супер-эго (Сверх-Я).
Ид содержит все унаследованное, врожденные инстинкты. Другие элементы структуры личности развиваются из Ид. Но само Ид бесформенно, хаотично, его функционирование не подчиняется логическим законам. Ид целиком функционирует в бессознательном и тесно связано с инстинктивными биологическими побуждениями (сон, еда и др.). Ид сохраняет свое центральное положение на протяжении всей его жизни.
Эго психика, которая контактирует с внешней реальностью. Главная задача Эго самосохранение. Эго стремится к удовольствию и старается избежать неудовольствия. Эго контролирует импульсы Ид, так что индивидуум может быть менее непосредственным, но более адаптированным к окружающей среде, более реалистичным. Ид реагирует на потребности, Эго на возможности.
Супер-эго хранилище моральных норм, запретов, разрешений; это внутренний цензор деятельности личности ее совесть, самонаблюдение, идеалы. Супер-эго родителей и других взрослых людей и сверстников как бы воплощается в Супер-эго ребенка; оно наполнено тем же содержанием и становится носителем традиций, ценностей от поколения к поколению. Эго и Супер-эго в значительной степени остаются для личности неосознанными.
Личность в своем развитии проходит оральную (ребенок от рождения до появления зубов), анальную (ребенок до осознания табу), фаллическую (повышенное внимание к своим гениталиям, сексуальным вопросам), генитальную (с наступлением половой зрелости) стадии. На каждой из этих стадий по-своему проявляется либидо. Так, у мальчиков развивается Эдипов комплекс стремление к обладанию матерью; у девочек к обладанию отцом, которые подавляются Супер-эго. Бессознательное человека проявляется во снах (нередко в них истинные желания), оговорках, спонтанных реакциях (прорыв Ид через Эго и Супер-эго).
Сексуальная, агрессивная энергия могут трансформироваться в различные формы активности. Этот процесс назван сублимацией. Высшие достижения в творческой деятельности человека связаны с такими трансформациями. Между Ид и Супер-эго идет постоянная борьба противоположных тенденций. Определенный компромисс между ними достигается за счет функционирования Эго. Для подавления чувства тревожности, дискомфорта личность использует защитные механизмы: вытеснение, проекцию, регрессию, рационализацию, сублимацию и др.
Определяющими для развития личности являются отношения в семье, в ближайшем окружении ребенка. В понимании Фрейда, личность не рациональна, а влекома могущественными эмоциональными, бессознательными силами. При этом интеллект одно из орудий, доступных Эго. Рассогласование между Ид, Эго и Супер-эго, по Фрейду, источник неврозов, психических отклонений в развитии личности. Теория развития личности Альфреда Адлера (18701937), австрийского психолога, представляет психоаналитическое направление. Адлер предложил экономичную и прагматичную теорию, целью которой было оказание помощи людям в понимании себя и других. Основные принципы его системы: индивидуум как самосогласующаяся целостность, человеческая жизнь как динамическое стремление к превосходству, индивидуум как творческая и самоопределяющаяся сущность, а также социальная принадлежность индивидуума. По Адлеру, не врожденные инстинкты, а чувство общности с другими людьми, ориентация на них определяют все их поступки и поведение. Согласно Адлеру, люди стараются компенсировать чувство собственной неполноценности, которое они испытывали в детстве. Переживая неполноценность, они в течение всей жизни борются за превосходство. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению фиктивных целей, ориентированных на превосходство или совершенство. Согласно Адлеру, стиль жизни личности наиболее отчетливо проявляется в ее установках и поведении, направленном на позитивное решение таких основных жизненных задач, как работа, дружба и любовь. Опираясь на оценку степени выраженности социального интереса и степени активности по отношению к этим трем задачам, Адлер различал четыре основных типа установок, сопутствующих стилю жизни: управляющий, получающий, избегающий и социально полезный тип. четыре порядковые позиции: первенец, единственный ребенок, средний ребенок и последний ребенок в семье.
Делается также упор на социальный интерес внутреннюю тенденцию человека к участию в создании идеального общества. С точки зрения Адлера, степень выраженности социального интереса является показателем психологического здоровья. Теория развития личности Карла Юнга (18751961) система взглядов на личность швейцарского психолога психоаналитической ориентации. Юнг усматривал в личности три взаимодействующие структуры: эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное. В эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное это хранилище подавленного, вытесненного из сознания материала, а также скоплений связанных между собой мыслей и чувств, называемых комплексами. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов, называемых архетипами. В архетипах заключен опыт всего человечества, начиная от наших древнейших предков, предрасполагающий к реагированию определенным образом на наш текущий опыт. Наиболее значительными архетипами в юнговской теории являются эго, персона (какой личность представляет себя миру), тень (центр бессознательного, вытесненного из сознания), анима (сексуальные влечения у мужчин), анимус (сексуальные влечения у женщин) и самость (целостное единство сознательного и бессознательного). Юнг ввел понятие двух типов личностной ориентации, или жизненных установок: экстраверсия и интроверсия. Экстраверты обычно подвижны, быстро образуют связи и привязанности; движущей силой для них выступают внешние факторы. Интроверты, как правило, созерцательны, стремятся к уединению, их интерес сосредоточен на самих себе. Если соотношение экстраверсии и интроверсии у человека примерно одинаково, его относят к амбивалентам. Теория развития личности Эрика Эриксона (19021994) одно из наиболее ярких направлений социогенетического подхода. Первый период от рождения до года стадия доверия-недоверия ребенка к внешнему миру. Наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения.
Вторая стадия от 1 года до 3 лет стадия, на которой у ребенка развивается чувство самостоятельности, автономии-зависимости (стыда, сомнения). Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Неодобрение, запреты, негативное отношение к ребенку подрывают возможности ребенка сделать что-либо самостоятельно. Если стремление ребенка к независимости не подавляется, устанавливается соотношение между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее разумным ограничением.
Третья стадия от 3 до 6 лет стадия развертывания конфликта между инициативой и чувством вины, активностьюпассивностью (инициативностьвина). Характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Ребенок очень любознателен. Необходима поддержка родителями и другими взрослыми исследовательского поведения ребенка, чтобы у него не формировалось чувство вины за совершенные им действия. Нельзя перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность. В этот период происходит половая идентификация, ребенок осваивает определенную форму поведения: мужскую или женскую.
Четвертая стадия от 6 до 12 лет. Конфликт: трудолюбиечувство неполноценности. Ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если постоянно что-то не получается в этот период, это порождает чувство неполноценности.
Пятая стадия от 13 до 18 лет. Основная трудность конфликт между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Основные проблемы, решаемые подростком в этот период, «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Опасность, которую необходимо преодолеть, размывание чувства «Я».
Шестая стадия стадия ранней взрослости. Основной конфликт между близостью и изоляцией.
Седьмая стадия взрослость. Конфликт: генеративность (целеустремленность, продуктивность) стагнация (обеднение личной жизни, регрессия). Основная задача развитие у себя целеустремленности, делающей жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов. Неудачи при их разрешении могут приводить к излишней поглощенности самим собой, что может вести к регрессу в развитии личности.
Восьмая стадия зрелость. Конфликт: цельность (эго-интеграция) отчаяние. Ретроспективная оценка жизни и появление либо чувства завершенности жизненного пути, либо отсутствия завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью. Теории развития личности Абрахама Маслоу (19081970) и Карла Роджерса (1902 1987). В центре концепции Маслоу самоактуализирующаяся личность (это не обычный человек, которому что-то добавили, а обычный человек, у которого ничего не отняли). Признаки самоактуализирующейся личности:
более эффективное восприятие реальности и более комфортабельное отношение к ней; принятие себя, других, природы как они есть; спонтанность, простота, естественность; центрированность на задаче, а не на себе; некоторая автономность, потребность в уединении; личная автономия, относительная независимость от культуры, среды; чувство нового, постоянная свежесть оценок; мистичность и опыт высших состояний; чувство сопричастности, эмпатии, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера; различение средств и цели, добра и зла; философское, неврожденное чувство юмора; самоактуализирующейся творчество; сопротивление раскультуриванию. Типы потребностей, лежащие в основе развития личности: «дефицитарные» прекращаются после их удовлетворения и «ростовые» усиливаются после их реализации.
Роджерс: врожденные тендеции в психике чел-а: «самоактуализирующаяся» содержит в свернутом виде будущие свойства личности и «организмический отслеживающий процесс» механизм контроля за развитием личности. Реальное я, идеальное я, я.
Концепция динамической структуры личности К.К. Платонова
Данная концепция – это наиболее яркий образец реализации идей структурного подхода к пониманию личности человека. К. К. Платонов рассматривает личность как динамическую систему, т.е. систему, развивающуюся во времени, изменяющую состав входящих в нее элементов и связей между ними, при сохранении функции.
Существует статистическая и динамическая структура личности. Под первой подразумевается абстрактная модель отдельная от функционирующей в реале личности. Такая модель характеризует основные составляющие человеческой психики. Основополагающим моментом определения параметров личности в ее статистической модели является несхожесть компонентов психики. Различают такие составляющие:
общие свойства психики для всех людей (эмоции, восприятие, ощущения);
характерные только для определенных социальных групп особенности психики благодаря различным ценностным ориентациям и социальным установкам;
индивидуальные свойства психики, они неповторимы, присущи только конкретному человеку (характер, способности, темперамент).
В отличие от статистической модели структуры личности модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не отвлеченно от каждодневного существования человека, а наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой жизнедеятельности. В каждый конкретный момент своей жизни человек предстает не как набор тех или иных образований, а как личность, пребывающая в определенном психическом состоянии, которое так или иначе отражается в сиюминутном поведении индивида. Если мы начинаем рассматривать основные компоненты статистической структуры личности в их движении, изменении, взаимодействии и живой циркуляции, то тем самым совершаем переход от статистической к динамической структуре личности.
Наиболее распространенной является предложенная К.К. Платоновым концепция динамической функциональной структуры личности, которая выделяет детерминанты, определяющие те или иные свойства и особенности психики человека, обусловленные социальным, биологическим и индивидуальным жизненным опытом.
К. К. Платонов предложил свою концепцию динамической структуры личности. Он выделяет в динамической структуре личности следующие подструктуры:
социально-обусловленные особенности (направленность, моральные качества);
опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек);
индивидуальные особенности различных психических процессов (ощущения, восприятие, память);
биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности).
Критериями выделения подструктур являются:
отношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, процессуального и содержательного;
внутренняя близость черт личности, входящих в каждую подструктуру;
каждая подструктура имеет свой особый, основной для нее инструмент формирования (воспитание, обучение, тренировка, упражнение);
объективно существующая иерархическая зависимость подструктур;
исторические критерии, используемые для сущностного понимания личности: личность как сумма психических свойств, личность как опыт человека, биологизация личности, социологизация личности.
1. Подструктура направленности и отношений личности (социально-обусловленные особенности), которые проявляются в виде моральных черт. Они не имеют врожденных задатков и формируются путем воспитания. Поэтому она может быть названа социально обусловленной. Она включает желания, интересы, склонности, стремления, идеалы, убеждения, мировоззрение. Все это – формы проявления направленности, в которых проявляются отношения личности. Однако К. К. Платонов рассматривает отношение не как свойство личности, а как «атрибут сознания, наряду с переживанием и познанием, определяющим различные проявления его активности». По К. К. Платнову параметры этой подструктуры следует рассматривать на социально-психологическом уровне:
1. Общая направленность:
Уровень широта интенсивность Устойчивость действенность
2.Профессиональная направленность
3. Атеистическая направленность
4. Отношение: к труду к людям к себе
2. Подструктура опыта, которая «объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения, но уже с заметным влиянием биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности». К. К. Платонов, признает что «далеко не все психологи рассматривают указанные свойства как свойства личности». Но закрепление их в процессе обучения, делает их типичными, что и позволяет их считать свойствами личности. Ведущая форма развития качеств этой подструктуры – обучение обусловливает и уровень их анализа – психолого-педагогический.
3. Подструктура индивидуальных особенностей психических процессов или функций памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли. К. К. Платонов намеренно устанавливает такой порядок их следования, подчеркивая тем самым силу биологической и генетической обусловленности психических процессов и функций. В наибольшей мере это характерно для памяти, поскольку психическая память развивалась на основе физиологической и генетической памяти, а без нее не могли бы существовать другие психические процессы и функции. Что касается эмоций и ощущений, то они свойственны как человеку, так и животным. Уже поэтому видно отчетливое влияние на их развитие биологического фактора.
Процесс формирования и развития индивидуальных особенностей психических процессов осуществляется путем упражнения, а изучается данная подструктура в основном на индивидуально-психологическом уровне.
Подструктура индивидуальных особенностей психических процессов:
1. Эмоциональная возбудимость
2.Эмоционально-моторная устойчивость3.Стеничность эмоций4.Внимательность5.Критичность мышления6.Продуктивность памяти7.Сообразительность8.Творческое воображения9.Дисциплинированность10. Воля: самообладание целеустремленность инициативность настойчивость решительность.
4. Подструктура биопсихических свойств, в которую входят «половые и возрастные свойства личности, типологические свойства личности (темперамент: сила, подвижность, уравновешенность), патологические изменения личности. Процесс формирования черт этой подструктуры, а точнее их переделки, осуществляется путем тренировки. «Свойства личности, входящие в эту подструктуру, несравнимо больше зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влияния их только субординируют и компенсируют». Поскольку активность этой подструктуры определяется силой нервной системы, то изучаться она должна на психофизиологическом и нейропсихологическом, вплоть до молекулярного, уровне.
Таким образом, по мнению К. К. Платонова, в эти подструктуры «могут быть уложены все известные свойства личности. Причем часть этих свойств относится в основном только к одной подструктуре, например, убежденность и заинтересованность – к первой; начитанность и умелость – ко второй; решительность и сообразительность – к третьей; истощаемость и возбудимость – к четвертой. Другие, а их больше, лежат на пересечениях подструктур и являются результатом взаимосвязей различных собственных подструктур. Примером может являться морально-воспитанная воля, как взаимосвязь 1-й и 3-й подструктур; музыкальность, как взаимосвязь 3, 4 и обычно 2-й подструктур».




Грамотное антропологическое отношение к ребенку – основа гуманистических педагогических систем. Главная жизненная задача человека дать жизнь самому себе, стать тем, чем он потенциально является.Самый значимый плод его деятельности это собственная личность(Эрих Фромм).На наш взгляд, необходимо обеспечить учащемуся к старшему подростковому возрасту развитие критического мышления, позволяющего ему осмыслять свою культурную, духовную и национальную идентичность, делая определенный жизненный выбор. Одной из важнейших целей антропологического развития детей в нашей школе является развитие способности личностного самоопределения. Развитие личности ребенка являлось скорее ценностной установкой и декларируемым принципом советской, а вслед за ней и российской школы, чем реальной задачей образования, обеспеченной педагогическими технологиями. Поэтому рассмотрение самоопределения как центральной задачи личностного развития учащегося и разработка соответствующих педагогических технологий является прямым вкладом школы мыследеятельностной педагогики в образовательную антропологию российской школы. Самоопределение отличается от выбора тем, что человек сам формирует для себя определенную альтернативу в острой проблемной ситуации, осознавая те основания, на которых он это делает. Результатом процессов самоопределения является выработка личностной позиции.. В.А. Сухомлинский:гуманное общество могут создать лишь гуманные люди, но таких людей может воспитать только гуманизм. Гуманизм (от лат. humanus – человечный) – совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека независимо от его общественного положения и право личности на свободное развитие своих творческих сил, провозглашающих принципы равенства, справедливости, человеческих отношений между людьми. Гуманность – человечность, человеколюбие, уважение к людям. Гуманный – человечный, человеколюбивый, отличающийся гуманностью. Принцип гуманизации образования: усиление внимания к личности каждого ребенка как к высшей ценности общества; установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами. Что же конкретно предполагает гуманизация образования? Гуманизация образования предполагает действенное уважение прав учащихся на получение таких знаний, которые обеспечат им безболезненное и полноценное вхождение в самостоятельную жизнь, труд и в профессиональное образование. Это означает, что все школы должны быть обеспечены квалифицированными кадрами, чтобы велись все учебные дисциплины и на должном уровне, что школы не должны быть переполнены излишним контингентом учащихся, что материально-техническое и информационное обеспечение школ должно быть полноценным. Гуманизация образования означает также уважение и принятие ученика как Личности; обязательный учет интеллектуальных, физических, нравственно-психологических особенностей детей. Такой учет реализуется через содержание программ школьного обучения, создание материальных условий и благоприятного нравственно-психологического климата в школе, через профессиональный уровень учителей, систему школьного управления, призванных создать для учащихся гуманизированные условия деятельности. И здесь, конечно, необходимо помнить следующее условие: нельзя сформировать учащегося как гуманную, свободную, творческую личность, если сам учитель – не свободная, не творческая личность. Отсюда следует вывод о необходимости гуманизации прежде всего личности учителя, условий его деятельности. Гуманизация образования предполагает также необходимость помочь ребенку, школьнику, студенту самореализоваться в жизни. Средством гуманизации образования является, в частности, его гуманитаризация – проникновение гуманитарного знания и его методов в содержание естественнонаучных дисциплин, а также увеличение доли гуманитарного образования в разных педагогических системах образования. Гуманитарный – а) относящийся к человеку и его культуре; обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека; б) гуманитарные науки – общественные науки (философия, история, политология, право, экономика), филология, искусствоведение.






















































Человек как общественно-историческое существо, как личность.
Человек не только существо космическое, природное. Он общественно-историческое существо. Одной из важнейших его характеристик является социальность. Рассмотрим это утверждение.
Так же органично, как к Космосу и природе Земли, человек принадлежит к социуму, к человеческому сообществу. Специфические особенности человека как вида сложились под влиянием именно социального образа жизни. Огромно значение общества для каждого отдельного человека, поскольку оно не механическое сложение отдельных индивидов, а интеграция людей в единый общественный организм. «Первейшее из первых условий жизни человека это другой человек. Другие люди центры, вокруг которых организуется мир человека. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину», писал С. Л. Рубинштейн. Я не может быть раскрыто лишь через отношение к самому себе (неслучайно Нарцисс в древнем мифе несчастное существо).
Любой человек невозможен без общества, без совместной с другими людьми деятельности и общения. Каждый человек (и многие поколения людей) идеально представлен в других людях и принимает идеальное участие в них (В. А. Петровский). Он использует речь, знания, умения, привычные формы поведения, которые возникли в социуме задолго до его появления в нем и были переданы ему. Его воспоминания и мечты тоже наполнены картинами, имеющими социальный смысл.
Готовность к восприятию человеческой речи в общительность, в способность к конструктивному диалогу, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями и пр.
Именно общественно-исторически и способ бытия сделал пра-Человека существом разумным.
Под разумностью педагогическая антропология вслед за К. Д. Ушинским понимает то, что характерно только для человека способность осознавать не только мир, но и себя в нем:
свое бытие во времени и пространстве;
способность фиксировать свое осознание мира и себя;
стремление к самоанализу, самокритике, самооценке, целе-полаганию и планированию своей жизнедеятельности, т. е. самоосознание, рефлексию.
Разумность врожденна у человека. Благодаря ей он способен осуществлять целеполагание, философствовать, искать смысл жизни, стремиться к счастью. Разумность помогает человеку действовать вопреки своим органическим потребностям, биологическим ритмам (подавлять голод, активно работать ночью, жить в невесомости и т. п.). Она иногда заставляет человека маскировать свои индивидные свойства (проявления темперамента, пола и пр.). Она дает силы преодолевать страх смерти (вспомним, например врачей-инфекционистов, экспериментировавших на себе). Эта способность справляться с инстинктом, сознательно идти против природного начала в себе, против своего организма видовая особенность человека. Более существенно другое: функционирование человеческого организма целостно связано с духовностью, разумностью, социальностью человека. На самом деле физическое состояние организма человека зависит от человеческого слова, от «силы духа», и в то же время физическое состояние человека влияет на его психологическое, эмоциональное состояние, на функционирование в социуме. Организм человека с самого рождения (а может быть, задолго до него) нуждается в человеческом образе жизни, в человеческих формах бытия, общении с другими людьми, овладении словом и готов к ним.
На физическом облике человека отражаются социальные процессы, состояние культуры и особенности конкретной системы воспитания. Каждый отдельный человек как член общества является личностью, т. е., участником совместного и в то же время разделенного труда и носителем определенной системы отношений; выразителем и одновременно исполнителем общепринятых требований и ограничений; носителем значимых для других и для него самого социальных ролей и статусов; сторонником определенного образа жизни. Быть личностью, т. е. носителем социальности, это неотъемлемое свойство, естественная прирожденная видовая характеристика человека. Точно так же врожденно человеку свойство быть индивидуальностью, т. е. существом, непохожим на других. Эта непохожесть обнаруживается как на физиологическом и психологическом уровнях (индивидная индивидуальность), так и на уровне поведения, социального взаимодействия, самореализации (личностная, творческая индивидуальность). Таким образом, индивидуальность интегрирует особенности организма и личности конкретного человека. Если индивидная непохожесть (цвет глаз, тип нервной Деятельности и пр.), как правило, достаточно очевидна и мало зависит от самого человека и окружающей его жизни, то личностная непохожесть всегда результат его сознательных усилий и взаимодействия со средой. И та и другая индивидуальность являются социально значимыми проявлениями человека.
Педагогическая антропология как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании.
педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания.
Развитие антропологических знаний привело к необходимости возвращения к антропологическому принципу в сфере образования и появлению в XIX в. в отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли термина «педагогическая антропология»: Ушинский, который ввел в отечественную педагогику эту категорию, считал необходимым представить педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке с позиции развития и воспитания. Знания о человеке должны выступать своеобразной теорией педагогической деятельности, а вытекающий йз нее образ человека, по мнению Ушинского, должен стать ориентиром-опорой в определении целей, содержания и инструментов деятельности педагога.
С того момента, как Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т.е. в тесной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика методологически; содержательно и фактически перестала быть мононаукой. В иерархии существующих антропологий педагогической отводится роль опосредующего звена, переходного мостика от узкоспециальных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии.
Педагогическая антропология - «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К.Д. Ушинский); философское течение, претендующее на создание целостного u всестороннего взгляда на воспитание (В.Б. Куликов); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества u познания (Б.М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека.
Цель педагогической антропологии - вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек - человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата.
методология- учение о методах, методиках, способах и средствах познания.

Система антропологических взглядов К.Д.Ушинского. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Этот фундаментальный труд "учителя русских учителей" К.Д.Ушинского адресован не психологам, а педагогам, осознавшим необходимость изучения психологии для повышения своего профессионального уровня, он составил свод сведений для научной организации педагогики. К сожалению, автор ушел из жизни, не завершив свой труд. Он рассмотрел физиологию, нервной системы, привычек, рефлексов, инстинктов, чувствования, сознания, формирования характера и воли подводит к анализу процесса воспитания, позволяя формировать цельную личность, готовить молодое поколение к самостоятельной жизни.
Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени.
Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы. Он требовал единства теории и практики.
Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае.
Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу.
В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.
Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.
Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой известностью немецкого психолога Бенеке. Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.
Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.


Возрастные периодизации Пифагора, Н.П.Гундобина, З.Фрейда, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Д.Б.Бромлея. Возраст период развития человека, характеризуемый совокупностью специфических закономерностей формирования организма и личности.
Паспортный возраст хронологический возраст отдельного человека с момента рождения и до конца жизни.
Биологический возраст характеризуется ростом, созреванием и старением, а также другими биологическими показателями, т.е. биологический возраст отражает биологическую эволюцию человека.
Психологическая характеристика возраста определенная качественно своеобразная ступень психического развития человека как индивида и как личности.
Возраст культурного развития показатель культурного самоопределения и саморазвития личности на каждой ступени своего становления, овладения культурными правилами и нормами поведения и деятельности относительно хронологического возраста.
Социальная характеристика возраста отражение включенности ребенка в определенную систему общественных отношений и степень его социальной зрелости. Классификация возрастов жизни, по Пифагору, выглядит следующим образом:
Период становления 020 лет (весна). Молодой человек 2040 лет (лето). Человек в расцвете сил 406Q лет (осень). Старый и угасающий человек 6080 лет (зима).
В нашей отечественной науке длительное время была распространена классификация, предложенная Николай Петрович. Гундобиным. В основу этой классификации положены некоторые биологические особенности растущего организма и выделяются следующие периоды:
Период внутриутробного развития. Период новорожденности (23 недели). Период грудного возраста до 1 года. Преддошкольный, ясельный возраст с 1 года до 3 лет. Дошкольный возраст с 3 до 7 лет. Период отрочества, или младший школьный возраст, с 7 до 12 лет. Подростковый возраст с 12 до 15 лет. Старший школьный возраст с 14 до 18 лет у девушек и с 15 16 лет до 1920 у юношей.
периодизации Л.С. Выготского и Даниил. Борисович. Эльконина. В них используются три критерия социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.
Для понимания жизненного цикла человека необходимо определение последовательной смены состояний развития, однонаправленности и необратимости времени жизни, т.е. топологическая характеристика этого времени. Вместе с тем следует учитывать длительность существования индивида, определяемую общей продолжительностью жизни всех индивидов данного вида, метрическую характеристику жизненного цикла и его отдельных моментов. Обе эти характеристики представлены, например, в следующей схеме возрастной периодизации:
Новорожденные 110 дней, Грудной ребенок 10 дней1 год, Раннее детство12 года, Первый период детства 37 лет, Второй период детства 812 лет для мальчиков, 811 лет для девочек, Подростковый возраст1316 лет для мальчиков, 1215 лет для девочек, Юношеский возраст1721 год для мужчин, 1620 лет для женщин, Средний возраст:, первый период2235 лет для мужчин, 2135 лет для женщин
второй период3660 лет для мужчин, 3655 лет для женщин, Пожилые люди6175 лет для мужчин, 5575 лет для женщин, Старческий возраст7490 лет для обоих полов, Долгожители Старше 90 лет.
Более совершенной ряд авторов считают классификацию Д.Б. Бромлей (1966, Англия). Человеческую жизнь она рассматривает как совокупность пяти циклов: утробного (стадия беременности), детства, юности, взрослости и старения. Каждый из этих циклов состоит из ряда стадий, характеризуемых возрастными датами (с учетом изменчивости) и общими чертами развития.
Первый цикл состоит из четырех стадий: 1) зиготы (оплодотворенного яйца); 2) эмбриона (ранней стадии биологического развития); 3) плода (поздней стадии биологического развития); 4) момента рождения (смены жизни во внутренней среде материнского организма на жизнь во внешней среде). С этого момента развитие определяется по возрастным датам (от рождения) и характеризуется сменой способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде.
Второй цикл детство состоит из трех стадий, охватывающих 1113 лет жизни.
Первая из них младенчество (от рождения до 18 месяцев жизни) характеризуется многими важными чертами развития. Именно в этот период ребенок приобретает основные навыки движения, восприятия и манипулирования, у него образуется сенсомоторная схема, регулирующая поведение. Весьма интенсивно развивается несловесное общение, с помощью которого осуществляется начальная социализация индивида. Полная зависимость ребенка от взрослых, особенно от матери, имеет особое значение для начальной социализации, образования потребностей в общении и привязанностей, накопления опыта коммуникации, необходимого для дальнейшего развития.
Вторая стадия детства (от 18 месяцев до 5 лет) дошкольное детство характеризуется развитием перцептивных, мнемических и элементарных мыслительных процессов (предоперационных представлений), сложных манипуляций и действий с вещами, накоплением опыта поведения в различных жизненных ситуациях. Эта стадия отличается интенсивным развитием речи, формированием словесных связей в процессе общения. Однако наряду с ними применяются и более ранние, несловесные средства общения (экспрессивные формы поведения: мимика, жестикуляция, поза, интонации). Постепенно упрочиваются семейные и другие социальные отношения в ближайшей среде.
Третья стадия детства раннее школьное детство от 5 до 11 или 13 лет. Эта стадия характеризуется ассимиляцией культуры через образование, развитием символического начала в мышлении и поведении, усвоением конкретных операций группирования и т. д. Во многих отношениях эта стадия имеет решающее значение для социализации индивида, поскольку она осуществляется уже не только эмпирически, посредством накопления опыта поведения в общественной среде, но и рационально, путем освоения основ морали и регулирования связей на этих основах.
Цикл юности состоит из двух стадий: 1) полового созревания старшего школьного детства (ранняя юность), длящегося от 1113 до 15 лет, и 2) поздней юности (1521 год). Начиная с этого цикла, Бромлей характеризует развитие определенными сдвигами личности, ее статуса, ролей, позиций в обществе. Вместе с тем она пытается отметить наиболее важные психофизиологические изменения индивида в различные периоды жизни.
Первая стадия юности отличается интенсивным развитием вторичных половых признаков и производительных функций, соматическим развитием и нервно-психическим созреванием. В этот период складывается система формальных операций и логических структур, повышающих уровень умственной активности. Весьма значительные; изменения происходят в социальном развитии: начинает действовать; система ограниченной правовой ответственности, осваиваются новые социальные роли и позиции. Поведение ориентировано на взрослые нормы поведения, и притязания на взрослость отличают многие мотивы поведения в этом возрасте.
Вторая стадия юности завершение главной фазы биологического развития, дальнейшее образование и профессиональная подготовка, освоение некоторых профессиональных ролей, начало самостоятельной трудовой и экономической жизни. Решающее значение имеет переход от зависимости (экономической, правовой, нравственной) к независимости от родителей. Именно этим переходом, остро переживаемым отдельными юношами и девушками, объясняется, по мнению Бромлей, тот факт социальной статистики, что как раз на эти годы приходится пик антисоциального поведения.
Цикл взрослости состоит из четырех стадий: 1) ранней взрослости (2125 лет); 2) средней взрослости (2540 лет); 3) поздней взрослости (4055 лет); 4) предпенсионного возраста (5565 лет), являющегося переходным к циклу старости.
Ранняя взрослость - это овладение ролью взрослого человека, правовая зрелость, избирательные права, экономическая ответственность в общем, полное включение во все виды социальной активности своей страны. На этой стадии складывается собственная семья и строится собственный образ жизни: вступление в брак, рождение первого ребенка, установление круга знакомств, связанных с общей работой. На работе осваиваются профессиональные роли, продолжается профессиональная подготовка и начинается совершенствование мастерства.
Среднюю взрослость Д. Б. Бромлей характеризует следующим образом: годы «пик», или оптимума, интеллектуальных достижений, консолидация социальных и профессиональных ролей по роду службы, накопление сравнительно постоянных материальных средств и социальных связей, лидерство в различных видах деятельности и старшинство по возрасту среди многих сотрудников и знакомых, легкий упадок некоторых физических и умственных функций, проявляющийся при максимальной деятельности.
Поздняя зрелость имеет своими главными чертами продолжение установления специальных (по роду занятий) и социальных ролей с доминированием некоторых из них и ослаблением других, уход детей из семьи и изменение в связи с этим образа жизни, менопаузу, дальнейший упадок физических и умственных функций. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 4550 годами.
Предпенсионный возраст характеризуется более очевидным упадком физических и умственных функций, дальнейшим ослаблением сексуальных функций и интересов. Вместе с тем это годы «пик» для наиболее общих социальных достижений положения в обществе, власти и авторитета, частичной освобожденности от занятий и отбора, наиболее интересных для личности общественных дел. Не в меньшей мере существенно изменение всей мотивации в связи с подготовкой к предстоящему пенсионному образу жизни, ожиданием старости и сопротивлением ее наступлению.
Цикл старения состоит из трех стадий: 1) «удаления от дел» («отставки», 6570 лет);,2) старости (70 и более лет) и 3) последней стадии дряхлости, болезненной старости и смерти (максимум около 110 лет в условиях Англии и Западной Европы).
Первая из этих стадий характеризуется повышением впечатлительности (восприимчивости) к нарушениям жизненного стереотипа, увеличивающейся потребностью в коммуникации, обострением чувства родства и привязанностей к близким людям; освобождением от служебной роли и общественных дел или продолжением некоторого рода деятельности с целью поддержания авторитета и власти; адаптацией к новым условиям жизни без постоянных и напряженных занятий; ухудшением физического и умственного состояния.
Старость: полная незанятость в обществе, отсутствие каких-либо ролей, кроме семейных, растущая социальная изоляция, постепенное сокращение круга близких людей, особенно из среды сверстников, физическая и умственная недостаточность.
Последняя стадия одряхление, болезненная старость характеризуется нарастанием явлений сенильности в поведении и психической сфере, окончательным нарушением биологических функций, хроническими болезненными состояниями, смертью.

























15

Приложенные файлы

  • doc 18153205
    Размер файла: 216 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий