Tekhnologia_organizatsii_individualnoy_besedy_s


Технология организации индивидуальной беседы с воспитанником
Вербальное общение является едва ли не основной формой взаимодействия с учеником в учебно-воспитательном процессе. Как часто мы слышим в школе: «Останься, пожалуйста, я хочу с тобой поговорить» или «Зайди в кабинет после уроков для серьезного разговора» и т.д. Но всегда ли учитель уверен, что готов к такой серьезной и ответственной форме общения? Всегда ли он знает, как сделать разговор результативным? Чаще всего итог разговора – разочарование, а порой и просто беспомощность: «Сколько с ним (с ней) беседовали, и все без толку!» Между тем учителя признают свое поражение в организации и проведении бесед гораздо реже, чем это делают их ученики. Результаты проведенного исследования, показывают, что около 60% учителей оценивают реализацию бесед весьма эффективной. Тогда как учащиеся утверждают, что из общего числа бесед проведенных с ними, лишь около 35% оказались результативными. Да и сами учителя соглашаются с тем, что не всегда могут в чем-то убедить своих учеников, «заставить» их прислушаться к советам, часто теряются, если видят открытое нежелание учащихся разговаривать с ними и т.п.
Сегодня вряд ли кто будет оспаривать мнение, что человек как целостная системная организация одновременно мыслит и образами, и понятиями, и символами, что выражается в семантической формуле рацио- эмоцио – интуицио. При конструировании индивидуальной беседы надо учитывать все эти три начала и делать беседу трехканальной, учитывающей интуитивное, эмоциональное и рациональное (логическое) субъектов данного (парного) взаимодействия. Такой подход позволяет услышать (эмоцио), понять (рацио), принять (интуицио).
В практике организации индивидуальной беседы учителя чаще всего используют ИНТУИТИВЫЙ компонент, хотя и не в полном объеме. Именно интуитивный компонент помогает учителю найти оптимальный, с точки зрения воспитательного процесса, вариант организации индивидуальной беседы: с кем-то говорить «жестко» и строго, с кем-то «мягко» и спокойно, с кем-то в присутствии других учащихся, а с кем-то наедине и т.д.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ составляющая в организации индивидуальной беседы обеспечивает эффективность, прежде всего, начального этапа беседы и призвана обеспечить собственно контакт с учеником, выраженный в расположении ребенка к общению с вами, вызов положительных эмоций, снятие физических и психологических барьеров, которые в большинстве своем сопутствуют предстоящему серьезному разговору. Особенно это важно, если у взаимодействующих сторон (учителя и ученика) имеются разные точки зрения на создавшуюся ситуацию (учитель думает так, а ученик – по-другому) или на предстоящий разговор (учитель хочет разговаривать, видит в этом необходимость, а ученик не хочет и не видит необходимости и полезности разговора).
РАЦИОНАЛЬНОЕ предполагает обращение к разуму, к логике развития перспектив дальнейшего развития ситуации и перспектив развития самой личности в ней и включает в себя доводы,
В психолого-педагогической литературе достаточно четко выделены определенные этапы, характерные для организации индивидуальных бесед. К ним относится прогностический этап, этап организации и проведения собственно беседы, аналитический этап. Определяющую роль, при слабой его разработке, играет прогностический этап. Его цель – конструирование модели предстоящей беседы. В общем виде технология конструирования индивидуальной беседы включает:
выявление индивидуальных и возрастных особенностей ученика;
определение возможных причин сложившейся ситуации;
формулировка цели предстоящего разговора;
выработка общей стратегии беседы;
выбор оптимально-целесообразной техники разговора и позиции учителя;
обеспечение коммуникативной атаки;
определение содержание беседы (доводы, примеры, аргументы, условия включения деятельность или принятия собственного решения, выдвигаемые требования и т.д.);
итоговый анализ конструкта индивидуальной беседы.
Хорошо знать индивидуальные и возрастные особенности ученика – первостепенная обязанность учителя. Именно эти знания определяют все дальнейшие действия учителя, в том числе и при конструировании индивидуальной беседы, поскольку известно, что одно и то же действие или слово оказывают различные и даже противоположные действия на разных учеников. Достаточно взять условную классификацию, представленную И.Я. Зязюном в учебном пособии «Основы педагогического мастерства», где он, вслед за Дж. Родари, выделяет три типа людей: «стеклянный», «деревянный», «соломенный» и дает им характеристики. «Стеклянные» разбиваются от неосторожного к ним прикосновения, «деревянные» глухи даже к сильным воздействиям, «соломенные» легко возбуждаются и быстро успокаиваются. Ясно, что при таких индивидуальных различиях, причины сложившейся конкретной ситуации могут быть различными, а это значит и цели, и содержание беседы будут сильно отличаться друг от друга, не говоря уже о стратегиях и тактиках, что будет показано ниже на конкретных примерах.
Коммуникативная атака как преддверие серьезного разговора чрезвычайна важна, поскольку именно она позволяет обеспечить готовность ученика к предстоящей беседе с учителем, быть открытым для разговора, уметь не только слушать, но и слышать. Особенно это важно, когда ученик не готов к общению, более того, не желает общаться, имеет противодействие, обусловленное противоречивой учителю позицией. Наиболее эффективными приемами, обеспечивающими коммуникативную атаку, в соответствии с методикой контактного взаимодействия, являются:
прием накопления согласий;
поиск совпадающих интересов;
поиск опор в качествах личности.
Суть приема накопления согласий заключается в том, что если в начале общения учащийся в чем-то соглашается с вами и таких согласий несколько, то он начинает видеть в вас умного, понимающего, способного к разумному решению человека. Это вызывает доверие и расположение, что затрудняет в последствии ученику сказать вам «нет», то есть открыто или скрытно не принять разговор с вами. Реализовать этот прием можно через:
- прочтение состояний ученика (например, « Я вижу, вы удивлены…», « Я вижу ваше нежелание…», «Я вижу, ты не хочешь со мной разговаривать» и т.п.);
- выбор нейтральной темы (например, если ученик уже пообедал, то можно об этом спросить и вы получите утвердительный ответ);
- соотнесение вопросов («Тебя, вероятно, интересует…. и т.п.).
Прием «поиск совпадающих интересов» также имеет цель проявления положительных эмоций у собеседника (ученика), состояния удовлетворенности. Его реализация может происходить через:
- нахождение интересной для обеих сторон темы (общение на равных)
- проявления интереса к увлечениям ученика (общение пристройка – снизу, вы хотите разобраться в этой области и просите помощи; общение пристройка - сверху, если знаете об интересе ребенка больше чем он сам и можете сами помочь ему расширить рамки этого увлечения).
Прием «поиск опор в качествах личности», или «комплиментарий» говорит сам за себя. Он требует похвалить ученика, дать ему возможность предстать в выгодном свете. Если вы не находите пока у ребенка позитива, то можно на первых порах ему его авансировать. Все это очень способствует коммуникации.
В качестве примера рассмотрим ситуацию, предложенную в пособии «Основы педагогического мастерства» под редакцией И.А. Зязюна.
Ситуация. «Накануне новогоднего вечера Надя вдруг отказалась аккомпанировать выступлениям одноклассников».
Задание: Смоделировать индивидуальную беседу с учетом психологических особенностей девочки. В качестве последних рассмотреть три типа людей, обозначенных выше (стеклянный, деревянный, солоиенный).
«Стеклянный» тип.
Возможные причины поступка: нечаянная обида, неудачная шутка, необоснованная критика и т.д.
Цель беседы: успокоить, убедить в необходимости мобилизации и включения в деятельность, помочь в организации саморегуляции.
Общая стратегия: «поглаживание», комплиментарий, надежда на разумное решение (если не ты, то кто же?), авансирование (у тебя это получиться, я знаю) и т.д.
Техника ведения: спокойно, ровно, не суетясь, делая паузы, чтобы дать возможность подумать, с определенной долей внушения, лучше, если это произойдет наедине.
Модель примерного содержания: Тебя, наверное, кто-то обидел, иначе ты не решилась бы на такой поступок. Ты с таким большим удовольствием готовилась к вечеру. Это приносило тебе радость и удовлетворение. Думаю, ты и сейчас хочешь участвовать и не подводить ребят, но не можешь справиться с обидой. Знаю, это очень не просто, поскольку я тоже попадала в такие ситуации. Но прошу, постарайся это сделать. Тем самым ты научишься быть выше и сильнее обстоятельств. В жизни это очень важно, ведь она так сложна и противоречива, а, порой, жестока. И если ты сумеешь сейчас справиться со своей обидой и включиться в деятельность, то считай, что сегодня ты сделала первый шаг в этом направлении и выиграла.
Таким образом, опора на единство эмоционального и рационального, использование приемов методики контактного взаимодействия и понимание индивидуальных особенностей воспитанника позволяет педагогу проектировать и осуществлять позитивное взаимодействие с ним, создавать предпосылки для помощи в решении проблем ученика.
Другие варианты т построения индивидуальной беседы с воспитанником на основе педагогически адаптированной технологии контактного взаимодействия представлены в книгах С.Д. Полякова «Технологии воспитания» и В.Р. Ясницкой «Социальное воспитание в классе: Теория и методика».
Технология построения педагогического общения на основе
трансактного подхода
Рассмотрим элементы трансактного подхода (анализа) с точки зрения его целесообразного использования в процессе воспитания. Данный подход разработан психологом и психотерапевтом Эриком Берном и представлен в интерпретации группы психологов под руководством В.А. Петровского.

Согласно Э. Берну, в каждом из нас как бы живут одновременно три человека: «Родитель» (Р), «Взрослый» (В), «Дитя» (Д) (во избежание путаницы, смешения с реальными людьми родителем, взрослым, ребенком — мы пишем эти слова с заглавной буквы и заключаем в кавычки). Чтобы быстро и кратко охарактеризовать данные позиции, вспомним мудрое изречение: «Если нельзя, но очень хочется, то немножко можно». В нем присутствуют все три позиции: «Родитель» («Нельзя!»), «Дитя» («Очень хочется!») и «Взрослый», находящий своеобразный компромисс между противоположными интересами «Родителя» и «Дитя» («Немножко можно»).
Каждая позиция реализует, по меньшей мере, две функции:
«Родитель» полезно действует как родитель собственных детей; сводит многие действия к автоматизму.
«Взрослый» рационально анализирует информацию, принимает оптимальные решения, эффективно общается с другими людьми; а также регулирует взаимодействия «Родителя» и «Дитя», занимая промежуточное положение между ними.
«Дитя» - характеризуется интуицией, творчеством, непосредственностью побуждений и весельем, с одной стороны, с другой «Дитя» может быть капризен или зависим, «бунтующим» или «адаптивным».
Неправильно выбранная учителем позиция (пристройка) в общении с учеником часто приводит к непониманию, агрессии, непослушанию и т.п., что разрушает педагогическое общение как таковое.
Знание технологии трансактного анализа позволяет учителю (воспитателю) использовать любые трансактные связи с наибольшим педагогическим эффектом. Для этого ему необходимо быстро и безошибочно определить позицию ученика и выстроить наиболее эффективную в конкретной ситуации свою собственную позицию с целью достижения поставленных педагогических задач. Таким образом, бесспорным достоинством схем трансактного анализа является возможность охарактеризовать на их основе не только различные инстанции личности ребенка, но и соответствующие инстанции личности воспитателя. С опорой на эти схемы можно более детально проследить существующие линии взаимодействия между взрослыми и детьми, а также провести, если это окажется полезным, новые линии взаимодействия между ними.
Взаимодействие диады «Родитель» «Дитя»

Данное взаимодействие чаще всего используется в педагогической практике. При этом используется неграмотно, с большими педагогическими издержками и упущениями. Особенно это проявляется в авторитарной педагогике и касается умений оценить учащихся и умений предъявить им запреты.
Что касается оценки, то среди неадекватных и непедагогических способов оценки учащихся весьма распространенной является манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ученика, а не конкретные его поступки: «Ты тупой!», «Ты трус!», «Ты безответственный человек!», «Ты негодяй!» и т. п. Однако родительская инстанция это источник мощных внушающих воздействий, и, чем выше авторитет учителя (взрослого), тем более вероятно, что в дальнейшем, когда растущему человеку действительно потребуется проявить смекалку, смелость, ответственность, высокую нравственность, в его голове «взорвется» родительский голос, не позволяющий ему сделать это, а, наоборот, «предписывающий» проявление глупости и душевной слабости. Нельзя недооценивать тот факт, что в критическую минуту стресс может привести к снижению психического возраста к пробуждению инфантильных реакций, рельсы для которых «Родитель» прокладывает своими неосторожными высказываниями. Поэтому следует оценивать конкретные поступки ребенка: «Ты отвлекаешься и не думаешь сейчас!» (но не «тупой»), «Ты боишься!» или даже «Ты струсил!» (но не «трус»), «Это безответственно!» (вместо «Совести у тебя нет!»). Эти оценки могут звучать весьма эмоционально, а не произноситься ровным, бесстрастным голосом (в котором ученик, безусловно, слышит не оценку, а угрозу). Это позволяет избежать «программирования» на все дурное и низкое.
Аналогично похвалы, оценивающие самого ребенка, а не его поступки также вредны, поскольку это способствует формированию у ребенка истероидных черт характера в виде гипертрофированной потребности в восторженном, восхищенном признании его личности. И с этой точки зрения некоторые исследователи считают в числе вредных оценок следующие: «Ты как всегда молодец!», «Ты настоящий помощник!», «Что бы мы без тебя делали!» Вредность таких оценок заключается, прежде всего, в их многократном повторении, что и приводит к неоправданной завышенной оценке самого себя.
Чтобы оценка была адекватной действиям ученика, надо понимать, что оценка складывается из двух моментов: из того, что мы говорим учащимся о них, и из того, что они сами, на основании наших слов, заключает о себе. Ученик сможет на основании оценки, которую дал ему учитель, самостоятельно оценить себя в том случае, если он, по крайней мере, однажды в своем опыте столкнется с позитивной оценкой его личности. Только в этом случае у него появится возможность сказать себе: «А я молодец!».
Очень важную роль о формировании оценки имеет предвосхищающая оценка, создающая чувство успеха в осуществлении какой-либо деятельности. В. А. Сухомлинский говорил о том, что чувство успеха должно присутствовать не только в конце действия, но и в начале. Поиск условий, создающих у детей ощущение радости, творчества, преодоления, составляет особую задачу не только для исследователей и методистов, но любого учителя. Именно учитель должен ежедневно и ежечасно самостоятельно решать одну и ту же задачу за что хвалить ребенка, какие стороны его поведения или, может быть, результаты какой-либо деятельности и поступка могли бы дать повод к положительной оценке личности учащегося. Если вы не знаете, за что похвалить ребенка, придумайте это, резонно советует в книге «Нестандартный ребенок» психиатр и психотерапевт В. Леви. Главное, что должно быть передано ребенку, это искренняя вера в его возможности.
Когда учителя хотят пресечь те или иные действия ученика, кажущиеся им неблаговидными или вредными, они прибегают к запретам. Обычно запрет осуществляется в форме приказа, прямого требования типа «Это делать нельзя!»
Но общеизвестно, что запретный плод сладок, что запреты представляют собой вызов к действию. В исследовании, проведенном под руководством В. А. Петровского Е. И. Кузьминой, было выяснено, что, для того чтобы запрет побуждал к действию, необязательно даже наличие «плода», т.е. предмета, который был бы привлекателен изначально, сам по себе, независимо от введения запрета.
Как же быть взрослому, как исключить превращение запрета в «вызов»?
Один путь (указываемый обычно в качестве единственного) заключается в использовании реакции неодобрения или наказания.
Другой путь заключается, во введении альтернативы: чтобы не думать о «желтой обезьяне», думай о «красной обезьяне» или о «белом слоне». Иначе говоря, наряду с предъявлением запрета следует указывать на необходимость или возможность осуществления замещающих действий, альтернативных запрещенному («Вот что нужно делать»).Таким образом предъявлять запреты целесообразнее всего таким образом: « Этого делать не надо; надо делать вот что»
Взаимодействие диады «Родитель» «Взрослый»

Умение поддерживать общение с детьми по типу «Родитель» «Взрослый» требует от учителя наибольшего педагогического мастерства. Основная трудность заключается в том, чтобы не допустить ошибок двоякого плана. Во-первых, воздействуя на ребенка, нельзя ставить его в позицию «Дитя» следует обращаться к его разумному началу (его «Взрослому»); во-вторых, самому воспитателю необходимо сохранять в общении «пристройку сверху», т. е. не прибегать к позиции «Взрослый» «Взрослый».
Примером подобного воздействия являются напоминания, предупреждения, советы («Что надо сделать, чтобы?..»). Этот взгляд на организацию воспитательных воздействий представляет собой последовательное развитие точки зрения А. С. Макаренко: «Меньше будет пользы, если вы скажете ребенку: «Вот тебе веник, подмети комнату, сделай это так или так». Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребенку поддержание чистоты в определенной комнате, а как он будет это делать предоставьте решать и отвечать за решение ему самому. В первом случае вы поставили перед ребенком только мускульную задачу, во втором случае вы поставили перед ним задачу организационную; последняя гораздо выше и полезнее».
Взаимодействие диады «Родитель» «Родитель».

К сожалению, общение такого рода практически отсутствует в практике воспитания. Между тем оно может быть весьма эффективно, если воспитатель правильно выберет ситуацию. Например, классного родителя вызывают в детский сад, куда залезли его подопечные, пойманные на «месте преступления». Классный руководитель, встретившись с учениками, заявляет: «Как хорошо, что вы хотели помочь детскому саду в уборке территории и построению песочных фигур. Только надо было заранее договориться и обратиться за инвентарем к администрации сада. Но теперь мы это исправим, не так ли? Пойдемте за инвентарем и к делу!»
Взаимодействие диады «Дитя» «Родитель»

Этот стиль общения особенно часто использовался А.С. Макаренко, когда он ставил того или иного ребенка в позицию «ответственного», «контролера». Это принципиально меняло тип поведения детей: преодолевать «глобальную подражательность», «пристрастность» детских суждений, лукавство, несправедливость и т. п.
В школьной практике Ш.А. Амонашвили и других педагогов намеренно создаются ситуации, когда учитель «ошибается», а дети его поправляют, что оказывает существенное влияние на обучение, развивает у ребенка чувство уверенности в себе, критичность.
Для создания такого рода взаимодействия хорошо подходит следующая игра, которая может быть использована как в процессе воспитания, так и в процессе обучения. В первом варианте Воспитатель просит, чтобы дети завязали ему глаза, и говорит, что будет выполнять по их команде задания, которые обычно предлагает им самим. Задания должны быть достаточно трудными и невыполнимыми вслепую. Дети руководят действиями воспитателя. Во втором варианте учащиеся находят достаточно трудные задачи, решение которых им известно и предлагают учителю их решить. Учитель соглашается, но при условии, что они ему будут помогать.
Подобные ситуации должны благоприятствовать созданию условий, способствующих установлению между воспитателем и ребенком стиля общения «Дитя» «Родитель».
Взаимодействие диады «Дитя» «Взрослый»

Как будто бы данному стилю общения в воспитательной практике нет места. Однако можно попытаться организовать такую ситуацию, в которой ученик окажется компетентнее взрослого (учителя или классного руководителя). Например, Учащиеся вместе с классным руководителем выехали за город. Учащиеся затеяли игру, и учитель просит принять его в игру, но якобы не знает ее правил. При этом ошибки взрослого не должны иметь игровой характер и вызывать смех детей ему должно быть трудно. Помогая учителю, учащиеся осваивают позицию поддержки другому, основанную на личном опыте. Интеллект ученика оказывается включенным в просоциальную (на благо другого) активность. Заметим также, что при этом должно расти самоуважение ученика.
Взаимодействие диады «Дитя» «Дитя»

Данное взаимодействие используется не часто, поскольку считается, что в реальной жизни учитель крайне редко, а практически никогда в общении с учеником не встает в позицию «Дитя». Между тем в данном взаимодействии заложены весьма солидные педагогические ресурсы.
Приведем пример. Ученик принес в класс электронную игру, которая ходит по классу из рук в руки и отвлекает от урока. Можно встать в позицию «родителя» и жестко приказать сдать игру учителю или немедленно убрать (диада « Родитель» – «Дитя»). В данном взаимодействии педагогические ресурсы весьма ограничены или их вовсе нет, поскольку такой вариант чаще всего культивирует подчинение, страх, агрессию и другие нежелательные процессы. Другое дело, если учитель использует позицию «Дитя» и согласно ей проявит интерес, попросив дать посмотреть игру, затем удивится и выскажет желание научиться играть в нее после уроков. А пока, до конца урока, оставит ее у себя на сохранение. Такое взаимодействие не разрушает педагогического общения, но при этом устраняет нарушение и позволяет в дальнейшем на основании совместного договора не допускать подобного на уроках используя для этого свободное время(взаимодействие «Взрослый»-«Взрослый»).
Этот тип взаимодействия так же используют в практике психотерапии. Например, чтобы освободить ребенка от страхов, которые могут проявляться в избегании контактов с другими детьми или в импульсивной, «немотивированной» агрессии, воспитатель включает его в игру, похожую на кукольное представление. За ширмой находятся воспитатель и один или несколько детей. Они манипулируют куклами так, чтобы сами не были видны зрителям-детям.
Воспитатель в роли лисы, обезьянки или кота, взаимодействующих с другими игровыми персонажами, имитирует ситуации неожиданного появления и угрозы, страха и защиты, хитрости и коварства, дружбы и обмана и т. п. По ходу игры создаются условия, при которых дети «изживают» собственные страхи. Иногда игра строится так, что взрослые и дети попеременно занимают позиции «защищающегося» и «нападающего» персонажей. Эмоция страха вытесняется эмоцией победы.
Взаимодействие диады «Взрослый» «Родитель»

Так же как и стиль общения «Родитель» «Родитель», этот стиль мало распространен в педагогической теории и практике. Между тем его можно и должно использовать. В данном типе взаимодействия необходимо превратить ученика не просто в помощника учителя или классного руководителя, а в защитника его интересов. Например, учащемуся доверяют часы и просят следить за тем, чтобы учитель не просрочил время какой-то важной встречи (для этого педагог точно в срок отлучается), начала занятий и т.п. При этом взрослый ссылается на чрезвычайную занятость, которая мешает ему следить за временем. В данном случае воспитателю важно выдержать определенный тон общения с учащимся, при котором должны присутствовать и озабоченность, и подчеркнутая заинтересованность в помощи именно этого учащегося: «Я прошу тебя, потому что ты не забудешь».
Взаимодействие диады «Взрослый» «Взрослый»

Важным условием построения стиля общения «Взрослый» «Взрослый» являются искренность в восприятии ученика, не зависимо от его возраста как взрослого, стремление совместно с ним действовать, узнавать, открывать. Например, при воспитании трудолюбия в дошкольном и младшем школьном возрасте педагог ставит ребят перед необходимостью трудиться ради любимцев из уголка природы. А сначала разъясняет: «Белке, птицам, рыбам нужен не только корм, но и чистота от этого зависит их жизнь. Они будут здоровы и веселы, если за ними ухаживать и сытно их кормить». В подкрепление к сказанному воспитатель напоминает детям случаи из жизни группы «Помните, мы вовремя не полили филлокактус и он стал увядать? Вот так и животные начинают болеть, если о них не заботятся». Подчеркнем что в плане воспитания значимо содержание общения между учителем и учеником, но не само по себе, а то, что это общение серьезное, на равных. Здесь важно удержаться «на волне» «Взрослый» «Взрослый». Легко представить себе, как примерно то же содержание может быть выражено в позиции «сверху» например: «Еще раз напоминаю, что все нужно делать вовремя. Вот на прошлой неделе вовремя не полили филлокактус, и он завял (указательный палец вверх). Так и животные: «Будут болеть (снова палец вверх), если вы о них не позаботитесь» (стиль общения «Родитель» «Взрослый») или «Ну-ка, вспомните, кто из вас не полил филлокактус, из-за кого филлокактус завял. Пора бы усвоить: не позаботитесь о животных — и они тоже заболеют. Так что...» (стиль общения «Родитель» — «Дитя»).
Взаимодействие диады «Взрослый» «Дитя»

Основное правило, которого следует придерживаться при построении данного взаимодействия – это понимание, принятие, признание (правило трех П).
Понимание означает умение видеть ученика «изнутри», смотреть на мир одновременно с двух точек зрения своей собственной и личности учащегося, видеть побудительные мотивы, движущие детьми. Между тем взрослым зачастую недостает умения отстраняться от своих собственных представлений и побуждений и проникать в мир представлений и побуждений ребенка.
Приятие означает, безусловно, положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того радует он в данный момент взрослых или нет, признание его уникальности. Взрослые часто обусловливают свое отношение к ребенку, строя свои отношения с ним по принципу «если — то». Анализируя этот стиль отношения к детям, приходится сделать вывод, что он неприемлем. У ученика должно быть чувство, что его принимают и любят независимо от того, каких «показателей» он достиг в том или ином. И здесь как нигде необходимо умение прощать. Признавая уникальность ученика, учитель не должен подходить к нему со своими мерками и готовыми представлениями о том, каким он должен быть, тщетно совершая «подгонку». Как пишет Джайнотт только «идя от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, то своеобразие и ту «непохожесть», которые присущи подлинной личности, а не безликому индивиду, запроектированному родителями еще до рождения малыша и педагогами еще до того, как он переступит порог детского сада, а потом и школы.
Признание это, прежде всего, право голоса (решающего или совещательного, если речь идет о здоровье) ученика в решении тех или иных проблем. В воспитании и обучение в связи с этим необходимо создавать ситуации выбора. Вместо прямых высказываний, лучше использовать вопросы типа: «Как ты считаешь?»
В качестве примера приведем такую ситуацию: Директор предлагает классному руководителю 8 класса взять нового ученика и характеризует его как человека, попавшего в серьезную правовую историю (грабеж киоска). Этого ученика ждет следствие, а затем и суд. Классный руководитель дает согласие со словами: «То, что он попал в такую ситуацию, безусловно, плохо и за это придется отвечать. Но при этом нельзя отрицать, что он наверняка смелый и решительный человек, нам сейчас такие нужны». Она поняла, какой ответ ожидает ученик, а именно: нежелание брать такую обузу, пристыдить и т.п. Получив противоположный ответ, ученик, попав в новый класс, проявил себя в делах класса именно таким, каким хотела видеть его классный руководитель. Таким образом, классная руководительница поняла ученика и ориентировалась на него в своих суждениях и оценках.
Рассмотренные девять моделей трансактного подхода дают некоторое представление о том, как грамотно конструировать педагогическое общение, предоставляя при этом широкий простор педагогу для собственного творчества в использовании и развитии трансактного подхода в практике воспитания.

Приложенные файлы

  • docx 18141990
    Размер файла: 406 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий