Temy_k_zachetu_dlya_ekonomistov


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
Темы к зачету:

1.

Педагогический процесс как система и целостное явление.

2.

Обучение взрослых: основные организационные формы и технологии.

3.

Социальная психология в образовании.

4.

Субъекты образовательного процесса.

5.

Психология профессиональной деятельности.

6.

Основн
ые этапы развития субъекта труда.

К каждой теме возможно выбрать тестовые задания или практико
-
ориентированную задачу.

Пример задачи:
На основе конкретной научной публикации выделите
социально
-
психологические механизмы взаимодействия личности и группы.

Ф
рагмент 1:

Великий полководец решил атаковать противника, хотя врагов
было в десять раз больше. Он верил, что победит, но его солдаты
сомневались. По дороге он остановился у храма и сказал своим солдатам:
«После того как я навещу святыню, я брошу монетку.
Если выпадет орел, мы
победим, если решка


проиграем. Судьба держит нас в руках». Полководец
вошел в святыню и молча помолился. Выйдя, он бросил монетку. Выпал
орел. Его солдаты так рвались в бой, что легко выиграли битву. «Никто не
может изменить судьбу»
,

-

сказал солдат после битвы. «Конечно нет»,
-

ответил полководец, показывая ему монетку, у которой с обеих сторон был
орел.

Литература для подготовки:

1.

Колесникова И.А. Основы андрагогики / И.А. Колесникова.


М. :
Академия, 2003.


240 с.

2.

Кондратьев М.
Ю. Социальная психология в образовании / К.Ю.
Кондратьев.


М. : П
ЕР

СЭ
, 2008.


383 с.

3.

Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы / Ю.В. Сорокопуд.


Ростов н/Д, 2011.


541 с.

4.

Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М.
Иванова.


М. : ПЕР С
Э, 2006.


382 с.

5.

Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С.
Пряжников, Е.Ю. Пряжникова.


М. : Академия, 2004.


480 с.

6.

Фокин Ю.Г. Теория и процедурный справочник по обучению в высшей
школе / Ю.Г. Фокин.


Ростов н /Д, 2015.


445
с.


Дополнительный материал для изучения

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБР
А
ЗОВАНИЯ

Одной из важнейших проблем, с которыми столкнулось человечество
на р
у
беже ХХ
-
ХХI вв.


проблема модернизации непрерывного образования.
Осн
овной концепцией развития образования нашего времени стала
конце
п
ция обучения человека в течение всей его сознательной жизни. Она
получ
и
ла наименование непрерывного образования (lifelong education).

Сама идея непрерывного обучения, самосовершенствования че
ловека
на протяжении всей его жизни далеко не нова. Достаточно вспомнить хотя
бы мудрейшие народные поговорки на эту тему: «Век живи


век учись»,
«Ученье


свет, а неученье


тьма». Житейская народная мудрость,
выпест
о
ванная веками, подсказывала людям эту

простую и емкую истину.

Непрерывное образование


это система взглядов на образовательную
практику,
которая провозглашает учебную деятельность человека как
неотъемлемую и
естественную составляющую часть его образа жизни во
всяком возрасте. Она
предусматр
ивает необходимость достройки
обр
а
зовательной лестницы новыми
ступенями, рассчитанными на все
периоды взрослой жизни. В качестве основной цели
непрерывного
образования ра
с
сматривается пожизненное обогащение творческого
потенциала личности.

Непрерывное обра
зование


это целостный процесс,
обеспечив
а
ющий
поступательное развитие творческого потенциала
личности и всест
о
роннее обогащение ее
духовного мира. Он состоит из
последовательно во
з
вышающихся ступеней специально
организованной
учебы, дающих чел
о
веку благо
приятные для него изменения социального
статуса.

Ростки концепции непрерывного образования можно обнаружить у
Платона,
Конфуция, Сократа, Аристотеля, Сенеки и других выдающихся
древних гигантов мысли.
Идеи непрерывного образования представлены
во взглядах
Вольтера, Гете, Руссо,
которые связывали их с достижением
полноты человеческого развития. Первые попытки реализовать идею
непр
е
рывности образования были реализованы в XIII
-
XIV вв. в городах
Европы на базе так называемых «цеховых школ», которые открывались
и
содержались ремесленными цехами.

Известный деятель образования, немецкий педагог XIX века
Ф. А. В. Дистервег высказал такую мысль: «Образование никогда не
соста
в
ляет нечто законченное и завершенное, оно вечно образующееся и
живое, ч
е
го нел
ьзя себе представить без деятельности, движения,
приращения» [3].

Глубоко разработанную философско
-
педагогическую концепцию,

которая
воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования

выдв
и
нул Ян Амос Коменский, который видел «всеобщее воспитание»,

приобщ
е
ние всех без исключения людей к культуре («пампедию») как
средство д
о
стижения социальной гармонии, «всеобщего исправления дел
человеческих». Коме
н
ский представил всеохватывающую целостную
картину воспитания и самосовершенствования человека на протя
жении всей
его жизни


от «шк
о
лы рождения» до «школы смерти».

Идея непрерывности образования получила новые интерпретации в
стране после
1917 года, чему способствовало формирование новой сист
е
мы
образования. Появлялись
новые формы и виды образовательных
у
чрежд
е
ний, в том числе и для образования
взрослых, повышения
квалифик
а
ции работающих.

Однако к концу 60
-
х годов прошлого века концепция непрерывного
образования была благополучно провалена, так и не успев
стать центральной
образовательной системой. Эпизод
ические обращения к этой проблеме
основаны были скорее на интуиции отдельных ученых и практ
и
ков.

Первую разработку теоретических основ непрерывного образования
осуществили П. Ленгранд, Э. Фор, Р. Даве, Х. Гуммель, М. Кареяли,
Ф. Кумбс, Г. Копта
ж. Непрерывное образование развивалось как феномен
практики и как педагогическая концепция. Впервые, концептуально
офор
м
ленная, эта идея была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965
году известным теоретиком непрерывного образования П. Ленграндом. На
осн
о
вании его сообщения были разработаны рекомендации по данному
вопросу. В его трактовке непрерывного образования воплощена
гуманистическая идея: в центр всех образовательных систем ставится
человек, которому сл
е
дует создать условия для полного развития
спо
собностей на протяжении всей жизни. По
-
новому рассматриваются этапы
жизни человека: устраняется тр
а
диционное деление жизни на периоды
учебы, труда и профессиональной а
к
туализации.

Сам термин «непрерывное образование» впервые употребляется в
1968 году в
ма
териалах ЮНЕСКО, а после опубликования доклада
коми
с
сии под руководством Э.
Фора «Учиться, чтобы быть: мир образования
сегодня и завтра» в 1972 году принято решение ЮНЕСКО, признавшее
непр
е
рывное образование основным
принципом, «руководящей
конструкцией» д
ля нововведений или реформ образ
о
вания во
всех странах
мира.

Одним из первых цели непрерывного образования сформулировал в
1955 году П. Аренц: распространение культуры; подготовка граждан к
изм
е
няющимся условиям общественного развития; дополнительное общее

образов
а
ние для всех; профессиональная подготовка и повышение
квалификации на всех ступенях системы образов
а
ния.

В центре внимания идеи непрерывного образования находится сам
человек, его
личность, желания и способности, разностороннему
разв
и
тию которых у
деляется
основное внимание.

«Даже лучшего образования хватит на пять, максимум на десять лет,
независимо от
того, что это за образование.
Жизнь
меняется, и через пять
-
десять лет н
а
до получать дополнительное образование. И одна из
главных
тем на сегодняшний

день


как перейти к концепции непрерывного
образов
а
ния



сказал экс
-
министр образования и науки РФ Андрей
Фурсенко, в
ы
ступая в начале XXI века в эфире радиостанции «Эхо
Москвы»
.

Непрерывное образование ориентируется на
целостное развитие
чел
о
века как ли
чности на протяжении всей его жизни, на повышение
возможн
о
стей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся
мире.

Содержание ориентируется на опережение
развития общества,
профессиональной карьеры, личных навыков и качеств, и других сфер
социал
ь
ной практики. Предполагает преемственность и многовариантность
общего и
профессионального образования. Помимо самих знаний, умений,
н
а
выков в содержание входит сам процесс, опыт их приобретения и
практического применения, пути и способы самостоятельного д
обывания,
поиска и откр
ы
тия, самообразования


«личностный опыт» как компонент
содержания обр
а
зования.

Изначально в нашей стране непрерывное образование
рассматрив
а
лось как
образование для взрослых людей. Его
предназначение виделось в ко
м
пенсации
недостатк
ов, упущений
предшествующей подготовки либо в п
о
полнении знаний в связи с новыми
требованиями жизни, профессии.

В проекте концепции модернизации образования на 2006
-
2010 годы
обозначено четыре основных этапа: 1) переход к непрерывному
професси
о
нальному обр
азованию; 2)
повышение качества
профессионального образ
о
вания; 3) обеспечение инвестиционной
привлекательности образования; 4) реформа общего (среднего)
образования. Реализация
любого из них несет с собой значительные
изменения и выстраивание определен
ной модели образ
о
вания.

Система непрерывного образования распространена во всем мире. Она
включает в
себя все виды образования и воспитания, которые каждый
чел
о
век получает от рождения
до смерти: дошкольное, среднее,
начальное и среднее специальное, высше
е,
академическое,
д
о
полнительное и прочее. При этом переход с одного уровня на другой в
условиях непрерывного о
б
разования выражен не так четко, как в рамках
системы
образования, сущ
е
ствующей в России.

Первой попыткой осуществить прыжок на новый уровень об
разов
а
ния
в России стал эксперимент с Единым государственным экзаменом
(ЕГЭ).
Правда, он проводился в отрыве от остальных компонентов системы
непрерывного
образования и, возможно, поэтому был неоднозначно
во
с
принят в обществе и явно не
стал прорывом в этой

области. Тем не
менее, результ
а
ты эксперимента признаны
положительными и теперь ЕГЭ
сдают практич
е
ски все учащиеся.
Внедрение системы непрерывного
образования пред
у
сматривает модернизацию и дополнительного
образования. По данным Ро
с
сийской академии образо
вания до 50%
выпускников вузов раб
о
тают не по специальности, а это значит, что плюс к
имеющемуся люди вынуждены п
о
лучать дополнительное


по большей
части платное


образование.
И ма
с
штабы этого явления будут только
нарастать. В скором времени возможность
давать
дополнительное
образование распространится на учреждения, не я
в
ляющиеся учебными. Это
нашло отражение в Законе «Об о
б
разовании» РФ.

Разнообразие терминов, относящихся к непрерывному образованию,
отраж
а
ет различные аспекты непрерывного профессиональ
ного образования,
среди которых: «продолжающееся образование» (continuing education,
conti
n
uous educa
-
tion), «пожизненное образование» (life
-
long education),
«пожизненное учение» (lifelong learning), «перманентное образование»
(perm
a
nent education, l'educa
tion permanente), «дальнейшее образование»
(further educ
a
tion, Weiterbildung), «образование взрослых» (adult education,
l'ed
u
cation des adultes, Erwachsenenbildung) и дальнейшее (продвинутое)
образование (further education), последипломное обучение (postgr
aduate
education), компенсато
р
ное обучение (remedial education) и др. В разных
странах предпочитают пол
ь
зоваться различными терминами: в США
употребляют в основном термин «пожизненное образование», в Англии


«продолжающееся образование», в Швеции


«возоб
новляющееся
образование». Последний термин также пре
д
почитают использовать в
организации экономического сотрудничества и ра
з
вития (ОЭСР), считая, что
«индивид получает образование по частям в теч
е
ние всей жизни».

К понятию непрерывное образование тесно пр
имыкает
«возобновля
ю
щееся образование» (recur
-
rent education), означающее
получение образов
а
ния «по частям» в течение всей жизни, образования в
учебном заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование
образования с др. видами деятельности, главн
ым образом с р
а
ботой.

В социально
-
образовательной практике и одновременно с ней в
педаг
о
гической теории отправной областью для развития непрерывного
образов
а
ния в 20 веке стало образование взрослых. Педагогические
проблемы непр
е
рывного образования нередко

сосредоточиваются в области
андрагогики. В социально
-
образовательной практике непрерывное
образование часто св
о
дится к дополнительному и продолженному
образованию взрослых (за пр
е
делами полученного ранее). Острота проблем
непрерывного образования применит
ельно к образованию взрослых связана с
его высоким социокул
ь
турным потенциалом, особой значимостью для
государственной образов
а
тельной и социальной политики в условиях
социально
-
экономических изм
е
нений в современном мире, в которые
непосредственно вовлекае
тся взро
с
лое население.

Проблематику непрерывного образования можно условно разд
е
лить на
две основные области. Первая связана с построением системы непрерывного
образования как части с
о
циальной практики (социально
-
образова
-
тельный
аспект непрерывного обра
зования); вторая


с самим процессом освоения
ч
е
ловеком нового жизненного, социального, проф. опыта (психолого
-
педагогический а
с
пект непрерывного образования).

В социально
-
образовательной практике ключевое значение для
ос
у
ществления непрерывного образован
ия имеет преемственность звеньев
обр
а
зовательной системы и разветвлённость каналов неформального
образования за пределами базового образования. Реализация непрерывного
образования в образовательной системе опирается на её «вертикальную
интеграцию», т.е. пр
еемственность ступеней формального образования


дошкольного, начал
ь
ного, среднего и послесреднего, при которой каждый
уровень образов
а
ния предполагает возможность перехода на последующий.

Важный содержательный признак непрерывного образования


«горизонт
альная инт
е
грация», т.е. соотнесённость образования, получаемого
вне формальной образовательной системы (в т. ч. спонтанно приобретаемых
зн
а
ний и жизненного опыта), с образованием в рамках учебных заведений и
специально организованных образовательных пр
о
гр
амм.

Среди функций непрерывного образования условно выделяют
компе
н
сирующую (восполнение пробелов в базовом образовании),
адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях
меняющейся прои
з
водств, и социальной ситуации) и развивающую
(удовлетв
орение духо
в
ных запросов личности, потребностей творческого
роста). В развитых странах распространены вспомогательные,
компенсирующие учебные программы для выпускников средних школ с
пробелами в общеобразовательной подготовке, продолжающих образование
или
проходящих производств, обучение; в ра
з
вивающихся странах


образовательные программы по формированию основ грамотности. Широкое
распространение получают программы, дающие «второй шанс» при перемене
места работы или смене профессии. В ряде стран развиваютс
я программы,
обеспечивающие преемственность образов
а
ния в средней школе и
послесреднем звене (среднеспециальное, высшее, п
о
следипломное
образование, производств, обучение и повышение квалифик
а
ции). В
индустриально развитых странах распространены учебные це
нтры для
взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и сре
д
ними
специальными учебными заведениями (университетами, колледжами и др.) и
предлагающие широкий спектр образовательных услуг


от однораз
о
вых
краткосрочных курсов для лиц, желающих при
обрести конкретный набор
умений или подготовку по какой либо специальности, до развёрнутой
образовательной программы, включающей подготовку к продолжению
обр
а
зования в университете.

Особое внимание уделяется нетрадиционным областям непрерывного
образования



образованию инвалидов, женщин, включающихся в
произво
д
ственную сферу, досуговому образованию по интересам для
ушедших на пенсию (лиц «третьего возраста»). Каналы реализации
непрерывного образ
о
вания охватывают всю сферу формального и
неформального образо
вания, включают государственную образовательную
систему, частные учебные з
а
ведения, очное, вечернее обучение и заочное
обучение.

В связи с растущим уровнем информатизации общества, расширением
возможностей доступа к разнообразным информационным фондам уче
бного
заведения всё в большей степени выполняют ориентирующую роль во
вза
и
модействии человека с гибкой и разветвлённой информационно
-
образовательной с
е
тью.

Основой практики непрерывного образования стала установка на
из
у
чение и удовлетворение образовательн
ых потребностей, создание
широкого набора образовательных услуг.

В психолого
-
педагогическом аспекте характерная тенденция в теории и
практике непрерывного образования


опора на самообразование, осво
е
ние
умений и навыков учения, развитие ценностных ориент
ации в духе «уч
е
ния
через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов
обуч
е
ния, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и
профе
с
сионального опыта.

Важной чертой практики непрерывного образования становится
сам
о
стоятельный вы
бор образовательных целей и средств их достижения.
Идея непрерывного образования

связана с переходом образовательной
теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках которой человек
выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме непрерывног
о
образов
а
ния предполагающей гуманистический тип отношений участников
образов
а
тельного процесса, саморазвитие обучающихся. В личностном плане
непр
е
рывное образование реализуется не только за счёт функционального
включ
е
ния человека в образовательный процесс

или организационных мер,
обесп
е
чивающих «преемственность звеньев», но и благодаря формированию
внутренней личн
о
стной позиции, обеспечивающей преемственность
образования во внутреннем мире ли
ч
ности. Непрерывное образование
является способом выработки её см
ысловых, жизненных ориентиров,
включая и професси
о
нально
-
образовательный, одной из жизненно важных
линий самореализации, которая осуществляется средствами образования.
Непрерывное образование выступает как путь и средство творческого роста
личности, констр
уктивного преодоления ситуаций социального и проф.
жизненного кризиса. Для псих
о
лого
-
педагогических исследований
важнейшей областью проблематики н
е
прерывного образования является
проблема самоактуализации человеком своих ценностей и творческого
потенциала
в образовательном пр
о
цессе.

Непрерывное образование имеет различные определения в
литерату
р
ных источниках, так в экономическом словаре трактуется как
процесс развития, самосовершенствов
а
ния самореализации личности на
протяжении всей жизни, обеспечения каж
дому чел
о
веку возможности
получения, углубления и пополнения знаний; послевузовское образ
о
вание в
различных формах

В социологическом словаре


как принцип организации образования,
объединяющий все его ступени и виды (дошкольное, школьное,
професси
о
нальное
и постпрофессиональное


повышение квалификации и
переподг
о
товка) в целостную систему, обеспечивающую возможность
обновления и пополнения знаний и навыков на протяжении всей жизни
человека
-

от раннего де
т
ства до старости.

В течение последних двух десятил
етий понятие «обучение в течение
жизни» (англ. lifelong learning) все более представляется одним из путей
социально
-
экономического развития, инструментом формирования
информ
а
ционного общества, общества, основанного на знаниях.

Саммит
Европейск
о
го совета, п
роходивший в Лиссабоне в марте 2000 г. подтвердил,
что Европа безогов
о
рочно вступила в эру общества, основанного на знаниях,
и отметил: успешный переход к экономике и обществу, базирующимся на
знаниях, должен с
о
провождаться переходом к концепции обучения в

течение
всей жизни. Ко
н
цепция непрерывного профессионального развития нашла
отражение в документах ООН, Организации экономического сотрудничества
и разв
и
тия (ОЭСР), ЮНЕСКО и Совета Европы. Центральная идея
документов


созд
а
ние последовательных стратегий
для обеспечения
образовательных и обуч
а
ющих возможностей для всех людей на протяжении
всей жизни.

Рекомендация № 195 МОТ 2004 г. ввела в международную практику
следующие ва
ж
ные понятия:

-

«непрерывное обучение» (учебная деятельность, предпринимаемая в
те
чение всей жизни для развития компетентности и квал
и
фикации);

-

«компетентность» (знания, навыки и производственный опыт,
применяемые и соверше
н
ствуемые в конкретных условиях);

-

«квалификация» (официальное выражение технических или
профе
с
сиональных навы
ков работника, которые признаются на
международном, национальном или отраслевом уровне);

-

«потенциал к трудоустройству» (уровень универсальных
компетентности и квалификации, которые усиливают потенциал человека в
использовании предоставляемых образование
м и подготовкой кадров
возможностей для пол
у
чения достойной работы и закрепления на ней,
достижения прогресса на предприятии и на различных рабочих местах, а
также для пр
е
одоления проблем, вызванных изменениями в технологии и
условиях на рынке труда).

Неп
рерывное профессиональное развитие в контексте международных
документов представляется как всесторонне направленная обучающая
де
я
тельность, осуществляемая на постоянной основе с целью повышения
уровня знаний, навыков и профессиональной ко
м
петенции.

Стратег
ия непрерывного профессионального развития включает
след
у
ющие этапы:

-

обязательного профессионального образования для получения
соотве
т
ствующих навыков;

-

обновление знаний, умений, навыков;

-

обучение не только профессиональным навыкам, но и другим
жи
зненно важным, нужным и просто инт
е
ресным для человека
компетенциям.

Методы непрерывного профессионального развития разделяются на:
формальные (первичное получение профессионального образования,
допо
л
нительное профессиональное образование, обновление знани
й, умений
и навыков, присущих уже имеющемуся у человека уровню образования,
через институци
о
нально оформленные структуры) и неформальные


обучение вне пределов инстит
у
ционально оформленного сектора
образования (на рабочих местах, в муз
е
ях, общественных це
нтрах, клубах,
профсоюзах и др.).

Непрерывное профессиональное развитие личности во многом зависит
от состояния государственной системы профессионального образования и
обучения.
В тоже время непрерывное образование


это процесс роста
образов
а
тельного (об
щего и профессионального) потенциала личности в
течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и
общественных институтов и соответствующий потребностям личности и
общ
е
ства. В него вовлечено множества образовательных структур


основных

и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и
общественных,
формальных и нефо
р
мальных.

Непрерывное образование призвано обеспечить гармоничное развитие
каждой личности, индивидуализировать обучение, воспитать в каждом
чел
о
веке осознанную по
требность в повышении уровня знаний. Каждому
обучающемуся должны быть созданы условия для получения нужных ему
зн
а
ний. Важная особенность непрерывного образования


его
устремленность в б
у
дущее, на решение проблем развития общества на основе
использования
п
о
лученных профессиональных знаний до получения высшей
квалификации, переподготовку и переход к более сложной и престижной
пр
о
фессии.

Для осуществления этой работы надо знать
принципы непрерывного
обр
а
зования
. Эта система базовых идей, которые необходимо р
еализовать в
процессе конструирования системы образовательных учреждений,
сопр
о
вождающих человека в различные периоды его жизни. К числу
наиболее значимых о
т
носятся:



поступательность в формировании и обогащении творческого
потенциала личн
о
сти,



вертикальна
я и горизонтальная целостность пожизненного
образовательного пр
о
цесса;



интеграция учебной и практической деятельности;



учет особенностей структуры и содержания образовательных
потребностей чел
о
века на различных стадиях его жизненного цикла;



содержательн
ая преемственность восходящих ступеней
образов
а
тельной лестницы;



единство профессионального, общего и гуманитарного образов
а
ния;



самообразование в периоды между стадиями организованной учебной
де
я
тельности;



интеграция формальной, неформальной и информал
ьной
составляющих пожизне
н
ного образовательного процесса.

Принципы непрерывного образования базируются на следующих
теоретических пол
о
жениях
:



охват образованием всей жизни человека;



понимание образовательной системы как целостной, включающей
дошкольное в
оспитание, основное, последовательное, повторное,
параллельное о
б
разование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и
формы;



включение в систему просвещения помимо учебных заведений и
центров доподготовки, формальных, неформальных и
внеинституционал
ь
н
ых форм образования;



горизонтальная интеграция: дом


соседи


местная социальная сфера


общество


мир труда


средства массовой информации


рекреац
и
онные,
культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми
предмет
а
ми; между различными аспект
ами развития человека (физическим,
моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жи
з
ни;



вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования
(дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и
предметами внутри отдельных эта
пов; между разными социальными ролями,
реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между
ра
з
личными качествами развития человека (качествами временного
характера, такими, как физическое, моральное, интеллект
у
альное развитие и
т.п.);



акцент

на самоуправление, акцент на самообразование,
самовоспитание, самооце
н
ку;



индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в
семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность зн
а
ний,
их качества; гибкость и разнообразие содержан
ия, средств и методик,
врем
е
ни и места обучения;



динамичный подход к знаниям


способность к ассимиляции новых
достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование
мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для
учебы; ре
ализация творч
е
ского и инновационного подходов;



облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и
улучш
е
ние качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного,
соц
и
ального

и профессионального развития; развитие воспитывающего и
обуч
а
ющего общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем
-
то; системность принципов для всего образовател
ь
ного процесса.

Система непрерывного образования в проекте состоит из трех
осно
вных эл
е
ментов: переход от системы управления вузами к системе
управления отдельными программами с отказом от аккредитации вузов в
пользу аккр
е
дитации учебных программ, введение так называемой кредитно
-
модульной си
с
темы образовательных программ, создание н
езависимых
центров оценки к
а
чества образования.

При переходе к ней студенты начнут учиться не по единому учебному
плану, а станут выбирать сами, какие предметы им изучать. Определившись,
они начнут набирать интересующие их кредиты (зачетные единицы) и
моду
ли (части о
б
разовательных программ), причем получат возможность
делать это не в одном, как сейчас, а сразу в нескольких вузах. По завершении
ка
ж
дого такого курса студент получит сертификат, подтверждающий, что
курс прослушан. Качество получаемых знаний буд
ет подтверждаться
аккредит
а
цией каждого курса, а также системой проверок, организуемых
независим
ы
ми центрами оценки качества образования.

Предполагается внедрять систему непрерывного образования поэтапно.
В ближайшей перспективе начнут с д
о
полнительного о
бразования. Большую
долю займет образование по индивидуальным планам, учитывающим
псих
о
лого
-
физиологические, генетические и другие качества человека.
Непреры
в
ное образование органически сочетается с вариативностью
образования, многообразием типов образоват
ельных учреждений,
педагогических техн
о
логий и форм государственно
-
общественного
управления. Непрерывная с
и
стема образования предполагает такую сеть
связанных друг с другом учебно
-
воспитательных учреждений, к
о
торая
создает пространство образовательных услу
г, обеспечивающих взаимосвязь
и преемственность программ, спосо
б
ных удовлетворить запросы и
потребности населения.

В проекте концепции модернизации российского образования
обозначено четыре приоритетных н
а
правления:

1) переход к непрерывному профессиональн
ому образованию;

2)

повышение качества профессионального образования;

3)

обеспечение инвестиционной привлекательности образования;

4) реформа общего (среднего) образования.

Понятие непрерывности образования можно отнести к трем объектам
(суб
ъ
ектам):



к личности.
В этом случае оно означает, что человек учится
постоя
н
но. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо
занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения
человека в о
б
разовательном пространстве. Во
-
первых, человек, оставаясь на
о
д
ном и том же формальном образовательном уровне, оставаясь, допустим,
слесарем, врачом или инженером, может совершенствовать свою
квалификацию, свое профе
с
сиональное мастерство. Условно это называется
«вектором движения вп
е
ред». Во
-
вторых, поднимаясь по с
тупеням и уровням
профессионального образования
-

«вектор движения вверх». При этом
человек может либо п
о
следовательно восходить по ступеням и уровням
образования, либо какие
-
то уровни и ступени пр
о
пустить. В
-
третьих,
непрерывность образования также подраз
умевает возможность не только
продолжения, но и смены профиля образования, то есть во
з
можность
образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из
потребностей и возможностей личности и соц
и
ально
-
экономических условий
в обществе (т.е. смен
ы специальности)


это «вектор движения по
горизонт
а
ли»;



к образовательным процессам (образовательным программам).
Непрерывность в образовательном процессе характеризуется
преемственн
о
стью содержания образовательной деятельности при переходе
от одного вида

к другому, от одного жизне
н
ного этапа человека к другому;



к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае
характеризует такую сеть образовательных учреждений и их взаимосвязь,
которая с необходимостью и достаточностью создает пространство
обр
азов
а
тельных услуг, способных удовлетворить все множество
образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в
отдельном рег
и
оне, так и у каждого человека.

Целесообразно выделить принципы построения состава «содержания»
непрерывного об
раз
о
вания, соответствующие различным векторам движения
человека в образовательном пр
о
странстве.

1.

Принцип многоуровневости профессиональных образовательных
программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового
профессионального образ
о
вания («векто
р движения вверх»).

2.

Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и
последипломного профессионального образования («вектор движения
вп
е
ред»).

3.

Принцип маневренности профессиональных образовательных
программ («вектор движения по горизонтали»). Д
ругим направлением
реализ
а
ции является рассмотрение непрерывности профессионального
образов
а
ния как системы образовательных процессов (образовательных
программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего
развития профе
с
сионализма специалистов в

соответствии с их личными
потребностями и социально
-
экономическими требования ми общ
е
ства.

Концепция непрерывного обучения в течение всей жизни не просто
подчеркивает ва
ж
ность обучения и профессиональной подготовки взрослых,
но подразумевает обучение на
всех стадиях жизни, включая «обучение
об
у
чению», имея в виду школы и другие институты формального
образования, охватывающие жизнь человека и на всем ее протяж
е
нии и во
всем ее объеме. В «Концепции долгосрочного социально
-
экономического
развития Российской
Федерации на период до 2020 года» у
с
тановлены
следующие целевые ориентиры развития системы образования:

-

формирование сети научно
-
образовательных центров мирового
уровня, интегрирующих передовые научные исследования и
образовател
ь
ные программы, решающих к
адровые и исследовательские
задачи общенац
и
ональных инновационных проектов;

-

развитие интегрированных инновационных программ, решающих
кадровые и исследовательские задачи развития инновац
и
онной экономики на
основе интеграции образовательной, научной и пр
оизводственной
деятельн
о
сти;

-

становление системы привлечения работодателей к созданию
образовательных станда
р
тов и аккредитации

образовательных программ;

-

формирование национальной квалификационной структуры с
уч
е
том перспективных требований опережающег
о развития инновационной
экономики и профессиональной мобильности граждан, обновление
государственных образовательных стандартов и модерн
и
зация программ
обучения всех уровней на базе квалификационных требований.


В современной концепции непрерывного профес
сионального
образ
о
вания на протяжении профессиональной деятельности главной
составля
ю
щей является воспитание гармоничной образованной личности.
Life
-
Long Learning (L3)


магистральный путь России к экономике знаний.

На сегодняшний день во многих странах п
риняты национальные
стр
а
тегии развития непрерывного образования, поддерживаемые активными
политическими мерами по разработке эффективного и гибкого
законодател
ь
ства; созданию соответствующей и необходимой
инфраструктуры; расширению доступа к непрерывному о
бразованию
разли
ч
ным слоям и категориям населения. Важнейшую роль в данном
процессе призваны и играют современные инст
и
туты высшего образования,
прежде всего, университеты. Своей деятельностью и реализацией
социал
ь
ных функций, университеты способны создава
ть благоприятную
среду для развития городских сообществ (communities), обеспечивая, тем
самым условия для эффективного ра
з
вития регионов и страны в целом. При
этом реализация университетами стратегий непрерывного образования в
целях территориального (город
ского) и реги
о
нального развития
осуществляется во взаимодействии с другими участник
а
ми «пространства
непрерывного образования», перечисленными выше.

Компоненты непрерывного профессионального образования:
програ
м
мы профориентационного консультирования, осн
овные
образовательные программы, дополнительные образовательные программы
(повышения кв
а
лификации, профессиональной переподготовки). Цель
концепции непреры
в
ного профессионального образования состоит в
изложении рамок, стратег
и
ческих целей и направлений сод
ействия развитию
непрерывного професси
о
нального образования, базирующихся на
управлении знаниями и информацией созд
а
ние условий для обучения в
течение всей жизни.


Основными з
адач
ами

концепции непрерывного профессионального
о
б
разования

выступают
:

-

модерни
зировать систему управления развитием непрерывного
профессионального о
б
разования на базе передового российского и
зарубежного опыта;

-

сформировать в макрорегионе открытую систему непрерывного
профессионального образования как рекуррентного (возобновляемо
го)
образ
о
вания в течение всей жизни на основе Национальной
квалификационной рамки, о
б
разовательных и профессиональных стандартов,
государственных требов
а
ний;

-

развития фундаментальности и практической направленности
образ
о
вательных программ на основе пр
инципа релевантности;


-

содействовать становлению и развитию в кратчайшие сроки
эффе
к
тивной системы образования, подготовки и переподготовки кадров в
соответствии с мировыми наци
о
нальными трендами в социально
-
экономическом развитии региона;


-

разработать

стратегии активного взаимодействия органов управления
образованием макрорегиона с образовательными, общественными
организаци
я
ми, структурами бизнеса и социальной поддержки.

Основны
ми

функци
ями

Концепции непрерывного профессионального
образования

являются
:

-

функция диссеминации и модерации



изучение, обобщение,
распр
о
странение опыта развития образования различных категорий
обучающи
х
ся в системе непрерывного профессионального образования;

-

функция организации исследовательских проектов в изучении
пробл
ем образования непреры
в
ного профессионального образования;

-

функция инновационная



создание инновационных образовател
ь
ных
программ очного и дистанционного обучения, с учетом российского и
мир
о
вого опыта образования взрослых;

-

функция содействия развит
ию новых образовательных технологий
для менеджмента непрерывного профессионал
ь
ного образования;

-

функция организация и координация фундаментальных и прикладных
исследований в сфере непрерывного профессионального образования и
просветительской деятельност
и, создания информационного поля
професси
о
нального общения специалистов в области образования взрослых


за счет проведения семинаров и конференций, формирования баз данных
(библиографич
е
ских, кадровых, идей и проектов), издательской
деятельности;

-

опытн
о
-
экспериментальная функция



выработка научно
-
обоснован
-
ных и экспериментально проверенных рекомендаций по развитию
непреры
в
ного профессионального образования.

Основными рисками

для развития системы непрерывного
професси
о
нального образования

являются
:

-

недостаточная финансовая поддержка образовательных инициатив,
что предполагает развитие программ инвестиционной поддержки
образов
а
ния;

-

преобладание оперативного управления (оперативный, а не
стратег
и
ческий менеджмент, формальное планирование непрерывног
о
професси
о
нального образования);


-

низкий уровень социального диалога образовательных учреждений и
регионального рынка труда, профессиональной занятости, привлечения
социальных партнеров к планированию и реализации образовательных
пр
о
грамм;

-

низкое ка
чество просветительской работы по развитию непрерывного
пр
о
фессионального образования в течение жизни
.

Непрерывное образование



это постоянное развитие человека,
целен
а
правленная деятельность по получению знаний, умений, навыков,
соверше
н
ствованию себя в

течение всей жизни. Оно является процессом,
длящимся всю жизнь. В современных условиях важнейшей характеристикой
непреры
в
ного образования является то, что оно становится жизненным
инструме
н
том, помогающим человеку эффективно преодолевать кризисные
професс
ионал
ь
ные и жизненные ситуации.

Концепция непрерывного образования как современная альтернативная
си
с
тема взглядов на развитие образовательной практики предусматривает:



учебную деятельность человека как неотъемлемую и естестве
н
ную
часть образа жизни;



бол
ее рациональное распределение периодов обучения и трудовой
деятел
ь
ности человека на протяжении всей его жизни;



подразделение образования на первоначальное, или базовое, и
п
о
следующее, или послебазовое, образование;



приобретение необходимых человеку умений,

навыков, знаний по
мере возникн
о
вения потребности в них;



необходимость целостного и согласованного преобразования всех
ступеней образовательной лестницы и дополнение ее новыми ступенями,
рассч
и
танными на все периоды жизни.

Современное образование должно б
ыть структурировано как
непр
е
рывный процесс и организовано согласно четырем типам обучения,
которые на пр
о
тяжении жизни человека являются фундаментом знания:



научиться познавать, т.е. приобрести навыки для глубокого
усвоения професси
о
нальных знаний;



научи
ться делать, чтобы заниматься созидательной деятельн
о
стью в
своей сфере и жизни;



научиться сосуществовать в сообществе сотрудников, во всех видах
де
я
тельности;



научиться жить (основное достижение, которое вытекает из
пред
ы
дущих трех).

По данным Росстата, д
оля экономически активного населения,
участвующего в непрерывном образовании, в Австрии соста
в
ляет 89,2%, в
Дании
-

79,7%, Финляндии


77,3%, Швеции


71%, Швейцарии


68%,
Франции


51%, Германии


41,9%, Великобритании


37,6%, в России


22,4%. Как в
и
ди
м, перспективы для развития непрерывного
профессионального образования вес
ь
ма велики.

В настоящее время определились три главные особенности
непреры
в
ного образования:

-

традиционный, когда в непрерывном образовании видят
профессиональное обр
а
зование взрос
лых, потребность в котором вызвана
необходимой компенсацией знаний и умений, недополученных в ходе учебы,
как своеобразный ответ на технологический пр
о
гресс, на состояние
функциональной безграмотности. Это, по сути, компенсаторное
(дополнительное) образов
а
ние, как часть «конечного» образования (то есть,
образов
а
ния на всю жизнь);

-

сторонники второго подхода рассматривают образование как
пожи
з
ненный процесс («учиться всю жизнь») и отдают предпочтение
педагогически организованным фо
р
мальным структурам (круж
ки, курсы,
ФПК, СМИ и т. п.);

-

третий подход


наиболее продуктивный, идею «пожизненного»
обр
а
зования «пропускает» через потребности личности, стремление которой
к п
о
стоянному познанию себя и окружающего мира становится ее ценностью
(«образование через вс
ю жизнь»). Ц
е
лью непрерывного образования в этом
случае становится всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека,
как необходимое условие сохранения и развития культуры общ
е
ства.

В третьем подходе выделяется деятельностный аспект, при котором
непре
рывное образование рассматривается как новый способ
образовател
ь
ной деятельности, обеспечивающий опережающее развитие
человека, фо
р
мирование у него прогностических качеств, опирающихся на
социальные и культурно
-
исторические традиции.

Одна из форм

реализаци
и непрерывности в образовании


это создание
на базе ведущих университетов образовательных кластеров

и
экспериме
н
тальных площадок
. Кластер, как правило, создается в
определенной области с целью подготовки высококвалифицированных
кадров для конкретной сф
е
ры
. Организующим и определяющим звеном в
кластере является высшее учебное заведение. В состав кластера могут
входить профильные средние професси
о
нальные учебные заведения, а также
профильные школы. Проще всего создать кластер на региональном уровне.
Это може
т быть образовательный кластер, включающий педагогич
е
ский вуз,
училища, школы, а также кластер в любой другой отрасли по профилю
учебных заведений. Обучение в рамках кластера дает возможность
выстраивать индивидуальную образов
а
тельную траекторию, моделируя

образовательные программы путем сочет
а
ния разноуровневых дисциплин
начального, среднего, высшего и дополнительного професси
о
нального
образования.

В законодательных актах должна быть предусмотрена возможность
создания образовательных кластеров и иных форм

непрерывного
образов
а
ния, разработаны методические рекомендации по унификации
систем оценки п
о
лученных знаний в образовательных учреждениях разного
уровня, подгото
в
лено соответствующее методическое обеспечение.

Аналогом непрерывного образования в Российск
ой Федерации на
сег
о
дняшний день можно считать дополнительное профессиональное
образов
а
ние (далее


ДПО). Основа государственной политики в сфере ДПО
закреплена в
з
а
коне РФ от 10 июля 1992 года

№ 3266
-
1 «Об образовании»

(далее


Закон об образовании) и в Фед
е
ральном законе от 22 августа 1996 г.
№ 125
-
ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образ
о
вании»
.

Согласно ст. 26 Закона об образовании дополнительные образовательные
программы и д
о
полнительные образовательные услуги реализуются в целях
всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан,
общества, госуда
р
ства. Основной задачей дополнительного образования
является «непреры
в
ное повышение квалификации рабочего, служащего
,
специалиста в связи с постоянным с
о
вершенствованием образовательных
стандартов».


РАЗВИТИЕ Я
-
КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ

НЕ
П
РЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Я
-
концепция возникает у человека в процессе социального
взаимоде
й
ствия как неизбежный и всегда уникальны
й результат
психического развития, как отн
о
сительно устойчивое и в то же время
подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое
приобретение. Оно влияет на все жизненные проявления человека


с самого
детства до глубокой старости. Первоначальная

завис
и
мость Я
-
концепции от
внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную
роль в жизни каждого челов
е
ка. Окружающий мир, представления о других
людях во
с
принимаются нами сквозь призму Я
-
концепции, формирующейся в
процессе социализац
ии, воспитания, но имеющей и определенные
соматические, индивидуально
-
природные д
е
терминанты.

Из определений С. Комбса, следует, что Я
-
концепция


это все, что
индивид считает самим собой или своим все, что думает о себе, все
свойственные ему способы само
во
с
приятия.

В английской литературе, где он впервые, собственно говоря, и во
з
ник,
self
-
concept может быть передано на русском языке не одним, а двумя
терм
и
нами: понятие «Я» и теория (концепция) «Я». Между ними огромная
диста
н
ция. Одно дело


простое и ясно
е понимание о своем «Я», которое
можно выразить двумя


тремя словами, предложением, абзацем. С
о
всем
иное дело


концепция «Я», которая, подобно любой теории, включает
множество уровней, элементов, разветвл
е
ний.

Как отмечает Р. Бернс «Я
-
концепция определяе
т не просто то, что
с
о
бой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на
свое деятельностное начало и во
з
можности развития в будущем» [3].

По определению А. А. Крылова, «Я
-
концепция


это обобщенное
пре
д
ставление о самом себе, система
установок относительно собственной
личн
о
сти или, как еще говорят психологи, Я
-
концепция


это «теория самого
с
е
бя». Я
-
концепция является не статичным, а динамичным психологическим
образованием. Формир
о
вание, развитие и изменение Я
-
концепции
обусловлено фак
торами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда
(семья, обр
а
зовательные учреждения, многочисленные формальные и
неформальные группы, в которые включена личность) оказывают сильное
влияние на формирование Я
-
концепции. Фундаме
н
тальное влияние на
форм
ирование Я
-
концепции в процессе социализации оказывает с
е
мья» [14].

В работах Т. И. Аврамовой Я
-
концепция определяется как сложная,
переживаемая, многокомпонентная и динамическая система выражения
отн
о
шений личности к себе и внешнему миру, где Я
-
концепция

выступает в
качестве сан
к
ционирующего механизма по отношению к себе и внешнему
миру, связывает кач
е
ства личности в отношении себя и внешнего мира в
прошлом, настоящем и буд
у
щем [14].

Свой вариант теории Я
-
концепции предлагает Дж. Гинзбург и Б.
Слугосский
, которую они разрабатывают как модель «культурно
санкционир
о
ванный способ рассказывания о себе и других на определенных
этапах жи
з
ни», понимая ее как «рационализированное описание
саморассказов». Сфо
р
мулированное ими понятие «социального
контитуитета» явл
яется важным для исследования Я
-
концепции, поскольку
она ими мыслится как «социал
ь
но сконструированная» и лингвистически
закрепленная в виде автобиогр
а
фии.

Я
-
концепция играет важнейшую роль в формировании целостной
ли
ч
ности. Представления человека о самом
себе должны быть
согласованными (не противоречащими друг другу), иначе произойдет
фрагментация личности, и ч
е
ловек будет страдать от смешения ролей.

На протяжении всего взрослого периода жизни Я
-
концепция человека
одновременно стремится сохранить преимуще
ственность и претерпевает
измен
е
ния.

В. Г. Маралов выделяет общие психологические особенности, которые
ра
с
ширяют наши представления о Я
-
концепции человека, а именно: полнота


фра
г
ментарность Я
-
концепции; глубина


поверхностность знаний о себе;
гармонично
сть


конфликтность Я
-
концепции; адекватность


неадеква
т
ность представлений о себе; устойчивость


динамичность Я
-
концепции; принятие


непринятие себя. Эти важные характеристики Я
-
концепции по
з
воляют более содержательно понять её своеобразие и
специфику,

придать самопознанию определенную направле
н
ность, задают
систему координат для более глубокого самоанализа. Я
-
концепция может
быть описана через формулы: «Что я знаю о себе», «Что я думаю о с
е
бе»,
«Как я отношусь к себе», «Как я оцениваю себя» [11].

Осуще
ствленный В. С. Агаповым структурный и содержательный
ан
а
лиз моделей Я
-
концепции убедительно доказывает, что: во
-
первых нельзя
смешивать понятия «самосознание», «образ Я», «самоотношение»,
«сам
о
оценка». Это разные компоненты структуры Я
-
концепции; во
-
вторы
х,
Я
-
концепция является итоговым продуктом сознания, самосознания и
бессозн
а
тельного [1].

На протяжении всей своей деятельностно
-
профессиональной жизни
человек уточняет, корректирует, «шлифует» свою Я
-
концепцию, образ
со
б
ственного «Я».

Итак, Я
-
концепция


это сложная, переживаемая, многокомпонентная и
динамическая система отражения отношений личности к себе и внешнему
миру, природой которой является оценивающая деятельность сознания.
Частично существуя в бессознательной сфере, Я
-
концепция св
я
зывает
качества

личности в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем
и буд
у
щем. С ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение,
психолог
и
ческое здоровье, действия и ожидания, успех в практической
деятельности личности. Она нах
о
дится во взаимовлияющем
единстве с Мы
-
концепцией.

Возможны следующие варианты соотношения общей и
професси
о
нальной Я
-
концепций.

1.

Профессиональная Я
-
концепция приближается к общей Я
-
концеп
-
ции. Она есть отражение разнообразных отношений личности, выход
я
щих за
пределы ее профессион
альной деятельности. В этом случае человек «шире»
своей профе
с
сии, его профессиональная Я
-
концепция приближается к общей
Я
-
концепции.

2.

Общая Я
-
концепция сужена до профессиональной Я
-
концепции.
Данный феномен описан рядом авторов, а именно: Г. Б. Горской, С.

Т.
Джанерьян, Э. Фроммом, Л. Хьеллом, Д. Зиглером и др. В этом случае
профессия воспринимается как единс
т
венная сфера приложения сил,
реализация себя как личности. Личность отождествляет себя только с одной
ролью, что по мнению А. Б. Орлова, представляет
собой ложное
самоотождествление, бл
о
кирующее доступ человека к своей сущности.

Ориентация на самореализацию исключительно в профессии
мобил
и
зует человека на активную работу над собой, но делает особенно
болезненным заверш
е
ние карьеры, воспринимаемое как с
обственная
психологическая смерть. Суженность представлений о себе ограничивает
зону поиска прил
о
жения сил как в профессии, так и вне ее, и содержит в себе
опасность пр
е
вращения человека в простую рабочую силу в установленной
обществом ролевой иерархии. Фо
рмир
у
ется монокритерий межличностного
оценивания и самооценки: успешность в профессиональной деятельности.
Другими слов
а
ми, человек «равен» своей профессии, его общая Я
-
концепция
сужена до профессиональной Я
-
концепции.

3.

В профессиональной Я
-
концепции не пре
дставлены отношения к
профе
с
сии во всем их многообразии. Общая и профессиональная Я
-
концеп
-
ции сужены до представлений о себе, отражающих лишь отдельные ст
о
роны
профессии. В этом случае человек «уже» своей профессии, в его общей и
профессиональной Я
-
концеп
циях представлены лишь отдельные стороны
профессии [4].

Рассматривая профессионально
-
личностное развитие студента, на наш
взгляд, ускользает один из наиболее важных этапов


этап
профессиональн
о
го обучения в вузе, где тоже происходит развитие
представления

студе
н
та о себе как о будущем специалисте и конкретной
выбранной профессии. Это приводит нас к размышлениям о существовании
некой концепции в п
е
риод учебно
-
профессиональной деятельности. В своей
работе мы полагаем во
з
можным ввести понятие


«учебно
-
профес
сиональная
Я
-
концепция студе
н
та».

Учебно
-
профессиональная Я
-
концепция студента


это совокупность
пре
д
ставлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале,
которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой
профессией и
профессиональным саморазвитием в учебно
-
профессиональ
-
ной де
я
тельности [14].

Личностный способ существования и совершенствования учебно
-
профессиональной Я
-
концепции студента в ходе учебно
-
профессиональной
деятельности основывается на развитии и реализации
его скрытых
возможностей, акту
а
лизации его личностного потенциала.

Таким образом, профессиональное становление личности и развитие
его учебно
-
профессиональной Я
-
концепции это целостный, динамически
разве
р
тывающийся во времени процесс качественных изменени
й личности,
выращ
и
вающим новообразования, которые востребуются субъектом на
уровне ли
ч
ностного смысла в опыте проживания, «погружения» вначале в
учебно
-
профес
-
сиональную деятельность, а далее и в профессиональную
деятел
ь
ность [14].

В процессе развития уче
бно
-
профессиональной Я
-
концепции студе
н
тов
изменяются представления студента о себе как о личности и будущем
профессион
а
ле, в тоже время они осмысливаются и актуализируются в связи
с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием, в кот
о
ром
проц
ессы осознания профессиональной деятельности и себя как буд
у
щего
специалиста происходят одновременно и в точке их встречи
професс
и
онально
-
личностная позиция как ценностно
-
смысловое образование
становится не только основой, но источн
и
ком профессионального
с
аморазвития личности под влиянием объективных или субъе
к
тивных
факторов.

Процесс развития учебно
-
профессиональной Я
-
концепции студента

мы
п
о
нимаем, с одной стороны как

целенаправленный процесс качественных и
количественных изменений ее компонентов в их вз
аимосвязи и
взаимозав
и
симости, влияющий на построение будущей профессиональной
карьеры. С
и
стемообразующим компонентом при этом является личностная
включенность студента в развитие собс
т
венной учебно
-
профессиональной Я
-
концеп
-
ции. С
другой


как создание эф
фективных психолого
-
педагогических усл
о
вий
для развития и саморазвития студента как
самоорганизующегося
субъе
к
та, который включает в себя все субъективные
и объективные
факторы, к
о
торые непосредственно или опосредованно
влияют
на становление и разв
и
тие суб
ъекта профессиональной деятельности.

Процесс развития учебно
-
профессиональной Я
-
концепции студентов
может быть интегрирован как некая психолого
-
педагогическая
стратегия,
к
о
торая реализуется на основе следующих принципов, предложенных Н. А.
Асташовой:

1)


при
нцип единства рационального и эмоционального в
процессе
психолого
-
педагогического образов
а
ния;

2)


принцип ценностно
-
смысловой направленности профес
сиональной
подг
о
товки студента;

3)


принцип диалогизации учебных взаимодействий;

4)

п
ринцип направленности учебн
о
-
воспитательного про
цесса на
творческое субъектное развитие и сам
о
развитие;

5) принцип интеграции психолого
-
педагогических знаний;

6) принцип рефлексивной напра
в
ленности обучения.

Важным является осознание того, что учебно
-
профессиональная Я
-
кон
-
цепция ра
звивается в контексте учебно
-
профессиональной деятельности,
которая по мнен
и
ию П. С.
Глуханюк

движется в своем развитии от

учеб
но
-
познавательной деятельн
о
сти
к
учебно
-
профессиональной, а далее


к реаль
ной
профессиональной

деятельн
о
сти. Следовательно, бол
ее оправ
дано говорить об
учебно
-
профессиональной

деятельности как ведущ
ей в процессе
профессиональной

подготовки студентов любых специальн
о
стей, в том числе
студентов
-
инженеров.

В современной образовательной практике все большое значение
при
обретает развивающая парадигма. Она требует новых дидактических
реш
е
ний и новых технологических моделей профессионального развития
личности. Технол
о
гия


категория процессуальная, поэтому ее изменение
означает изменение не только лежащих в ее основе процес
сов и
деятельности, но и всей сопутствующей системы механизмов и средств такой
деятельности. Происходит смена целевых установок, ценностных
ориентаций, системы конкретных знаний. Обращаясь к величине отношения
времени жизни те
х
нологии и времени жизни специ
алиста, легко выделить
несколько характе
р
ных значений этого параметра, каждому из которых, по
нашему мнению, с
о
ответствует своя модель его подготовки.

Первый вариант


время жизни технологии много больше времени
жизни ч
е
ловека. В этом случае из поколения
в поколение воспроизводятся
одни и те же эталонные формы деятельности, люди пользуются одной и той
же сист
е
мой знаний. Овладение знаниями
-
рецептами, нужными умениями и
навыками происходит в форме ученичества, путем непосредственного
вкл
ю
чения в процесс про
изводства.

Второй вариант


время жизни технологии больше времени жизни
специалиста. В этом случае в рамках неизменной технологии создаются
различные средства деятельности, происходит их тиражирование для
функци
о
нирования в различных условиях. Этот этап м
ожно соотнести с
этапом те
х
нической революции. В данном случае целью подготовки
специалиста являются зн
а
ния, умения и навыки, ориентированные на
постоянную технологию, а его деятельность приобретает элементы
научн
о
сти. Складывается модель профессиональной
подготовки,
ориентированная на формирование вари
а
тивной системы научных знаний.
Ведущей формой в учебной деятельности становится лекция, которая
подкрепляется практическими занятиями по формированию умения
использовать полученные зн
а
ния.

Третий вариант


время жизни технологии соизмеримо со временем
жизни специалиста. Технологическая перестройка производства
подразум
е
вает умение перестраивать и систему деятельности специалиста,
сталкива
ю
щегося с необходимостью постоянного пополнения и обновления
знаний. Ад
аптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности
стан
о
вится важнейшей предпосылкой успешного труда. Решение этой задачи
идет путем постоянного пополнения знаний в условиях действия системы
повышения квалификации. Системоо
б
разующими формами учебн
ой
деятельности в этом случае становятся традиционные и активные методы
обучения. Да
н
ная модель подготовки соответствует отраслям, находящимся
на этапе нау
ч
но
-
технической революции.

Наконец, четвертый вариант связан со случаями, когда время жизни
технолог
ии меньше времени жизни специалиста. Условием его успешной
профессиональной деятельности становится умение перестраивать
технол
о
гию с учетом социально значимых целей и ограничений. Ведущей
формой подготовки здесь являются активные формы обучения. При этом
цель подготовки связана не только с формированием навыков деятел
ь
ности,
но и, что принципиально, личностных характеристик будущих
профессионалов. О
б
ращает на себя внимание то, что движение в сторону
последнего варианта сопровожд
а
ется переходом от цели обуч
ения в виде
знаний
-
умений
-
навыков в их классическом варианте к личностным
характеристикам будущего пр
о
фессионала, которые во все большей мере
выступают в роли непосредстве
н
ных показателей профессиональной
зрелости человека. По сути, образов
а
тельная система

должна становиться
личностно
-
развивающей.

В русле личностно
-
развивающего подхода исследования
професси
о
нального развития личности ведутся по трем основным
направлениям: с
о
держательное (содержание процесса профессионализации:
разработка концепции и технол
огии професси
о
нального развития личности);
динамическое (все временное поле профессионального развития личности с
момента п
о
ступления ребенка в школу через стадию самостоятельного и
осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности) и
инсти
туци
о
нальное (институт профессионального развития личности,
включая тип с
о
циума, в котором функционирует «рынок профессий»,
образовательные с
и
стемы и конкретные социальные группы, в которых
реализуется процесс професси
о
нализации).

В концепции профессионал
ьного развития рассматриваются: в
кач
е
стве объекта развития


интегральные характеристики личности
(направленность, компетентность, гибкость), в качестве фундаме
н
тального
условия


переход на более высокий уровень профессионального
самосознания; в кач
е
стве

психологического механизма


превращение
собственной жизнеде
я
тель
-
ности человека в предмет его практического
преобразования; в качестве движущих сил


прот
и
воречивое единство Я
-
действующего, Я
-
отраженного и Я
-
творческого; в качестве результата
развития


творческая самореализ
а
ция в профессии, достижение
неповторимости личности.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс
сам
о
проектирования личности, в нём можно выделить три основные стадии,
кач
е
ственно отличающиеся друг от друга уровнем

развития самосознания:
самоопределение, самовыражение, самореализация. Выделение стадий
пр
о
фессионального развития личности


это не просто результат условного
чл
е
нения непрерывного процесса профессионального эволюционирования, а
прежде всего смена режима

профессиональной жизнедеятельности, переход в
режим саморазвития.

Технология профессионального саморазвития включ
а
ет в себя:



четыре стадии оптимизации поведения и деятельности (подготовку,
осознание, п
е
реоценку, действие);



процессы, происходящие на кажд
ой стадии (мотивационные,
когнитивные, аффе
к
тивные, поведенческие);



комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

Концепция и технология профессионального развития личности
позволяют строить инновационные проекты и программы непрерывного
професси
онального образования на качественно новом уровне: системно,
технологично и методически обеспечено. Обучающие программы
профессионал
ь
ного образования, разработанные нами, призваны развить у
учащихся инт
е
гральные характеристики (направленность, компетентнос
ть,
гибкость), которые составляют личностный фундамент, обеспечивающий
учащимся успешную ориентацию в мире профессий. Образующиеся при
такой организации развития новые неспецифические сп
о
собности могут быть
впоследствии применены для конкретной професси
о
на
льной деятельности и
обращаться из своей потенциальной формы в акт
у
альную.

Опережающие формы создаются при высоком уровне концентрации
духовно
-
интеллектуального потенциала и предполагают создание
своеобразных «городов образ
о
вания» (пайдеяполисов). Смысл э
тих городов
состоит в том, чтобы в условиях культурно обогащенной среды «проиграть»
перспективные направления научно
-
технического прогресса, развития новых
наук и инновационных форм хозяйственной деятельности и определить
новые эффективные формы организаци
и практики для данного региона.
Пайдеяполисы являются воплощенными фрагментами и прообразами
регионально
-
общественных систем будущего, возникающих как продукт
волевых и мыслительных усилий по реальному преодолению современных
проблем и постепенного отказа
от сег
о
дняшних форм существования.

Высшая школа может и должна оказать социальную поддержку своим
студентам, обучив их умению грамотно строить свою карьеру, воспит
ы
вать в
себе современную культуру, эффективно использовать время, управлять
собственной жизн
едеятельностью, умело вести свое домашнее хозяйс
т
во и
се
мейную экономику.

Конкурентоспособность студента


это его способность в условиях
возрастающей конкуренции на рынке труда иметь к моменту завершения
обучения в вузе гарантированную работу по своей сп
ециальности в
прести
ж
ной фирме с перспективой успешного продвижения вверх по
служебной лестнице. Существуют определенные
механизмы, с помощью
которых скл
а
дывается конкурентос
пособность. Однако это требует серьезных
и постоя
н
ных уси
лий самого студента в теч
ение периода его обучения в вузе.
Для ра
з
работки модели саморазвития конкурентоспособности российского
студенч
е
ства по каждому фактору проведены специальные иссле
дования и на
их основе пре
д
ложены соответствующие техноло
гии и механизмы, а также
созданы усло
вия для их реализации.

Эффективной формой реализации современных педагогиче
ских
технол
о
гий в вузе является активное участие студентов в на
учно
-
исследова
-
тельской работе.

Во
-
первых, активизация участия студентов в научной деятель
ности
способствует раннем
у поиску талантливой молодежи, формированию
б
у
дущей научной элиты России. Вместе с тем НИРС


одно из важнейших
средств повышения уровня подготовки специалистов с высшим
профессиональным об
разованием п
о
средством освоения студентами основ
профессио
нально
-
творческой де
я
тельности, методов, приемов и навыков
вы
полнения научно
-
исследовательских, проектных работ, развития
способностей к научному и техническому творчеству, самостоятельности,
инициативы в учебе и будущей профессиональной деятельности.


ПСИХОЛОГ
ИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ.
МЕХАНИЗМЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

Управленческое общение


«Управленческое» общение можно определить как обще
ние,
обусловленное необходимостью исполнения управлен
ческих функций.
Форма управленческого общения

предопределяется ха
рактером
взаимоотношений между руководителем и под
чиненным:
объектно
-
субъектные отношения

предполагают наличие «объекта управления»
(подчиненный) и «субъ
екта управления (руководитель) и в большей мере
харак
теризуют авторитарный стиль уп
равления;
субъектно
-
субъектные
отношения

свидетельствуют о взаимном воз
действии обеих сторон,
достаточно демократичном стиле их общения.

Формы управленческого общения:

О
«Субординационная»

-

в ее основу заложены админис
тративно
-
правовые
нормы;

О
«Служебно
-
товарищеская»

общение коллег, в основу ко
торого заложены
административно
-
моральные нормы;

О
«Дружеская»



общение как между руководителями,

сотрудниками, так и между руководителями и подчинен
ными; в основе
общения морально
-
этические нормы.

Управленческ
ое общение предусматривает соблюдение
социально
-
психологических принципов, таких как:

* Принцип формирования адаптивной производствен
ной среды

(производство материальных и духовных
благ), в условиях которой
происходит самораскрытие,
саморазвитие и самореа
лизация личности
каждого со
трудника.

*
Принцип мотивации деятельности сотрудников.

*

Принцип сохранения психического и физического здоро
в
ь
я
сотрудников.

Качество управленческого общения определяется авторитетом
руководителя, который обусловлен как должност
ным статусом, так и прес
-
тижем, завоеванным им самим.
Авторитет руководителя
-

«это соответствие
его субъек
тивных качеств объективным требованиям деятельности,
его
общественное признание».

В силу своих служебных обязанностей руководитель
должен уметь
убежд
ать, увлекать коллектив на решение
стоящих перед ним задач,
поэтому очень важно научиться находить нужный тон в деловом общении.
Распоряже
ние

руководителя будет эффективно выполнено, если оно
не
только понято подчиненными, но
и
принято. Необходи
мо вызвать
интерес
сотрудника к заданию, показать ему
ту пользу, которую получит лично он
и коллектив в ре
зультате его выполнения. Распоряжения даются в двух
ос
новных формах
-

приказа и просьбы. Важно использовать
эти формы в
соответствии с ситуацией, но
следует учит
ы
вать, что просьба
воспринимается
подчиненным
с боль
шим желанием и выполняется
охотнее, чем приказ.

В
ажнейшими факторами успеха в деятельности являются следующие:

а)

желание и интерес человека заниматься деятельностью менеджера;

б)

умение работать с людьми
, умение общаться, взаимодействовать, убеждать,
влиять на людей (коммуникат
ивные качества);

в)

гибкость, нестандартность, оригинальность мышления, способность нахо
-
дить нетривиальные решения;

г)

оптимальное сочетание рискованности и ответствен
ности в харак
тере;

д)

способность предвидеть будущее развитие событий,
предвидеть
последствия решений, интуиция;

е)

высокая профессиональная компетентность и специ
альная управленческая
подготовка.

Как видно, первые пять важнейших качеств преуспева
ющего менеджера
предст
авляют собой собственно психоло
гические качества.

Дальнейшее изучение личностных психологических качеств, обуслов
-
ливающих эффективность руководства, по
зволило выделить следующие
необходимые качества и чер
ты личности:

-
доминантность


умение влиять на подч
иненных;

-

уверенность в себе;

-

эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчи
вость (умение ру
-
ководителя контролировать свои
эмоциональные проявления, саморегули
-
ровать эмо
циональное состояние, осуществлять самоуправление
и
оптимальную эмоциональную раз
рядку);


-

креативность, способность к творческому решению задач, высокий
практический интеллект;

-

стремление к достижению и предприимчивость, спо
собность пойти на риск
(разумный, а не авантюрный,
готовность брать на себя ответственность в
решении
проблем
). Д. Макклелланд отмечает следующий ин
тересный факт:
для бизнесменов, отличающихся вы
раженной потребностью в достижении
цели, деньги
сами по себе редко означают большую ценность, го
раздо чаще
они важны как показатель успеха. В этом
смысле весьма характерн
о
следующее признание
«Для меня бизнес
-

это не просто средство
обогащения. Бизнес доставляет мне удовольствие, потому что
он постоянно
стимулирует, требует концентрации
всех умственных способностей для
решения беско
нечного количества проблем, начиная с ме
льчайших деталей и
кончая принципиальными решениями»;

-

ответственность и надежность в выполнении заданий, честность, верность
данному обещанию и гарантиям;

-

независимость, самостоятельность в принятии реше
ний;

-

гибкость поведения в изменяющихся ситуация
х;

-

общительность, умение общаться, взаимодействовать с людьми.

Считается: «Главная при
чина, по которой способным менеджерам не
удается карь
ера, кроется в том, что они плохо взаимодействуют со своими
коллегами и подчиненными». М
енеджер
должен обладать сле
дующими каче
-
ствами: энергичная инициативность и решительность, в том
числе в условиях
риска (42 %), долгосрочное предвидение
и гибкость (34 %), широта
взглядов, глобальный подход
(29 %), упорная работа и непрерывная учеба,
самосовер
-
шенствование (10 %), с
пособность полностью использовать
возможности сотрудников с помощью правильной расстановки и
справедливых санкций (24 %), готовность выслушивать мнение других (22
%), способность создавать кол
-
лектив и гармоничную атмосферу в нем (20
%), личное
обаяние (22

%), умение четко формулировать цели и уста
новки
(17 %), умение правильно использовать свое время (15 %), готовность
использовать открытый стиль управления, приветствующий сотрудничество
(19 %).
Менеджеру требуются: способность управлять собой;
разумные
ли
чные цели; четкие личные ценности; упор на
постоянный личный рост и
самосовер
-
шенствование; навык системного решения проблем;
изобретательность и способ
ность к инновациям; высокая способность влиять,
взаимо
действовать с людьми; знание современных управленч
еских
подходов;
способность руководить; умение обучать и раз
вивать подчиненных; умение
формировать эффективные
рабочие группы.
Наличие у менеджера четких
личных ценностей и разум
ных личных целей крайне важно для успеха в
деловой дея
тельности, карьере и лич
ной жизни.

Исходя из жизненных наблюдений, практики и разно
образных
клинических данных, В. Франкл пришел к за
ключению, что для того чтобы
жить и активно действовать,
человек должен верить в смысл своих поступков.

Переоценка предыдущего опыта с точки зрения

измене
ний,
происходящих на каждой новой стадии роста, кри
тическое осмысление
собственных ошибок без жесткой кри
тики является мощным
психологическим стимулом
обретения уверенности в себе. Надо помнить,
что право на
ошибку имеет каждый, а последствия ошибок

должны быть
проанализированы как ценный опыт прошлого, важный
урок, который
преподносит нам жизнь. Слишком критичное
отношение к себе оказывается
неконструктивным, мешает
творчеству и самовыражению, порождает страх
неудачи в
будущем. Избавиться от подобно
го страха можно, только
развивая
в себе способность любить, смелость и терпение.

По мере того как личность все глубже познает себя, свою
индивидуальность, она становится более чувствительной и
способной
принять уникальность других.

Способность к сопережива
нию


эмпатии



понимается
в психологии
как эмоциональная отзывчивость, чувстви
тельность и внимание к другим
людям, их проблемам, го
рестям и радостям. Эмпатия проявляется в
стремлении ока
-
зывать помощь и поддержку. Такое отношение к людям
подразумевает раз
витие гуманистических ценностей лично
сти, без чего
невозможна ее полная самореа
-
лизация. Поэтому развитие эмпатии
сопровождает личностный рост и ста
новится одним из его ведущих
признаков. Эмпатия
помогает человеку соединиться с миром людей и не
ощущать в н
ем своего одиночества.

Люди различаются по тому, как они объясняют причи
ны значимых для
себя событий и где локализуют контроль н
ад ними. Возможны два полярных
типа такой локализа
ции: экстернальный (внешний локус) и интернальный
(внутренний локус).
Первый т
ип проявляется, когда чело
век полагает, что
происходящее с ним не зависит от него, а
является результатом действия
внешних причин (например,
случайности или вмешательства других людей).
Во втором
случае человек интерпретирует значимые события как ре
зультат

своих собственных усилий. Рассматривая два поляр
ных типа локализации,
следует помнить, что для каждого
человека характерен свой уровень
субъективного контроля
над значимыми ситуациями (УСК). Локус же
контроля кон
кретной личности более или менее универсале
н по отноше
нию к
разным типам событий, с которыми ей приходится сталкиваться, как в случае
удач, так и в случае неудач.

Психологическая характеристика деятельности менедже
ра предопреде
-
ляется ее следующими специфическими осо
бенностями: 1) большим
разнообра
зием содержания про
фессиональной активности
, в то время как
возможности
овладеть различными видами деятельности у одного чело
века
ограничены; 2) повышенной ответственностью за со
стояние ресурсов и
результаты деятельности (за себя, дру
гих, за дело в целом,
состояние
техники, за принятые
решения); 3) творческим характером работы при
обычном
дефиците информации, времени и средств; 4) особой ролью
коммуникативных функций, поскольку управленческая де
ятельность
протекает посредством общения, «работы с
людьми»; 5)

высокой общей
нервно
-
психической напря
женностью.

Так, если исходить из того, что существует сам феномен
личности руково
-
дителя, а следовательно, и некая соответ
ствующая ему психологическая
структура (хотя, безуслов
но, мы можем его анализировать лишь как н
екий
рисунок
поведения и взаимодействия с другими людьми), то необ
ходимо
рассматривать целый комплекс характеристик: орга
низаторские способности;
коммуникативные качества;
нравственно
-
этические характеристики
отношения к дру
гим людям; мотивационные факторы
; волевую сферу; так
называемый «практический» интеллект; личный характер;
эмоциональную
сферу; психодинамические характеристи
ки; половозрастные характеристики.

Качествами, которые противопоказаны менеджеру, являются повышенная
чувствительность (сенситивно
сть), ко
торая плохо корректируется, высокая
неуравновешенность и тревожность.
Ядром психологической структуры
личности менеджера
являются, безусловно, организаторские способности,
ана
лиз которых все еще является проблемной областью психо
логии
менеджмента.
Тем не менее специалисты (школа
проф. Л.И. Уманского)
выделяют здесь три основные под
структуры.

1.

Организационная проницательность. В обыденном язы
ке она
определяется как «чутье» менеджера, включающее:
а)
психологическую
избирательность

(внимание к тонкостям

взаимоотношений, синхронность
эмоциональных состояний руководителя и подчиненных, способность
поставить
себя на место другого); б)
практическую направленность
интеллекта
(прагматическую ориентацию менеджера использовать данные о
психологическом состоянии
коллек
тива на решение практических задач); в)
психологический
такт

(т. е. способность соблюдать чувство меры в своей
психологической избирательности и прагматической ори
ентированности).

2.


Эмоционально
-
волевая действенность. Это тот самый гипнотизм
«влиятель
ности», способность воздействовать на
других волей и эмоциями.
Она складывается из таких фак
торов, как: а) энергичность, способность
«заражать» и за
ряжать подчиненных своими желаниями, устремленностью,
верой и оптимизмом в продвижении к цели; б) требовател
ь
ность, способность
добиваться «своего» при психологичес
ки грамотной постановке и реализации
требований к под
чиненным; в) критичность, способность обнаружить и
адекватно оценить отклонения от намеченной программы
в деятельности
исполнителей.

3.


Склонность к
организаторской деятельности. Она вклю
чает: а)
готовность к организаторской деятельности, начиная от мотивационных
факторов и заканчивая профессио
нальной подготовленностью; б)
самочувствие в процессе
организационной деятельности, т. е. «тонус»
(стеничность

чувств), удовлетворенность и работоспособность.

Понятие власти и стили управления

Включает три блока:

1)

организационные формы, распределение обязаннос
тей в постановке задач,
создание информационных
структур;

2)

работа с отдельными людьми и группами;

3) исполь
зование власти и принятие решений. Руково
дителю требуются
официальные полномочия для уп
равления людьми, ему требуется и власть
-

возмож
-
ность влиять «сверху» на поведение других людей.
Власть
-

одно из фундаментальных
начал общества, она
существует везде,
где есть устойчивые объединения людей
(семья, производственные и иные организации, государство и т. п.).

Феномен власти сложен, и однозначного определения нет:
-

власть
-

устойчивая
способность достигать поставлен
ной цели и получать намеченные результаты



власть


это столкновение воль и доминирование оп
ределенной воли,
способность проводить в социаль
ном отношении собственную волю вопреки
сопро
тивлению других (М. Вебер);



власть


особый тип поведения, при котором одни
люди командуют, а
другие подчиняются (У
отсон);



импульсы к возникновению власти многообразны:
высокая энергия и воля
человека;



человек видит во власти средство улучшения своей
жизни (достичь богатства,
престижа, свободы и т. п.);



власть как самоцель, позволяющая наслаждаться са
мим ее обладанием;



власть как средство компенсации внутреннего ощу
щения человеком своей
физической и психической неполноценности (3. Фрейд);



власть основывается не на индивидуальных отноше
ниях, а производна от
социальной системы: власть


это способ самоорганизации человече
ской
общности,
основанный на целесообразности распределения
функций
управления и исполнения. (Т. Парсонс);



власть это отношения между двумя партнерами (ин
дивидуальными или
коллективными), при котором
один из них оказывает влияние на другого.

Власть в орган
изации предстает в качестве взаимодействия ее субъекта (руко
-
водитель) и объекта (сотрудника),
при котором субъект с помощью соответствующих
средств
контролирует объект, определяет его поведение. Власть в
организации
имеет следующие признаки: 1) носит соци
альный характер; 2) ей свойственна
асимметричность, не
равномерность влияния, направленность от руководителя к
подчиненному; 3) целенаправленность власти: власть в
организации строится на
основе целей организации, а так
же целей руководителя и сотрудников; 4
)
наблюдается по
тенциальность средств власти (подчинение в организации обычно
достигается без применения прямых угроз наказания или обязательных поощрений:
и наказание, и поощре
ние потенциально предусматриваются); 5) вера исполните
лей в
способность руковод
ителя оказывать влияние на них
самих, их потребности и
интересы; 6) власть в организации
не бывает абсолютной, остается возможность
сопротивле
ния и неподчинения; 7) причинный характер власти


власть одного
человека является причиной поведения другого чело
века;
8) частичная властная
детерминация поведе
ния


в организации власть руководителя не
охватывает
всех причин поведения сотрудников, например не
распро
страняется на личную жизнь и свободу сотрудников
(в крайнем
случае сотрудник может уволиться и уйти из
-
под
влияния власти
руководителя).

В организации субъект власти
-

руководитель, отдающий
распоряжения и
имеющий на это соответствующие права и
средства. Объект власти


сотрудник, подчиняющийся и вы
полняющий распоряжения руководителя.

Готовность к подчине
нию зависит от: 1) характера предъ
являемых
требований руководителя; 2) ситуации и средств
воздействия руководителя
как субъекта власти; 3) восприя
тия руководителя подчиненными; 4) наличия
или отсутствия авторитета руководителя; 5) собственных психологическ
их
качеств сотрудника, склонность к подчинению.

Ресурсы власти


это те средства, использование которых
обеспечивает
влияние субъекта власти на подчиненного. Ре
сурсы применяются для
поощрения, наказания, убеждения.
Согласно теории «социального обмена»,
в о
снове власти
лежит неравномерное распределение дефицитных ресурсов.
Люди, не имеющие ресурсов, получают их в обмен на ис
полнение
распоряжений их владельцев (т. е. попадают в за
висимость и подчиняются
владельцам дефицитных ресур
сов). Ресурсы власти можно ра
зделить на: 1)
экономические

(материальные ресурсы: зарплата, премия, социальные бла
га,
деньги); 2)
социальные
(возможность повышения или
понижения
социального статуса, должности, престижа: гра
моты, звания, повышение
должности); 3)
информационные

(предоста
вить или лишить необходимой
информации для
решения производственных задач; убеждение сотрудников
на основе информации и знаний руководителя); 4)
прину
дительные

(меры
административного наказания, силовые:
физические угрозы, побои, лишение
свободы, сексуальн
ые домогательства), которые в современном производстве
не
допустимы; 5)
нормативные
(средства воздействия на внут
ренний мир,
ценностные ориентации и нормы поведения
подчиненных: убедить
подчиненных в общности интересов
руководителя и исполнителей,
обеспечит
ь одобрение тре
бований и действий руководителя).

Власть может принимать различные формы, в
ыделяют:

1)

власть, основанную на принуждении;

2)

власть, основанную на вознаграждении;

3)

экспертную власть (основана на специальных знани
ях, которых не имеют
другие);

4)

эталон
ную власть или власть примера (подчиненные
стараются
походить на своего привлекательного и
уважаемого руководителя);

5)

законную или традиционную власть (один человек подчиняется
другому человеку на основе того, что
они стоят на различных иерархических
ступен
ьках в
организации).

Наиболее эффективный вариант, если у руководителя
имеются все эти
виды власти.

Власть руководителя прямо связана с его авторитетом
-

высокоценными
качествами, которыми подчиненные наделяют руководителя и которые
детерминируют их поведе
ние
(они подчиняются без угрозы наказания и без
убеждения).

Критерием эффективности руководства является сте
пень авторитета
руководителя. Выделяют
три формы авто
ритета руководителя
:
1)
формальный
авторитет;

он обус
ловлен тем набором властных полномочий, пр
ав, которые
дает руководителю занимаемый им пост. Формальный, дол
жностной
авторитет руководителя способен обеспечить не
более 65 % влияния
руководителя на своих подчиненных,
100 %
-

ю отдачу от работника
руководитель может получить,
лишь опираясь еще допол
нительно и на свой
психологиче
ский авторитет, который состоит из 2)
морального

и 3)
функ
ционального авторитета.

Моральный авторитет зависит от нравственных качеств
руководителя.
Функциональный авторитет определяется:
1) компетентностью
руководителя; 2) ег
о деловыми каче
ствами; 3) его отношением к своей
профессиональной деятельности. Низкий функциональный авторитет
руководи
теля приводит, как правило, к потере его влияния на
подчиненных, что вызывает в качестве компенсаторной аг
рессивную реакцию
со стороны р
уководителя по отноше
нию к подчиненным, ухудшение
психологического клима
та и результатов деятельности коллектива.
Личный
(персональный) авторитет

руководителя формируется на
основе
высоко ценимых индивидуальных качеств, не свя
занных непосредственно с
должн
остными обязанностями:
порядочность, ум, коммуникабельность, забота
о людях, об
ширные познания, скромность образа жизни и т. п.

Авторитет руководителя может быть истинным (руково
дитель действительно
обладает такими ценными качества
ми, которыми его наделяют

подчиненные)
и ложным (под
чиненные заблуждаются относительно личности
руководи
-
теля). Доминирующими качествами авторитета
определяются следующие
его виды: 1)
научный



качество
знаний, образованности, широты кругозора;
2)
деловой



компетентность, навыки,

опыт; 3)
моральный



высокие
нравст
-
венные качества; 4)
религиозный



святость, непо
грешимость; 5)
статусный



уважение к должности и т. п.
Ведущее место среди указанных
видов авторитета в со
временном производстве занимает деловой авторитет
руко
водителя,

или, как говорят,
экспертная власть.

Нередко
информационную власть отождествляют с экспертной
,
и
хотя они тесно
переплетены, так как носитель экспертной
власти характеризуется и
наибольшей информированнос
тью в производственных вопросах, но
экспертная влас
ть
предполагает превосходство не только в знаниях и
инфор
мации, но и в навыках и в умении их использовать. А
ин
формационная власть

способна служить не только распространению
объективных сведений, но и манипулировать, т. е.
управлять сознанием и
поведением
персонала вопреки ин
тересам людей, т. е. может быть и
средством обмана.

Легитимная власть

основана на должностном авторите
те, на праве
руководителя приказывать и обязанности ни
жестоящих подчиняться.

Власть
-
убеждение

частично совпадает с легитимной, но
пред
полагает
высокие способности руководителя воздей
ствовать на мысли, убеждения,
глубокие слои сознания
подчиненных.

Идентификация предполагает эмоциональную связь руко
водителя и
подчиненных, формирование чувства единства,
стремление сотрудников пон
-
равиться
руководителю, ко
пировать его поведение, брать с него пример. В
этом слу
чае достигается максимальная сила власти
-

руководитель
восприни
-
мается как защитник, представитель группы, а его
распоряжения


общее и
важное для всех дело.
Привычка к подчинению был
а и остается одним из
ведущих мотивов организационного подчинения в традици
онных обществах.
Более всего власть через привычку проявляется
в стабильных коллективах с
длительным стажем работы ру
ководителя и сотрудников. Здесь
распоряжения, даже вы
ходящие за
рамки компетенции руководителя, могут
выпол
няться по привычке без сомнений и рассуждений. Однако
такая власть
быстро нарушается с приходом нового челове
ка, способного критически
взглянуть на действия и распоряжения руководителя.
Механизмы власти
включают в

себя организационные
структуры и нормы, в том числе
должностные инструкции
работников.
В зависимости от количества центров
принятия решений
власть может быть: 1) централизованной (решение
принимает один орган (коллегиальная власть) или один человек
(едино
личная власть)); 2) децентрализованной (компетен
ция решения
распределена между многими субъектами,
существуют различные центры
принятия решений). Полная децентрализация означает равномерное
распределение
власти между всеми членами организации. В практике
б
оль
шинство организаций использует смешанные формы влас
ти: 1)
соучастие в принятии решений через формы произ
водственной демократии


производственные советы,
профсоюзы, собрания трудовых коллективов);
2) социаль
ное партнерство


устойчивая форма сотрудничес
тва меж
ду
работниками, руководством и собственниками, предполагающая участие
сотрудников во всех результатах работы
и прибыли (кроме дохода на капитал)
взамен на отказ от за
бастовок и других форм классовой борьбы; 3)
коллективное
предпринимательство


рабо
тники с помощью акций или
других форм являются одновременно и собственниками
предприятия,
участвуют в получении прибыли.

Децентрализация власти происходит через ее делегиро
вание, которое в
современных условиях необходимо по сле
дующим причинам: 1) руководит
ель
в одиночку не спосо
бен переработать многообразную и обширную
информацию
и решать сам все проблемы предприятия; 2) необходимость
быстрого и компетентного решения локальных задач, так
как центру подчас
бывает трудно разобраться в ситуации на
местах, опер
ативно и правильно
отреагировать на нее;
3) потребность с помощью делегирования
полномочий
улучшать мотивацию сотрудников, формировать у них чувство

сопричастности к общему делу, ответственность за него. Это сильные
стороны делегирования полномочий.
Есть и

слабые: 1) ослабление власти и
возможности влияния руководства; 2) усиление потребности в координации
решений различных лиц; 3) необходимость создания допол
нительных
координационных органов, рост в связи с этим
материальных затрат и затрат
времени.

Особен
ности администраторских и лидерских качеств руководителя
определяют и его управленческий стиль.
Взаимоотношения подчиненных с
руководителем, психологический климат коллектива, результаты работы
кол
лектива зависят от стиля управления, реализуемого руково
дит
елем.

Выделяют следующие стили управления. Авторитарным
(или директив
-
ный, или диктаторский) стиль управления:
для него характерно жесткое
единоличное принятие руко
водителем всех решений («минимум
демократии»), жесткий
постоянный контроль за выполнением ре
шений с
угрозой
наказания («максимум контроля»), отсутствие интереса к
работнику как к личности. За счет постоянного контроля этот стиль
управления обеспечивает вполне приемлемые
результаты работы (по
непсихологическим критериям: при
быль, производительност
ь, качество
продукции может быть
хорошим), но недостатков у него больше, чем
достоинств:
1) высокая вероятность ошибочных решений; 2) подавле
ние
инициативы, творчества подчиненных, замедление но
вовведений, застой,
пассивность сотрудников; 3) неудовлет
ворен
ность людей своей рабо
-
той,
своим положением в
коллективе; 4) неблагоприятный психологический
климат
(«подхалимы», «козлы отпущения», интриги) обусловливает
повышенную психологически
-
стрессовую нагрузку, вре
ден для психического
и физического здоровья. Этот

стиль
управления целесообразен и оправдан
лишь в критических
ситуациях (аварии, боевые военные действия и т. п.).

Демократический (или коллективный) стиль управления:
управленческие
решения принимаются на основе обсужде
ния проблемы, учета мнений и
инициат
ив сотрудников
(«максимум демократии»), выполнение принятых
решений
контролируется и руководителем, и самими сотрудниками
(«мак
-
симум контроля»), руководитель проявляет интерес и
доброжелательное
внимание к личности сотрудников, к
учету их интересов, потре
бностей,
особенностей.

Демократический стиль является наиболее эффектив
ным, так как он
обеспечивает высокую вероятность пра
вильных взвешенных решений, высо
-
кие производственные
результаты труда, инициативу, активность сотрудни
-
ков,
удовлетворенность людей

своей работой и членством в кол
лективе,
благоприятный психологический климат и спло
ченность коллектива. Однако
реализация демократическо
го стиля возможна при высоких интеллектуа
-
льных,
организаторских, коммуникативных способностях руково
дителя.

Либерально
-
анархический (или попустительский, или ней
тральный) стиль
руководства характеризуется, с одной сто
роны, «максимумом демократии»
(все могут высказывать
свои позиции, но реального учета, согласования
позиций не
стремятся достичь), а с другой стороны, «миним
умом кон
троля»
(даже принятые решения не выполняются, нет кон
троля за их реализацией,
все пущено на «самотек»), вслед
ствие чего результаты работы обычно
низкие, люди не
удов
-
летворены своей работой, руководителем;
психологи
ческий климат в коллективе неблаг
оприятный, нет никако
го
сотрудничества, нет стимула добросовестно трудиться,
разделы работы
складываются из отдельных интересов ли
деров под
-
группы, возможны
скрытые и явные конфликты,
идет расслоение на конфлик
-
тующие
подгруппы.

Непоследовательный (алогичн
ый) стиль руководства про
является в
непредсказуемом переходе руководителем от
одного стиля к другому (то
авторитарный, то попуститель
ский, то демократический, то вновь
авторитарный и т. п.),
что обусловливает крайне низкие результаты работы и
мак
симальное
количество конфликтов и проблем.

Ситуативный стиль управления гибко учитывает уровень
психологического
развития подчиненных и коллектива
. С
тепень руководства
сотрудником и
его эмоциональной поддержки самым тесным образом связана с уровнем
профессиональной
зрелости сотрудника, т. е. по мере роста его
профессионализма
руководитель все меньше управляет и все больше
поддер
живает сотрудника, вселяя в него уверенность в своих си
лах.

В зависимости от особенностей мыслительно
-
интеллектуальной
деятельности выделяют
четыре типа руководителей:

* консервативно
-
интуитивный тип;

* консервативно
-
аналитический тип;

* новаторско
-
интуитивный тип;

* новаторско
-
аналитический тип.

Для некомпетентного руководителя, как отмечает
присущи следующие
особенности:

1)

он не учитывает чело
веческие ресурсы, не умеет ра
ботать с людьми;

2)

проявляет консерватизм, придерживается устаревших
взглядов;

3)

проявляет тенденцию отворачиваться или пренебрегать информацией,
которая ему непонятна, или всту
пает в противоречие с имеющейся
концепцией;

4)

как правил
о, недооценивает противников;

5)

проявляет нерешительность и тенденцию ухода от от
ветственности в
принятии решений;

6)

проявляет упорную неуступчивость, упрямство при р
ешении проблемы
вопреки очевидным изменив
шимся обстоятельствам;

7)

не способен провести сбор и пр
оверку информации
о проблеме, «войти
в сложившуюся ситуацию», проявляет тенденцию «обессиливания при
завершении»;

8)

предрасположен к фронтальным атакам, верит в гру
бую силу, а не в
находчивость и дипломатичность;

9)

неспособен использовать неожиданности;

10)

проявл
яет неоправданную готовность находить «искупительные жертвы»
в случае затруднений;

11)

предрасположен к подтасовке фактов и распростра
нению информации с
мотивами, «несовместимыми с моралью и безопасностью»;

12)

склонен верить в мистические силы


судьбу, фаталь
нос
ть неудач и т. п.

Лидерство


способность оказывать влияние как на отдель
ную личность,
так и на группу, направляя усилия всех на
достижение целей организации.
В
переводе с английского лидер означает «руководи
тель», «командир»,
«глава», «вождь», «ведущий».

Группа, решающая значимую проблему, всегда выдвига
ет для ее решения
лидера. Без лидера ни одна группа суще
ствовать не может.

Лидера можно определить как личность, способную
объединять
людей ради достижения какой
-
либо цели. По
нятие «лидер» приобретает
значе
ние лишь вместе с поня
тием «цель». Действительно, нелепо бы выглядел
лидер, не
имеющий цели.

Но иметь цель и достичь ее самостоятельно, в одиноч
ку


недостаточно, чтобы назваться лидером. Неотъемле
мым свойством лидера
является наличие хотя бы одного
после
дователя. Роль лидера заключается в
умении повести
людей за собой, обеспечить существование таких связей
между людьми в системе, которые способствовали бы ре
шению конкретных
задач в рамках единой цели. Т. е. ли
дер


это
элемент упорядочивания
системы людей
.

В современном менеджменте лидерство характеризует
ся неоднозначно:

1) лидерство есть
разновидность власти,

спецификой ко
торой является
направленность сверху вниз, и носителем
такой власти выступает не боль
-
шинство, но один человек или небольшая группа лиц



«лидерство
-
власть,
осуществляемая
одним или несколькими индивидами» (Ж. Блондель);

2)
лидерство есть
управленческий статус, социальная по
зиция, связанная с
принятием решений,

это руководящая дол
жность. Общество есть сложная,
иерархически организо
ванная сис
тема социальных статусов и
соответствующих им
социальных ролей. Социальный статус руководителя
пред
полагает и даже требует выполнения социальной роли в
манере
лидера; лидерство


это «положение в обществе, которое характеризуется
способностью занимающего е
го
лица направлять и организовывать
коллективное поведение

некоторых или всех его членов» (Л. Даунтон);

3)
лидерство
-

это влияние на других людей

(В. Кац,
Л. Эдингер), но не
любое, а отвечающее следующим условиям: а)
постоянство влияния

-

это не
разовое крат
ковре
менное воздействие (террорист, захвативший самолет, не
может считаться лидером), б)
широта влияни

-

воздей
ствие осуществляется
на всех членов труппы; в)
явный при
оритет во влиянии
,
отношения лидера и
ведомых асиммет
ричны, односторонняя направленность
от лидера к членам
группы, г) организационный лидер опирается не на прямое
применение силы,
а на авторитет или на право
мерности

руководства. Диктатор, силой
удерживающий
группу в подчинении, не может считаться лидером
(тюрем
ный надзиратель). С этим согласн
ы не все исследователи
(Блондель
допускает использование системы принуждения);

4)


лидерство
-

естественный социально
-
психологический
процесс в группе
,
построенный на влиянии личного автори
тета человека на поведение членов»
группы. Под влиянием п
онимают такое

поведение человека, которое вносит
изме
нение в поведение, отношения, чувства другого человека.
Влияние
можно оказывать через идеи, устное и письменное
слово, через внушение,
убеждение, эмоциональное зараже
ние, принуждение, личный авторитет и
пример.

5)

лидер
ство есть неформальное явление, это
символ эмо
ционально
-
психологической общности группы

и образец пове
дения для ее членов.
Позиция широко распространена в
отечественной психологии. Кричевский
отмечает, что роль
лидера возникает стихийно, ее нет в штатных
р
асписани
ях, лидерство
-

феномен психологический, тогда как руко
водство
-

социальный.

Лидерство
-

это всегда вопрос степени, силы влияния,
зависящей от
соотношения личных качеств лидера с качествами тех, на кого он пытается
оказать влияние, и с ситу
ацией, в

которой находится данная группа.

С точки зрения масштабности решаемых задач выделяют:

1)

бытовой тип лидерства (в школьных, студенческих
группах, досуговых
объединениях, в семье);

2)

социальный тип лидерства (на производстве, в проф
союзном движении, в
различных

обществах: спортив
ных, творческих и т. д.);

3)

политический тип лидерства (государственные, обще
ственные деятели).

Одно из основных коммуникационных умений руководи
теля
-

умение
конструктивно критиковать своих коллег, не наживая врагов.

Правила критики таков
ы:

* Начинайте с похвалы, признания достоинств критикуе
мого и только после
этого переходите к предмету критики. Разговор
-
критика должен состоять из
трех равных по
времени частей. Начало разговора создает благоприят
ный
настрой на восприятие критики. Если Вы



руко
водитель и вызвали
провинившегося подчиненного на
беседу, то независимо от своего
эмоционального состоя
ния, дружелюбно поздоровайтесь и начните разговор
о
его положительных личностных и деловых характерис
тиках. Далее следует
анализ существа нарушени
я, ошиб
ки, и вновь, на последнем этапе, говорите о
достоинствах
критикуемого, показывайте, что он обладает всеми ка
-
чествами, которые необходимы для завершения работы
(устранения
ошибки).

* Не отвергайте «с порога» мнение, с которым не согласны. Не говорит
е,
что человек не прав. Каждый видит ок
ружающий мир по
-
своему и имеет
право на собственное мнение. Мы уже убедились в том, что все мы разные.

*

Готовясь критиковать другого, вспомните и скажите о своих
недостатках, если не правы


сразу признайте
это. Так
ая позиция
смягчает восприятие критики, де
лает ненужной защиту оппонента,
сближает Вас с кри
тикуемым.

* Критикуйте не прямо, а косвенно, ссылаясь на вымыш
ленные лица.

* Критикуйте не личность, а поступок.

*

Дайте возможность критикуемому спасти свой прест
иж.

*
Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправ
-
ленной, легко исправима.

*
Добивайтесь,

чтобы люди были рады сделать то, что вы
предлагаете.

*
Делайте акцент на главном, не
придирайтесь
к
мелочам.

* Не накапливайте свои обиды или
промахи оппонента,
чтобы затем
«выплеснуть» все разом.

*
Постарайтесь

изъять или минимизировать обвинение и
сделать акцент на
конструктивные предложения.

*
Не уповайте на логику, если ваш оппонент
находиться

в состоянии
эмоционального
возбуждения: он вас

не слы
шит. Делайте
психологические паузы, чтобы снизить
«температуру общения».

*
У Вас есть только минута, чтобы быть услышанным, по
скольку затем
оппонент переключается на поиск аргу
ментов, опровергающих ваши
критические замечания. В первую минуту важно
сказать самое главное.

* Не

требуйте немедленного признания ошибок, согласия
с Вашей
позицией. Нужно время, чтобы человек стал пси
хологически готов это
сделать.

*
По возможности не критикуйте публично, чтобы не за
деть самолюбия
вашего оппонента.

*
Старай
тесь предотвратить критику:

*
создавайте человеку хорошую репутацию, отмечайте
похвалой всякий,
пусть даже незначительный успех
в

той сфере, где он может быть
подвергнут критике;

* прежде чем критиковать, спросите себя, чего вы этим
добьетесь;

* прежд
е чем критиковать, подумайте о двух
-
трех по
ложительных
качествах критикуемого;

*
овладейте

искусством заменять критику положитель
ными мотивировками.

Старайтесь использовать разные формы критики в соответствии с
индивидуальностью критикуемого и обсто
ятельс
твами. Критика может
быть выражена как упрек,
сопереживание, озабоченность, удивление,
ирония, на
-
мек, требование, замечание, вызов, опасение, надежда,
аналогия, похвала, подбадривающая критика, безличная
и т.д.

Тем, кого критикуют, стоит помнить следующее
:

* Критикуют только того, в чьи способности исправить по
ложение верят.

* Если Вас критикуют, значит, верят в Вашу порядочность
и

в то, что Вы не
станете
преследовать
за
критику.

*
Если я сдержанно, по
-
деловому отношусь к критике, значит
я
сильная личность
.

Признавая критику, я беру на себя ответственность за исправление отмеченных
недостатков.

Критика полезна:

* это резерв моего совершенствования (критика
помога
ет

увидеть те
проблемы, сферы деятельности, которые
оказались вне моего поля зрения);

* любая кр
итика требует размышления минимум о том,
чем она вызвана,
максимум
-

о том, как исправить по
ложение; выявляет отношение крити
-
куемого к вам;

*

большое число несправедливых критических замеча
ний
-

показатель пло
-
хого психологического климата в
коллективе,
что само себе требует крити
-
ческого осмыс
ления;

* отказ от критики «загоняет болезнь внутрь» и тем са
мым затрудняет
преодоление недостатков.

Типичные ошибки первого впечатления

К

ошибкам первого впечатления относятся «гало
-
эффект» (эффект
ореола), проекция
, эффект снисходительности, искажающее влияние
эмоциональных состояний и
предрассудков.

Ореол
-

это стойкое суждение об одном важном каче
стве или группе
качеств, распространяющееся на всю лич
ность. Мы склонны оценивать те
или иные черты в зави
симости от об
щего благоприятного или
неблагоприятного
отношения к человеку.

Эффект
ореола
-

это тенденция воспринимающего пре
увеличивать
однородность личности партнера, переносить благоприятное впечатление об
одном качестве человека на
все его другие качества.

Интересн
о, что действует несколько типовых схем запуска эффекта
ореола.

Наиболее часто применяется схема восприятия, кото
рая запускается в
случае неравенства партнеров в той или иной сфере
-

социальной,
интеллектуальной и др. Люди
склонны систематически переоценив
ать
различные психо
логические качества тех, кто превосходит их по какому
-
то
существенному для них параметру. Эта схема начинает
работать не при
всяком, а только при действительно важ
ном, значимом для
воспринимающего неравенстве. Так,
если я
-

болезненный
и слабый, но хочу
быть здоровым и
сильным, и встречаю пышущего здоровьем и силой
чело
века, то не исключено, что я переоценю его по всем пара
метрам
-

в
моих глазах он будет и красив, и умен, и
добр.

В одном остроумном эксперименте психолог П. Уилсон
показыв
ал
студентам разных групп колледжа одного и того
же мужчину, которого он
назвал «мистер Инглэнд».
В одном классе его представляли как студента,
во втором
-

как лаборанта, в третьем
-

как преподавателя, в четвер
том
-

как
доцента, в последнем
-

как профессор
а. После
того как гость уходил,
просили максимально точно определить его рост и рост самого
экспериментатора. Оказа
лось, что рост Уилсона не менялся, а рост
«мистера Инг
лэнда» увеличивался с повышением его социального ста
туса.

Можно предположить, что схема

восприятия в данном
случае такова. При
встрече с человеком, превосходящим
нас по какому
-
то важному для нас
параметру, мы оцени
ваем его несколько более положительно, чем если бы
он
был нам равен. Если же мы имеем дело с человеком, кото
рого мы в чем
-
то прев
осходим, то мы недооцениваем его.
Важно, что превосходство
фиксируется по одному пара
метру, а переоценка (или недооценка)
происходит по мно
гим параметрам. Эту ошибку в общении стали называть
действием фактора
превосходства.
Еще одна ошибка, связанная с дей
ствием
эффекта орео
ла, заключается в том, что если человек нам нравится
внешне,
то одновременно мы склонны считать его более
хорошим, умным,
интересным и т.д.
Еще одна схема
-

проявление фактора
«отношение к
нам».

Те люди, которые нас любят или хорошо к на
м
относятся, кажутся
нам значительно лучше тех, кто от
носится к нам плохо. В одном из
экспериментов студенты в течение получаса общались с новым
преподавателем,
который с одними испытуемыми вел себя
доброжелатель
но, с другими
-

отстранённо, подчеркивая соц
иальную
дистанцию. После этого студентов просили оценить его по
ряду
характеристик: «доброжелательный» преподаватель
получил значительно
более высокую оценку, чем «холод
ный».
Таким образом, при
формировании первого впечатления «эффект ореола» проявляется в

том,
что общее позитивное впечатление о человеке приводит к переоценке, а
негативное впечатление
-

к недооценке неизвестного нам
человека. Если в
ситуации общения действует хотя бы
один из рассмотренных факторов
-

превосходство, прив
лекательность или отно
шение к нам, то человек,
скорее всего, применит одну из схем восприятия и может оши
бочно
оценить партнера.

Проекция
заключается в приписывании другим людям тех

собственных качеств, обладателями которых они яв
ляются.
Раздражительные, агрессивные люди часто
приписывают эти качества
другим, завистливые видят в других проявления зависти, самонадеянные


осуждают других за непредусмотрительность.
Давно известно
психологическое правило, воплощенное в некоторых проективных
тестах:
«Что усиленно отрицаешь, тем непр
еменно обладаешь сам». Психологи
обнаружили, что испытуемые, в личности которых были ярко выражены
желчность, упрямство, подозрительность, чаще замечали эти черты у
людей, кото
рых им предлагалось оценить, чем испытуемые, у кото
рых эти
черты отсутствовали.

Проецирование

-

перенесение своих состояний на дру
гую личность,
приписывание ей черт, которые в действи
тельности присущи самому
воспринимающему, а у оцени
ваемой личности могут отсутствовать.

Испытываемые эмоциональные состояния также мо
гут искажать
наши о
ценки и впечатления. Один из ран
них экспериментов,
подтвердивших это правило, состоял в следующем: студенты театрального
училища разыгры
вали этюд, который в одном случае заканчивался дракой
с убийством, в другом


страстной любовной сценой. За
тем им
предла
галось оценить своих случайных партнеров
по этюду. Первая
концовка этюда проявлялась в описани
ях
-
оценках конкретных партнеров
как преувеличение их
настойчивости, агрессивности; в описаниях
обнаруживалась неприязнь с оттенком недоброжелательства. Во вто
-
ром

варианте окончания этюда последующие описания
партнеров приобретали
оттенок расположения и приязни.
Эффект снисходительности

заключается в том, что все люди оцениваются положительно. Иногда его
называют
эффектом Полианны

(
Pollyanny
)
-

люди чаще стремятся
использовать позитивные оценки, чем негативные, при этом
у женщин данное
свойство более выражено.

К ошибкам в восприятии могут привести также разли
чия в
толковании жестов и других элементов выразитель
ного поведения, в
зависимости от культуры. В одном экс
пе
рименте участвовали мексиканцы и
североамериканцы.
В небольшой комнате, лишенной всякой мебели, они
бесе
довали на отвлеченные темы, а затем, разойдясь в разные
комнаты,
описывали своего собеседника. Когда они разго
варивали стоя друг против
друга, мексиканц
ы оценивали своих партнеров как холодных,
высокомерных, замкну
тых, скрытных людей. Американцы же описывали
своих
партнеров как настырных, невоспитанных, назойливых,
излишне
темпераментных. А все дело было в том, что в Мексике принято
разговаривать на более

короткой дис
танции, чем в Америке. Когда разговор
проводился за столом, оценки были более индивидуальными, подобных
рез
ких различий не наблюдалось.
Вопрос о верности или ложности первого
впечатления
сложнее, чем может показаться на первый взгляд. С од
ной
стороны, исследования показывают, что почти каж
дый взрослый человек,
имеющий достаточный опыт обще
ния, вполне способен точно определить
почти все харак
теристики партнера
-

его психологические черты, его
со
циально
-
демографическую принадлежность. Но эта точн
ость высока
только в нейтральных обстоятельствах, то
есть в ситуациях, из которых
искусственно устранены все
возможности взаимодействия, общения,
зависимости меж
ду людьми, и единственной задачей является точное и
пол
ное восприятие другого человека. С друго
й стороны, ис
следования
обнаруживают, что почти всегда в реальных
ситуациях присутствует тот
или иной процент ошибок.
Чем менее нейтральными являются отношения,
чем более
люди по тем или иным причинам заинтересованы друг в друге,
тем больше вероятность оши
бок.

Социальные стереотипы
-

одна из основ формирова
ния первого
впечатления.
Социальный стереотип
-

устойчивое представление о
каких
-
либо явлениях или людях, свойственное предста
вителям той или иной
группы.
Любой социальный стереотип является порождением о
пределенной
группы людей, и отдельный человек пользуется
им лишь в том случае, если
относит себя к этой группе.
Ситуации первого знакомства относятся именно
к межгру
пповому уровню общения, поскольку для людей как
социальных
существ главное
-

решить вопрос
о группов
ой принадлежности партнера.
Поэтому наиболее важны
ми характеристиками партнера в данной
ситуации являются те, которые позволяют отнести его к какой
-
то
категории, группе.



Приложенные файлы

  • pdf 18047725
    Размер файла: 508 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий