Psihology_praktikum



ПРАКТИКУМ
ПО
ПСИХОЛОГИИ




МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
МОСКОВСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ



















(ДЛЯ НЕПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ)



Издание 2-е, исправленное











ОРЕХОВО-ЗУЕВО
2006
ББК 88я73
П 69
Печатается по решению Редакционно-издательского совета МГОПИ

Научный редактор: канд. психол. наук, доцент Ф.Г. Степанов
Авторы-составители :
канд. психол. наук, доцент Е.Е. Копченова,
канд. психол. наук, доцент Д.В. Солдатов,
канд. психол. наук, доцент Л.В. Солдатова,
канд. психол. наук, доцент С.В. Солдатова,
канд. психол. наук, доцент Ф.Г. Степанов,
старший преподаватель О.А. Галстян

Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор В.В. Селиванов (заведующий кафедрой общей психологии Смоленского гуманитарного университета);
кандидат психологических наук, доцент Т.В. Зеленкова (МГОПИ, кафедра возрастной и педагогической психологии)

П 69 Практикум по психологии. / Под ред. Ф.Г. Степанова: Учебное пособие для непсихологических факультетов высших педагогических учебных заведений. – Изд. 2-е, исправленное. – Орехово-Зуево: МГОПИ, 2006. – 436 с.


В пособии представлены материалы для проведения лабораторных, практических и семинарских занятий по экспериментальной, общей, социальной, возрастной и педагогической психологии, задания по педагогической практике и методические рекомендации по их выполнению.


МГОПИ, 2006 г.
Галстян О.А., Копченова Е.Е., Солдатов Д.В., Солдатова Л.В.,
Солдатова С.В., Степанов Ф.Г., 2006 г.

С о д е р ж а н и е Стр.
Введение 4
Часть I. Экспериментальная психология 6
Методические рекомендации 6
Тематика и содержание практических занятий 52
Практический материал 56
Литература 75
Часть II. Общая психология. 77
Раздел 1. Личность. 77
Методические рекомендации 77
Тематика и содержание практических занятий 108
Литература 112
Практический материал 113
Раздел 2. Активность и деятельность 134
Методические рекомендации. 134
Тематика и содержание практических занятий. 143
Литература. 144
Практический материал. 145
Раздел 3. Познавательные процессы. 153
Методические рекомендации. 153
Тематика и содержание практических занятий. 160
Практический материал. 173
Литература. 229
Часть III. Социальная психология 233
Методические рекомендации. 233
Тематика и содержание практических занятий. 234
Практический материал. 237
Литература. 260
Часть IV. Возрастная психология 263
Методические рекомендации. 263
Тематика и содержание практических занятий. 288
Литература. 300
Практический материал. 308
Часть V. Педагогическая психология. 375
Методические рекомендации. 375
Тематика и содержание практических занятий. 383
Практический материал. 386
Литература. 420
Часть VI. Задания по педагогической практике и методические рекомендации по их выполнению. 423 Введение
Социально-экономическое развитие любой страны в значительной степени зависит от качества подготовки будущих специалистов. В условиях реформы общего и профессионального образования возрастают требования к профессиональному уровню учителя, его компетентности.
В процессе профессиональной подготовки будущий учитель должен усвоить общие закономерности развития и проявления психической деятельности человека, условия формирования его личности. Но не только. Кроме этого, он должен научиться целенаправленно, основываясь на данных современной психологической науки и применяя научные методы, воздействовать на процесс формирования личности ребенка. Педагог должен уметь психологически грамотно организовать и провести наблюдение, беседу, естественный эксперимент, сделать обоснованный анализ процесса и продуктов деятельности детей, определить критерии и методы педагогического воздействия в каждой конкретной ситуации. На решение этой задачи и направлены практические занятия по курсам экспериментальной, общей, социальной, возрастной и педагогической психологии. Практические занятия по психологии нацелены на то, чтобы научить студентов педагогических специальностей:
применять полученные знания в области психологии дли решения конкретных учебно-воспитательных и исследовательских задач;
самостоятельно выявлять и формулировать исследовательские задачи;
находить и использовать адекватные задачам методы исследования;
раскрывать психологическое содержание данных исследования и самостоятельно интерпретировать их;
овладевать наиболее эффективными методами изучения личности на разных возрастных этапах.
Практические занятия по психологии предполагают целенаправленную подготовку студентов к выполнению ими заданий на педагогической практике, связанные с применением в условиях школы различных методов и методик изучения личности школьника и классного коллектива. Эти задания и методические указания по их выполнению представлены в последней части пособия.
В содержание занятий по каждой теме включены практические задания, предназначенные для выполнения под руководством преподавателя. В практикум включены методики, не требующие специальной аппаратуры, каждая из них содержит адаптированное к условиям школы описание содержания исследования, хода работы и способов обработки данных. Практические занятия предусматривают проверку знаний студентов, их теоретическую подготовку к выполнению заданий по теме занятия. В целях совершенствования подготовки студентов к занятиям в каждом разделе практикума приводятся методические указаниями по изучению тем раздела. В содержании каждой темы выделены основные вопросы для обсуждения. Изучение выделенных тем может завершаться коллоквиумом, а также обсуждением подготовленных рефератов и докладов. В списках литературы к конкретным занятиям по общей и возрастной психологии указаны номера источников из общего списка, относящегося ко всему разделу или соответствующей части практикума. Литература, представленная в списках, носит рекомендательный характер, в процессе подготовки к занятиям можно использовать и другие литературные источники.
Желательно, чтобы изложение тем лекционного курса опережало соответствующие темы занятий на 1-2 недели, что обеспечивает возможность самостоятельной подготовки студентов к ним. При подготовке к практическим занятиям значительное место занимает самостоятельная внеаудиторная работа студентов, которая предполагает рецензирование статей, анализ психологических исследований, подготовку рефератов и докладов, составление конспекта. Такая работа способствует углубленному усвоению теоретического курса, активизирует способность осмысления основных положений современной психологической науки и практики. Предлагаемые в пособии темы для докладов и рефератов, практический материал, литература могут быть использованы как основа для написания контрольных и курсовых работ по психологии.
Практикум может быть использован для проведения лабораторных, практических и семинарских занятий по экспериментальной, общей, социальной, возрастной и педагогической психологии на непсихологических факультетах педагогических институтов.
Коллектив авторов с благодарностью примет от преподавателей, методистов по практике и студентов пожелания и предложения по улучшению качества учебного пособия, устранению замеченных в нем недостатков.
Авторами-составителями учебного пособия являются преподаватели кафедры общей психологии МГОПИ (зав. кафедрой – кандидат психологических наук, доцент Солдатова Л.В.):
канд.психол. наук, доцент Степанов Ф.Г. – Введение; часть 2, раздел 2– «Активность и деятельность»; часть 4 – «Возрастная психология»; общая редакция;
канд.психол. наук, доцент Солдатов Д.В. – Часть 1 – «Экспериментальная психология»; часть 2, раздел 1 – «Личность»;
канд.психол. наук, доцент Солдатова С.В. – Часть 2, раздел 3 – «Познавательные процессы»;
канд.психол. наук, доцент Копченова Е.Е. – Часть 3 – «Социальная психология»;
старший преподаватель Галстян О.А. – Часть 5 – «Педагогическая психология»;
канд. психол. наук, доцент Солдатова Л.В. – Часть 6 – «Методические рекомендации по выполнению заданий по психологии на педагогической практике».


Часть 1. Экспериментальная психология.
(Методология и методы психологического исследования)

Методические рекомендации
При проведении серии лабораторно-практических занятий продемонстрировать студентам специфику различных методов научного исследования. Следовать при этом исторической логике становления методов научного психологического познания – от малоформализованных методов (наблюдения и эксперимента) к высокоформализованным методам (тестам и математической статистике). Особое внимание следует уделить сравнению диагностических возможностей, рациональности, удобства применения, точности, однозначности получаемых результатов и т.д. при применении различных методов. Необходимо специально обсуждать в конце каждого занятия достоинства и ограничения в применении, использовании каждого метода. Первая тема – «Понятие о методологии, методике и классификации методов научного психологического исследования» - посвящена изучению методологических основ психологического исследования. Психологические исследования предназначены для измерения, оценки и анализа индивидуально-психологических и психофизиологических и поведенческих особенностей человека. В разных жизненных сферах возникают практические задачи, успешность решения которых зависит от учета индивидуальных или групповых психологических особенностей людей.
Для любой науки небезразличным является тот общий подход, та система путей и методов, которыми добываются научные знания. Для современной российской науки, в том числе и психологии, характерна тенденция исходить из диалектико-материалистического представления о предмете науки и путях его изучения. С точки зрения диалектического материализма психика является свойством мозга, состоящем в отражении объективного (т. е. независимо от нашего сознания существующего) мира. Человек, взаимодействуя с миром, отражает его посредством психических явлений и создает субъективный образ объективного мира как результат его психического отражения. В психологическом исследовании психолог может изучать психические особенности людей, оценивать их, сравнивать. Но делать это нужно опираясь на вырабатываемые наукой принципиальные положения.

Принципы проведения психологических исследований.
Принципами называются те исходные положения, основные требования, которые следует выполнять, на которые следует опираться в работе.
Принцип объективности предполагает не субъективный, а объективный характер психологических исследований, несмотря на то, что часто исследованию подлежит субъективная реальность. Специфика психологической науки заключается в попытке объективного исследования субъективной реальности. В этом отличие психологической науки от других наук.
Принцип деятельности является важнейшим принципом отечественной психологии. Всякий психический процесс является не врожденной способностью, но формируется при жизни в определенных видах деятельности, облает определенной динамикой и направленность. С точки зрения деятельностного подхода, любой психический процесс, психическая функция должна изучаться в рамках какой-либо человеческой деятельности, как часть этой деятельности.
Принцип доминирования качественного анализа результатов исследования над количественным анализом. В первую очередь должны быть проанализированы качественные особенности протекания психических процессов, особенности выполнения диагностических заданий.
Принцип детерминизма – принцип причинной обусловленности внешнего и внутреннего в человеке. Внешнее и внутреннее диалектически и генетически взаимосвязаны в жизни человека. Принцип детерминизма объясняет причинную связь внешнего и внутреннего: внешние условия (и условия экспериментальной ситуации, в частности) действуют на человека не непосредственно, а опосредуются («преломляются») внутренними условиями, к которым относится все многообразие его индивидуально - психических особенностей.
Принцип системности психики требует того, чтобы отдельные психические особенности ребенка, выявленные в ходе диагностики, были проанализированы и поняты как элементы целого. Дело в том, что психолог изучает психику ребенка не интегрированно, а частями, фрагментарно. Но понимать психику следует как нечто системное, интегративное.
Генетический принцип. Для правильного понимания хода психического развития ребенка, для оценки его познавательного потенциала, важно учитывать три момента: 1) историю психического развития ребенка - в каких условиях и как проходило развитие; 2) актуальное состояние психического развития; 3) потенциал психического развития, «зону ближайшего развития» (по терминологии и с точки зрения Л. С. Выготского).
Принцип моделирования деятельности. Можно сказать, что все психодиагностические задания, в той или иной степени моделируют хотя бы отдельные ситуации реального поведения. Можно сказать, что, чем более значимые моменты деятельности моделирует методика, тем адекватнее результаты диагностики.
Кроме того, в конкретном экспериментальном психологическом исследовании важными оказываются также принципы динамизма, «нормативности» развития, сочетания научных обобщений с учетом индивидуальных различий, соблюдения этических норм при проведении экспериментальных исследований психики людей.

Классификации методов психологического исследования.
Каждая наука имеет свой предмет и использует определенные методы, которые позволяют познать закономерности изучаемых ею явлений. «Метод – это путь познания, это способ, посредством которого познается предмет науки» (С.Л. Рубинштейн). Система методов объединена наличием общей методологии науки.
Исходя из порядка операций с объектами в научном исследовании, Б. Г. Ананьев разработал классификацию методов современной психологии. В основу ее он положил целостный цикл психологического исследования и все методы распределил по четырем группам.
1 группа – организационные методы. Они включают: сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (сочетающий, объединяющий в себе обе тактики исследования).
2 группа – эмпирические методы, включающие: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа) анализ продуктов деятельности, биографические методы.
3 группа – методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание особых или типичных случаев, и т.д.) анализы.
4 группа – интерпретационные методы: включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы.
В современной психодиагностике эмпирические методы исследования принято различать по степени их формализованности – по этому признаку можно выделить две группы методов: малоформализованные (наблюдение, беседа, интервью, анализ разнообразных продуктов деятельности) и высокоформализованные (тесты, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики).
Для формализованных методов характерна определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (т.е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методы и методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.
Малоформализованные методы и методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Следует иметь в виду, что малоформализованные методики часто трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психолога. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.
Малоформализованные диагностические методики не следует противопоставлять формализованным методикам. В полноценном экспериментальном исследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими данными, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.
Формализованные методики. В литературе нередко все методики определения индивидуально-психологических различий именуются тестами, а пособия по диагностике называются пособиями по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой. Методики проективного характера также представляют собой особый инструмент, не похожий ни на один из перечисленных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в этой классификации психофизиологические методики.
Тесты (в переводе с английского - «испытание», «проверка», «проба») - это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных ответов не существует.
Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько подклассов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классификации тестов по форме и по содержанию. По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).
Опросники это такая группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов, в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем, такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шкала: трудный - легкий, хороший - плохой). Обычно используются шкалы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.
Анкеты (по сути являются письменными опросниками) служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жизни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Ответы могут даваться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации.
Среди анкет в психодиагностичеких целях широко используются биографические анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.
Проективная техника - это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределенных очертаний и т.п. В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление. Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части это предметные или бланковые методики.
Психофизиологические методики. Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики, диагностирующие природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына и их последователями в рамках научного направления, получившего название «дифференциальная психофизиология». Эти методики имеют ясное теоретическое обоснование - психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений.
Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют содержания психического. Они находят свое проявление в формально-динамических особенностях психики и поведения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособности, помехоустойчивости и др.).
Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологических методик, диагностирующих индивидуальные различия: они лишены оценочного подхода к индивиду. Проводя тесты интеллекта или способностей, исследователь дает в конечном счете оценочное заключение: один испытуемый выше или лучше другого, один ближе к нормативу, другой дальше. Оценочный подход имеет место и в некоторых личностных тестах, опросниках, правда, не во всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые общепризнанные человеческие достоинства или констатировать их отсутствие. Диагностические психофизиологические методики не претендуют на оценку, поскольку нельзя утверждать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других - с другими.
При доказательстве диагностической значимости результатов, полученных с помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надежность, валидность).
По своей форме большинство психофизиологичесикх методик являются аппаратурными: используются как электроэнцефалографы, так и специальная аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики). Для практического психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практике и непосредственно на производстве. Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный характер.
Малоформализованные методики. Теперь рассмотрим некоторые методы, которые включаются в понятие «малоформализованные методы».
При изучении малоформализованных методов (беседы, интерьвю и т.д.) отдельное занятие отводится теме «Наблюдение как метод научного психологического исследования». (Тема 2) Метод наблюдения – это старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.
Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.
В нашей стране (в 20-е гг.) наблюдение широко использовалось в работах М.Я. Басова при изучении поведения детей. Им были разработаны методика психологических наблюдений и общие принципы воспитания умения проводить наблюдения у педагогов-психологов. По мнению Б.М. Теплова, методика психологических наблюдений М.Я. Басова была единственной в мировой литературе научной разработкой этого метода. Эта оценка до сих пор остается справедливой.
Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмента» выступает сам наблюдатель, то очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. М.Я. Басов проводит резкую грань между обычными наблюдениями педагога за детьми, которые он осуществляет практически каждый день, и теми наблюдениями, которые можно отнести к разряду научных. По его мнению, в первом случае педагог является «пассивным воспринимателем» ребенка, его наблюдения случайны, нецеленаправленны, а потому нередко поверхностны. Владея же научным методом наблюдения, педагог становится в позицию активного наблюдателя, истинного исследователя поведения ребенка, поскольку осуществляет наблюдение на основе продуманного плана, тщательной предварительной подготовки. Научное наблюдение как психодиагностический метод характеризуется постановкой проблемы, выбором ситуаций для наблюдения, определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения, разработанной системой фиксации и записи результатов. Другими словами, наблюдение как метод включает: цель наблюдений и схему наблюдений.
Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода цель М.Я. Басов называет вообще наблюдать, наблюдать все, чем проявляется объект, без отбора каких либо определенных его проявлений.
Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблюдение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее определено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и проведено расчленение наблюдаемого на единицы.
Предметное содержание наблюдения может быть достаточно общим, широким, а может быть узким и частным. В качестве примера приведем выделенные М.Я. Басовым уровни предметного содержания, которые могут стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель - это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях. Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей: а) наблюдение за развитием личности ребенка; б) наблюдение за его индивидуально-психологическими особенностями; в) наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, например за эмоциональной.
Проводить наблюдения, преследующие узко ограниченные цели, значительно проще и легче (по сравнению с теми, где цель носит общий характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких видах занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю это неизвестно, потребуются специальные исследования, чтобы это выявить. И в этом случае целью наблюдения будет не личность ребенка в целом или в частях, а различные виды его деятельности, занятий с точки зрения их психологического состава. Другими словами, наблюдатель должен выяснить, какие, например, стороны личности можно выявить, когда ребенок рисует, лепит, участвует в строительных играх, в подвижных играх, слушает сказки и т.д.
Схема наблюдения. Независимо от того, какой характер носит наблюдение - поисковый или исследующий - наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдений включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наблюдаемого явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, доступные прямому наблюдению (единицы поведения), которые и есть единицы наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюдении могут быть сложнее, в исследующем - проще. Так, например, наблюдая за поведением вообще, исследователь тем не менее делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т.д. Если же предметом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть: содержание речи, ее направленность, продолжительность, экспрессивность, особенности лексического, грамматического и фонетического строя и т.п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.
Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения:
1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально, не подменяя его описанием личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя. Другими словами, записывать нужно только что происходило и каким образом («фотографическая запись»).
2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку («фон»), в которой он происходил.
3. Запись должна по возможности полно в соответствии с поставленной целью отражать изучаемую реальность.
При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к таким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).
Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без каких либо рубрикаций. Он пишется во время наблюдения, поэтому желательно для ускорения записи использовать условные обозначения или стенографию.
Дневник используется при многодневных наблюдениях, иногда длящихся месяцы и годы. Дневник ведется в тетради с пронумированными страницами и большими полями для обработки записей. Вести запись желательно во время наблюдения. Если это не всегда возможно, то следует хотя бы зафиксировать существенные моменты, а подробности - сразу же после окончания наблюдений.
При исследующем наблюдении способ записи существенно отличается от рассмотренного выше. Если в поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и новые признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться запись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к одной категории.
В этом случае наиболее распространенными способами записи наблюдения является запись в символах (пиктограммы, буквенные обозначения, математические знаки и сочетания двух последних) и стандартный протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не предусматривается содержательного описания единиц поведения, а сразу эти единицы подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе наблюдения.
При наблюдении можно пользоваться как качественным описанием событий, так и количественным. Анализ результатов также может быть качественным и количественным. Для того чтобы в какой-то мере уменьшить субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко используется психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку степени выраженности наблюдаемых признаков.
Шкалирование осуществляется в основном с помощью балльных оценок. Степень выраженности признака растет пропорционально количеству баллов в шкале. Обычно используются 3-10-балльные шкалы. Такие шкалы называются числовыми.
Примеры:
1. Активность 0 1 2 3 4 5
2. Какой интерес проявляет ребенок во время занятий?
совсем не проявляет (1 балл),
едва проявляет (2 балла),
проявляет какой-то интерес (3 балла),
проявляет большой интерес (4 балла),
проявляет жгучий интерес (5 баллов).
Другой вариант представляют шкалы прилагательных, которые выражают либо интенсивность, либо частоту исследуемого признака, например:
Общительный: вполне - средне - умеренно - вовсе нет.
Пунктуальный: всегда - обыкновенно - средне - иногда - никогда.
Применяется и графическая форма шкалы, при которой оценка выражается величиной части отрезка прямой, крайние точки которого отмечают нижний и верхний баллы.
Виды наблюдений. В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдений. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие:
Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).
В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые (естественные для жизни наблюдаемого условия), лабораторные (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированные в естественных условиях.
В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым (например, через стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее участником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).
Перечисленные классификации не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться их разные виды.
В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки. Сформулирован ряд правил, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:
проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
стараться быть беспристрастным;
оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем 2 человека) и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого из них должны быть независимыми.
Попытки придать этому методу формализованный характер (например, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкал количественных оценок) также способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации. Однако полностью исключить влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения все же невозможно.
Беседа - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, о устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях.
Было бы ошибкой считать, что беседа - самый «легкий» для применения метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы беседа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка.
Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.
Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым). По форме оно бывает свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная); стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика); и частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная). Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизованная форма интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности «отработать» все вопросы. Однако следует применять его только тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном случае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизованное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосредственности и искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдерживать отвечающего.
В зависимости от целевого назначения, интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью - это метод получения информации общего содержания и направлен на «зондирование» различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, положения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т.д. Оно может быть управляемым и неуправляемым («исповедальным»). Клиническое интервью - это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.
Определенные трудности в применении метода беседы возникают у психолога при работе с детьми. В этом случае стандартизованное интервью используется редко. Психолог стремится к более естественным формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необходимый при проведении беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные карандаши, бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают интерес ребенка и склоняют его к общению.
В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются основными элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределяются на три группы:
1) прямые («Ты боишься грозы?»); 2) косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»);
3) проективные («Дети боятся грозы? Ну, а как ты?»).
Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использовать, чтобы исключить социально желательные ответы.
Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять правильную позицию, и больше всего здесь подходит принцип не-директивной психотерапии: а) психолог должен создать человеческое тепло, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт; б) он должен принимать ребенка таким, каков он есть; в) своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства; г) психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом все понимает.
Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить детскую непосредственность. Более предпочтительно использовать запись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы, интонации, тон, темп речи и т.п.
Анализ продуктов деятельности (контент-анализ). В психодиагностике существует еще один способ получения информации о человеке - это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, творческие результаты в разных видах искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т.п.).
Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод, получивший название «контент-анализ» (буквально «анализ содержания»). Впервые он начал применяться начиная с 20-х гг. прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг. русский исследователь Н.А. Рыбников в ходе анализа сочинений прослеживал, как распределяются положительные и отрицательные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола. Или другой пример: в 80-х гг. Н.Н. Лепехиным и Ч.А. Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в западных и отечественных кинофильмах.
Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными источниками - умение провести качественный анализ, т.е. выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.
Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т.п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.
В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Завершение предложения); интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т.п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество «тематических» высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т.д.), глаголов, логических блоков и т.п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого.
Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В последнее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психодиагностической литературе следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и т.п. формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат.
Приведенная выше классификация психодиагностических методик не является исчерпывающей. Перечень оснований для классификации психодиагностических методик может быть продолжен. Его можно расширить за счет использования других принципов деления методик на классы. Так, в книге «Общая психодиагностика» (1987) дана классификация психодиагностических методик по такому основанию, как наличие или отсутствие оценок выполнения заданий по типу «правильно - неправильно». Класс психодиагностических методик, где ответы испытуемых всегда оцениваются как правильные или неправильные, составляют тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и некоторые личностные тесты действия (например, тест замаскированных фигур Уиткина). К классу методик, в которых понятие правильный или неправильный ответ не существует, относятся большинство личностных опросников, проективные техники и психофизиологические методики.
Еще одним основанием для классификации методик может быть мера включенности в диагностическую процедуру самого экспериментатора и степень его влияния на результаты эксперимента. Этот принцип позволяет разделить психодиагностические методики на следующие группы: 1) влияние психолога выражено минимально, 2) влияние психолога выражено максимально и 3) влияние психолога выражено в средней степени (промежуточное положение между двумя полюсами). В первую группу входят тесты интеллекта, способностей, достижений, многие опросники и психофизиологические методики. В них и процедура эксперимента, и фиксация результатов являются рутинной операцией и могут быть доверены лаборанту или компьютеру. Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед, наблюдений. Здесь, напротив, психодиагност своими реакциями, репликами, манерой поведения может создать такие условия работы, в которых получение нужной информации будет затруднено или даже искажено. В третью группу входят многомерные опросники, опросники с открытыми ответами, проективные техники, в которых велика степень включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на основании этих методик, не свободно от влияния личности диагноста, его профессиональной компетентности.
Существует классификация методов психологии, которая включает две больших категории методов: группу неэкспериментальных методов, представляющую собой целенаправленное изучение профессиональной деятельности в естественных условиях, и группу экспериментальных методов, включающую целенаправленное изучение организации условий и способов выполнения деятельности. В первую группу входят два основных метода: метод наблюдения и метод опроса, а также ряд дополнительных методов и вспомогательных средств. Вторая группа включает эксперимент в двух своих разновидностях: лабораторный и естественный (производственный), а также метод тестов.
При изучении тем 3 («Психологический эксперимент и исследовательская методика») и 4(«Психологическое тестирование и первичная обработка получаемых результатов») особое внимание обращается на вопросы, связанные с организацией и проведением психологического исследования, количественной и качественной обработкой получаемых при проведении исследования данных.
Этапы психологического исследования.
Подготовительный (изучение состояния проблемы, определение задач, вопроса и рабочей гипотезы исследования, подбор или разработка методик).
Собственно исследование (сбор фактических данных, обеспечивающих достоверность выводов, для этого применяются различные методы. Может разделяться на ряд этапов – серий).
Обработка данных (количественная обработка данных исследования, определение средних величин, меры рассеивания данных, коэффициентов корреляции и др., построение графиков).
Интерпретация данных и формулирование выводов.


Измерения и статистические способы обработки их результатов в психологическом исследовании.

Результаты и их обсуждение. Обсуждение полученных данных начинается с их описания. Описание должно быть предельно строгим, т.е. содержать в себе только факты с их качественными (есть – нет) или количественными характеристиками (сколько, как часто и пр.). Наиболее удобный вид их представления – таблицы, каждая из которых должна иметь свой номер и название. Кроме табличной формы представления количественных данных можно использовать также: а) диаграммы; б) графики для представления характера функциональной зависимости между величинами (переменными); в) корреляционные плеяды для отображения корреляционных связей между выделенными параметрами и т.д.
В словесном описании результатов наблюдения и эксперимента трудно избежать элементов субъективизма, которые проявляются чаще всего в преждевременных выводах и необоснованных обобщениях. Известно, что качественное описание является недостаточно точным, поскольку с помощью языковых средств сложно передать дифференцированность изучаемых явлении и особенно своеобразие их динамики. Одно только качественное описание не позволяет определить также и степень ошибки наблюдения или эксперимента. Но это вовсе не означает, что в психологии необходимо отказаться от качественного анализа в пользу оперирования исключительно количественными показателями. Мы хотим подчеркнуть лишь то обстоятельство, что количественный анализ результатов исследования должен не только предшествовать, но и обязательно следовать за качественным анализом.
Это особенно важно для интерпретации результатов экспериментального исследования. Именно таким образом может быть преодолен субъективизм, так как формулируемые суждения и выводы становятся более независимыми от личности исследователя и обеспечивается возможность их проверки. Знание различных приемов обработки и анализа результатов наблюдений и эксперимента с помощью статистических показателей является обязательным для психолога. Однако следует иметь в виду, что знакомство с материалом данного раздела не может заменить студенту систематического изучения математической статистики. Нами будут рассмотрены лишь элементарные статистические методики, без которых нельзя обойтись на практических занятиях по общей и экспериментальной психологии.
Процесс измерения лежит в основе любой эмпирической науки. Беглый взгляд на историю науки показывает, что совершенствование принципов и техники измерения было основным фактором, обеспечивающим ее движение вперед. Самого высокого уровня развития на сегодняшний день достигли те ее области, которым быстрее удалось преодолеть трудности, связанные с разработкой методологических и методических проблем измерения. Это заставляет предполагать, что и будущее психологии как науки в большей мере зависит от успешного решения ее собственных, специфических вопросов измерения. Именно поэтому «математизация» современной психологии распространяется на все ее разделы и дисциплины без какого-либо исключения. В этом смысле психология в ближайшем будущем может стать математической в такой же мере, в какой она уже является экспериментальной наукой.
Приступая к выбору методики, экспериментатор должен иметь четкое представление о том, что именно он хочет измерить и удовлетворят ли результаты измерения требованиям адекватного решения исследовательской или практической задачи. В первую очередь ему надлежит доказать валидность, надежность и объективность избранной методики. Под валидностью методики понимается адекватность ее предмету исследования. Количественно валидность определяется путем установления взаимосвязи между результатами, полученными с помощью данной методики, и каким-либо из внешних критериев. Поясним сказанное примером. Очевидно, что успешность обучения в какой-то степени обусловлена уровнем интеллектуального развития обучаемого, и поэтому в качестве внешнего критерия правомерно рассматривать оценку его успеваемости. Допустим, что было проведено тестовое исследование умственного развития группы лиц, например студентов, с помощью избранной методики. Так вот, применяемая методика может считаться валидной лишь в том случае, если между результатами тестирования и оценкой успеваемости в обучении будет обнаружена положительная взаимосвязь. Не менее важным аспектом оценки качества методики является ее надежность. Под надежностью психологической методики понимается точность производимых с ее помощью измерений. Иначе говоря, через надежность определяется пригодность данной методики в качестве измерительного инструмента. Наконец, объективность методики характеризует степень независимости результатов измерения от пользователя данной методики. Объективными результаты будут лишь в том случае, если, во-первых, они независимы от личностных особенностей пользователя и, во-вторых, исключен произвол в их обработке и интерпретации.
Для проверки валидности и надежности методик чаще всего привлекаются количественные (статистические) критерии оценки. Объективность методики можно обосновать исходя из положений общей теории измерений и специфики их в отношении психологического исследования. Конечно, это вовсе не означает, что психологическое исследование исчерпывается измерением. Однако знание разнообразных измерительных процедур вооружает психолога исследовательским инструментом, с помощью которого он способен решать психологические задачи.
Типы измерительных шкал. С точки зрения теории измерения, все множество различных измерительных процедур, применяемых в психологии, является процедурами построения шкалы психологической переменной, иначе говоря, процедурами психологического шкалирования. В понимании большинства психологов шкалирование - это совокупность экспериментальных и математических приемов для измерения особенностей психических процессов и состояний. В настоящее время понятие «шкалирование» рассматривают в качестве синонима понятия «измерение». Под шкалированием психологических процессов, свойств, объектов или событий понимается процесс приравнивания к этим процессам, свойствам, объектам или событиям чисел по определенным правилам, а именно таким образом, чтобы в отношениях чисел отображались отношения явлении, подлежащих измерению. Если постулируется, что в свойствах чисел отображаются количественные значения объектов реального предметного мира, то общую проблематику шкалирования правомерно рассматривать как частный случай проблемы отражения диалектико-материалистической теории познания.
Итак, измерение состоит в отображении эмпирических систем с помощью математических систем, а целью такого рода отображения является частичная замена действий, производимых с реальными предметами, формальными действиями с числами. Область чисел выполняет функцию модели определенных свойств предметов и в качестве средства познания дает возможность более глубоко проникать в объективно существующие свойства и взаимосвязи. В этом смысле шкалирование (измерение) служит главной силой, преобразующей психологию из науки описательной, следующей за фактами, в науку, умеющую предсказывать новые факты.
Понятно, что относительно разных эмпирических систем мы должны использовать разные методики измерения, т. е. применять измерительные шкалы разных типов. Понимание исследователем формальных аспектов измерения является необходимым условием для адекватного выбора им измерительных инструментов и процедур, а также для применения адекватных методов анализа полученных в наблюдении и эксперименте данных. Основываясь на правилах измерения, принято различать несколько типов шкал, с каждым из которых могут быть соотнесены конкретные процедуры шкалирования. При этом каждый тип шкалы может быть охарактеризован соответствующими числовыми свойствами. Рассмотрим более подробно основные свойства разных типов шкал, эмпирические операции, допустимые на уровне этих шкал, а также статистические приемы обработки и анализа исходных или, как их чаще называют, первичных результатов исследования.
Существует четыре типа измерительных шкал (или способов измерения):
1) номинативная или шкала наименований;
2) порядковая, ординарная или ранговая шкала;
3) интервальная или шкала равных интервалов;
4) шкала равных отношений, или шкала отношений.
Процесс присвоения количественных (числовых) значений, имеющейся у исследователя информации, называется кодированием. Иными словами – кодирование это такая операция, с помощью которой экспериментальным данным придается форма числового сообщения (кода).
Применение процедуры измерения возможно только четырьмя вышеперечисленными способами. Причем каждая измерительная шкала имеет собственную, отличную от других форму числового представления, или кода. Поэтому закодированные признаки изучаемого явления, измеренные по одной из названных шкал, фиксируются в строго определенной числовой системе, определяемой особенностями используемой шкалы. Измерения, осуществляемые с помощью двух первых шкал, считаются качественными, а осуществляемые с помощью двух последних шкал – количественными.
Специфические особенности измерительных шкал обязательно должны учитываться при получении экспериментального материала в прикладных исследованиях.
Измерение в номинативной шкале (номинальной, или шкале наименований) состоит в присваивании какому-либо свойству или признаку определенного обозначения или символа (численного, буквенного и т.п.). По сути дела, процедура измерения сводится к классификации свойств, группировке объектов, к объединению их в классы, группы при условии, что объекты, принадлежащие к одному классу, идентичны (или аналогичны) друг другу в отношении какого-либо признака или свойства, тогда как объекты, различающиеся по этому признаку, попадают в разные классы.
Иными словами, при измерениях по этой шкале осуществляется классификация или распределение объектов (например, особенностей личности) на непересекающиеся классы, группы. Таких непересекающихся классов может быть несколько. Классический пример измерения по номинативной шкале в психологии – разбиение людей по четырем темпераментам: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик.
Номинальная шкала определяет, что разные свойства или признаки качественно отличаются друг от друга, но не подразумевает каких-либо количественных операций с ними.
Единица измерения, которой мы оперируем в случае номинативной шкалы, – это количество наблюдений (испытуемых, свойств, реакций и т.п.). Общее число наблюдений (респондентов и т.п.) принимается за 100%, и тогда мы можем вычислить процентное соотношение, например, мальчиков и девочек в классе. Если же количество групп разбиения больше чем две, то также можно подсчитать процентный состав испытуемых (респондентов) в каждой группе. Кроме того, мы можем найти группу, в которой число респондентов наибольшее, т.е. группу с наибольшей частотой измеренного признака. Эта группа носит название моды.
Измерение по порядковой (ранговой, ординарной) шкале расчленяет всю совокупность измеренных признаков на такие множества, которые связаны между собой отношениями типа «больше – меньше», «выше – ниже», «сильнее – слабее» и т.п. Если в предыдущей шкале было несущественно, в каком порядке располагаются измеренные признаки, то в порядковой (ранговой) шкале все признаки располагаются по рангу – от самого большего (высокого, сильного, умного и т.п.) до самого маленького (низкого, слабого, глупого и т.п.) или наоборот.
Типичный и очень хорошо известный всем пример порядковой шкалы – это школьные оценки: от 5 до 1 балла; судейство в некоторых видах спорта или зрелищных программах (КВН, ДОГ-ШОУ и др.), которые также представляют собой вариант ранжирования. Числа в ранговых шкалах обозначают лишь порядок следования признаков, а операции с числами в этой шкале – это операции с рангами.
В шкале интервалов, или интервальной шкале, каждое из возможных значений измеренных величин отстоит от ближайшего на равном расстоянии. Главное понятие этой шкалы – интервал, который можно определить как долю или часть измеряемого свойства между двумя соседними позициями на шкале. Размер интервала – величина фиксированная и постоянная на всех участках шкалы. Для измерения посредством шкалы интервалов устанавливаются специальные единицы измерения; в психологии это стены и стенайны. При работе с этой шкалой измеряемому свойству или предмету присваивается число, равное количеству единиц измерения эквивалентное количеству имеющегося свойства. Важной особенностью шкалы интервалов является то, что у нее нет естественной точки отсчета (нуль условен и не указывает на отсутствие измеряемого свойства).
Только измерение по строго стандартизированной тестовой методике, при условии того, что распределение значений в репрезентативной (см. ниже) выборке достаточно близко к нормальному (см. ниже), может считаться измерением в интервальной шкале. Примером последнего могут служить стандартизованные тесты интеллекта, где условная единица измерения IQ эквивалентна как при низких, так и при высоких значениях интеллекта.
Особенностью шкалы отношений (шкалы равных отношений) является наличие твердо фиксированного нуля, который означает полное отсутствие какого-либо свойства или признака. Шакала отношений является наиболее информативной шкалой, допускающей любые математические операции и использование разнообразных статистических методов. Шкала отношений по сути очень близка интервальной, поскольку если строго фиксировать начало отсчета, то любая интервальная шкала превращается в шкалу отношений. Именно в шкале отношений производятся точные и сверхточные измерения в таких науках, как физика, химия, микробиология и др. Измерение по шкале отношений производятся и в близких к психологии науках, таких, как психофизика, психофизиология, психогенетика.
Формы учета результатов измерений. Для наглядного представления экспериментальных данных используются различные приемы, облегчающие прежде всего визуальный анализ полученной в эксперименте информации. К таким приемам относят таблицы, ряды распределений, графики, гистограммы. Их применяют с той целью, чтобы полученные экспериментальные данные представить наглядным образом и можно было бы в явной форме увидеть характерные особенности и результаты эксперимента.
Первичный экспериментальный материал, полученный психологом, нуждается в соответствующей обработке. Обработка начинается с упорядочения и систематизации собранных данных. Процесс систематизации результатов эксперимента, объединение их в относительно однородные группы по некоторому признаку называется группировкой.
Группировка – это не просто технический прием, позволяющий представить первичные данные в ином виде, но, прежде всего, такая операция, которая позволяет глубже выявить связи между изучаемыми явлениями. От того, как группируется исходный материал, во многих случаях зависят выводы о природе изучаемого явления. Поэтому группировка должна быть обдуманной, отвечать требованию поставленной задачи и соответствовать содержанию изучаемого явления.
Таблицы. Наиболее распространенной формой группировки экспериментальных данных являются статистические таблицы. Таблицы бывают простыми и сложными. К простым относятся таблицы, применяемые при альтернативной группировке, когда одна группа испытуемых противопоставляется другой; например, здоровые – больным, высокие люди – низким и т.п.
Таблица 1. Распределение праворуких и леворуких детей по классам.
Классы
Праворукие
Леворукие
Сумма

3
23
2
25

4
20
4
24

5
22
11
33

6
22
8
30

Суммы
87
23
110

Из таблицы хорошо видно, что леворуких учащихся больше в пятых классах школы, и меньше – в третьих.
Простые таблицы рекомендуется использовать, когда измерение изучаемых признаков производится в номинативной или ранговой шкале. Усложнение таблиц происходит за счет возрастания объема и степени дифференцированности представленной в них информации. К сложным таблицам относят так называемые многопольные таблицы, которые могут использоваться при выяснении причинно-следственных отношений между варьирующими признаками. Такие таблицы, как правило, имеют сложное строение, позволяющее одновременно осуществлять разные варианты группировки данных. Примером сложной таблицы служит, в которой представлены классические данные Ф. Гальтона, иллюстрирующие наличие положительной зависимости между ростом родителей и их детей. Таблица организована таким образом, что позволяет оценить частоту встречаемости в популяции однозначно фиксируемых соотношений роста родителей и роста ребенка. Например, при низком росте родителей в 66 дюймов (1 дюйм равен 2,54 см) только один из 144 обследованных детей имел рост в 60,7 дюймов, а 56 детей имели рост 66,7 дюйма. В то же время высокий рост детей (74,7 дюйма) был зафиксирован только в тех семьях, где родители имели рост не ниже 70 дюймов.
Таблица 2. Рост родителей и детей (в дюймах).
Рост родителей
Рост детей в дюймах
Всего


60,7
62,7
64,7
66,7
68,7
70,7
72,7
74,7


74






4

4

72


1
4
11
17
20
6
62

70
1
2
21
48
83
66
22
8
251

68
1
15
56
130
148
69
11

430

66
1
15
19
56
41
11
1

144

64
2
7
10
14
4



37

Всего
5
39
107
255
387
163
58
14
928

Эта таблица позволяет выявить тенденцию, заключающуюся в том, что у высоких родителей, как правило, дети имеют высокий рост, а у низкорослых родителей чаще бывают дети невысокого роста. Данный пример показывает, что таблицы имеют не только иллюстративное, но и аналитическое значение, позволяя обнаруживать разные аспекты связей между варьирующими признаками.
Следует запомнить, что правильно составленные таблицы – это большое подспорье в экспериментальной работе, позволяющее одновременно осуществлять разные варианты группировки полученных данных.
Статистические ряды. Особую форму группировки данных представляют так называемые статистические ряды, или числовые значения признака, расположенного в определенном порядке. В зависимости от того, какие признаки изучаются, статистические ряды делят на атрибутивные, вариационные, ряды динамики, регрессии, ряды ранжированных значений признаков и ряды накопленных частот. Наиболее часто в психологии используются вариационные ряды, ряды регрессии и ряды ранжированных значений признаков.
Вариационным рядом распределения называют двойной ряд чисел, показывающий, каким образом числовые значения признака связаны с их повторяемостью в данной выборке. Например, психолог провел тестирование интеллекта по тесту Д.Векслера у 25 школьников, и сырые баллы по второму субтесту оказались следующими: 6, 9, 5, 7, 10, 8, 9, 10, 8, 11, 9, 12, 9, 8, 10, 11, 9, 10, 8, 10, 7, 9, 10, 9, 11. Как видим, некоторые цифры попадаются в данном ряду по несколько раз. Следовательно, учитывая число повторений, данные ряд можно представить в более удобной, компактной форме:
Варианты хi : 6 9 5 7 10 8 11 12
Частоты вариант fi : 1 7 1 2 6 4 3 1
Это и есть вариационный ряд. Числа, показывающие, сколько раз отдельные варианты встречаются в данной совокупности, называются частотами, или весами, вариант. Они обозначаются строчной буквой латинского алфавита f и имеют индекс «i», соответствующий номеру переменной в вариационном ряду.
Общая сумма частот вариационного ряда равна объему выборки, т.е. n = 1+7+1+2+6+4+3+1 = 25
Частоты можно выражать и в процентах. При этом общая сумма частот или объем выборки принимается за 100%. Процент каждой отдельной частоты или веса подсчитывается по формуле:
n% = f ·100% : n
Процентное представление частот полезно в тех случаях, когда приходится сравнивать вариационные ряды, сильно различающиеся по объемам. Например, при тестировании школьной готовности детей города, поселка городского типа и села были обследованы выборки детей численностью 1000, 300 и 100 человека соответственно. Различие в объемах выборок очевидно. Поэтому сравнение результатов тестирования лучше проводить, используя проценты частот.
Приведенный выше ряд можно представить по другому. Если элементы ряда расположить в возрастающем порядке, то получится так называемый ранжированный вариационный ряд:
Варианты хi: 5 6 7 8 9 10 11 12
Частоты fi: 1 1 2 4 7 6 3 1
Подобная форма представления более предпочтительна, чем предыдущая, поскольку лучше иллюстрирует закономерность варьирования признака.
Понятие распределения и гистограммы. В статистике под рядом распределения понимают распределение частот по вариантам. Измеренные величины признака в выборке варьируют в пределах от минимального до максимального значения. Этот предел разбивают на так называемые классовые интервалы, которые, в зависимости от конкретных данных, могут быть как равными по величине, так и неравными.
Если по оси абсцисс (ОХ) откладывать величины классовых интервалов, а по оси ординат (OY) величины частот, попадающих в данный классовый интервал, то получается так называемая гистограмма распределения частот. При этом над каждым классовым интервалом строится колонка или прямоугольник, площадь которого оказывается пропорциональной соответствующей частоте. Гистограмма представляет собой графическое изображение данного частотного распределения.
Числовые характеристики распределений. Для экспериментальных данных, полученных по выборке, можно вычислить ряд числовых характеристик (мер).
Разброс выборки. Разброс (иногда эту величину называют размахом) выборки обозначается буквой R. Это самый простой показатель, который можно получить для выборки – разность между максимальной и минимальной величинами данного конкретного вариационного ряда, т.е. R = Хмах – Хмin. Понятно, что чем сильнее варьирует измеряемый признак, тем больше величина R, и наоборот. Однако может случиться так, что у двух выборочных рядов и средние, и размах совпадают, однако характер варьирования этих рядов будет различный. Например, даны две выборки:
X = 10; 15; 20; 25; 30; 35; 40; 45; 50; X = 30; R = 40
Y = 10; 28; 28; 30; 30; 30; 32; 32; 50; Y = 30; R = 40
При равенстве средних и разбросов для этих двух выборочных рядов характер их варьирования различен. Для того чтобы более четко представлять характер варьирования выборок, следует обратиться к их распределениям.
Мода. Числовой характеристикой выборки, как правило, не требующей вычислений, является так называемая мода. Мода – это такое числовое значение, которое встречается в выборке наиболее часто. Так, например, в ряду значений (2, 6, 6, 8, 9, 9, 9, 10) модой является 9, потому что 9 встречается чаще любого другого числа. Обратите внимание, что мода представляет собой наиболее часто встречающееся значение (в данном примере это 9), а не частоту встречаемости этого значения (в данном примере равную 3).
Моду находят согласно следующим правилам:
1) В том случае, когда все значения в выборке встречаются одинаково часто, принято считать, что этот выборочный ряд не имеет моды. Например: 5, 5, 6, 6, 7, 7 – в этой выборке моды нет.
2) Когда два соседних (смежных) значения имеют одинаковую частоту и их частота больше частот любых других значений, мода вычисляется как среднее арифметическое этих двух значений.
Например, в выборке 1, 2, 2, 2, 5, 5, 5, 6 частоты рядом расположенных значений 2 и 5 совпадают и равняются 3. Эта частота больше, чем частота других значений 1 и 6 (у которых она равна 1). Модой этого ряда будет величина: (2+5) : 2 = 3,5
3) Если два несмежных (не соседних) значения в выборке имеют равные частоты, которые больше частот любого другого значения, то выделяют две моды. Например, в ряду 10, 11, 11, 11, 12, 13, 14, 14, 14, 17 модами являются значения 11 и 14. В таком случае говорят, что выборка является бимодальной.
Могут существовать и так называемые мультимодальные распределения, имеющие более двух вершин (мод).
4) Если мода оценивается по множеству сгруппированных данных, то для нахождения моды необходимо определить группу с наибольшей частотой признака. Эта группа называется модальной группой.
Медиана – обозначается Md и определяется как величина, по отношению к которой по крайней мере 50% выборочных значений меньше неё и по крайней мере 50% – больше. Можно дать второе определение, сказав, что медиана – это значение, которое делит упорядоченное множество данных пополам.
Задача 1. Найдем медиану выборки: 9, 3, 5, 8, 4, 11, 13.
Решение. Сначала упорядочим выборку по величинам входящих в нее значений. Получим: 3, 4, 5, 8, 9, 11, 13. Поскольку в выборке семь элементов, четвертый по порядку элемент будет иметь значение большее, чем первые три, и меньшее, чем последние три. Таким образом, медианой будет четвертый элемент – 8.
Задача 2. Найдем медиану выборки: 20, 9, 13, 1, 4, 11.
Решение. Упорядочим выборку: 1, 4, 9, 11, 13, 20. Поскольку здесь имеется четное число элементов, то существует две «середины» – 9 и 11. В этом случае медиана определяется как среднее арифметическое этих значений.
Среднее арифметическое ряда из n числовых значений X1,X2, ...Хn обозначается X и подсчитывается как: Х =
· (Хn) : n,
Следует подчеркнуть, что средние величины характеризуют выборку одним (средним) числом. Преимущество, или иначе, информативная значимость, средних величин заключается в их способности аккумулировать или уравновешивать все индивидуальные отклонения, в результате чего проявляется то наиболее устойчивое и типичное, что характеризует качественное своеобразие варьирующего объекта, позволяя отличить одну выборку от другой, а на этой основе, например, одно измеренное психологическое свойство от другого.
Однако среднее как статистический показатель не лишено недостатков. Так, например, при вычислении среднего количества ошибок при выполнении корректурной пробы может быть получена величина равная 1,3 ошибки или при определении среднего числа учеников, обучающихся в пятых классах данной школы, может быть получена величина равная 30,07. Конечно, с точки зрения статистика эти величины обычны, но для психологических задач они могут быть неприемлемы.
Кроме того, среднее оказывается достаточно чувствительным к очень маленьким или очень большим величинам, отличающимся от основных значений измеренных характеристик. Приведем пример из книги Дж. Б. Мангейма и Ричарда К. Рича: «Политология. Методы исследования». - М., 1997 г. «Пусть 9 человек имеют доход от 4500 до 5200 тыс. долларов в месяц. Величина их среднего дохода равняется 4900 долларов. Если же к этой группе добавить человека, имеющего доход в 20000 тыс. долларов в месяц, то средняя всей группы сместится и окажется равной 6410 долларов, хотя никто из всей выборки (кроме одного человека) реально не получает такой суммы. Понятно, что аналогичное смещение, но в противоположную сторону можно получить и в том случае, если добавить в эту группу человека с очень маленьким годовым доходом».
Важно подчеркнуть, что подобные крайние величины, т.е. те, которые существенно искажают величину средней, оказываются в то же время и наименее характерными для изучаемой генеральной совокупности. Именно поэтому в статистике, кроме средней величины, используются и другие характеристики «типичных значений» выборки, такие, как мода, медиана и ряд других характеристик.
Дисперсия. Рассмотрим еще одну очень важную числовую характеристику выборки, называемую дисперсией. Дисперсия представляет собой наиболее часто использующуюся меру рассеяния случайной величины (переменной). Дисперсия это среднее арифметическое квадратов отклонений значений переменной от её среднего значения.

· (Хi – Х)2
D = ------------------ ,
n - l
где n – объем выборки, i – индекс суммирования; X – среднее, вычисляемое по формуле.
Пример. Вычислим дисперсию ряда: 2, 4, 6, 8, 10
Прежде всего, найдем среднее ряда. Оно равно X = 6.
Рассмотрим величины: (Хi – X) для каждого элемента ряда. Иными словами, из каждого элемента ряда вычтем величину среднего этого ряда. Полученные величины характеризуют то, насколько каждый элемент отклоняется от средней величины в данном ряду. Обозначим полученную совокупность разностей как множество Т. Тогда Т есть:
Т = (2 - 6 = -4; 4 - 6 = -2; 6 - 6 = 0; 8 - 6 = 2; 10 - 6 = 4).
Так образуется новый ряд чисел. Его особенность в том, что при сложении этих чисел обязательно получится ноль. Проверим: (-4) + (-2) + 0 + 2 + 4 = 0.
Отметим, что сумма такого ряда
· (Xi – X) всегда будет равна нулю. Для того чтобы избавиться от нуля, каждое значение разности (Xi – X) возводят в квадрат, все их суммируют и затем делят на число элементов, т.е. применяют формулу 4.4. В нашем примере получится следующее:
D = 16 + 4 + 0 + 4 + 16 = 40. Это и есть искомая дисперсия.
Общий алгоритм вычисления дисперсии для одной выборки следующий:
1. Вычисляется среднее по выборке.
2. Для каждого элемента выборки вычисляется его отклонение от средней, т.е. получается множество Т.
3. Каждый элемент множества Т возводят в квадрат.
4. Находится сумма этих квадратов.
5. Эта сумма, как и в случае вычисления среднего, делится на общее количество членов ряда – n. В ряде случаев, особенно когда величина выборки мала, деление осуществляется не на величину n, а на величину n – 1.
Величина, получающаяся после пятого шага, и есть искомая дисперсия. Расчет дисперсии для таблицы чисел осуществляется по формуле:

·
· (Хij – Х)2
D = ------------------ ,
N - l
где Хij – значения всех переменных, полученных в эксперименте, или все элементы таблицы; индекс j меняется от 1 до р, где р число столбцов в таблице, а индекс i меняется от 1 до n, где n – число испытуемых или число строк в таблице; X – общая средняя всех элементов таблицы; N – общее число всех элементов в таблице (анализируемой совокупности экспериментальных данных) и в общем случае N = р n.
Дисперсию для генеральной совокупности принято обозначать как
·2, а дисперсию выборки как Sх, причем индекс х обозначает, что дисперсия характеризует варьирование числовых значений признака вокруг их средней арифметической.
Преимущество дисперсии перед размахом в том, что дисперсию можно представить как сумму ряда чисел (согласно ее определению), т.е. разложить на составные компоненты, позволяя тем самым более подробно охарактеризовать исходную выборку. Важная характеристика дисперсии заключается также и в том, что с её помощью можно сравнивать выборки, различные по объему.
Однако сама дисперсия, как характеристика отклонения от среднего, часто, неудобна для интерпретации. Так, например, предположим, что в эксперименте измерялся рост в сантиметрах, тогда размерность дисперсии будет являться характеристикой площади, а не линейного размера (поскольку при подсчете дисперсии сантиметр возводится в квадрат).
Для того чтобы приблизить размерность дисперсии к размерности измеряемого признака применяют операцию извлечения квадратного корня из дисперсии. Полученную величину называют стандартным отклонением.
Степень свободы. Число степеней свободы это число свободно варьирующих единиц в составе выборки. Так, если вся выборка состоит из n элементов и характеризуется средней X, то любой элемент этой совокупности может быть получен как разность между величиной n X и суммой всех остальных элементов, кроме самого этого элемента.
Пример. Рассмотрим ряд: 2 4 6 8 10. Мы помним, что средняя этого ряда равна 6. В этом ряду 5 чисел, следовательно N = 5. Предположим, что мы хотим получить последний элемент ряда 4.5 – 10, зная все предыдущие элементы и среднее этого ряда. Тогда:
5 6 – 2 – 4 – 6 – 8 = 10
Предположим, что мы хотим получить первый элемент ряда - 2, зная все последующие элементы и среднее этого ряда. Тогда: 5 6 – 4 – 6 – 8 – 10 = 2 и т.д.
Следовательно, один элемент выборки не имеет свободы вариации и всегда может быть выражен через другие элементы и среднее. Это означает, что число степеней свободы у выборочного ряда обозначаемое в таких случаях символом k будет определяться как k = n - 1, где n – общее число элементов ряда (выборки).
При наличии не одного, а нескольких ограничений свободы вариации, число степеней свободы, обозначаемое как v (греческая буква ню) будет равно v = n - k, где k соответствует числу ограничений свободы вариации. В общем случае для таблицы экспериментальных данных число степеней свободы будет определяться по следующей формуле: v = (с - 1) (n - 1), где с – число столбцов, а n – число строк (число испытуемых).
Следует подчеркнуть, однако, что для ряда статистических методов расчет числа степеней свободы имеет свою специфику.
Понятие нормального распределения. Нормальное распределение играет большую роль в математической статистике, поскольку многие статистические методы предполагают, что, анализируемые с их помощью экспериментальные данные распределены нормально. График нормального распределения имеет вид колоколообразной кривой (см. рис.).
Его важной особенностью является то, что форма и положение графика нормального распределения определяется только двумя параметрами: средней
· (мю) и стандартным отклонением
· (сигма). Если стандартное отклонение
· постоянно, а величина средней
· меняется, то собственно форма нормальной кривой остается неизменной, а лишь ее график смещается вправо (при увеличении
·) или влево (при уменьшении
·) по оси абсцисс – ОХ. При условии постоянства средней
· изменение сигмы влечет за собой изменение только ширины кривой: при уменьшении сигмы кривая делается более узкой, и поднимается при этом вверх, а при увеличении сигмы кривая расширяется, но опускается вниз. Однако во всех случаях нормальная кривая оказывается строго симметричной относительно средней, сохраняя правильную колоколообразную форму.
Для нормального распределения характерно также совпадение величин средней арифметической, моды и медианы. Равенство этих показателей указывает на нормальность данного распределения. Это распределение обладает еще одной важной особенностью: чем больше величина признака отклоняется от среднего значения, тем меньше будет частота встречаемости (вероятность) этого признака в распределении. «Нормальным» такое распределение было названо потому, что оно наиболее часто встречалось в естественно-научных исследованиях и казалось «нормой» распределения случайных величин.
В психологических исследованиях нормальное распределение используется в первую очередь при разработке и применении тестов интеллекта и способностей. Так, отклонения показателей интеллекта IQ следуют закону нормального распределения, имея среднее значение равное 100 для любой конкретной возрастной группы и стандартное отклонение в подавляющем большинстве случаев равное 16. Исходя из закона нормального распределения можно установить, насколько близко к крайним значениям распределения подходит то или иное значение IQ, а, используя таблицы стандартного нормального распределения, можно вычислить, какая часть популяции имеет то или иное значение IQ.


Рис. 1. Параметры
· и
· для нормального распределения

Однако применительно к другим психологическим категориям, в первую очередь к таким, как личностная и мотивационная сферы, применение нормального распределения представляется весьма дискуссионным. Известно, что в реальных психологических экспериментах редко получаются данные, распределенные строго по нормальному закону. В большинстве случаев сырые психологические данные часто дают асимметричные, «ненормальные» распределения. Несмотря на это, при обработке экспериментальных данных всегда целесообразно проводить оценку характера распределения. Эта оценка важна, потому что в зависимости от характера распределения решается вопрос о возможности применения того или иного статистического метода. При нормальном распределении экспериментальных данных применяются одни методы статистической обработки, при «ненормальном» распределении применяются другие методы математической статистики.
Психологические задачи, решаемых с помощью статистических методов. Подчеркнем еще раз, что, прежде чем выполнить любой психологический эксперимент, необходимо четко сформулировать его задачи, определить экспериментальную гипотезу и все этапы её статистической проверки, а также выбрать соответствующий статистический метод, наиболее эффективный для решения поставленных в исследовании задач.
Подавляющее большинство задач, решаемых психологом в эксперименте, предполагает те или иные сопоставления. Это могут быть сопоставления одних и тех же показателей в разных группах испытуемых или, напротив, разных показателей в одной и той же группе. Для определения степени эффективности каких-либо воздействий (обучение, тренировка, тренинг, инструктаж и т.п.) сравниваются показатели «до» и «после» этих воздействий. Например, сравниваются показатели уровня агрессивности у подростков до и после психотренинга, что позволяет определить его эффективность. Или в лонгитюдном исследовании сопоставляются результаты у одних и тех же испытуемых по одним и тем же методикам, но в разном возрасте; это позволяет выявить временную динамику анализируемых показателей. Иногда возникает задача сравнить индивидуальные показатели, полученные при различных внешних условиях, для выявления связи между показателями и факторов, объединяющих эти связи.
Два выборочных распределения сравниваются между собой или с теоретическим законом распределения, чтобы выявить различия или, напротив, сходство в типах распределений. Например, сравнение распределений времени решения простой и сложных задач позволит построить классификацию задач и типологию испытуемых.
В общем психологические задачи, решаемые с помощью методов математической статистики, условно можно разделить на несколько групп.
1. Задачи, требующие установления сходства или различия.
2. Задачи, требующие группировки и классификации данных.
3. Задачи, ставящие целью анализ источников вариативности получаемых психологических признаков.
4. Задачи, предполагающие возможность прогноза на основе имеющихся данных.
В теме 5 – «Статистическая проверка экспериментальных гипотез» - рассматриваются общие принципы проверки статистических гипотез. Полученные в экспериментах выборочные данные всегда ограничены и носят в значительной мере случайный характер. Именно поэтому для анализа таких данных и используется математическая статистика, позволяющая обобщать закономерности, полученные на выборке, и распространять их на всю генеральную совокупность.
Проверка статистических гипотез. Подчеркнем еще раз, что полученные в результате эксперимента на какой-либо выборке данные служат основанием для суждения о генеральной совокупности. Однако в силу действия случайных вероятностных причин оценка параметров генеральной совокупности, сделанная на основании экспериментальных (выборочных) данных, всегда будет сопровождаться погрешностью, и поэтому подобного рода оценки должны рассматриваться как предположительные, а не как окончательные утверждения. Подобные предположения о свойствах и параметрах генеральной совокупности получили название статистических гипотез. Под статистической гипотезой обычно понимают формальное предположение о том, что сходство (или различие) некоторых параметрических или функциональных характеристик случайно или, наоборот, неслучайно.
Сущность проверки статистической гипотезы заключается в том, чтобы установить, согласуются ли экспериментальные данные и выдвинутая гипотеза, допустимо ли oтнести расхождение между гипотезой и результатом статистического анализа экспериментальных данных за счет случайных причин? Таким образом, статистическая гипотеза это научная гипотеза, допускающая статистическую проверку, а математическая статистика это научная дисциплина задачей которой является научно обоснованная проверка статистических гипотез.
Нулевая и альтернативная гипотезы. При проверке статистических гипотез используются два понятия: так называемая нулевая (обозначение Но) и альтернативная гипотеза (обозначение Н1).
Принято считать, что нулевая гипотеза Но – это гипотеза о сходстве, а альтернативная Н1 – гипотеза о различии. Таким образом, принятие нулевой гипотезы Но свидетельствует об отсутствии различий, а гипотезы Н1 о наличии различий.
Например, психолог провел выборочное тестирование показателей интеллекта у группы подростков из полных и неполных семей. В результате обработки экспериментальных данных установлено, что у подростков из неполных семей показатели интеллекта в среднем ниже, чем у их ровесников из полных семей. Может ли психолог на основе полученных результатов сделать вывод о том, что неполная семья ведет к снижению интеллекта у подростков? Принимаемый в таких случаях вывод носит называние статистического решения. Подчеркнем, что такое решение всегда вероятностно.
При проверке гипотезы экспериментальные данные могут противоречить гипотезе Но, тогда эта гипотеза отклоняется. В противном случае, т.е. если экспериментальные данные согласуются с гипотезой Но, она не отклоняется. Часто в таких случаях говорят, что гипотеза Но принимается (хотя такая формулировка не совсем точна, однако она широко распространена и мы ею будем пользоваться в дальнейшем). Отсюда видно, что статистическая проверка гипотез, основанная на экспериментальных, выборочных данных, неизбежно связана с риском (вероятностью) принять ложное решение. При этом возможны ошибки двух родов. Ошибка первого рода произойдет, когда будет принято решение отклонить гипотезу Но, хотя в действительности она оказывается верной. Ошибка второго рода произойдет когда будет принято решение не отклонять гипотезу Но, хотя в действительности она будет неверна. Очевидно, что и правильные выводы могут быть приняты также в двух случаях.
Поскольку исключить ошибки при принятии статистических гипотез невозможно, то необходимо минимизировать возможные последствия, т.е. принятие неверной статистической гипотезы. В большинстве случаев единственный путь минимизации ошибок заключается в увеличении объема выборки.
Понятие уровня статистической значимости. При обосновании статистического вывода следует решить вопрос, где же проходит линия между принятием и отвержением нулевой гипотезы? В силу наличия в эксперименте случайных влияний эта граница не может быть проведена абсолютно точно. Она базируется на понятии уровня значимости. Уровнем значимости называется вероятность ошибочного отклонения нулевой гипотезы. Или, иными словами, уровень значимости это вероятность ошибки первого рода при принятии решения. Для обозначения этой вероятности, как правило, употребляют либо греческую букву
·, либо латинскую букву
·. В дальнейшем мы будем употреблять букву
·.
Исторически сложилось так, что в прикладных науках, использующих статистику, и в частности в психологии, считается, что низшим уровнем статистической значимости является уровень Р = 0,05; достаточным – уровень Р = 0,01 и высшим уровень Р = 0,001. Поэтому в статистических таблицах, которые приводятся в приложении к учебникам по статистике, обычно даются табличные значения для уровней
· = 0,05,
· = 0,01 и
· = 0,001. Иногда даются табличные значения для уровней
· = 0,025 и
· = 0,005.
Величины 0,05; 0,01 и 0,001 – это стандартные так называемые уровни статистической значимости. При статистическом анализе экспериментальных данных психолог в зависимости от задач и гипотез исследования должен выбрать необходимый уровень значимости. Как видим, здесь наибольшая величина, или нижняя граница уровня статистической значимости, равняется 0,05 – это означает, что допускается пять ошибок в выборке из ста элементов (случаев, испытуемых) или одна ошибка из двадцати элементов (случаев, испытуемых). Считается, что ни шесть, ни семь, ни большее количество раз из ста мы ошибиться не можем. Цена таких ошибок будет слишком велика.
Этапы принятия статистического решения. Принятие статистического решения разбивается на этапы или шаги.
1. Формулировка нулевой и альтернативной гипотез.
2. Определение объема выборки N.
3. Выбор соответствующего уровня значимости или вероятности отклонения нулевой гипотезы. Это может быть величина меньшая или равная 0,05 (5% уровень значимости). В зависимости от важности исследования можно выбрать уровень значимости в 0,1% или даже в 0,001%.
4. Выбор статистического метода, который зависит от типа решаемой психологической задачи.
5. Вычисление соответствующего эмпирического значения по экспериментальным данным, согласно выбранному статистическому методу.
6. Нахождение по таблице Приложения для выбранного статистического метода критических значений, соответствующих уровню значимости для
· = 0,05 и для
· = 0,01.
7. Построение оси значимости и нанесении на нее табличных критических значений и эмпирического значения.
8. Формулировка принятия решения (выбор соответствующей гипотезы Но или Н1).
Корреляционный анализ. Понятие корреляционной связи. Психолога нередко интересует, как связаны между собой две или большее количество переменных в одной или нескольких изучаемых группах. Например, могут ли учащиеся с высоким уровнем тревожности демонстрировать стабильные академические достижения, или связана ли продолжительность работы психологов в школе с размером их заработной платы, или с чем больше связан уровень умственного развития учащихся – с их успеваемостью по математике или по литературе и т.п.?
В математике для описания связей между переменными величинами используют понятие функции F, которая ставит в соответствие каждому определенному значению независимой переменной Х определенное значение зависимой переменной Y. Полученная зависимость обозначается как Y=F(X). Здесь X – является аргументом, a Y– соответствующим ему значением функции F(X). Такого рода однозначные зависимости между переменными величинами X и Y называют функциональными. Хорошо известен пример функциональной зависимости из школьного курса физики – S = VТ, где S – путь, V – скорость, Т – время. При этом, зная две из переменных величин, всегда можно найти третью.
Но подобные однозначные, или функциональные, связи между переменными величинами встречаются далеко не всегда.
Известно, например, что в среднем между ростом людей и их весом наблюдается положительная связь, и такая, что чем больше рост, тем больше вес человека. Однако из этого правила имеются исключения, когда относительно низкие люди имеют избыточный вес, и, наоборот, астеники, при высоком росте имеют малый вес. Причиной подобных исключений является то, что каждый биологический, физиологический или психологический признак определяется воздействием многих факторов: средовых, генетических, социальных, экологических и т.д. Поэтому связи между психологическими признаками имеют не функциональный, а статистический характер, когда в среднем определенному значению одного признака, например, выраженной акцентуации подростков по гипертимному типу, рассматриваемому в качестве аргумента, соответствует не одно какое-либо значение, а целый спектр, распределяющихся в вариационный ряд числовых значений, например, такого психологического признака, как тревожность, который можно рассматривать в качестве зависимой переменной или функции. Такого рода зависимость между переменными величинами называется корреляционной, или корреляцией. Корреляционная связь – это согласованное изменение двух признаков, отражающее тот факт, что изменчивость одного признака находится в соответствии с изменчивостью другого. Зависимость подразумевает влияние, связь – любые согласованные изменения, которые могут объясняться сотнями причин. Однако, следует помнить, что корреляционные связи не могут рассматриваться как свидетельство причинно-следственной зависимости, они свидетельствуют лишь о том, что изменениям одного признака, как правило, сопутствуют определенные изменения другого, но находится ли причина изменений в одном из признаков или она оказывается за пределами исследуемой пары признаков, нам неизвестно.
Виды корреляционных связей между измеренными признаками могут быть различны: так, корреляция бывает линейной и нелинейной, положительной и отрицательной. Она линейна – если с увеличением или уменьшением одной переменной X, вторая переменная Y в среднем либо также растет, либо убывает. Она нелинейна, если при увеличении одной величины характер изменения второй не линеен, а описывается другими законами.
Корреляция будет положительной, если с увеличением переменной X переменная Y в среднем также увеличивается, а если с увеличением X переменная Y имеет в среднем тенденцию к уменьшению, то говорят о наличии отрицательной корреляции. Возможна ситуация, когда между переменными невозможно установить какую-либо зависимость. В этом случае говорят об отсутствии корреляционной связи. Подчеркнем, однако, что нередко встречаются задачи, в которых традиционная и наиболее часто встречающаяся в психологических исследованиях линейная корреляционная связь отсутствует, в то время как имеется высокозначимая криволинейная связь.
Задача корреляционного анализа сводится к установлению направления (положительное или отрицательное) и формы (линейная, нелинейная) связи между варьирующими признаками, измерению ее тесноты, и, наконец, к проверке уровня значимости полученных коэффициентов корреляции.
Переменные X и Y могут быть измерены в разных шкалах, именно это определяет выбор соответствующего коэффициента корреляции.
Коэффициент корреляции рангов К. Спирмена. Коэффициент корреляции рангов, предложенный К. Спирменом, относится к непараметрическим показателям связи между переменными, измеренными в ранговой шкале. При расчете этого коэффициента не требуется никаких предположений о характере распределений признаков в генеральной совокупности. Этот коэффициент определяет степень тесноты связи порядковых признаков, которые в этом случае представляют собой ранги сравниваемых величин. Правила ранжирования варьирующих величин были описаны выше.
Величина коэффициента линейной корреляции Спирмена также лежит в интервале +1 и -1. Он может быть положительным и отрицательным, характеризуя направленность связи между двумя признаками, измеренными в ранговой шкале.
Ранговый коэффициент линейной корреляции Спирмена подсчитывается по формуле:


·d2
r = 1 – -------------,
n (n2-1)
где r – коэффициент ранговой корреляции,
n – количество качеств;
d – разность между рангами,

·d2 – сумма квадратов разностей рангов.
Используя ранговый коэффициент корреляции, решим следующую задачу.
Задача. Психолог выясняет, как связаны между собой индивидуальные показатели готовности к школе, полученные до начала обучения в школе у 11 первоклассников и их средняя успеваемость в конце учебного года.
Решение. Для решения этой задачи были проранжированы, во-первых, значения показателей школьной готовности, полученные при поступлении в школу, и, во-вторых, итоговые показатели успеваемости в конце года у этих же учащихся в среднем.
Результаты представим в таблице:
№ учащихся
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Р1
3
5
6
1
4
11
9
2
8
7
10

Р2
2
7
8
3
4
6
11
1
10
5
9

d
1
-2
-2
-2
0
5
-2
1
-2
2
1

d2
1
4
4
4
0
25
4
1
4
4
1

Примечание. Р1 - ранги показателей школьной готовности; Р2 - ранги среднегодовой успеваемости.
Подставляем полученные данные в формулу, и производим расчет. Получаем: р=0,76.
Для нахождения уровня значимости обращаемся к таблице, в которой приведены критические значения для коэффициентов ранговой корреляции. Подчеркнем, что в таблице все величины коэффициентов корреляции даны по абсолютной величине. Поэтому еще раз напомним, что знак коэффициента корреляции учитывается только при его интерпретации.
Нахождение уровней значимости осуществляется по числу n – т.е. по числу испытуемых. В нашем случае n = 11. Для этого числа находим rкр = 0,61 для
· = 0,05; rкр = 0,76 для
· = 0,01. Полученный коэффициент корреляции совпал с критическим значением для уровня значимости в 1%. Следовательно, можно утверждать, что показатели школьной готовности и итоговые оценки первоклассников связаны положительной корреляционной зависимостью – иначе говоря, чем выше показатель школьной готовности, тем лучше учится первоклассник. В терминах статистических гипотез психолог должен отклонить нулевую (Но) гипотезу о сходстве и принять альтернативную (Н1) о наличии различий, которая говорит о том, что связь между показателями школьной готовности и средней успеваемостью отлична от нуля.
Изучение курса экспериментальной психологии заканчивается подготовкой студентами проекта гипотетического психологического исследования (тема 6 – «Подготовка проекта гипотетического психологического исследования»).

Тематика и содержание лабораторно-практических
занятий по экспериментальной психологии.

Тема 1. Понятие о методологии, методе и классификации методов научного психологического исследования.
Научные принципы психологического исследования.
Методы исследования в современной психологии.
Современные классификации методов психологического исследования.
Низкоформализованные и высокоформализованные методы психологических исследований.
Достоинства и недостатки низкоформализованных и высокоформализованных методы психологических исследований.
Практическая часть. Изучить уровень притязаний личности при помощи методики Шврцландера (Задание 1).

Тема 2. Наблюдение как метод научного психологического исследования.
Чем отличается научное наблюдение от обычного житейского?
Какие виды наблюдений применяются в психологии?
Какие процедуры носят название «полевое включенное наблюдение»? Каким требованиям должна удовлетворять эта методическая процедура?
Каковы особенности нестандартизованного наблюдения. В чем обычно заключаются цели его использования?
Какие факторы обеспечивают надежность данных полевого наблюдения?
Каковы могут быть типы дневниковых записей?
В чем заключаются формальные и содержательные требования к дневнику наблюдений в данном задании?
Каковы типичные ошибки при ведении дневниковых записей?
Как решается проблема «согласия наблюдателей»?
Что такое «поведенческий портрет»? Какие задачи решаются с помощью его составления психологом?
Каковы возможные области применения «поведенческого портрета»?
Практическая часть. Составить «психологический портрет» взрослого человека по результатам запротоколированных наблюдений (Задание 2).

Тема 3. Психологический эксперимент и исследовательская методика.
Соотношение методов количественного и качественного анализа результатов экспериментального исследования в психологии.
Каково соотношение наблюдаемых форм поведения испытуемого и ненаблюдаемых, но переживаемых им психических состояний?
Эксперимент как метод психологического исследования.
Проблема валидности экспериментальной методики.
Практическая часть. Провести экспериментальную методику «Исследование настойчивости», оформить протокол выполненной методики (Задание 3).

Тема 4. Психологическое тестирование и первичная обработка получаемых результатов.
Какие бывают тесты по форме?
Какие бывают тесты по содержанию?
В чем преимущества и недостатки (ограничения) метода тестов?
Какие психологические задачи могут быть адекватно решены с помощью тестирования?
Что представляет собой «ключ» психологического теста? Обязательно ли его знать?
Перечислите и объясните смысл известных Вам статистических характеристик распределений.
Практическая часть. Провести с группой студентов тест (или фрагмент теста, например, Амтхауэра, ШТУР, АСТУР – по выбору преподавателя) и на его основе провести логическую и математическую обработку полученных результатов: применить ключи и вычислить баллы, свести результаты в таблицу, построить статистические ряды, объединить в группы (обсудить критерии образования групп, границы групп), вычислить статистические характеристики распределений: размах значений, моду, медиану, среднее арифметическое, определить стандартное отклонение, дисперсию, построить графики, гистограммы. Сделать вывод о близости эмпирических результатов к «нормальному распределению». Построить графики функциональных зависимостей.
На занятии обратить внимание студентов на условность критериев для выделения, объединения групп. Показать, что применение математических приемов унифицирует обработку и уменьшает роль субъективного фактора.

Тема 5. Статистическая проверка экспериментальных гипотез.
Что представляют собой нулевая и альтернативная гипотезы научного исследования?
Какие виды ошибок может допускать исследователь при отклонении или неотклонении нулевой гипотезы?
Что такое уровень статистической значимости? Как его понимать?
Что такое эмпирическое и критическое значения, для чего они сравниваются?
Какие уровни статистической значимости используются в психологических исследованиях?
По какой формуле вычисляется коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена?
Практическая часть. Провести два независимых исследования на одной группе испытуемых (или воспользоваться имеющимися результатами такого исследования). Сравнить результаты. Произвести ранжирование и вычисление коэффициента корреляции (по К. Спирмену) полученных результатов. Сделать вывод о «нулевой гипотезе» и уровне достоверности имеющихся различий (если таковые имеются). Определить связь между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представление человека о своем «Я-реальном» и «Я-идеальном» (Задание 4).
Обратить внимание студентов на формализацию, четкость статистических процедур и однозначность получаемых результатов.
Тема 6. Подготовка проекта гипотетического психологического исследования.
Цель занятия: подготовить студентов к проведению экспериментальных исследований при выполнении курсовых работ по психологии. Учить продумывать организацию, последовательность, логику научного исследования, моделировать возможные варианты проведения исследований, подбирать методики, формулировать основные идеи.
Материал и оборудование: курсовые работы по психологии, авторефераты диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук, статьи научных психологических журналов, содержащие описание планируемых или выполненных экспериментальных исследований и т. п.
Задание. Изучить, познакомиться с текстами хорошо выполненных курсовых, дипломных работ, кандидатских диссертаций. Особое внимание обратить на формулировки актуальности, научной новизны, предмета исследования, гипотезы, подобранных методов, полученных результатов и сделанных выводов. Создать проект психологического исследования по самостоятельно выбранной теме. Письменно сформулировать основные положения гипотетического исследования и провести доклад.
Занятие следует считать подготовительным к выполнению курсовых и дипломных работ по психологическим и педагогическим дисциплинам. При подготовке проектов экспериментальных исследований целесообразно воспользоваться рекомендациями, изложенными в литературе (39).
Занятие можно провести как защиту, как конкурс письменных (возможно с «домашней» доработкой) или устных проектов экспериментальных исследований. Хорошо выполненный проект (отражающий осведомленность и компетентность студента в содержании ранее проведенных занятий) мог бы, среди прочего, служить основанием для выставления студенту зачета по данной дисциплине.
Темы для докладов, рефератов, курсовых работ.
Научные принципы психологического исследования.
Методы исследования в современной психологии.
Классификация методов психологического исследования.
Соотношение методов количественного и качественного анализа результатов экспериментального исследования в психологии.
Методы наблюдения и самонаблюдения в научной психологии.
Эксперимент и экспериментальная методика как метод психологического исследования.
Проблемы психологического тестирования.

Практический материал для лабораторно-практических занятий.
Задание 1. Исследование уровня притязаний.
Цель исследования: определить уровень притязания личности, используя моторную пробу Шварцландера.
Материал и оборудование: бланк с четырьмя прямоугольными секциями, каждая из которых состоит из маленьких квадратов, размер стороны которых равен 1,25 см, ручка, секундомер.
Процедура исследования Исследование проводится в паре, состоящей из экспериментатора и испытуемого. Задание дается как тест на моторную координацию, об истинной цели исследования испытуемый не должен знать вплоть до окончания исследования.
Экспериментатор должен удобно усадить испытуемого за хорошо освещенный стол, дать бланк с четырьмя прямоугольными секциями, ручку и провести исследование, состоящее из четырех проб, давая инструкции и отмечая время их выполнения с помощью секундомера.
В каждой пробе дается задание проставить крестики в максимальное количество квадратов одной из прямоугольных секций за определенное время.
Перед каждой пробой испытуемого просят назвать количество квадратов, которое он может заполнить крестиками, расставляя их по одному в каждом квадрате за 10 секунд. Он записывает свой ответ в верхнюю большую ячейку первой прямоугольной секции. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по сигналу экспериментатора, испытуемый подсчитывает количество проставленных крестиков и записывает это количество в нижней большой ячейке прямоугольной секции. Важно, чтобы количество предполагаемых и реально заполненных квадратов записывал сам испытуемый.
Инструкция испытуемому: "Вам необходимо за 10 секунд проставить как можно большее количество крестиков в квадраты данной прямоугольной секции. Прежде, чем начать работу, определите, сколько квадратов Вы сможете заполнить. Запишите это число в верхней большой ячейке этой прямоугольной секции. Расставляйте крестики в квадраты по сигналу. Все ли понятно? Если да, то "Начали!"
Вторая проба проводится по той же схеме, что и первая. Перед ее началом дается вторая инструкция: "Подсчитайте количество заполненных Вами квадратов и запишите свой результат в нижнем прямоугольнике первой секции. После этого подумайте и определите, сколько Вы расставите крестиков в следующей таблице. Запишите это число в верхней большой ячейке второй прямоугольной секции".
На третьей пробе время выполнения задания уменьшается до 8 секунд. После ее проведения точно так же проводят четвертую пробу.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
 
 
 
 
 
 
 






 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
 
 
 
 
 
 
 







 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
 
 
 
 
 
 
 






 
 
 
 
 
 
 
 
 




 
 
 
 
 
 
 
 
 




Дата, фамилия, имя, отчество испытуемого и экспериментатора заполняются с обратной стороны бланка после проведения всех проб данного исследования. Там же помещается самоотчет испытуемого. В самоотчете записывают не только самочувствие испытуемого, но и его оценку исследования. Для этого задаются вопросы: "Понравилось ли Вам исследование?" "Хотели бы Вы еще раз принять участие в подобного рода исследовании?" "Чем Вы руководствовались при определении Ваших возможностей в расстановке крестиков в квадраты?"
Обработка результатов. Цель обработки результатов – получить среднюю величину целевого отклонения, на основании которого определяют уровень притязаний испытуемого. Целевое отклонение (ЦО) – это разность между количеством графических элементов (крестиков), которые испытуемый намечал расставить, и реально расставленным количеством элементов. Они отмечаются на бланке каждым испытуемым самостоятельно в графах «УП» и «УД». При этом «УП» – это число, находящееся в верхней большой ячейке той или иной прямоугольной секции, а «УД» – в нижней.
Целевое отклонение подсчитывают по формуле:

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
УП2, УП3 и УП4 – величины уровней притязаний в расстановке крестиков в квадраты каждой из 2-ой, 3-ей и 4-ой проб; УД1 УД2, УД3 – величины у ровня достижения в 1-ой, 2-ой и 3-ей пробах соответственно.
Анализ результатов. Уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, в третьих, желаемый уровень самооценки личности.
В предлагаемой методике уровень притязаний определяется по целевому отклонению, то есть по различию между тем, что человек наметил выполнить за определенное время, и тем, что он в действительности выполнил. Исследование позволяет выявить уровень и адекватность, иначе реалистичность, притязаний испытуемого. Уровень притязаний связан с процессом целеполагания и представляет собой степень локализации цели в диапазоне трудностей. Адекватность притязаний указывает на соответствие выдвигаемых целей и возможностей человека.
Для определения уровня и адекватности притязаний можно использовать следующие стандарты.

ЦО
Уровень притязаний

5 и более
нереалистично высокий

3-4,99
высокий

1-2,99
умеренный

–1,49-0,99
низкий

–1,5 и ниже
нереалистично низкий

Высокий реалистичный уровень притязаний человека может сочетаться у него с уверенностью в ценности собственных действий, со стремлением к самоутверждению, ответственностью, коррекцией неудач за счет собственных усилий, с наличием устойчивых жизненных планов.
Если у человека высокий нереалистичный уровень притязаний, то, как правило, он сопровождается фрустрированностью, требовательностью к окружающим, экстрапунитивностью. Лица с таким уровнем притязаний ипохондричны и испытывают трудности в реализации собственных жизненных планов.
Умеренный уровень притязаний характерен для испытуемых, уверенных в себе, общительных, не ищущих самоутверждения, настроенных на успех, рассчитывающих меру своих сил и самоизмеряющих свои усилия с ценностью достигаемого.
Низкий уровень притязаний зависит во многом от установки на неудачу. У лиц с нереалистично низким уровнем притязаний часто бывают неясными планы на будущее. Обычно они ориентированы на подчинение и часто проявляют беспомощность. Одной из проблем таких людей может стать планирование своих действий в ближайшем времени и соотнесение их с перспективой.
Неадекватность уровня притязаний может приводить к дезадаптивному поведению, неэффективности какой-либо деятельности, к затруднениям в межличностных отношениях. Занижение уровня притязаний, развивающееся вследствие дефицита социально значимого успеха, может вызывать снижение мотивации, неуверенность и глобальную боязнь трудностей.
Коррекция уровня притязаний должна быть направлена на согласование представлений о желаемом результате с возможностями и способностями человека. Закрепление этого согласования в конкретной успешной деятельности повышает адекватность уровня притязаний.
Задание 2. Опираясь на данные продолжительного скрытого включенного полевого наблюдения, необходимо составить «поведенческий портрет» взрослого человека с целью последующей идентификации его с наблюдаемым. В «портрете» должны быть выделены черты поведения человека – черты главные, наиболее характерные, индивидуальные и второстепенные, малохарактерные, общие; их соотношение должно быть правильно отражено в целостном поведении человека, без мозаичности и схематизации.
Рекомендации по проведению наблюдений. Основные линии наблюдения и параметры «поведенческого портрета». Как уже отмечалось, предметом наблюдения в этом задании является поведение взрослого человека в естественных жизненных условиях. Однако данных наблюдения только за поведением оказывается недостаточно для психологического анализа поведения и понимания смысла последнего. Ведь поведение человека невозможно отделить от контекста той ситуации, в которой оно разворачивается. А это означает, что в рамках полевого наблюдения само наблюдение осуществляется одновременно по двум линиям: как за поведением человека, так и за ситуацией, в которой последнее имеет место. Чем опытнее наблюдатель, тем полнее он может охватить те обстоятельства, при которых происходило наблюдавшееся им поведение, тем более достоверны и надежны полученные им результаты.
Сложность предмета наблюдения, задачи охвата с помощью полевого наблюдения различных аспектов поведения взрослого человека в его многообразных формах заставляют отказаться от заранее установленной четкой системы категорий и единиц наблюдения, свойственной систематизированному наблюдению. Она может оказаться недостаточно гибкой для адекватного описания наблюдаемого индивидуального поведения человека. Нестандартизованное наблюдение, при котором исследователь руководствуется лишь самым общим планом наблюдения и не ограничен в выборе единиц наблюдения и языка описания, представляется более пригодным в данном случае.
В качестве такого плана нестандартизованного наблюдения предлагаются основные параметры «поведенческого портрета»:

· Отдельные особенности внешнего вида, имеющие значение для характеристики наблюдаемого человека (стиль одежды и прически испытуемого, насколько он стремится в своем внешнем облике «быть таким, как все» или выделяться, привлекать к себе внимание; равнодушен к своему виду или придает ему особое значение). Какие элементы поведения это подтверждают, в каких ситуациях?

· Пантомимика (осанка, особенности походки, жестикуляции, общая скованность или, наоборот, свобода движений испытуемого, характерные индивидуальные позы).

· Мимика (общее выражение лица, сдержанность, выразительность мимики, в каких ситуациях мимика бывает особенно оживленной, в каких – скованной)2.

· Речевое поведение (молчаливость, разговорчивость, многословие, лаконизм; стилистические особенности, содержание и культура речи; интонационное богатство, включение в речь пауз, темп речи).

· Поведение по отношению к другим людям – положение в коллективе и отношение к этому, способ установления контакта, характер общения (деловое, личностное, ситуативное, сотрудничество, эгоцентризм), стиль общения (авторитарное, с ориентацией на собеседника, с ориентацией на себя), позиция в общении (активная, пассивная, созерцательная, агрессивная, стремление к доминантности); наличие противоречий в поведении – демонстрация различных, противоположных по смыслу способов поведения в однотипных ситуациях (в каких?).

· Поведенческие проявления отношения к самому себе (к своей внешности, недостаткам, преимуществам, возможностям, к своим личным вещам).

· Поведение в основной деятельности (учеба).

· Примеры характерных индивидуальных вербальных штампов, а также высказываний, характеризующих кругозор, интересы, жизненный опыт.
Таким образом, решение задачи, поставленной в данном задании, предполагает использование нестандартизованного по форме скрытого включенного полевого наблюдения. Приведем в качестве иллюстрации пример «поведенческого портрета», включающего параметры, аналогичные изложенным.
«Витя К. Отличается от других учеников класса крайней ленью и несамостоятельностью во всех своих суждениях, мнениях и отношениях. В любом разговоре, в споре, особенно в спорах и конфликтах, он помногу раз меняет свое мнение, принимает то одну, то другую сторону, и убедить его в чем угодно очень нетрудно (...). За всеми шатаниями и внешней изменчивостью у Вити четко проходит одна линия, одно желание: быть среди сильных, принадлежать к той группе, с которой считаются, завоевать уважение и внимание сильных. Поэтому в любом споре Витю никогда не интересует существо дела. Он всегда принимает сторону сильнейшего, а если в ходе спора или конфликта начинает побеждать другой, Витя переходит на его сторону, если соотношение сил опять изменится, он может еще раз переметнуться. То же самое происходит и в драках: он всегда на стороне сильного против слабого. По этой же причине Витя старается быть возле учителей, взрослых, старается обратить на себя внимание, не остановится и перед тем, чтобы соврать о себе что–либо возвышающее его.
Однажды в классе была очень трудная контрольная по арифметике, почти никто не решил ее, а Витя, который специально сел сзади Володи П., списал у Володи все от первой до последней строчки. На перемене все очень огорченно обсуждали задачи, Витя же ходил именинником и, совершенно не стесняясь, ликуя, хвалился, что он все решил, что задачи были ерунда, что все дело в том, что "надо соображать". Он подошел со своей радостью и к учительнице арифметики. На вопрос, сам ли он решил, без всякого смущения ответил, что сам. Когда ему сказали, что видели, как он списывал у Володи, Витя не обиделся, но очень горячо стал доказывать, что он решил все сам, знал, как решать, а заглядывал к Володе, чтобы только посмотреть, правильно ли Володя (!) решает, ну и заодно, чтобы проверить себя.
...Ребята на него не надеются и ничего ему не поручают, но сам он постоянно проявляет какую–то активность, всегда при ком–то действует и, хотя больше говорит, чем делает, но все–таки что–то делает. Пристраивается, как правило, к тому, кто делает наиболее видную работу, заметную, и при этом сам обязательно старается быть на виду. Нередко Витя приписывает себе чужую работу. Например, Юра К. ходил в совет дружины и к вожатой, а потом к директору улаживать вопрос о переписке с кубинскими пионерами и о посылке им книг. Витя ходил с ним, ждал его возле кабинета директора, а когда все было улажено, прибежал в класс раньше Юры и сказал: "Все в порядке, мы все сделали". – "Кто?" – "Ну, я... и Юрка, он тоже ходил со мной"» (Божович, Благонадежина, 1972, с. 233).
Фиксация данных наблюдения. При длительном по времени и нестандартизованном по форме полевом наблюдении традиционным способом фиксации данных является дневник наблюдений.
Дневник наблюдений представляет собой специальные записи наблюдателем фактов из жизни наблюдаемого лица, отвечающие ряду особых требований. Всякое наблюдаемое явление должно быть зафиксировано в нем по возможности в том виде, в каком оно существовало как нечто реальное. Записи наблюдений должны выполнять функцию фиксирующего средства, сохранять ту точность и полноту наблюдений, без которых невозможно обоснованное функциональное истолкование. В противном случае они превращаются в записи впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя по поводу каких–то увиденных им, но не отраженных в дневнике явлений. Такое нередко встречается в дневниках, существующих в психологической литературе. Приведем пример из «Дневника матери» Н.И. Галкиной и М.П. Стахорской.
«10 мая. Вначале Максик не обращал внимания на то, что запрещено. Делал, что хотел. Меня это очень волновало. Я не смогла понять, в чем причина. Но постепенно все вошло в норму».
Приведенная запись не дает ни одного факта в его реальном виде, а является лишь рассуждениями по поводу фактов.
Опытного наблюдателя можно уподобить художнику, отбрасывающему при изображении явлений из доступных восприятию признаков все несущественное и фиксирующему с особенной отчетливостью все, имеющее первостепенное значение для понимания смысла этих явлений. Только при этом условии гарантировано правильное понимание описываемого наблюдателем факта поведения.
На основе изучения большого числа записей М. Я. Басов предложил различать три главных способа словесной фиксации поведения: истолковательную запись, обобщающе–описательную запись и фотографическую запись. Использование всех трех типов записи позволяет собрать в дневнике наблюдений достаточно подробный материал.
В ситуации скрытого включенного наблюдения регистрацию данных наблюдения обычно приходится вести постфактум, поскольку наблюдатель не должен раскрывать себя. Поэтому нередко наблюдатель вынужден осуществлять переработку материала наблюдений, суммируя и обобщая однородные данные либо в самый момент наблюдения, либо спустя некоторое время, и, следовательно, может использовать в дневнике главным образом обобщающе–описательные и истолковательные записи. Таким образом, в условиях скрытого включенного наблюдения дневник пишется чаще всего по памяти. Однако при этом некоторые факты, оставившие в силу своей яркости или каких–то других причин очень ясные следы, воспроизводятся наблюдателем относительно фотографично, без обработки, «как таковые и единственные».
В отдельных случаях представляется возможным фиксировать данные наблюдения в дневнике непосредственно во время наблюдения, используя при этом фотографическую форму записи. Подобные записи являются весьма ценными, поскольку выступают в качестве поперечных срезов непрерывного процесса поведения. Таким образом, следует стремиться к тому, чтобы использовать в дневнике комбинированный тип записей (как по памяти, так и непосредственно во время наблюдения процесса поведения). Записи по памяти рекомендуется производить в той же обстановке, в которой ранее осуществлялось описываемое поведение; ее детали и особенности помогут зафиксировать факты более углубленно и обстоятельно.
В дневнике наблюдений должна находить отражение та ситуация («фон», контекст), в которой происходило наблюдаемое поведение. Каждая запись в нем содержит как бы некоторое введение, которое стало предметом ее фиксации. Например, запись посвящена поведению испытуемого во время учебного занятия. Введение к ней может содержать указание на то, где, в каком ряду сидит испытуемый, является ли для него это место постоянным или случайным, сидит ли он в отдалении от соседей или в общем ряду с ними, являются ли эти соседи постоянными или случайными людьми и т.д. Таким образом, в подобном введении описывается по возможности широко вся обстановка, состояние окружающих, характер занятий, даются обобщенные указания на социальные роли участников и т.д.
Наряду с таким введением к записи может оказаться полезным и специальное заключение к ней. В нем можно остановиться на описании изменений, которые произошли в ситуации за период наблюдения, или тех особенностей «фона», которые кажутся наблюдателю наиболее важными в связи с наблюдавшимся поведением. Например, во время наблюдения появляется человек, мнения и оценки которого очень значимы для испытуемого, и, следовательно, его присутствие в данной ситуации может определенным образом повлиять на поведение испытуемого. Подобному факту необходимо уделить внимание в заключении к соответствующей записи в дневнике. В процессе наблюдения следует стремиться к расширению наблюдения за «фоном», на котором разворачивается поведение, но так, чтобы наблюдение за последним не терпело никакого ущерба.
В структуре процесса наблюдения можно выделить следующие компоненты, составляющие акт наблюдения:
1) внимание, обращенное на тот или иной аспект;
2) анализ и синтез при наблюдении;
3) опора на знания или предположения;
4) суждение.
Выделение всех этих элементов делает особенно отчетливым неизбежное наличие личного момента в наблюдении, который играет большую роль. Понимание этого очень важно для дальнейшей обработки наблюдений, психологического анализа поведения, поскольку никто «...не может так же близко подойти к наблюдаемой личности, как сам наблюдатель» (Басов, 1975, с. 141). Сохраняя полную объективность при фиксации данных, наблюдатель может и должен высказывать свое отношение к описываемым явлениям и свое понимание их смысла. При этом догадки подобного рода должны вытекать из фактов наблюдения, а не предшествовать им; более того, такие догадки вполне целесообразны, так как иногда одно меткое слово заменяет поток длинных описаний. Предположения и суждения наблюдателя могут касаться разнообразных предметов: объяснять данные поведения, сопоставлять их с другими аналогичными фактами, затрагивать методические вопросы и т.д. При этом важно, чтобы подобные записи оценок, мнений, замечаний наблюдателя в дневнике всегда были четко отделены от записей данных наблюдения.
С формальной стороны дневник наблюдений представляет собой отдельную тетрадь, в которой фиксируются данные наблюдения. На первой странице записываются имя наблюдаемого человека, его пол, возраст, имя и фамилия наблюдателя. Каждая запись в дневнике предваряется указанием даты, времени и продолжительности наблюдения, упоминается также день недели. Страницы, на которых ведутся данные записи наблюдения, имеют широкие поля для последующих замечаний наблюдателя и предварительного анализа наблюдавшихся фактов. Кроме фактов наблюдения и суждений наблюдателя по их поводу в дневнике не должно содержаться никаких других записей. Наблюдатель обязан правильно применять терминологию, язык должен быть строгим, деловым, точным и метким.
Задание выполняется в течение двух занятий с интервалом в две недели, в течение которого проводятся необходимые наблюдения.
1. На первом занятии студенты знакомятся с содержанием поставленной перед ними задачи – составить «поведенческий портрет» человека (своего товарища по группе), т.е. дать настолько точное и подробное описание его поведения, чтобы можно было однозначно идентифицировать «портрет» с тем, кто является объектом наблюдения. Следует подчеркнуть, что в «портрете» должны быть полностью исключены какие–либо упоминания характерных, отличительных черт внешности наблюдаемого человека, типа «слегка косит левым глазом» или «чаще всего одета в розовую кофточку».
В задании предлагается использовать схему перекрестного наблюдения, при котором за одним испытуемым наблюдают сразу несколько человек, а сам испытуемый в свою очередь выступает в роли наблюдателя по отношению к кому–то другому. Для этого каждый студент получает карточку с фамилией того человека, поведение которого он должен описать. Необходимым требованием к студентам является сохранение тайны относительно того, кто за кем наблюдает. Таким образом, каждому наблюдателю становится известен только собственный объект наблюдения, к тому же он не знает, за кем наблюдают другие и является ли он сам объектом наблюдения.
На первом занятии студенты должны составить первые «поведенческие портреты» своих наблюдаемых, основой которых является весь предыдущий опыт общения с наблюдаемым и данные, накопленные в результате обыденных, житейских наблюдений за его поведением. Указания к этому описанию:
а) составляется в произвольной форме, возможны употребления сравнений, литературных оборотов и т.п.;
б) должно касаться как можно большего числа сторон и черт поведения;
в) может касаться любых особенностей поведения испытуемого, начиная с характерных жестов и мимики и кончая наиболее общими характеристиками поведения (такими, как, например, способы решения сложных задач и т.п.);
г) не должно содержать в себе указаний на специфические черты внешности наблюдаемого, по которым он легко узнается и безошибочно идентифицируется; а также суждений и оценок наблюдателя относительно личности наблюдаемого человека.
Учитывая то обстоятельство, что «поведенческие портреты» будут зачитываться и обсуждаться на занятиях, следует отказаться в описаниях от попыток «проникнуть во внутренний мир», которые могут не только обидеть наблюдаемых, но и ухудшить психологический климат в группе.
2. В течение двух недель до второго занятия студенты наблюдают за своими испытуемыми, стараясь зафиксировать как можно больше информации для составления «портрета». Наблюдение должно по возможности охватить поведение испытуемого в разнообразных ситуациях, осветить его с разных сторон. Наблюдать следует открыто, тактично, стараясь, чтобы испытуемый не замечал факта наблюдения, чтобы наблюдение не искажало его естественного поведения, а его влияние на ситуацию наблюдения было минимальным. Результаты наблюдения фиксируются в дневнике наблюдений, который ведется в соответствии с предъявляемыми к таким дневникам требованиями. Ко второму занятию студенты должны представить дневник наблюдений и написанный на основе систематических, относительно длительных наблюдений второй «портрет» испытуемого.
3. На втором занятии происходит проверка дневников наблюдений и анализ составленных описаний поведения. При сравнении данных, полученных различными наблюдателями, обнаруживаются разные подходы к объекту наблюдения, неизбежные при нестандартизованном типе наблюдения. Качественный анализ согласия наблюдателей позволяет рассмотреть причины расхождения между ними, выявить значимость объективных условий наблюдения (продолжительности, частоты, различия ситуаций).
Организация выполнения задания.
1. За одним человеком – объектом наблюдения – наблюдают 3–4 студента. Выбор наблюдаемых из числа студентов группы преподаватель осуществляет заранее, до занятия. В случае отказа кого–либо выступать в качестве объекта наблюдения, его необходимо заменить другим лицом.
2. Поскольку вся студенческая группа разбивается на 2–3 подгруппы, то для более успешного проведения задания можно выбирать в качестве наблюдаемых студентов других подгрупп данной группы. Иногда присутствие испытуемых при обсуждении содержания «портретов» может придавать ему ограниченные формальные рамки, препятствовать более глубокому анализу.
3. На составление первых «поведенческих портретов» дается около получаса, после чего преподаватель просит двух–трех студентов прочитать вслух свои описания. Группе предлагается определить, кого описывал данный студент, а затем оценить зачитанные описания, обсудить их, дополнить, выбрать лучшие. При этом необходимо проанализировать, какие стороны поведения испытуемых нашли свое отражение в описании, в чем заключается психологический смысл отмеченных сторон поведения. То, что «секретность» испытуемых здесь несколько раскрывается, не представляется существенным (особенно если объекты наблюдения находятся в другой подгруппе).
4. На втором занятии преподаватель проверяет дневники и составленные на их основе описания, делает свои замечания. Затем организуется общее обсуждение группой полученных описаний: они сравниваются с первыми «портретами», на их основе делается попытка идентифицировать испытуемого. В процессе обсуждения перед испытуемыми ставится задача – систематизировать и классифицировать признаки, выделенные в описаниях, определить, какие из них являются наиболее важными, информативными, а также выделить те типы признаков, которые вызывают разногласия у наблюдателей (т.е. описываются по–разному). Таким образом делается иллюстрация проблемы согласия наблюдателей.
Затем преподаватель дает задание на дом: написать отчеты о выполнении данного задания.
Обсуждение результатов. Перечисляются и классифицируются типы признаков, использованных в «портретах». Анализируются различия между первым и вторым «портретами» и их возможные причины. Проводится сравнительный анализ двух «портретов» одного и того же человека, предложенных двумя различными наблюдателями, одним из которых является автор отчета. Отдельно рассматриваются типы признаков, вызвавшие разногласия у этих наблюдателей, и возможные их причины. Обсуждаются особенности методики полевого нестандартизованного наблюдения, допущенные ошибки, возможные способы улучшения качества данных наблюдения. В частности, следует указать, узнал ли испытуемый, что за ним наблюдают, и если узнал, то в чем состояла ошибка наблюдателя, которая привела к этому.
К отчету обязательно прилагается дневник наблюдений.
Кратко формулируются выводы, в которых содержатся ответы на вопросы, поставленные в качестве целей задания.

Задание 3. Методика: «Исследование настойчивости».
Цель исследования: определить уровень настойчивости.
Материал и оборудование: три пронумерованных бланка с наборами слов, бумага и ручка для письма, секундомер.
Процедура исследования. Исследование настойчивости экспериментатор проводит в паре с испытуемым. Испытуемого важно удобно усадить за хорошо освещенный стол. В процессе исследования испытуемому последовательно предъявляют бланки с наборами слов и просят составить из слов предложения. Трудность составления предложений из первого и второго набора слов практически одинакова, а из третьего набора составить предложение практически невозможно, но испытуемый об этом не должен знать.
Инструкция испытуемому: "Используя все слова набора, напечатанные на бланке, составьте осмысленное предложение. Время Вашей работы фиксируется".
Задача экспериментатора – фиксировать время выполнения каждого задания по составлению предложений из набора слов и отмечать эмоциональные реакции испытуемого.
Наборы слов

Набор №1
Набор №2
Набор №3

Вызвать
Страна
Страна

Власти
Империализм
Оценка

Приступ
Условие
Возрастать

Обстановка
Прежде
Представители

Меры
В
В

Злоба
Американский
То есть

Цели
Единство
Мирные

В
Обострение
Действия

Круги
Значение
Рассмотреть

Польские
Обстановка
Сообщение

Нормализация
Весь
Арабские

В
Действия
Из

В
Вызванный
Наладить

Правые
Приобретать
Эксперты

Принять
Социалистический
Напряжение

Польша
Большой
Помогать


Политика
Персонал


Международный



Обработка результатов. В ходе обработки результатов сначала проверяют правильность выполнения испытуемым заданий, а потом сопоставляют время, затраченное испытуемым на составление каждого предложения, и высчитывают показатель настойчивости.
Образец правильно составленных предложений из набора слов.
Меры, принятые польскими властями в целях нормализации обстановки в Польше, вызвали приступ злобы в правых кругах.
В условиях обострения международной обстановки, вызванной политикой империализма, прежде всего американского, большое значение приобретает единство действий социалистических стран.
Не имеет решения.
Если первые два предложения составлены верно, то высчитывают показатель настойчивости «Рн».
Показателем настойчивости служит отношение времени, потраченного на решение третьего задания, к среднему времени, потраченному на решение первых двух заданий:
Рн = Т3 : [(Т1+Т2) : 2]
Т1 – время, потраченное на составление первого предложения; Т2 – время, потраченное на составление второго предложения; Т3 – время, потраченное на попытки составить третье предложение.
Анализ результатов.
Уровень настойчивости определяют по величине показателя «Рн» с помощью шкалы:
Величина Рн – уровень настойчивости:
от 0 до 1,9 – низкий уровень настойчивости;
от 2,0 до 2,9 – средний уровень настойчивости;
от 3,0 и более – высокий уровень настойчивости.
В ходе анализа результатов нужно учитывать длительность времени, потраченного испытуемым на решение задач. В целом, чем больше время, тем настойчивее человек. Под настойчивостью обычно понимают качество личности, связанное с умением и желанием добиваться поставленной цели, преодолевая внешние и внутренние (психологические) препятствия. Настойчивость связана с особенностями развития произвольности психических процессов. Анализируя результаты исследования, важно сопоставить их с успехами в учебной деятельности студента и принять в расчет при составлении программы развития саморегуляции и самовоспитания.
При проведении занятия нужно развивать и закреплять навыки ведения психологических наблюдений, ведения протоколов и описания результатов исследования. Указать студентам на нестандартизированный характер проведения и протоколирования методики. Обратить внимание на различия в протоколах и трудности сопоставления и оценки выполнения заданий разными испытуемыми.
Задание 4. Методика: «Диагностика самооценки».
Цель задания: определить самооценку личности, поупражняться в применении методов корреляционного анализа.
Материал и оборудование: бланки с наборами слов, карандаш или ручка для письма.
Самооценка является важной составляющей самосознания. Развитие самооценки и признание своей социальной ценности является залогом нормального личностного развития человека. Самооценка влияет на эффективность и характер общения, поведения, деятельности человека.
Пониженная самооценка разрушает у человека надежду на хорошее к нему отношение, и успехи, а реальные свои достижения и положительную оценку он воспринимает как случайные или временные.
Недооценка своей полезности уменьшает социальную активность, понижает инициативу и готовность к конкуренции. При завышенной самооценке человек самонадеянно берется за работу, не проанализировав реальность условий, при наличии которых он мог бы добиться успеха. Первые неудачи приводят к переживаниям разочарования и желанию считать ответственными за происшедшие события других людей, но только не себя. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе. Все это приводит к повышенной впечатлительности и хронической беспомощности. Результат неадекватной самооценки наиболее очевидно проявляется в поведении, в частности, в так называемом «аффективном поведении» (см.: Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966). Такое поведение создает большие трудности для организации взаимодействия и сотрудничества.
Чтобы иметь возможность получить не только данные для качественного анализа особенностей самооценки, но и количественные показатели, можно использовать упрощенный вариант, описанный в литературе А.Ц. Пуни.
Процедура исследования. Испытуемому предлагают познакомиться со списком разнообразных качеств, которыми может быть охарактеризована личность (предъявляют бланк методики или предлагают его воспроизвести на листе). Например:

R1
Качества
R2
d
d2


Уступчивость





Смелость





Вспыльчивость





Настойчивость





Нервозность





Терпеливость





Увлекаемость





Пассивность





Холодность





Энтузиазм





Осторожность





Капризность





Медлительность





Нерешительность





Энергичность





Жизнерадостность





Мнительность





Упрямство





Беспечность





Застенчивость




Инструкция первая. «Прочтите внимательно еще раз все слова. Рассмотрите эти качества с точки зрения социальной полезности и приемлемости. Оцените каждое качество в пределах от 1 до 20 баллов. Баллы будете проставлять в левой колонке (R1). Балл «1» поставьте напротив того качества, которое менее всего желательно и приемлемо, либо выберите самое желательное качество и напротив поставьте балл «20». Оценки от 2 до 19 (либо от 19 до 2) расположите в соответствии с Вашим отношением ко всем остальным качествам. Помните, что ни одна оценка не должна повториться». Когда задание будет выполнено, левую часть бланка следует загнуть, чтобы цифры не были видны.
Инструкция вторая. «Справа от столбца качеств в графе R2 отметьте оценкой «20» качество, которое присуще Вам в наибольшей степени; оценкой «19» – качество, присущее Вам несколько меньше, и т. д.; наконец, оценкой «1» – качество, характерное для Вас в наименьшей степени. Помните, что оценки не должны повторяться».
Обработка результатов
1. Определить коэффициент ранговой корреляции между выбором социально значимых качеств и образом-Я. Степень согласованности этих двух рядов устанавливается с помощью формулы К. Спирмена:
13 EMBED Equation.3 1415
где r – коэффициент ранговой корреляции, n – количество качеств; d – разность между рангами,
·d2 – сумма квадратов разностей рангов.
2. Простота метода позволяет подсчитать корреляционную связь «вручную». Для подсчета применить следующий алгоритм:
А) определить разности (d) между рангами и записать в графу d;
Б) возвести значения d в квадрат и записать в графу d2;
В) сложить все значения d2 и записать полученную сумму внизу;
Г) умножить полученную сумму на 0,00075 (0,00075 – результат, получаемый при делении 6 на (202 – 1) · 20 – в соответствии с формулой ранговой корреляции К. Спирмена);
Д) из единицы вычесть полученное произведение.
Полученное число является коэффициентом ранговой корреляции r, который может иметь значение от +1 до –1.
3. Вычисленное значение коэффициента корреляции должно быть проверено на статистическую значимость. Уровень значимости определяется по таблицам распределения критических значений. В таблице коэффициентов корреляции рангов находим следующие критические значения: rкр = 0,45 для 0,05, rкр = 0,57 для 0,01, при n = 20. Если вычисленное значение коэффициента корреляции меньше или равно табличному для 5%-го уровня (
· = 0,05), то корреляция не является значимой (существенной, реальной). Если вычисленное значение коэффициента корреляции больше табличного для 1%-го уровня (
· = 0,01), то корреляция статистически значима (существенна, реальна).
4. Если эксперимент носил групповой характер, приготовить сводные таблицы значений. Графически оформить гистограммы распределения значений.
5. Объяснить причины и характер вариаций.
6. Обосновать суждение об используемом тесте и его диагностических возможностях.
Контрольные вопросы
В чем отличие формализованных методик от малоформализованных?
Назовите методики, относящиеся к группе формализованных и к группе малоформализованных средств диагностики.
Чем отличается научное наблюдение от обычного житейского?
Какие виды наблюдений применяются в психологии?
В чем отличие тестов от других диагностических методик (опросников, проективной техники и др.).
Какие бывают тесты по форме и по содержанию?
Чем отличаются опросники открытого и закрытого типов?
Какими достоинствами и недостатками обладает метод наблюдения (беседы, анкетирования, контент-анализа, эксперимента )? Назовите и обоснуйте ограничения в применении разных методов психологического исследования.
Литература.
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х кн. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М., 1982. - Кн.1-2.
Анастази А. Дифференциальная психология. - М., 2001.
Басов М. Я. Избранные психологические произведения. - М., 1975.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер-Ком, 1999.
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. – СПб., 2002.
Введение в психодиагностику: Учебное пособие. /Под ред К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой – М.: «Академия», 1997.
Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М., 1976.
Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. - М.; Воронеж, 1998.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1981.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1987.
Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 1997.
Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. – СПб.: Братство, 1994.
Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. – М.: МПСИ: Флинта, 2003. – 336.
Измерение интеллекта детей: Пособие для психолога-практика/под ред. Ю. З. Гильбуха – К., 1992.
Корнилова Т. В. Экпериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2002.– 381 с.
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. - М., 1977.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А. Ф. Кудряшова. – Петрозаводск: Петроком - 2000.
Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Серова Л. К. Психодиагностика в спорте. – М.: Просвещение, 2005.
Носс И. Н. Введение в технологию психодиагностики. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.
Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987.
Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. - Ростов н/Д, 1996.
Основы психологической диагностики: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, М. К. Акимовой. – М.: УРАО, 2003.
Психодиагностика в комплексном лонгитюдном исследовании студентов /Под ред. А. А. Бодалева и др. Л., 1974.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. / Под ред. К. М. Гуревича - М., 1981.
Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб., 2003.
Психология труда. / Под ред проф. А. В. Карпова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
Развитие и диагностика способностей / Л.Г.Алексеева и др. // Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. - М.: Наука,1992, 179 с.
Рейнвальд Н.И. Личность и характер: учебное пособие. - М.: Изд-во РУДН, 1992, 88 с.
Палей И. М. Индивидуальные особенности сдерживания в связи с типологическими различиями по уравновешенности нервных процессов. – «Вопросы психологии», 1958, № 5.
Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов психологических вузов. – Москва-Воронеж: 1996.
Практикум по общей психологии/Под ред. проф. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1979.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/В.Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Горбачевский и др., Под общей ред. А. А. Крылова, С А. Маничева. – СПб: Питер, 2000.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 1970.
Собчик Л. Н. Психодиагностика: методы и методология. – М., 1990.
Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой. - М.: Педагогика, 1989, 199 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. – М., 1986.
Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.- М.: ВЛАДОС, 1998.
Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
Экспериментальная психология: Практикум: Учебное пособие для вузов./Под ред. С. Д. Смирнова, Т. В. Корниловой. – М.: Аспект Пресс, 2002.
Часть 2. Раздел 1.
Личность
Методические рекомендации к изучению раздела
При изучении первой темы «Личность и ее структура» необходимо обратить особое внимание на определения личности, существующие в отечественной и зарубежной психологии.
Личность – одна из самых сложных категорий в психологии. Ее используют в различных отраслях психологии: педагогической, социальной, возрастной, юридической, медицинской и др. В каждом случае акцент делается на одном из аспектов личности. Например, личности ребенка, личности преступника, патологической личности, отношениях личности и т.д. Понятие «личность» используют также для обозначения меры социального и меры уникального в человеке. Например, личность рассматривается как стадия социального развития индивида или как сочетание неповторимого, своеобразного в человеке. Понятие «личность» используется для описания сформировавшегося человека или оценки каких-либо его сторон. Часто личность определяется через происхождение термина (расшифровываются термины «личина», «персона» и др.). Для общей психологии личность является центральной, обобщающей категорией. Важно отметить, что определение личности всегда зависит от теоретической позиции автора той или иной концепции.
Обширный опыт изучения и понимания личности позволяет сформулировать общие требования к ее определению. Во-первых, определение не должно быть односторонним, а должно характеризовать личность наиболее полно, во всевозможных аспектах. Во-вторых, необходимо отразить структурированность организации личности (личность не является механически объединенной суммой изолированных характеристик). В-третьих, целесообразно учесть устойчивое и изменчивое в личности. В-четвертых, в определении должна быть подчеркнута уникальность, своеобразие личности каждого человека.
В психологической науке существует множество определений личности, но ни одно из них не является всеобъемлющим и общепризнанным. Еще в 1937 г. Г. Олпорт проанализировал около 50 известных тогда определений личности, чтобы, взяв из них самое ценное, сформулировать собственное определение: личность есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которая определяет его поведение и мышление.
В отечественной психологии активно разрабатывается сложная теоретическая проблема соотношения категорий «личность», «индивид», «индивидуальность», «субъект деятельности». Категория «индивид» чаще всего обозначает биологическую сущность человека. Иногда, в социально-философском контексте, индивид понимается как общественное существо. Крайне редко понятием «индивид» обозначают отдельного человека, «особь».
Понятие «индивидуальность» подразумевает некую особенность человека, его отличие от других людей, и в этом смысле индивидуальные различия являются предметом дифференциальной психологии. В ряде концепций (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев) индивидуальность понимается как высший уровень развития личности. Иногда понятие «индивидуальность» рассматривается как интегративная структура любой личности (B.C. Мерлин).
Наиболее известным определением личности является определение С.Л. Рубинштейна, согласно которому личность есть совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Или более подробно: личность есть то, чего хочет человек (это так называемая направленность как мотивационно-потребностная система личности, ценности, установки, идеалы); что может человек (это его способности и дарования), что есть он сам (что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере).
Проблеме личности посвящено огромное количество исследований как в отечественной, так и зарубежной науке. Все они условно могут быть разделены на три большие группы. Первая группа работ посвящена изучению самых общих теоретических проблем личности. Это разработка методологических принципов и проблем: принципа единства сознания и деятельности, личностного принципа, проблем детерминации личности, соотношения биологического и социального, индивидуального и общественного в личности, проблема субъекта, реализация системного подхода и т.д. К общетеоретическим проблемам психологии личности можно отнести проблему структуры личности, типологии, динамики, развития личности и т.д.
Вторую группу исследований составляют эмпирическое изучение конкретных структурных составляющих личности и личностных феноменов. Это, например, изучение мотивационно-потребностной сферы личности, агрессивности, тревожности, характера и др.
Третью группу работ по изучению личности образуют целостные авторские теории личности. Это, например, теории З. Фрейда, К.Г. Юнга, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова.
Все три группы исследований личности взаимосвязаны. Так, разработка общих проблем позволяет методологически верно построить эмпирическое исследование. В авторских концепциях, безусловно, находят решение некоторые методологические проблемы, а основанием теории часто служит эмпирическое изучение отдельных аспектов личности. В то же время многие конкретные решения проблем сопоставляются с известными авторскими теориями.
Отечественная психология достигла больших успехов в решении методологических проблем, а эмпирическое исследование личностных особенностей стало развиваться только в последнее десятилетие. Зарубежная психологическая наука, напротив, имеет огромный опыт их изучения.
Описывая общие подходы к изучению личности в зарубежной психологии, можно выделить два основных подхода – номотетический и идеографический. Номотетический подход подразумевает описание общих, универсальных законов функционирования личности. Главными методами здесь должны быть методы естественных наук – наблюдение, эксперимент, с использованием математико-статистической обработки данных. В идеографическом подходе подчеркивается уникальность, неповторимая целостность личности, а основными методами должны быть рефлексия и описание «частных случаев», данные которых теоретически обобщаются и интерпретируются.
В зарубежной психологии существует огромное количество разнообразных теорий личности. Условно все они могут быть разделены на три большие группы: психоаналитические, бихевиористические и гуманистические теории.
Психоаналитическое направление в психологии личности возникло на рубеже XIX – XX вв. Его основателем был 3. Фрейд. Более 40 лет он исследовал бессознательное и создал первую всеобъемлющую теорию личности. Главными разделами теории личности Фрейда были проблемы бессознательного, структура психического аппарата, динамика личности, развитие, неврозы, методы изучения личности. Впоследствии многие известные психологи (К. Хорни, Г. Салливен, Э. Фромм, А. Фрейд, М. Кляйн, Э. Эриксон, Ф. Александер и др.) разрабатывали, углубляли и расширяли именно эти аспекты его теории.
Психическая жизнь, по Фрейду, протекает на сознательном, предсознательном и бессознательном уровнях. Область бессознательного, как подводная часть айсберга, гораздо обширнее и мощнее других и содержит в себе инстинкты и движущие силы всего поведения человека.
В психоаналитической теории выделяются две основные группы человеческих инстинктов: эротические инстинкты, или инстинкты жизни, и инстинкты смерти, или разрушительные инстинкты. Энергия инстинктов жизни называется «либидо». Инстинкты жизни включают в себя голод, жажду, секс и направлены на сохранение особи и выживание вида. Инстинкты смерти – деструктивные силы, могут быть направлены как вовнутрь индивида (мазохизм или самоубийство), так и вовне (ненависть и агрессия). Инстинкты содержат всю энергию, посредством которой действуют три структуры личности, описанные Фрейдом. Это Ид, которая постоянно борется за инстинктивное удовлетворение и руководствуется принципом удовольствия (в ней располагаются врожденные бессознательные влечения). Эго, которое стремится выполнять инстинктивные требования Ид на основе принципа реальности (располагается как в сознательном слое, так и в бессознательном). Супер-Эго, которое представляет влияние родителей и общественной морали. Эта структура формируется в процессе жизни ребенка при идентификации с близким взрослым своего пола. В процессе идентификации у детей формируется также Эдипов комплекс (у мальчиков) и комплекс Электры (у девочек). Это комплекс амбивалентных чувств, которые испытывает ребенок к объекту идентификации. Эго личности определяют внешний мир, Ид и Супер-Эго, часто предъявляющие несовместимые требования. В тех случаях, когда Эго подвергается слишком сильному давлению, возникает состояние, которое Фрейд назвал тревогой. Эго воздвигает своеобразные преграды против тревоги – защитные механизмы.
Фрейд одним из первых психологов-теоретиков проанализировал развитие личности и указал на решающую роль раннего детства в формировании базовых структур личности. Он считал, что личность во многом формируется к концу пятого года жизни, а в последующем происходит развитие этой базовой структуры. Под развитием личности в психоаналитической концепции понимается овладение новыми способами редукции напряжения. Источниками напряжения могут быть процессы физиологического роста, фрустрации, конфликты и угрозы. Существуют два основных метода, посредством которых индивид обучается разрешать напряжение – идентификация и смещение. Ребенок в своем развитии проходит ряд психосексуальных стадий. Конечная организация личности связана с тем, что привнесено всеми стадиями.
Другим значительным направлением в зарубежной психологии личности является бихевиоризм. Интроспективной психологии, господствовавшей в начале XX в., американским ученым Дж. Уотсоном была противопоставлена новая, объективная психология. Предметом изучения бихевиоризма стало поведение человека, а психология рассматривалась как экспериментальное направление естествознания, цель которого – предсказание и контроль поведения.
Все поведение человека может быть описано в схематизированном виде с использованием терминов «стимул» (S) и «реакция» (R). Уотсон считал, что человек изначально наделен некоторыми простыми реакциями и рефлексами, но количество этих наследственных реакций невелико. Практически все поведение человека является результатом обучения через обусловливание. Формирование навыков, по Уотсону, начинается на самых ранних этапах жизни. Системы основных навыков или привычек следующие: 1) висцеральная, или эмоциональная; 2) мануальная; 3) ларингальная, или вербальная.
Личность Уотсон определил как производное систем привычек. Описать личность можно в виде суммы действий, которые могут быть обнаружены при практическом изучении поведения за достаточно длительный период времени.
Проблемы личности и нарушения психического здоровья для бихевиористов – это не проблемы сознания, а нарушения поведения и конфликты привычек, что следует «лечить» с помощью обусловливания и разобусловливания.
Все последующие за работой Уотсона исследования были направлены на изучение отношений «стимул – реакция». Другой известный американский ученый Б.Ф. Скиннер попытался выйти за рамки этой формулы, чтобы учитывать воздействия окружения на организм после проявления реакции. Он создал теорию оперантного научения.
Скиннер считал, что существуют два основных типа поведения, характерных для личности: респондентное поведение, в основе которого лежит классическое обусловливание, и оперантное поведение, как определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. Оперантная реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться; оперантная реакция, за которой следует негативный результат, стремится не повторяться. Скиннер детально исследовал проблему подкрепления: его виды, режимы, динамику. Результаты этих исследований нашли широкое применение в практике организации обучения и психотерапии.
Третье направление в зарубежной психологии личности – гуманистическое – сформировалось как противостоящее психоанализу и бихевиоризму. Оно не оформилось в единую теоретическую школу, а состоит из ряда школ, подходов, теорий: персонологического, гуманистического, экзистенциального, феноменологического и других направлений. Характерной чертой, объединяющей все перечисленные направления гуманистической психологии, является рассмотрение человека как уникальной целостности, открытой миру и способной к совершенствованию. Основными представителями этого направления принято считать Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса. В 1962 г. в США было основано общество гуманистических психологов. В него вошли Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, Р. Хартман, Дж. Бугентал.
Главными признаками гуманистического подхода Бугентал провозгласил следующие: 1) целостный (холистический) подход к человеку; 2) психотерапевтический аспект заботы о человеке; 3) первичность субъективного аспекта; 4) доминирующее значение понятий и ценностей личности; 5) подчеркивание положительного в личности, исследование самоактуализации и формирование высших человеческих качеств; 6) осторожное отношение к детерминирующим факторам личности, содержащим прошлое; 7) гибкость исследовательских методов и приемов, направленных на изучение личности нормальных или выдающихся людей, а не на частные процессы у больных людей или животных.
Разумеется, кратко описанные зарубежные направления в изучении личности не отражают всего многообразия существующих концепций. Кроме того, значительный ряд теорий строится на пограничных взглядах.
В большинстве самых разнообразных психологических определений личность предстает как «совокупность», «сумма», «система», «организация» и т.п., т.е. как некое единство определенных элементов, как определенная структура. И в зарубежной психологии самых разных направлений, и в отечественной мы можем встретить множество конкретных разработок структур личности (3. Фрейд, К.Г. Юнг, Г. Олпорт, К.К. Платонов, B.C. Мерлин и др.). Вместе с тем осмысление проблемы структуры личности с общетеоретических позиций и последующий учет важнейших моментов при построении собственной концепции встречается не так уж часто. Примерами таких разработок могут служить структуры личности, созданные К.К. Платоновым, Г. Айзенком.
К.К. Платонов, проанализировав философское и психологическое понимание структуры, определяет ее как взаимодействие реально существующего психического явления, взятого за целое (в частности, личности), и его подструктур, элементов и их всесторонних связей. Результатом такого структурного анализа явилась динамическая, функциональная структура личности К.К. Платонова. Она состоит из четырех рядоположенных подструктур: 1) подструктура направленности и отношений личности; 2) знания, навыки, умения, привычки, т.е. опыт; 3) индивидуальные особенности отдельных психических процессов; 4) типологические, возрастные, половые свойства личности, т.е. биопсихические. Платонов выделяет также подструктуры характера и способностей, как наложенные на четыре основные подструктуры.
А.Г. Ковалев выделяет следующие компоненты структуры личности: направленность (система потребностей, интересов, идеалов), способности (ансамбль интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения), темперамент (система природных свойств).
B.C. Мерлин создал теорию интегральной индивидуальности, он описывает две группы индивидуальных особенностей. Первая группа – «свойства индивида» – включает две подструктуры: темперамент и индивидуальные качественные особенности психических процессов. Вторая группа – «свойства индивидуальности» – имеет три подструктуры: 1) мотивы и отношения; 2) характер; 3) способности. Все подструктуры личности взаимосвязаны благодаря опосредующему звену – деятельности.
Б.Г. Ананьев использовал более широкую категорию «человек», включающую весь спектр частных категорий, таких, как индивид, личность, индивидуальность, субъект деятельности. Им предложена общая структура человека. Каждый из элементов этой структуры имеет свою подструктуру. Так, в структуре человека как индивида два уровня, и в нее включены возрастно-половые свойства, индивидуально-типические (конституциональные, нейродинамические особенности и др.), психофизиологические функции, органические потребности, задатки, темперамент. Собственно личность организована не менее сложно: статус, роли, Ценностные ориентации – это первичный класс личностных свойств; мотивация поведения, структура общественного поведения, сознание и др. – вторичные личностные свойства.
В зарубежных концепциях личности также немало внимания уделяется проблеме структуры. Одной из наиболее известных является структура личности 3. Фрейда. В концепции К. Г. Юнга, в которой личность, так же как и у Фрейда, предстает как система, выделяются следующие важные ее подструктуры: Эго, личное бессознательное и его комплексы, коллективное бессознательное и его архетипы, персона, анима, анимус и тень. В рамках глубинной психологии к проблеме структуры личности обращались также Г. Мюррей, В. Райх и др.
Большая группа зарубежных исследователей в качестве структурных единиц личности рассматривает черты. Одним из первых в этом направлении работал Г. Олпорт. Его теория личности так и называется – «теория черт». Г. Олпорт выделяет следующие виды черт: черты личности (или общие черты) и личные диспозиции (индивидуальные черты). И те, и другие – это нейропсихические структуры, преобразующие множество стимулов и обусловливающие множество эквивалентных ответных реакций. Но черты личности включают в себя любые характеристики, присущие какому-то количеству людей в пределах данной культуры, а личные диспозиции – такие характеристики индивида, которые не допускают сравнения с другими людьми, делают человека уникальным. Особое внимание Г. Олпорт сосредоточил на изучении личных диспозиций. Они в свою очередь подразделяются на три типа: кардинальные, центральные и вторичные. Кардинальная диспозиция – самая общая, она обусловливает почти все поступки человека. По мнению Олпорта, эта диспозиция сравнительно необычна, и увидеть ее можно не у многих людей. Центральные диспозиции – яркие характеристики индивидуальности, ее строительные блоки, и их легко могут обнаружить окружающие. Число центральных диспозиций, на основе которых можно точно распознать личность, невелико – от пяти до десяти. Вторичная диспозиция более ограничена в проявлении, менее устойчивая, менее обобщенная. Все черты личности находятся в определенных отношениях, но относительно независимы друг от друга. Черты личности существуют реально, а не являются лишь теоретическим измышлением, они – движущий (мотивирующий) элемент поведения. По Олпорту, черты личности объединяет в единое целое специфический конструкт, так называемый проприум.
Черта – базисная категория и в теории личности Р. Кеттелла. По его мнению, чтобы получить знания о личности, можно использовать три основных источника: данные регистрации реальных жизненных фактов (L-данные), данные самооценки при заполнении анкет (Q-данные) и данные объективных тестов (OT-данные). Кеттелл и его сотрудники в течение нескольких десятилетий проводили масштабное обследование представителей нескольких возрастных групп в разных странах. Эти данные были подвергнуты факторному анализу, для того чтобы выявить глубинные факторы, определяющие или контролирующие вариации поверхностных переменных. Результатами этого обследования стало рассмотрение личности как сложной и дифференцированной структуры черт. Черта – это гипотетическая психическая структура, обнаруживающаяся в поведении и обусловливающая предрасположенность поступать единообразно в различных обстоятельствах и с течением времени. Черты можно классифицировать по нескольким основаниям. Центральным является различение между поверхностными чертами и исходными чертами. Поверхностная черта – это ряд сопутствующих друг другу поведенческих характеристик личности (в медицине это называется синдромом). Они не имеют единой основы и непостоянны. Более важные – исходные черты. Это некие объединенные величины или факторы. Именно они определяют постоянство поведения человека и являются «блоками здания личности». Исходных черт, по итогам факторного анализа Кеттелла, 16. Для их измерения используется опросник «16 личностных факторов» (16 PF). Это факторы: отзывчивость – отчужденность, интеллект, эмоциональная устойчивость – неустойчивость, доминантность – подчиненность, рассудительность – беспечность и др.
Исходные черты можно, в свою очередь, разделить на два вида в зависимости от их происхождения: черты, отражающие наследственные признаки, – конституциональные черты; являющиеся результатом социальных и физических условий окружения – черты, сформированные окружающей средой. Исходные черты можно различать с точки зрения модальности, посредством которой они выражаются. Черты-способности связаны с эффективностью достижения желаемой цели; черты темперамента – с эмоциональностью, скоростью, энергичностью реакций; динамические черты отражают мотивационную сферу личности. Динамические черты подразделяются на три группы: аттитюды, эрги и чувства. Кеттелл рассматривает сложные взаимодействия этих подструктур, особое значение при этом он придает «главенствующему чувству» – чувству Я.
В теории Г. Айзенка личность также представлена в виде иерархически организованной структуры черт. На самом общем Уровне Айзенк выделяет три типа или суперчерты: экстраверсию – интроверсию, нейротизм – стабильность, психотизм – сила Супер-Эго. На следующем уровне черты – это поверхностные отражения основополагающего типа. Например, в основе экстраверсии лежат такие черты, как общительность, живость, настойчивость, активность, стремление к успеху. Ниже располагаются привычные реакции; внизу иерархии – специфические реакции или реально наблюдаемое поведение. Для каждой из суперчерт Айзенк устанавливает нейрофизиологическую основу. Выраженность той или иной суперчерты можно оценить с помощью специально разработанных опросников, наиболее известен в нашей стране «Личностный опросник Айзенка».
Описанные классические исследования структуры черт личности явились образцом и стимулом для последующих многочисленных работ по эмпирическому воспроизведению той или иной факторной модели или для разработки новых оснований для факторного описания личности без серьезного анализа их взаимосвязей в целостной концепции личности.
Проблема типологии личности была выдвинута К.Г. Юнгом в фундаментальном труде «Психологические типы» (М., 1992). Решая эту проблему, мы получаем опорные точки зрения для приведения «хаотического избытка индивидуального опыта к некоторому порядку». Кроме того, типология личности предоставляет ключ к фундаментальным различиям в психологических теориях. И, наконец, типология – «существенное средство для определения личностного уравнения практического психолога».
Существующее многообразие научных типологий личности можно условно разделить на несколько групп. Самыми древними являются гуморальные теории (Гиппократ, Гален и др.). Они связывают тип личности со свойствами тех или иных жидких сред организма (об этих теориях речь пойдет во второй теме – «Индивидуально-психологические свойства личности»).
В морфологических теориях в качестве признака классификации личности используются особенности строения тела человека. Еще Ф. Галль, активно разрабатывая френологию, указывал на связь между типами черепа и чертами характера. Наиболее разработанными вариантами морфологических типологий являются типологии Э. Кречмера и У. Шелдона.
Кречмер описал три основных конституционных типа телосложения: астенический, пикнический и атлетический, и две большие группы темпераментов.
Шелдон развил систему Кречмера, эмпирически получив три основных соматотипа и соответствующие типы темперамента: эндоморфному типу соответствует висцеротонический темперамент, мезоморфному типу – соматотонический, эктоморфному – церебротонический.
Следующая группа типологий личности может быть условно обозначена как психофизиологическая. Здесь главным признаком классификации являются психофизиологические характеристики субъекта, главным образом – типологические свойства нервной системы человека. Ярким примером подобных типологий являются типологии личности в работах И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына. Павловские четыре типа высшей нервной деятельности в поведенческих проявлениях соответствуют четырем гиппократовским типам темперамента. Но в последних работах Павлов указывал, что возможных комбинаций основных типологических свойств нервной системы (силы, уравновешенности, подвижности, возбуждения и торможения) может быть больше, по крайней мере – 24. Соответственно увеличивается и количество типов личности, что было убедительно доказано в работах его последователей.
Психиатрические типологии основаны на разнообразных патопсихологических признаках и используются в основном в клинической практике. Наиболее известными здесь являются типологии акцентуаций К. Леонгарда и А.Е. Личко. Так, А. Е. Личко описывает 12 возможных типов акцентуаций характера: лабильный циклоид, истероидный, психастенический, эпилептоидный, шизоидный, сензитивный, конформный и др.
У самой многочисленной группы типологий личности основными признаками классификации являются собственно психологические, личностные характеристики, которые всегда так или иначе касаются отношений личности с другими людьми, и поэтому данную группу типологий условно назовем социально-личностной. В частности, А.Ф. Лазурский считал свою типологию психосоциальной и в основу положил принцип активного приспособления личности к окружающей среде. Все многообразие человеческих индивидов Лазурский делит по двум основаниям: по психическому уровню – на три последовательно повышающихся уровня, и по психическому содержанию – на целый ряд различных типов и их разновидностей:
Типология Юнга также является одной из самых известных и важных в группе социально-личностных типологий. Юнг описывает две основные установки личности – экстравертированную и интровертированную. Кроме того, он выделяет четыре основные психические функции: мышление, эмоции, ощущение и интуицию. Если у субъекта привычно господствует одна из этих функций, то появляется соответствующий тип. Поэтому различаются мыслительный, эмоциональный, сенсорный и интуитивный типы. Каждый из этих типов, кроме того, может быть интровертированным или экстравертированным. Юнг подробно и интересно описывает каждый из восьми возможных типов личности.
Менее известна типология Э. Шпрангера, основанная на доминировании в личности той или иной системы жизненных ценностей. Им выделяются шесть основных типов личности: теоретический, экономический, эстетический, социальный, политический, религиозный.
К социально-психологическим типологиям, на наш взгляд, могут быть отнесены типологии по различным профессиональным признакам. Например, идущее от К. Левина традиционное деление руководителей по стилю руководства на авторитарных, демократических и либеральных.
Примером современных разработок проблемы типологии личности могут служить исследования Э.А. Голубевой, А.И. Крупнова, Б.С. Братуся и др. Не менее десяти лет ведутся исследования проблемы типологии личности под руководством К.А. Абульхановой-Славской. Их отличительной особенностью является новый подход к сравнительному анализу при создании типологии: сравниваются не отдельные личности, а анализируется соотношение «личность – жизненный путь». В качестве основания личности рассматривается активность, которая имеет типологический характер. Были получены типологии инициативы, ответственности, личностной способности к организации времени, социального мышления и ряд других.
В 1950-е гг. в русле гуманистической психологии, представители которой стремились к рассмотрению целостного, уникального человеческого Я, появилось понятие Я-концепции.
Зародившись в зарубежной психологической литературе, в последние десятилетия XX в. понятие «Я-концепция» прочно вошло в обиход отечественной психологии. Однако, в литературе нет единой трактовки этого понятия, ближе всего по смыслу к нему находится понятие «самосознание». Соотношение понятий «Я-концепция» и «самосознание» до сих пор точно не определено. Часто они выступают как синонимы. Вместе с тем существует тенденция рассматривать Я-концепцию в отличие от самосознания как результат, итоговый продукт процессов самосознания.
Что же означает термин «Я-концепция», какой реальный психологический смысл в него вкладывается? Психологические словари трактуют Я-концепцию как динамическую систему представлений человека о самом себе. Английский психолог Р. Бернс в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» определяет Я-концепцию как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой». Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о других людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-биологические детерминанты.
Каким образом происходит формирование Я-концепции индивида? Взаимосвязи человека с миром богаты и разносторонни. В системе этих взаимосвязей ему приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных видов деятельности. И из каждого взаимодействия с миром вещей и миром людей человек «выносит» образ своего Я. В процессе самоанализа, расчленения отдельных конкретных образов своего Я на составляющие их образования – внешние и внутренние психологические особенности – происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности. Каждый раз в результате самоанализа, по словам С.Л. Рубинштейна, образ своего Я «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях... он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства»
Так постепенно возникает обобщенный образ своего Я, который как бы сплавляется из многих единичных конкретных образов Я в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Этот обобщенный образ своего Я, возникая из отдельных, ситуативных образов, содержит общие, характерные черты и представления о своей сущности и выражается в понятии о себе, или Я-концепции. В отличие от ситуативных образов Я, Я-концепция создает у человека ощущение своей константности, самотождественности.
Сформировавшаяся в процессе самопознания Я-концепция в то же время не есть нечто раз и навсегда данное, застывшее, ей присуще постоянное внутреннее движение. Ее зрелость, адекватность проверяется и корректируется практикой. Я-концепция в значительной степени влияет на весь строй психики, мировосприятия в целом, обусловливает основную линию поведения человека.
Какова структура Я-концепции? Р. Бернс (как и многие отечественные психологи) выделяет три составляющих в структуре Я-концепции: когнитивную, оценочную и поведенческую. Когнитивная составляющая, или образ Я, включает представления индивида о самом себе. Оценочная составляющая, или самооценка, включает аффективную оценку этого представления о себе. Поведенческая составляющая включает в себя потенциальные поведенческие реакции либо конкретные действия, которые могут быть вызваны знаниями о себе и отношением к себе. Такое деление Я-концепции на компоненты условно, на самом деле Я-концепция – это целостное образование, все компоненты которого, хотя и обладают относительной самостоятельностью, тесно взаимосвязаны.
Какую роль играет Я-концепция в жизни личности? Я-концепция играет, по существу, тройственную роль в жизни личности: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию ее опыта и является источником ожиданий.
Первой, важнейшей функцией Я-концепции является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется с существующими представлениями о себе, он легко ассимилируется, входит в Я-концепцию. Если же новый опыт не вписывается в существующие представления о себе, противоречит уже имеющейся Я-концепции, то срабатывают механизмы психологической защиты, которые помогают личности тенденциозно интерпретировать травмирующий опыт либо отрицать его. Это позволяет удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии, даже если реальные факты ставят ее под угрозу. Это стремление защитить Я-концепцию, оградить ее от разрушающих воздействий является, по мнению Бернса, одним из основополагающих мотивов всякого нормального поведения.
Вторая функция Я-концепции заключается в том, что она определяет характер интерпретации индивидом его опыта. Я-концепция действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.
Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, т.е. представления о том, что должно произойти. Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают, что и другие будут относиться к ним так же и, наоборот, люди, сомневающиеся в собственной ценности, считают, что они никому не могут нравиться, и начинают избегать всяких социальных контактов.
Таким образом, развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-концепции.
Самооценка – один из важнейших структурных компонентов Я-концепции личности. Всякое знание человека о себе сопряжено с его эмоционально-оценочным отношением к этому знанию.
Вопрос о самооценке достаточно исследован в отечественной и зарубежной психологии. Наряду с исследованиями теоретического плана, в которых разрабатываются вопросы социально-психологической природы и нравственной основы самооценки, ее структуры и роли в психической жизни личности, существуют и исследования генезиса самооценки.
Психологическими словарями самооценка определяется как ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. В психологической науке самооценка рассматривается как центральное личностное образование и центральный компонент Я-концепции.
Самооценка выполняет регуляторную и защитную функцию, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Основная функция самооценки в психической жизни личности состоит в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности. Высшая форма саморегулирования на основе самооценки состоит в своеобразном творческом отношении к собственной личности – в стремлении изменить, улучшить себя и в реализации этого стремления. Защитная функция самооценки, обеспечивая относительную стабильность и автономность личности, может вести к искажению опыта.
Самооценка – достаточно сложное образование человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы, и находится на разных уровнях развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется. Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, а следовательно, меняются и ее представления о себе и отношение к себе. Источником оценочных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в том числе социальные реакции на какие-то проявления его личности, а также результаты самонаблюдения.
По мнению Бернса, есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Это сопоставление часто фигурирует в различных психотерапевтических методиках, при этом высокая степень совпадения реального и идеального Я считается важным показателем психического здоровья. Таким образом, чем меньше разрыв между реальным представлением человека о себе и его идеальным Я, тем выше самооценка личности.
Во-вторых, важный фактор для формирования самооценки связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.
Наконец, в-третьих, на формирование самооценки существенное влияние оказывают реальные достижения личности в самых разнообразных видах деятельности. И, здесь, чем значительнее успехи личности в том или ином виде деятельности, тем выше будет и ее самооценка.
Следует особо подчеркнуть, что самооценка независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурные нормы, всегда носит субъективный характер.
Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Оно охватывает мир ее нравственных ценностей, отношений, возможностей, способностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценок отдельных сторон ее психического мира.
Самооценка – субъективное и очень личностное образование нашей психики. Она формируется при более или менее активном участии самой личности, несет на себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира, поэтому самооценка не во всех своих элементах может совпадать с объективной оценкой данной личности. Ее адекватность, истинность, логичность и последовательность устанавливаются на основе реальных проявлений личности в деятельности и поведении.
В психологии различают самооценку адекватную и неадекватную. Адекватная самооценка отражает реальный взгляд личности на саму себя, ее достаточно объективную оценку собственных способностей, свойств и качеств. Если мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет, то говорят, что у него адекватная самооценка. Неадекватная самооценка характеризует личность, чье представление о себе далеко от реального. Такой человек оценивает себя необъективно, его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие.
Неадекватная самооценка, в свою очередь, может быть как завышенной, так и заниженной. Если человек переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, то его самооценка является завышенной. Такой человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности, что при неудаче может приводить его к разочарованию и стремлению переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он есть в действительности, то его самооценка заниженная. Такая самооценка разрушает у человека надежды на собственные успехи и хорошее отношение к нему со стороны окружающих, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Как завышенная, так и заниженная самооценка затрудняют жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих.
Адекватная самооценка также не бывает однородной. У одних людей она высокая, у других более низкая. Повышенная самооценка характеризует человека, который не считает себя хуже других и положительно относится к себе как к личности. У него достаточно высокий уровень притязаний и вера в свои способности. Такой человек руководствуется своими принципами, знает себе цену, мнение окружающих не имеет для него решающего значения. Он уверен в себе, поэтому критика не вызывает у него бурной защитной реакции и воспринимается спокойно. Человек, положительно относящийся к себе, обычно более благосклонно и доверчиво относится к окружающим.
Пониженная самооценка проявляется в постоянном стремлении недооценивать собственные возможности, способности, достижения, повышенной тревожности, боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Люди с пониженной самооценкой подчас недоверчиво и недоброжелательно относятся к другим людям.
Для развития положительной самооценки важно, чтобы ребенок был окружен постоянной любовью вне зависимости от того, каков он в данный момент. Постоянное проявление родительской любви вызывает у ребенка ощущение собственной ценности и способствует формированию положительного отношения к себе.
Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди как социальные существа неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, как и все в нем. Она только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.
Вторая тема – «Индивидуально-психологические свойства личности» – посвящена изучению темперамента, характера и способностей человека.
Каждый человек индивидуален, неповторим. Одному присуща медлительность, иному – торопливость. Кому-то свойственна легкость возбуждения, возникновения чувств, а кому-то – хладнокровие. Одного отличают резкие движения, жесты, выразительная мимика, другого - сдержанность движений, малая подвижность лица. Эти особенности выражают темперамент человека.
Темперамент (от лат. temperamentum – надлежащее соотношение частей) – совокупность индивидуальных особенностей человека, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону его деятельности (в том числе и умственной) и поведения; но не содержательную.
Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Основными его компонентами являются:
- общая психическая активность, которая характеризует степень энергичности, стремительности, быстроты или, наоборот, медлительности, инертности;
- моторика;
- эмоциональность (особенности протекания эмоций, чувств, настроений), их качество - знак (положительный, отрицательный) и модальность (радость, горе, страх, печаль, гнев и т.п.).
Темперамент не отражает содержательную сторону психики, но оказывает влияние на всю психическую деятельность человека:
- на скорость возникновения и протекания психических процессов, их устойчивость;
- на темп и ритм деятельности, поведения, речи, на мимику и пантомимику;
- на интенсивность психических процессов;
- на другие особенности психики (на формирование характера и поведения, иногда определяет поступки и т.д.).
Динамические проявления человека могут во многом зависеть от воспитания, привычек, установок, условий, от ситуации. Но, несомненно, что эти индивидуальные различия имеют и свою врожденную, биологическую основу, что подтверждается тем, что они обнаруживаются уже в детстве, проявляются в разных видах поведения и деятельности и отличаются постоянством.
Известно несколько теорий объяснения сущности темперамента. Первая теория – гуморальная, идущая из древнегреческой медицины, – связывала состояние организма и индивидуальные особенности людей с соотношением соков (жидкостей) в организме (кровь, лимфа, желчь). В связи с этим выделялись четыре типа темперамента: сангвинический (от лат. слова sanguis – кровь), флегматический (от греч. phlegma – слизь), холерический (от греч. chole – желчь), меланхолический (от греч. melaina chole – черная желчь) (Гиппократ, Гален и др.). Эта терминология темпераментов стала широко употребительной.
Выдвигались и другие теории темперамента (химическая, неврологическая и пр.), среди которых широкое распространение получила конституционная теория (Ч. Ломброзо, Э. Кречмер, У. Шелдон). Последняя теория исходит из различий в телесной конституции организма: его физического строения, соотношения отдельных частей, различных тканей, т.е. его внешнего вида. Но названные теории не получили научного подтверждения.
Отечественная психология связывает типы темперамента с деятельностью центральной нервной системы (И.П. Павлов). Считается, что индивидуальные особенности личности обусловлены свойствами нервных процессов возбуждения и торможения и их разными сочетаниями. И.П. Павлов полагал, что три свойства нервных процессов определяют тип высшей нервной деятельности (ВНД) или тип нервной системы.
Этими свойствами являются:
– сила возбуждения (способность нервной системы выдерживать сильные кратковременные или длительно действующие средней силы раздражители). Она характеризуется выносливостью и работоспособностью нервных клеток, малой истащаемостью некоторого их ресурса, а также способностью нервной системы адекватно реагировать на внешние раздражители, не нарушая «закон силы» раздражителя;
- сила торможения (способность нервных клеток давать адекватный ответ на тормозные раздражители);
- уравновешенность, характеризующаяся соотношением процессов возбуждения и торможения;
- подвижность - скорость (быстрота) смены процессов возбуждения и торможения.
Выделились четыре основных типичных сочетания этих свойств в виде четырех типов ВНД и соответствующих им типов темпераментов.
Идеи И.П. Павлова о типах ВНД развивались в школе Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына, которые создали новое направление в психологии – дифференциальную психофизиологию. Исследования этой школы показали, что структура основных свойств нервной системы намного сложнее, а число комбинаций гораздо больше, чем это ранее представлялось. Ими экспериментально были выделены дополнительные свойства нервной системы:
- лабильность – скорость возникновения и протекания процессов возбуждения и торможения;
- динамичность – скорость и легкость выработки условных рефлексов;
- концентрированность – показатель меры дифференцировки раздражителей.
Специально изучен слабый тип. Дана иная оценка слабости и инертности нервной системы в применении к человеку.
Выделено важное положительное свойство слабого типа – высокая чувствительность. Условные рефлексы у людей этого типа образуются обычно легче, быстрее. Нервная система слабого типа обладает как бы более тонкой организацией. Как правило, такие люди лучше выполняют монотонную работу, требующую высокой чувствительности. Люди с сильной нервной системой предпочтительнее для работы с перегрузками и в стрессовых ситуациях, так как они эмоционально более устойчивы.
Инертность – способность нервной системы длительно удерживать процесс возбуждения и торможения. Ее особенностью является не только большая косность реакций в изменяющихся условиях среды, но и большая прочность образующихся связей и их систем.
Получен ряд новых данных, свидетельствующих о наследственности отдельных свойств нервной системы. Основываясь на исследованиях В.Д. Небылицына и его учеников, некоторые авторы считают, что в отечественной дифференциальной психологии сложилась 12-мерная классификация свойств нервной системы человека. В нее включают 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность), различающихся по отношению к возбуждению и торможению, и четыре вторичных свойства (уравновешенности по этим основным свойствам). Показано, что данные свойства могут относиться или ко всей нервной системе (ее общие свойства), или к отдельным анализаторам (парциальные свойства).
Идеи школы Теплова – Небылицына нашли дальнейшее развитие в работах В.М. Русалова, который предложил трехуровневую классификацию свойств нервной системы. Она включает:
1. Общие, или системные свойства, охватывающие весь мозг человека и характеризующие динамику его работы в целом.
2. Комплексные свойства проявляются в особенностях работы отдельных «блоков» мозга (полушарий, лобных долей, анализаторов, анатомически и функционально разделенных подкорковых структур и т.п.).
3. Простейшие, или элементарные свойства, соотносимые с работой отдельных нейронов.
Свойства нервной системы необходимо изучать с учетом особенностей поведения людей в жизненных ситуациях. Ее природные особенности могут быть замаскированы системой временных связей, выработанных в течение жизни. Никакая психическая черта не является только врожденной. Поэтому в исследованиях разработана особая система «жизненных показателей», т.е. объективно оцениваемых жизненных проявлений изучаемых свойств нервной системы.
Проблема психологической характеристики темперамента в жизненных условиях исследовалась В.С. Мерлиным и его сотрудниками. К конкретным свойствам темперамента они относят: активность, работоспособность, скорость включения в новую работу, общую ригидность личности, быстроту усвоения навыков, особенности внимания (объем, концентрация, распределение, переключение), интроверсию-экстраверсию, а также особенности эмоционально-волевой сферы: эмоциональную возбудимость, быстроту возникновения и смены чувств, сдержанность, особенности настроения, состояния тревоги и беспокойства. Сопоставление отдельных свойств нервной системы с поведением человека позволило исследователям школы В.С. Мерлина выделить ряд психических особенностей, сочетание которых может быть соотнесено с общими типами высшей нервной деятельности. Это следующие психологические свойства:
чувствительность (сензитивность) – возникновение психической реакции на внешний раздражитель наименьшей силы;
реактивность – сила эмоциональной реакции на внешние или внутренние раздражители;
активность – проявление энергетического запаса; показывает, насколько инициативен человек в преодолении препятствий, в своих действиях и поступках;
соотношение (баланс) реактивности и активности, о котором судят по тому, от чего зависит деятельность человека – от случайных обстоятельств или от намеченных целей, стремлений;
импульсивность – быстрота перехода к действию, связана с волей человека;
темп, ритм психомоторных проявлений психики (процессов, реакций) походка, практические действия, мимика;
пластичность или ригидность – гибкость, легкость приспособления к новым условиям или, наоборот, инертность, косность, нечувствительность к изменению условий;
экстравертированность – направленность личности вовне, на окружающих людей, предметы, события или интровертированность - направленность личности на себя, на собственные переживания и мысли;
поведение человека в целом, например: то, что сметет на своем пути холерик, не заметит сангвиник, обойдет флегматик и станет непреодолимым препятствием для меланхолика.
Каждый тип темперамента соответствующе характеризуется по всем выделенным психологическим особенностям и их различным сочетаниям. Эти характеристики представляют особую значимость для учителя при осуществлении индивидуального подхода к учащимся. Однако следует учитывать, что в чистом виде, как правило, типы темперамента в жизни не встречаются, и можно говорить только о преобладании тех или иных его черт или о соотношении черт разных темпераментов.
Тип высшей нервной деятельности как физиологическая основа темперамента человека относительно устойчив и мало подвержен изменениям под влиянием среды и воспитания. Темперамент в значительной степени зависит от условий жизни, у него большая вариативность, чем у ВНД, он не жестко предопределен одним типом ВНД. Тип ВНД может давать разные свойства темперамента. Свойства темперамента, как и другие психические свойства, представляют собой некоторые потенции, проявляющиеся или нет в зависимости от ряда условий. Это ведет к тому, что люди совершенно различного темперамента могут в разных условиях проявлять очень сходные и даже тождественные психические особенности: например, сдержанность, но у одних она является проявлением слабости возбуждения (нечего сдерживать), а у других – проявлением силы торможения. И, наоборот, в одинаковых условиях люди различного темперамента могут проявлять прямо противоположные особенности.
Возможна маскировка темперамента, когда темперамент проявляется неадекватно самому себе. Он может маскироваться:
- возрастными особенностями, которые перекрывают индивидуальные качества;
- мотивами и мотивацией;
- условиями жизни и воспитанием;
- ситуацией (болезнь, конфликты, существенные события жизни).
Темперамент не характеризует содержательную сторону личности (направленность мотивационной сферы, ценностные ориентации, мировоззрение) и не определяет непосредственно содержательные черты личности. Однако его свойства могут как благоприятствовать, так и противодействовать формированию определенных черт личности.
Особенности свойств нервной системы, типа ВНД и темперамента человека выступают не в эффективности, а в своеобразии способов деятельности. Имеется много исследований, показывающих разный стиль деятельности, проявляющийся в учебной, профессионально-трудовой деятельности, а также в поведении при напряженных и стрессовых ситуациях.
Под индивидуальным стилем понимается система операций деятельности, значимо связанная с определенными нейро- и психодинамическими свойствам и наиболее эффективная для достижения объективно ценного результата.
С одной стороны, он основывается на максимальном использовании человеком положительных сторон свойств нервной системы, а также задатков и способностей, а с другой, на выработке и применении специальных приемов, компенсирующих недостатки индивидуальных свойств нервной системы человека.
Говоря о характере какого-либо человека, мы всегда даем явную или подразумеваемую его оценку: «Он – добрый человек», «Она – плохая подруга» и т.д. Эту особенность житейского использования понятия «характер» хорошо подчеркнул Г. Олпорт: характер – понятие этическое, оно используется для оценки поведения индивида, т.е. характер – оцененная личность, а личность – это неоцененный характер. Но в научной психологии этический – только один из аспектов проблемы характера. О внимании к ней ученых говорит и история психологии. Научный подход берет свое начало в труде древнегреческого ученого Теофраста «Характеристики». Позднее в работах А. Сен-Симона, Ф. Ларошфуко, Д. Дидро, К. Гельвеция и др. анализируются характеры людей того времени, условия их формирования, при этом центральное место отводится среде и воспитанию. Д. Лафатер, Ф. Галль связывали становление характера с наследственными факторами. В XIX в. была поставлена задача создания специальной науки – характерологии (или этологии). Ею в основном разрабатывались проблемы структуры и типологии характера (А. Бэн, Т. Рибо, А. Фулье и др.). XX в. также стал продуктивным в плане создания типологий характера, например, конституционально-биологических (Э. Кречмер и др.), психоаналитических (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и др.), идеологических (Э. Шпрангер и др.).
Русской психологией XIX в. не только разрабатывались традиционные проблемы характера, но и делался акцент на педагогическом и прикладном аспектах (А.И. Галич, И.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Каптерев).
Практически все исследователи соотносят понятие «характер» с понятием «личность»: нередко характер и личность отождествляются, термины употребляются как синонимы либо личность и характер пересекаются в каких-то аспектах, но чаще всего характер рассматривается как включенный в личность, как ее подструктура (3. Фрейд, К. Хорни, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, А.Г. Ковалев, B.C. Филатов, Б.Г. Ананьев и др.).
В многообразии определений характера можно выделить две основные группы. Для первой характерно акцентирование на внешнем поведенческом аспекте: характер определяется как способ поведения (А. Адлер), формально-динамические аспекты поведения (Ю.Б. Гиппенрейтер), способ реагирования (А. Лоуэн) и др. Для второй – определение характера как совокупности некоторых внутренних характеристик личности: свойств (B.C. Мерлин), черт (К.К. Платонов), особенностей (В.Г. Норакидзе, И.В. Страхов, B.C. Филатов, А.В. Петровский и др.), направленности и воли (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов), реакций (В. Райх), влечений (3. Фрейд), функций (О. Фенихель и др.). Общим для всех пониманий характера является выделение его основных особенностей: индивидуальное своеобразие, наличие типического, проявление в деятельности и общении, социальная детерминированность.
Практически всеми учеными признается, что характер может быть разложен на некие элементы (черты, свойства, качества и т.п.). Каков конкретный перечень этих элементов, способ их организации, другие проблемы структуры? Различные теории дают разноречивые ответы на эти вопросы. Ученые более едины в общих требованиях к структуре черт, чем в описании исчерпывающих структур, которых очень немного на сегодня в науке. Так, Н.Д. Левитов предложил одну из наиболее полных классификаций черт характера. Под чертами он понимает сложные индивидуальные показательные для человека особенности. Главным при изучении черт является выделение среди них ведущих. Все черты он делит на две группы: черты направленности и волевые черты. К чертам, связанным с содержанием и предметом направленности, относятся вопросы мировоззрения и культуры, отношение к науке и искусству, отношение к себе и другим людям, отношение к труду, направленность на несуществующие цели. К чертам, связанным с психологической природой направленности, Левитов относит осмысленность, рассудочность; эмоциональные черты; волевую устремленность, энтузиазм. К чертам, связанным с силой направленности, относятся глубина, устойчивость и гибкость, уровень аспирации.
Другими учеными предпринимаются попытки выделить синтетические черты, в которых сфокусированы многие свойства, например, полнота, цельность, сила, оригинальность, твердость. Предлагается также разделить черты на следующие группы: эмоциональные (вспыльчивость, подавленность, оптимизм), моральные (честность, ответственность), волевые (решительность, целеустремленность, самообладание), интеллектуальные (наблюдательность, любознательность, вдумчивость, сообразительность, изобретательность). В результате факторного анализа могут быть выделены наиболее значимые черты для описания характера определенной выборки индивидов.
В зарубежных исследованиях черты характера перечисляются как рядоположенные при описании типов характера. Это так называемые типические черты, общие для определенной группы людей, отражающие общие условия их жизни и проявляющиеся в большей или меньшей мере у каждого представителя этой группы. Совокупность существенных типических черт образует тип характера. Исследование типов характера приводит к построению определенной классификации (типологии). Наиболее известны и популярны зарубежные психоаналитические типологии. В зависимости от фиксации личности на той или иной стадии психосексуального развития З. Фрейд выделяет следующие типы характера: оральный, анальный, уретральный, фаллический, генитальный. Человек с оральным характером крайне зависим от других в сохранении самоуважения, оральная озабоченность разрешается посредством употребления пищи, выпивки, курения, поцелуев. Основные черты анального характера – скупость, упрямство, аккуратность. Уретральный характер отличают честолюбие и склонность к соперничеству. Люди с фаллическим характером ведут себя в беспечной, решительной, самоуверенной манере. Человек с таким характером чувствителен, живет в предвосхищении нападок на себя и поэтому наступает первым. Генитальный характер – самый зрелый, личность с таким характером обладает способностью к сублимации сексуальной энергии.
В последующих психоаналитических типологиях акцент ставится на вариантах взаимоотношений личности с обществом. Так, К. Хорни описывает основные направленности, возникающие у ребенка в борьбе с окружением, – это направленность «к людям», «против людей» и «от людей». По преобладанию одной из них К. Хорни описывает три типа характера. При первой направленности (уступчивый тип) признается собственная беспомощность и, несмотря на страхи, предпринимается попытка завоевать любовь других. Вторая направленность (агрессивный тип) предполагает, как очевидную, жестокость окружающих и предопределяет борьбу. При третьей направленности (обособленный тип) человек не хочет ни принадлежать к сообществу, ни бороться, он предпочитает изоляцию.
У Э. Фромма суть характера человека определяют его ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром. Характер каждой личности – это сочетание нескольких ориентаций, одна из которых доминирует. Э. Фромм разграничивает две главные ориентации: плодотворную и неплодотворную, внутри каждой из них выделяются типы характера. Характер неплодотворной ориентации имеет и положительные, и отрицательные стороны: рецептивный тип – берущий, ответственный, почтительный, скромный и пассивный, паразитический, нереалистичный, трусливый и т.д.; эксплуататорский тип – активный, горделивый, уверенный в себе и агрессивный, эгоцентричный, безрассудный и т.д.; стяжательский тип – практичный, экономный, внимательный и жадный, холодный, подозрительный, упрямый и т.д.; рыночный тип – целеустремленный, общительный, недогматичный и беспринципный, бестактный, расточительный и т.д. Плодотворная ориентация включает следующие типы: деятельный, любящий, разумный.
Третья тема – «Личность в общении» – посвящена изучению межличностных отношений, общению. Категория «общение» является одной из центральных в психологической науке наряду с такими категориями, как «мышление», «поведение», «личность», «отношения». Под общением понимается реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения вообще (Леонтьев А. А.). И, наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности (Леонтьев А. А.).
Межличностное общение – это процесс взаимодействия по крайней мере двух лиц, направленный на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений и предполагающий взаимовлияние на состояния, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности участников этого процесса.
Необходимо обратить внимание, что в подавляющем большинстве психологических трактовок деятельности основу ее определений и категориально-понятийного аппарата составляют отношения «субъект-объект». Однако, специфика психологии общения определяет необходимость рассмотрения категории общения в контексте особых социальных отношений человека, а именно «субъект–субъектных» отношений. Субъектно-субъектный подход к проблеме взаимосвязи общения и деятельности преодолевает одностороннее понимание деятельности лишь как субъект-объектного отношения. Рассматриваемое в этом плане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. Ее результат – не столько преобразованный предмет (материальный или идеальный), сколько отношения человека с человеком, с другими людьми. В процессе общения осуществляется не только взаимный обмен деятельностью, но и представлениями, идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект – субъект(ы)».
Под функциями общения понимаются те роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека.
Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информацией в человеческом общении имеет свою специфику. Во-первых, мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом (в отличие от технического устройства). Во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров. В-третьих, они должны обладать единой или сходной системой кодификации/декодификации сообщений.
Передача любой информации возможна посредством различных знаковых систем. Обычно различают вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различные неречевые знаковые системы) коммуникацию.
В свою очередь, невербальная коммуникация также имеет несколько форм: кинетику (оптико-кинетическая система, включающая в себя жесты, мимику, пантомиму); паралингвистику (система вокализации голоса, паузы, покашливания и т. п.); проксемику (нормы организации пространства и времени в общении); визуальное общение (система контакта глазами).
Регуляционно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Здесь следует сказать несколько слов о традиции использования понятий взаимодействия и общения в социальной психологии. Понятие взаимодействия используется двояко: во-первых, для характеристики действительных реальных контактов людей (действий, контрдействий, содействий) в процессе совместной деятельности; во-вторых, для описания взаимных влияний (воздействий) друг на друга в ходе совместной деятельности, или шире – в процессе социальной активности.
В процессе общения как взаимодействии (вербальном, физическом, невербальном) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решений, на выполнение и контроль действий, т. е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.
Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение – важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей – происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.
Общение невозможно без определенного уровня взаимопонимания общающихся субъектов. Понимание – это определенная форма воспроизведения объекта в знании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью (В.В. Знаков). В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции или восприятии. Основными механизмами взаимопонимания в процессе общения являются идентификация, эмпатия и рефлексия. Термин «идентификация» имеет в социальной психологии несколько значений. В проблематике общения идентификация - это мысленный процесс уподобления себя партнеру по общению с целью познать и понять его мысли и представления. Под эмпатией также понимается мысленный процесс уподобления себя другому человеку, но с целью «понять» переживания и чувства познаваемого человека. Слово «понимание» здесь используется в метафорическом смысле – эмпатия есть «аффективное понимание».

Тематика и содержание практических (лабораторных) занятий по психологии личности.

Тема 1. Личность и ее структура.
Каково соотношение понятий: человек, индивид, индивидуальность, личность?
Личность как социально-психологическое свойство человека.
Личность как целостная функционально-динамическая структура индивидуально-психических особенностей человека.
Какова структура личности по К. К. Платонову?
Психоаналитический подход к пониманию личности и неофрейдизм.
Каковы представления о личности в гуманистической психологии?
Охарактеризуйте главные направления в зарубежной психологии личности.
Охарактеризуйте разные взгляды на структуру личности.
Расскажите об основных типологических исследованиях личности.
Что такое Я-концепция? Как происходит формирование Я-концепции индивида?
Дайте определение самооценки. Что отражает адекватная и неадекватная самооценка?
Какие функции выполняют «психологические защиты»?

Практическая часть. Изучение преобладающих характерологических тенденций личности. Сравнение самооценки и оценки личности (Задание 1).

Тема 2. Индивидуально-психологические свойства личности.
Общие представления об индивидуально-психологических свойствах личности.
Учение И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности (ВНД) как физиологической основе темперамента.
Общая характеристика темперамента. Основные типы темперамента.
Общее представление о характере. Соотношение темперамента и характера.
Структура характера. Основные типологии характера.
Дайте характеристику основных типов характера.
Понятие об акцентуациях характера и их типология.
Общая характеристика способностей. Задатки и способности.
Виды способностей. Способности и одаренность.
Практическая часть.
1. Определение типа нервной системы при помощи теппинг-теста (Задание 2).
2. Определение уровня экстраверсии-интроверсии, эмоциональной устойчивости и типа темперамента. (Задание 3).

Тема 3. Личность в общении.
Личность в системе межличностных отношений.
Каково соотношение социального и индивидуального в общении?
Восприятие человека человеком как условие межличностных отношений (перцептивная сторона общения).
Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона общения).
Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения).
Виды, средства и уровни общения.
Практическая часть
Изучение и оптимизация межличностного общения. Тренинг. (Задание 4).
Задания для самостоятельной работы.
1. Проведите самозачет, для чего дайте определение понятий: человек, индивид, личность, индивидуальность. Укажите, что эти понятия объединяет и что отличает друг от друга. Результаты представьте в виде таблицы.
2. Познакомьтесь и изложите в виде тезисов различные подходы понимания личности – чья позиция на ваш взгляд наиболее правильна. Аргументируйте свою точку зрения.
4. Психологи различных направлений по-разному понимают источники активности личности. Раскройте, в чем заключается фрейдистское и неофрейдистское понимание источников активности. Подготовьтесь к выступлению по данному вопросу на семинаре.
5. Проведите самозачет, определив следующие понятия: активность, динамичность, интроверт, концентрированность, лабильность, меланхолик, пластичность, подвижность, реактивность, ригидность, сангвиник, сензитивность, сила нервной системы, темперамент, тип высшей нервной деятельности, уравновешенность, флегматик, холерик, экстраверт.
6. Изобразите на схеме три отечественные научные школы, изучавшие физиологические основы темперамента, и опишите их особенности.
7. Проведите экспериментальное обследование трех учеников: подвижного, медлительного и уравновешенного. Установите и опишите: как быстро они включаются в занятия после перерыва, каков темп их речи, быстрота возникновения эмоциональной реакции и ее внешнее проявление; в каком темпе они работают, доводят ли начатое до конца. Сделайте выводы о преобладании у испытуемых черт того или иного темперамента и сформулируйте рекомендации по особенностям работы учителя с холериками-сангвиниками, флегматиками, меланхоликами?
8. Для выявления силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов проведите следующий эксперимент. Группе учащихся предложите прочитать небольшой текст, записать его по памяти, подчеркнуть подлежащее одной чертой, сказуемое – двумя, определение – волнистой линией, дополнение – пунктиром, обстоятельство – точками.
В процессе выполнения задания обратите внимание на двигательную активность учащихся – присуща им подвижность или медлительность? Наличие торопливости.

Темы для докладов, рефератов, курсовых работ.
Общая характеристика сознания человека. Свойства сознания. Уровни сознания.
Проблема самосознания в психологии человека.
Человек, индивид, индивидуальность, личность.
Общие представления об индивидуально-психологических свойствах личности.
Представление о личности, ее структуре и развитии.
Проблема биологического и социального в развитии личности человека.
Личность и индивидуальный стиль деятельности человека.
Личность в системе межличностных отношений.
Волевые качества личности.
Психические состояния человека.
Эмоции и чувства в жизни и деятельности человека.
Основные научные школы и направления современной психологии.
Современные отечественные теории личности.
Современные зарубежные теории личности.
Психоаналитические подходы к личности и ее развитию.
Личности человека в гуманистической психологии.
Проблема личности и ее развития в отечественной психологии.
Учение И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности (ВНД) как физиологической основе темперамента.
Типы высшей нервной деятельности (ВНД) и темперамент. Общая характеристика темперамента. Основные типы темперамента.
Общее представление о характере. Соотношение темперамента и характера.
Структура характера. Основные типологии характера.
Понятие об акцентуациях характера и их типология.
Общая характеристика способностей. Задатки и способности.
Виды способностей. Способности и одаренность.
Литература.
Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М., 1991.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М., 1980.
Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1980 (1988; 2000).
Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.
Асмолов А.Г. Личность, как предмет психологического исследования.- М., 1984.
Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.
Бороздина Л.В. Психология характера. - М., 1997.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии.- М.,1986.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 1988.
Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. - М., 1992.
Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. – СПб.,1990.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения. В 2-х томах. - М., 1983.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.
Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - Кн.1. Общие основы психологии. - М., 1994.
Петровский А.В. Введение в психологию. - М.,1995.
Петровский А.В. Общая психология. - М., 1996.
Практикум по общей психологии (под ред. Щербакова А.И.). - М., 1990.
Психологический словарь (под ред. Давыдова В.В., Запорожца А.В.). - М., 1983.
Психология индивидуальных различий. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппентрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982.
Психология личности. Тексты. /Под ред. Ю.Б. Гиппентрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
Психология эмоций. Тексты. /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1993.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. - М., 1989.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1999.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. (Пер. с нем.). – М., 1991.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М., 1994.

Практический материал для занятий по разделу «Личность».
Задание 1. Исследование характерологических тенденций
Цель исследования: установить преобладающие характерологические тенденции личности. Сравнить самооценку и оценку личности.
Материал и оборудование: перечень 128 черт, предложенный Т. Лири для составления характерологического портрета человека, два регистрационных бланка и карандаши.
Организация исследования. Исследование характерологических тенденций состоит из двух методик. На первом этапе используется методика самооценки испытуемым собственных свойств, а на втором – методика взаимооценки. Поэтому в исследовательскую группу входят экспериментатор и два испытуемых, желательно таких, которые знают друг друга хотя бы 1,5-2 месяца.
Методики исследования могут применяться последовательно то одним, то другим испытуемым, либо одновременно. В последнем случае важно, чтобы испытуемые были размещены не ближе чем 2 м друг от друга. Каждый из них получает перечень из 128 черт, регистрационный бланк и карандаш. Экспериментатор дает им инструкции и при одновременной работе двух испытуемых следит за соблюдением самостоятельности.
Инструкция первому испытуемому для самооценки черт характера: «Перед Вами перечень признаков или черт, с помощью которых можно описать психологический портрет любого человека. Отберите из всего набора те, которые Вы с полной уверенностью можете отнести к себе, и обведите соответствующий номер черты в регистрационном бланке. Старайтесь быть искренним и по возможности объективным».
Инструкция второму испытуемому для взаимооценки черт характера: «Перед Вами перечень признаков или черт, с помощью которых можно описать психологический портрет любого человека. Отберите из всего набора те, которые Вы с полной уверенностью можете отнести к Н. (то есть первому испытуемому), и обведите номер соответствующей черты в регистрационном бланке. Старайтесь быть по возможности объективным».
№ п/п
Перечень черт

п/п
Перечень черт

1
Способный к сотрудничеству, взаимопомощи.
65
Безынициативный

2
Уверен в себе.
66
Способен быть суровым

3
Пользуется уважением у других.
67
Деликатный

4
Не терпит, чтобы им командовали
68
Всем симпатизирует

5
Откровенный
69
Деловитый, практичный

6
Жалобщик
70
Переполнен чрезмерным сочувствием

7
Часто прибегает к помощи других
71
Внимательный и ласковый

8
Ищущий одобрения
72
Хитрый и расчетливый

9
Доверчив и стремится радовать других
73
Дорожит мнением окружающих

10
Любит ответственность
74
Надменный и самодовольный

11
Производит впечатление значительности
75
Чрезмерно доверчив

12
Обладает чувством достоинства
76
Готов довериться любому

13
Ободряющий
77
Легко смущается

14
Благодарный
78
Независимый

15
Злой, жестокий
79
Эгоистичный

16
Хвастливый
80
Нежный, мягкосердечный

17
Своекорыстный
81
Легко поддается влиянию других

18
Способен признать свою неправоту
82
Уважительный

19
Деспотичный
83
Производит впечатление на окружающих

20
Умеет настоять на своем
84
Добросердечный

21
Великодушен, терпим к недостаткам
85
Охотно принимает советы

22
Начальственно-повелительный
86
Обладает талантом руководителя

23
Стремится покровительствовать
87
Легко попадает впросак

24
Способен вызвать восхищение
88
Долго помнит обиды

25
Предоставляет другим принимать решения
89
Легко поддается влиянию друзей

26
Прощает все
90
Проникнут духом противоречия

27
Кроткий
91
Портит людей чрезмерной добротой

28
Может проявить безразличие
92
Слишком снисходителен к окружающим

29
Бескорыстный
93
Тщеславный

30
Любит давать советы
94
Стремится снискать расположение каждого

31
Зависимый, несамостоятельный
95
Восхищающийся, склонный к подражанию

32
Самоуверен и напорист
96
Охотно подчиняется

33
Ожидает восхищения от каждого
97
Со всеми соглашается

34
Часто печален
98
Заботится о других в ущерб себе

35
На него трудно произвести впечатление
99
Раздражительный

36
Общительный и уживчивый
100
Стыдливый

37
Открытый и прямолинейный
101
Отличается чрезмерной готовностью подчиняться

38
Озлобленный
102
Дружелюбный, доброжелательный

39
Любит подчиняться
103
Добрый, вселяющий уверенность

40
Распоряжается другими
104
Холодный, черствый

41
Способен быть критичным к себе
105
Стремящийся к успеху

42
Щедрый
106
Нетерпим к ошибкам других

43
Всегда любезен в обращении
107
Благорасположенный ко всем без разбора

44
Уступчивый
108
Строгий, но справедливый

45
Застенчивый
109
Всех любит

46
Любит заботиться о других
110
Любит, чтобы его опекали

47
Думает только о себе
111
Почти никогда и никому не возражает

48
Покладистый
112
Мягкотелый

49
Отзывчивый к призывам о помощи
113
Другие думают о нем благосклонно

50
Умеет распоряжаться, приказывать
114
Упрямый

51
Часто разочаровывается
115
Стойкий и крутой, где надо

52
Неумолимый, но беспристрастный
116
Может быть искренним

53
Часто гневлив
117
Скромный

54
Критичен к другим
118
Способен сам позаботиться о себе

55
Всегда дружелюбен
119
Скептичен

56
Сноб (судит о людях по рангу и достатку, а не по личным качествам)
120
Язвительный, насмешливый

57
Способен проявлять недоверие
121
Навязчивый

58
Очень почитает авторитеты
122
Злопамятный

59
Ревнивый
123
Любит соревноваться

60
Любит "поплакаться"
124
Стремится ужиться с другими

61
Робкий
125
Неуверенный в себе

62
Обидчивый, щепетильный
126
Старается утешить каждого

63
Часто недружелюбен
127
Самобичующий

64
Властный
128
Бесчувственный, равнодушный

Регистрационный бланк
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
11
12
13
14
15
16


























113
114
115
116
117
118
119
120

121
122
123
124
125
126
127
128

Обработка результатов.
Цель обработки результатов – получить индексы восьми характерологических тенденций и на их основе высчитать показатели двух основных тенденций: «Доминирование» и «Дружелюбие». Результаты исследования по методикам самооценки и взаимооценки обрабатываются по одному и тому же принципу: сначала подсчитывают в баллах индексы по каждой тенденции с помощью нижеприведенного ключа и результаты заносятся в таблицу, а потом по специальной формуле определяют показатели доминирования и дружелюбия.
Формулы для подсчета показателей основных тенденций составляются из величин восьми характерологических тенденций, обозначанных римскими цифрами.
Доминирование = I – V + 0,7 · (VIII + II – IV – VI)
Дружелюбие = VII – III + 0,7 · (VIII – II – IV + VI)
Ключ.
Номера тенденций
Номера перечня черт

I.
3, 10, 11, 19, 20, 22, 24, 30, 33, 40, 50, 64, 83, 86, 105, 113

II.
2, 12, 16, 28, 32,
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Анализ результатов.
Вначале анализируются показатели каждой из восьми характерологических тенденций, устанавливаются наиболее и наименее выраженные тенденции в характере испытуемого по методике самооценки и взаимооценки. Минимальное значение тенденции – 0, а максимальное -16.
Каждая характерологическая тенденция имеет три ступени выраженности. Эти степени приведены в расшифровке последовательно и подчеркнуты. Первая степень при величинах индексов от 1 до 5 баллов представляет собой адаптивный вариант проявляющейся черты характера по отношению к другим людям. Вторая степень – промежуточный вариант при баллах от 6 до 10. Третья степень, если индекс более 10 баллов, – свидетельство дезадаптивности тенденции характера. В целом можно считать, что чем больше величина индекса, тем значимее соответствующая характерологическая тенденция.
Номера тенденций расшифровываются следующим образом.
Первая тенденция (I) – доминантность – властность – деспотичность – отражает лидерские данные, стремление к доминированию, независимости, способности брать на себя ответственность.
Вторая тенденция (II) – уверенность в себе – самоуверенность – самовлюбленность – отражает уверенность в себе, независимость, деловитость, в крайнем проявлении – эгоистичность и черствость.
Третья тенденция (III) – требовательность – непримиримость – жестокость – позволяет оценить такие качества, как раздражительность, критичность, нетерпимость к ошибкам партнера. Крайняя выраженность этой тенденции может проявляться в насмешливости и язвительности.
Четвертая тенденция (IV) – скептицизм – упрямство – негативизм – характеризует недоверчивость, положительность, ревность, обидчивость и злопамятность.
Пятая тенденция (V) – уступчивость – кротость – пассивная подчиняемость – позволяет оценить критичность к себе, скромность, робость, стыдливость.
Шестая тенденция (VI) – доверчивость – послушнocmь – зависимость – оценивает такие качества, как уважительность, благодарность, стремление доставлять радость партнеру.
Седьмая тенденция (VII) – добросердечие – несамостоятельность – чрезмерный конформизм – характеризует способность к взаимопомощи, общительность, доброжелательность, внимательность.
Восьмая тенденция (VIII) – отзывчивость – бескорыстие – жертвенность – отражает деликатность, нежность, стремление заботиться о близких, а также терпимость к недостаткам и умение прощать.
Познание характера человека позволяет прогнозировать поведение человека и заранее корректировать и контролировать способы обращения к другим людям, действия и поступки. Особого внимания заслуживает анализ основных тенденций, какими являются доминирование и дружелюбие. В случае преобладания доминирования вероятнее конфликты и неправильное понимание отношений людей, сложнее организация эффективного с психологической точки зрения взаимодействия. Потому важно настроиться на дружелюбное и кооперативное взаимоотношение с другими.

Задание 2. Исследование силы нервной системы.
Цель исследования: определить тип нервной системы при помощи теппинг-теста.
Материал и оборудование: бланки, представляющие собой стандартные листы бумаги (203х288 мм, 210х297мм), разделенные на шесть расположенных по три в два ряда квадратов, карандаши, секундомер, протокол исследования.
Процедура исследования
Исследование состоит из двух этапов. Его проводят в паре испытуемый и экспериментатор. Испытуемого спрашивают о самочувствии и просят удобно расположиться за хорошо освещенным столом, взять бланк и карандаш.

Первый этап
На первом этапе испытуемому предлагают проставлять карандашом точки в бланке правой рукой. По сигналу экспериментатора он должен переходить к расстановке точек из одного квадрата в другой.
Инструкция испытуемому: «По моему сигналу начинайте проставлять карандашом точки в каждом квадрате данного бланка. Старайтесь проставить как можно больше точек и переходите с одного квадрата на другой только по моей команде и только по направлению часовой стрелки. Теперь возьмите в правую руку карандаш и по сигналу «Начали!» проставляйте точки».
Проверив правильность понимания инструкции, экспериментатор дает сигнал «Начали!» и через каждые 5 секунд командует: «Перейти в другой квадрат!» По истечении 5 секунд работы в шестом квадрате он говорит «Стоп!»
Второй этап
Второй этап начинается вслед за первым после прочтения инструкции с предложением взять карандаш в левую руку и проставлять точки на новом бланке левой рукой.
Инструкция и порядок проведения исследования на втором этапе такие же, как и на первом.
Обработка результатов
Цель обработки результатов – определить характер работоспособности испытуемого во время выполнения задания теппинг-теста. Для этого сначала необходимо подсчитать количество точек, расставленных испытуемым за каждые 5 секунд в квадратах первого и второго бланка, и занести результаты в протокол.

Протокол исследования

Задание _______________ Дата _______________
Испытуемый _____________________________________
Самочувствие испытуемого ________________________

№ квадрата
Промежуток времени работы (ВС)
Количество проставленных точек



правой рукой
левой рукой

1-й
0-5
 
 

2-й
6-10
 
 

3-й
11-15
 
 

4-й
16-20
 
 

5-й
21-25
 
 

6-й
26-30
 
 


Затем строятся графики работоспособности отдельно для правой и левой рук. Для этого на оси абсцисс нужно отложить пятисекундные промежутки времени, а на оси ординат – количество точек в каждом квадрате.
Анализ результатов
Сила нервной системы диагностируется на основании анализа графика работоспособности по форме кривой согласно нижеуказанным критериям. Типы динамики максимального темпа движения проиллюстрированы графиками (см. рис.).
График работоспособности по типу выпуклый: темп работоспособности испытуемого нарастает в первые 10-15 секунд работы, а в последующем к 25-30 секундам он может снизиться ниже исходного уровня. Тип нервной системы испытуемого – сильный.
График работоспособности по типу ровный, максимальный темп удерживается испытуемым примерно на одном уровне в течение всего времени работы. Тип нервной систему у испытуемого средней силы.
График работоспособности по типу нисходящий: максимальный темп снижается уже со второго 5 секундного отрезка времени и остается на сниженном уровне в течение всей остальной работы. Это свидетельствует о слабости типа нервной системы испытуемого.
График работоспособности по типу промежуточный; темп работы снижается в этом случае после первых 10-14 секунд. Тип нервной системы в этом случае средне-слабый.
График работоспособности по типу вогнутый: первоначальное снижение максимального темпа сменяется затем кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Вследствие способности к кратковременной мобилизации такие испытуемые также относятся к группе лиц со средне-слабым типом нервной системы. Графики: а – выпуклого типа; б – ровного типа; в – нисходящего типа; г – промежуточного и вогнутого типов. Горизонтальная линия – линия, отмечающая уровень начального темпа работы в первые 5 секунд.
При анализе результатов сначала сопоставляют графики работоспособности левой и правой руки. В большинстве случаев они по характеру одинаковы. У правшей – работоспособность правой руки выше работоспособности левшей, а у левшей – наоборот. В случае значительных расхождений графиков опыты желательно повторить через некоторые промежутки времени. Важно сравнить силу нервной системы с особенностями темперамента испытуемого. На этом основании можно дать диагноз работоспособности и продумать рекомендации по ее повышению.

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Задание 3. Исследование типа темперамента» (по Г. Айзенку)
Цель исследования: определить уровни экстраверсии эмоциональной устойчивости и тип темперамента.
Материал и оборудование: бланк вопросов опросника, состоящий из 57 вопросов, бланк для ответов, ручка или карандаш.
Процедура исследования
Исследование типа темперамента можно проводить и с одним испытуемым, и с небольшой группой. В последнем случае должна быть обеспечена строгая самостоятельность ответов участников тестирования.
Количество текстов опросника и бланков должно соответствовать количеству опрашиваемых. Бланк для ответов представляет собой лист с напечатанными на нем номерами вопросов от 1 до 57 и расположенной рядом с номерами колонкой для ответов «Да» или «Нет».
В задачи экспериментатора входит раздача опросников, бланков, ручек или карандашей и чтение инструкции.
Инструкция испытуемому: «Вам предлагается ответить на 57 вопросов. Внимательно читайте эти вопросы и по ходу чтения в бланке проставляйте Ваш ответ, который может быть либо «Да» либо «Нет». Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый «естественный» ответ без долгих раздумий. Помните, здесь нет «хороших» и «плохих» ответов. Выбранный Вами ответ на вопрос запишите в бланке для ответов против соответствующего номера. Старайтесь не оставлять вопросы без ответа».
Опросник
Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?
Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут Вас понять, ободрить, выразить сочувствие?
Считаете ли Вы себя беззаботным человеком?
Очень ли Вам трудно отказываться от своих намерений?
Вы обдумываете свои дела не спеша и предпочитаете подождать, прежде чем действовать?
Всегда ли Вы сдерживаете свои обещания, даже если это Вам невыгодно?
Часто у Вас бывают спады и подъемы настроения?
Вы обычно действуете и говорите без долгого обдумывания?
Возникало ли у Вас когда-нибудь чувство, что Вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?
Верно ли, что на спор Вы сделали бы почти все, что угодно?
Смущаетесь ли Вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который симпатичен Вам?
Бывает ли, что, разозлившись, Вы выходите из себя?
Часто ли Вы действуете под влиянием минутного настроения?
Часто ли Вы беспокоитесь из-за того, что сделали или сказали что-либо, чего не следовало?
Вы обычно предпочитаете чтение книг встречам с людьми?
Верно ли, что Вас легко обидеть?
Любите ли Вы часто бывать в компаниях?
Бывают ли у Вас мысли, которыми Вам хотелось бы делиться с другими людьми?
Верно ли, что Вы иногда настолько полны энергии, что все «горит» в руках, а иногда совсем вялы?
Стараетесь ли Вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей?
Вы много мечтаете?
Когда на Вас кричат, Вы отвечаете тем же?
Вас часто беспокоит чувство вины?
Все ли Ваши привычки хороши?
Способны ли Вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании?
Можно ли сказать, что нервы у Вас часто бывают напряжены до предела?
Считают ли Вас человеком живым и веселым?
После того как дело сделано, часто ли Вы возвращаетесь к нему и думаете, что могли бы сделать лучше?
Верно ли, что Вы обычно молчаливы и сдержаны, когда находитесь среди людей?
Бывает ли, что Вы передаете слухи?
Бывает ли, что Вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?
Верно ли, что Вы предпочтете узнать о чем-то в книге, нежели спросить об этом у других людей?
Бывают ли у Вас сильные сердцебиения?
Нравится ли Вам работа, требующая напряженного внимания?
Бывают ли у Вас приступы дрожи?
Верно ли, что Вы всегда говорите о знакомых Вам людях только хорошее, даже тогда, когда уверены, что они об этом не узнают?
Верно ли, что Вам неприятно бывать в компании, где постоянно подшучивают друг над другом?
Верно ли, что Вы раздражительны?
Нравится ли Вам работа, требующая быстроты действия?
Верно ли, что Вам нередко не дают покоя мысли о разных неприятностях и «ужасах», которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
Верно ли, что Вы неторопливы в движениях?
Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или работу?
Вам часто снятся кошмары?
Верно ли, что Вы такой любитель поговорить, что никогда не упустите удобного случая побеседовать с незнакомым человеком?
Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?
Вы сильно бы огорчились, если бы долго не смогли видеться со своими друзьями?
Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?
Есть ли среди Ваших знакомых такие, которые Вам явно не нравятся?
Могли бы Вы сказать, что Вы уверенный в себе человек?
Легко ли Вас задевает критика Ваших недостатков или недостатков Вашей работы?
Вы считаете, что трудно получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых много участников?
Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других?
Вы легко бы сумели внести оживление в скучную компанию?
Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь?
Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье?
Вы любите подшучивать над другими?
Страдаете ли Вы от бессонницы?
Обработка результатов
Для определения типа темперамента необходимо определить величины показателей экстраверсии и невротизма. А для оценки надежности этих показателей подсчитывают величину показателя искренности. Величина показателей измеряется в баллах, подсчитываемых как количество совпадений ответов испытуемого с вопросами шкал.
Ключ.
Индекс искренности ("И") представляет собой количество совпадений ответов испытуемых с ответами по следующим вопросам: Ответ "Да" по вопросам №6, 24, 36; Ответ "Нет" на вопросы №12, 18, 30, 42, 48, 54.
Показатель экстраверсии («Э») равен величине совпадений ответов испытуемых с такими: Ответ «Да» по вопросам №1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56;
Ответ "Нет" на вопросы №5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.
Показатель нейротизма – это величина совпадений ответов «Да» с такими вопросами соответствующей шкалы №2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.
Вторым шагом в ходе обработки результатов является построение схемы типов темперамента.
Темперамент и его основные свойства можно представить в виде точки проекции величины экстраверсии и эмоциональной устойчивости, полученной путем пересечения перпендикуляров, восстановленных к соответствующим значениям осей (рис. 3).
Анализ результатов
Результаты имеет смысл анализировать, если ответы испытуемого были достаточно искренними и величина индекса «И» не превышает 4 балла.
По мнению Г. Айзенка, сочетания экстраверсии-интроверсии и нейротизма-эмоциональной устойчивости будучи свойствами темперамента, определяют его тип. Свойства экстраверсии и интроверсии противоположны, равно как и вторая пара, то есть нейротизм-эмоциональная устойчивость. Их можно представить на континууме, где величины одного из показателей, например экстраверсии "Э" 0 - 12 означают отсутствие экстраверсии, то есть интроверсию, а величины 13 - 24 – ее выраженность.

0_________6__________12__________18__________24
интроверсия                                 экстраверсия

Уровень экстраверсии устанавливают с помощью таблицы.
Индекс экстраверсии «Э»
Уровень экстраверсии-интроверсии

0-6
высокая интроверсия

7-12
средняя интроверсия

13-18
средняя экстраверсия

19-24
высокая экстраверсия

Аналогичное соотношение имеют полярные свойства нейротизма – эмоциональной устойчивости. Их уровни определяются на основе тех же интервалов, что и уровня экстраверсии-интроверсии.
В общем смысле экстраверсия – это направленности личности на окружающих людей и события, интроверсия направленность личности на ее внутренний мир, а нейротизм – понятие, синонимичное тревожности, проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость, депрессивность.
Динамическое проявление этих свойств связано со скоростью выработки условных рефлексов, их прочностью, балансом процессов возбуждения-торможения в центральной нервной системе и уровнем активации коры головного мозга со стороны ретикулярной формации.
Так, экстраверт, по сравнению с интровертом, быстрее вырабатывает условные рефлексы, обладает большей терпимостью к боли, но меньшей терпимостью к сенсорной депривации, вследствие чего не переносит монотонности, чаще отвлекается во время работы. Типичными поведенческими проявлениями экстраверта являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах. Он отзывчив, жизнерадостен, уверен в себе, стремится к лидерству, имеет много друзей, несдержан, стремится к развлечениям, любит рисковать, остроумен, не всегда обязателен.
Интроверта можно узнать по ряду особенностей поведения. Он часто погружен в себя, испытывает трудности, устанавливая контакты с людьми и адаптируясь к реальности. В большинстве случаев интроверт спокоен, уравновешен, миролюбив, его действия продуманны и рациональны. Круг друзей у него невелик. Интроверт любит планировать будущее, задумываясь над тем, что и как будет делать, не склонен поддаваться моментным побуждениям, пессимистичен, не любит волнений, придерживается заведенного жизненного порядка. Он контролирует свои чувства и редко ведет себя агрессивно, обязателен.
На одном полюсе нейротизма (высокий уровень) находятся так называемые нейротики, отличающиеся нестабильностью; неуравновешенностью нервно-психических процессов, эмоциональной неустойчивостью, а также лабильностью вегетативной нервной системы. Поэтому они легко возбудимы, для них характерна изменчивость настроения, чувствительность, а также тревожность, мнительность, медлительность, нерешительность.
Другой полюс нейротизма (низкий уровень) – это эмоционально-стабильные лица, характеризующиеся спокойствием, уравновешенностью, решительностью.
Вслед за характеристикой вышеприведенных пар свойств темперамента можно приступить к характеристике типов темперамента. Типы темперамента представлены на схеме (рис. 3).
На рис. 3 тип темперамента определяется в точках пересечения показателей экстраверсии и нейротизма, восстановленных на соответствующих осях шкал в том или ином октанте. При этом темпераменту сангвиника соответствует экстраверсия и эмоциональная устойчивость, холерика – экстраверсия и нейротизм, то есть эмоциональная неустойчивость, флегматика – интроверсия и эмоциональная устойчивость, а меланхолика – интроверсия и нейротизм.
Если точка пересечения перпендикуляров попала в площадь малого круга радиусом в 6 единиц, то тип темперамента у испытуемого слабо выражен, а если она находится в пределах разности площадей большого и малого кругов – то тип темперамента ярко выражен.
Темперамент во многом определяет особенности характера человека. Сангвиники обычно бывают общительными, открытыми, разговорчивыми, живыми, инициативными, но часто беззаботными и не всегда склонны доводить начатое дело до конца. У холериков часты смены настроения, они активны, но в то же время импульсивны, бывают обидчивыми и агрессивными и в большинстве своем оптимистичны. В темпераменте флегматика особенно заметны размеренность, спокойствие, надежность. Они миролюбивы, но отличаются пассивностью. Меланхолики – это очень чувствительные люди, обычно наблюдательны, но потому тревожны, малообщительны, быстро раздражаются и много переживают, пессимистичны.
Понимая значение темперамента в регуляции динамики психической деятельности и в сохранении жизненных констант организма, можно продумать рекомендации для развития ряда свойств темперамента испытуемого посредством коррекции некоторых черт характера.
Например, в сангвиниках важно поощрять трудолюбие, склонность к новизне, но при этом нужно контролировать нагрузки, чтобы они были в разумных пределах. Им следует тренировать дисциплинированность и учиться деловым контактам и четкости.
Холерикам с их выраженными лидерскими качествами желательно следить за позитивностью отношений с окружающими, не "выяснять отношений" в моменты конфликтов, а обсуждать возникшие проблемы позже в спокойной ситуации, контролировать стремление подчинять себе других людей, направить усилия на собственное эстетическое воспитание.
Трудолюбивым флегматикам стоит порекомендовать тренировать свой социальный интеллект (понимание людей, наблюдательность за переживаниями других, налаживание контактов и т.п.). В ряде случаев из-за скромности у них не всегда адекватная самооценка, которую в этих случаях важно повысить.
Меланхоликам с их вдумчивостью и повышенной сензитивностью не стоит спешить включаться в виды деятельности и общения, где жесткая субординация. Им тоже нужно контролировать и рефлексировать свое отношение к другим (особенно избегать сильной веры в чей-то авторитет), настраиваться на успех в работе, а для этого рассчитывать сроки выполнения ее отдельных звеньев или частей. Для развития контактности и общительности желательно брать общественные нагрузки, позволяющие вступать в разные взаимоотношения с другими людьми, стараться участвовать в разных мероприятиях, выступать с докладами на конференциях.

13 EMBED Word.Picture.8 1415
Рис. 3

Задание 4. Тренинг общения.
Цель. Наблюдать индивидуальные различия поведения и общения людей и анализировать различные феномены человеческих отношений: симпатии и антипатии, доверие и настороженность, группировки и лидерство, легкости и затрудненности общения, понимания и непонимания людей и т. п. Развивать способности осознавать свои особенности общения, социального поведения.
Далее приводится описание некоторых упражнений, игр, которые проводятся по выбору.
«В кругу симпатий» (15 мин.) В нашей культуре сложился стереотип, затрудняющий выражение и принятие позитивных чувств и симпатий, особенно, когда дело касается малознакомых людей. Это упражнение помогает в выявлении и преодолении такого стереотипа социального поведения.
Каждый участник пишет на маленьком листочке что-то приятное другому о нем (действительно существующее). Послание, под которым можно не подписываться, опускается затем в общий пакет. Бумажки достаются и зачитываются вслух.
Второй вариант упражнения, когда бумажки раздаются по адресам и каждый сам читает послание, адресованное ему, зачитывая затем вслух то, что хочется. В любом случае в этом упражнении инструкция должна быть открытая, чтобы каждый заранее знал дальнейшую судьбу своих посланий.
В обсуждении целесообразно задать следующие вопросы:
Тяжело ли вам было писать? Почему?
Как вы выражаете свои симпатии за пределами группы?
Что вы чувствовали, когда вам зачитывали, послания?

«Ассоциации» (15 мин.) Выбирается водящий. Он выходит из комнаты, а в это время остальные загадывают кого-то из участников группы (можно и ведущего). Задача водящего отгадать, кто был выбран, задавая вопросы ассоциативного характера о нем:
с каким животным ассоциируется у тебя этот человек?
на какое растение он похож?
какой дом подходит этому человеку?
с каким напитком он у тебя ассоциируется?
с каким блюдом?
с каким временем суток?
с каким временем года?
с какой погодой?
с каким днем недели?
с каким цветом радуги? и т.д.
Вопросы могут быть самые разнообразные и зависят от фантазии водящего. Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбия, не оскорбить того, кто был загадан. Данное упражнение помогает участникам группы подготовиться к получению обратной связи в других упражнениях.
Другой вариант: Водящий просит каждого из участников отвечать на один и тот же вопрос. Формулируется это обычно так: «Расскажите мне об этом человеке, как если бы он был животным (деревом, цветком, машиной, едой и т.п.)»
В этой игре нельзя задавать вопросы типа: «Как зовут этого человека», «Какие глаза у этого человека», «Какие фильмы любит этот человек» и т.п.
Эту игру полезно использовать и на более поздних этапах работы. Она является своеобразной формой обратной связи, довольно мягкой, т.к. речь идет лишь об ассоциациях, которые являются фантазией другого человека.

«Картина». Несколько человек выходят за дверь. Обязательно остается тот, кто будет рассматривать картину и те, кто будет наблюдать за «игрой». Тому, кто остался, показывается любая картина. Его задача состоит в том, чтобы максимально запомнить детали картины, потом ее описать одному из вышедших людей. Затем картину прячут. Тот, кто рассматривал картину, описывает ее первому вошедшему человеку, затем тот – второму и т. д. Последний вошедший описывает услышанное о картине всем. Затем у наблюдателя спрашивают, что различного он заметил в описании картины разными людьми, как он думает, почему это произошло.
В конце игры всем предъявляется картина. И все сравнивают ее описание с реальной картиной. Упражнение является интересной моделью образования слухов в обществе, иллюстрацией процессов «понимания» и «восприятия» информации, ее искажения. Целесообразно в качестве участников игры (тех, кто выходит за дверь) выбирать тех, кто редко общается между собой, имеющих заметные отличия друг от друга (девочки и мальчики, общительные и замкнутые, эмоциональные и рациональные. Чем разнообразнее участники, тем интереснее результаты.

Игра-тренинг «Таможня». Ведущий: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа - пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них - контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие» (в качестве «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет - ключ, монета).
«Итак, кто хочет быть таможенником?»
Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя ключ, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить, кто из них «провозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему предоставляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое-трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста». Желательно, чтобы сам ведущий побывал в роли и «таможенника», и «контрабандиста».
Помимо повышения интереса к занятиям, создания атмосферы непринужденности и веселья, игра способствует формированию навыков тонкого анализа невербальных проявлений в поведении другого человека.

«Убийца». Все вытаскивают карточки: одна из них отмечена крестом – это «убийца» (можно и другим способом определять водящего). Все сидят в кругу. «Убийца» убивает жертву взглядом, с помощью подмигивания. «Убитый» человек не имеет права голоса (он только сообщает о том, что его убили). Задача остальных – заметить, кто моргает и «убивает» людей и не погибнуть самим. Задача «убийцы» – «убить» всех, чтобы его не рассекретили.
Упражнение является хорошим примером невербального вида общения людей.

«Темная лошадка» (20 мин.) Упражнение выполняется в парах. Из этой двойки один ведущий, другой ведомый. Последний закрывает глаза, а первый берет его за талию и водит по комнате, где расставлены стулья и другие предметы – «препятствия». Задача ведущего так провести своего партнера, чтобы обойти все препятствия и не столкнуться с другими парами. После 2–5 мин. хождения партнеры меняются ролями. Неплохо, чтобы каждый ребенок, кроме того, сменил одного–двух партнеров.
Это телесное упражнение, выполненное после хорошего разогрева, способствует осознанию проблем, связанных с давлением (управлением) – подчинением, активностью – пассивностью, доверием – недоверием. Например, один мальчик, которого учителя и родители считали безответственным и инфантильным, с преобладанием агрессивности в поведении, после смены трех партнеров в этом упражнении сказал, что ему никогда не было приятно быть ведомым. Это состояние сердило его и вызывало протест. Зато быть ведущим ему понравилось, ему было приятно заботиться о комфорте своих партнеров. И партнеры этого мальчика дали ему позитивную обратную связь, отметив, что они чувствовали большое доверие к нему и уверенность, что они беспрепятственно пройдут весь путь.

«Обратные связи» (15 мин.) Обратная связь – это впечатления, мысли и чувства другого человека, в связи с вашим поведением, поступком, деятельностью или любым другим проявлением, высказанные вслух и адресованные лично вам.
Например: «Маша! Мне было очень приятно получить от тебя в подарок эту кассету. Я давно о такой мечтала» или «Дима, когда ты называешь меня дураком, я очень сержусь и мне хочется тебя ударить».
Далее следует обсуждение проблемы обратной связи:
Важна ли для вас обратная связь от других людей?
Зачем она нужна?
Важно ли вам давать обратную связь другим людям? Почему?
Умеете ли вы давать обратную связь?
Легко ли дать обратную связь?
Всегда ли приятна обратная связь от других людей? и т.п.
Участникам предлагается потренироваться давать и получать обратную связь в парах. Пусть каждый из детей даст своему партнеру обратную связь в связи с каким-то его проявлением в группе, а партнер отвечает.
Обратная связь – это один из сильнейших психотерапевтических методов, реализуемых самими участниками.
Рефлексия и окончание занятия (10 мин.)
«Саморефлексия». Оценить с помощью 10 пальцев: усталость, интерес к происходившему на занятии, желание прийти в следующий раз.
«Вспышка» по кругу: «Что я получил сегодня на занятии».
«Звук группы»: все участники встают в круг, взявшись за руки, закрывают глаза и озвучивают свое состояние, затем прислушиваются к звукам, которые издают другие и пытаются подстроиться под звук группы.
Хором: «Спасибо».
Часть 2. Раздел 2.
Активность и деятельность.
Всеобщей характеристикой жизни является активность - деятельное состояние живых организмов как условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении. Оно содержит в себе источник своего собственного движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения. Речь при этом может идти о восстановлении энергии, структуры, свойств, функций живого существа, его места в мире, вообще говоря, о воспроизведении любых измерений его жизни, если только они рассматриваются как существенные и неотъемлемые. Имея в виду это особое качество - способность к самодвижению, в ходе которого живое существо воспроизводит себя, - говорят, что оно есть субъект активности. Быть субъектом значит воспроизводить себя, быть причиной своего существования в мире.
Активность как деятельное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношения к миру, и реализуется во вне - в процессах поведения. Говоря о человеке как субъекте активности, рассматривают внутренние и внешние характеристики активности.
Внутренняя сторона активности человека – мотивационная, целевая и инструментальная основы активности. Это ответы на вопросы: в чьих интересах и ради чего проявляется активность? В каком направлении проявляется активность? Каким образом, посредством каких психологических механизмов реализуется активность?
Внешние проявления активности человека – особенности поведения. Поведение можно сравнить с пантомимой, смысл которой требует расшифровки. Понять поведение – это значит мысленно восстановить картину внутренней динамики (помыслов, чувств, побуждений, представлений о мире и т.п.), которая скрывается за фасадом поведения и проявляется в нем. В соответствии с внутренней организацией активности в поведении (ее внешней организации) можно выделить три основных «слоя»: один из них связан с мотивом активности, другой – с ее целями, третий – с инструментальной основой активности.
Активность человека подробно изучена в психологической теории деятельности, которая начала разрабатываться в 20-х – начале 30-х г.г. прошлого столетия, и развивается уже на протяжении более 70 лет. Она обязана работам советских психологов: Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А. В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих других.
Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева, в частности в его книге «Деятельность. Сознание. Личность».
На практическом занятии надо рассмотреть строение, или макроструктуру, деятельности. Представления о строении деятельности, хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоев», или уровней: уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности); уровень действий; уровень операций; наконец, уровень психофизиологических функций.
Говоря об особенных видах деятельности, в качестве примеров обычно приводят игровую, учебную и трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово «деятельность». Однако то же понятие можно применить и к массе других активностей человека, например, заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.
Характеристика этого уровня деятельности человека связана с раскрытием мотивационно-личностного аспекта деятельности. Для этого нужно обратиться к таким понятиям, как потребности и мотивы. Потребность - это состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий существования и выступающее источником его активности. Например, состояние нужды, нехватки, отсутствия чего-либо значимого для существования индивида, выступают как интерес, устремленность, энергия действования. Момент зависимости, представленный в потребности, фиксируют термином «потребностное состояние» (А.Н. Леонтьев), имея в виду, что индивид выступает здесь, скорее, как пассивное, «страдающее» существо. Активный же момент потребности заключен в устремлениях индивида (оборотная сторона состояния зависимости).
К человеческим потребностям относятся его:
витальные нужды и устремления (от «vita» - жизнь): необходимость в пище, воде, во сне, телесных контактах, чувстве безопасности, продолжении рода и т. п.;
социальные потребности: необходимость принадлежать группе других людей, вступать в эмоциональные контакты, обладать определенным статусом, лидировать или подчиняться и т.п.;
познавательная потребность: потребность во впечатлениях, активном добывании информации из внешнего мира, исследовании и т.п.
экзистенциальные побуждения: «быть субъектом собственной жизни», творить, чувствовать самоидентичность, подлинность своего бытия и т.п.
Характеризуя связь потребностей с деятельностью, необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап – период до встречи с предметом, второй этап – после этой встречи. В момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. В акте опредмечивания рождается мотив, мотив – опредмеченная потребность. Самим актом опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она становится уже другой, определенной потребностью, потребностью именно в данном предмете. Определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. «Предмет» может быть идеальным, например, той же нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т.п.
Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения. Если до этого момента поведение человека было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает «вектор», или направленность. Оно направлено на предмет или от него (если мотив отрицательно валентен). Согласно еще одному определению, мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, называется деятельностью.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий. Дело в том, что один и тот же мотив может удовлетворяться, вообще говоря, набором разных действий. С другой стороны, одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Если характеризовать деятельность одного конкретного субъекта, то можно заметить, что его действия побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление. При этом, один из мотивов является ведущим, другие – второстепенными, мотивами-стимулами.
Действие – основная единица анализа деятельности – это процесс, направленный на реализацию цели. Цель – это образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Это сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие. (Поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет особого смысла, т.к. цель всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно. Однако, бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее проявление.) Цель задает действие, действие обеспечивает реализацию цели. Через характеристику цели можно характеризовать и действие.
Характеризуя понятие «действие» необходимо обратить внимание на следующие четыре момента:
действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели;
действие - это одновременно и акт поведения ( сущность этого утверждения и утверждения предыдущего пункта состоит в признании неразрывного единства сознания и поведения, что отличает теорию деятельности от других, предшествовавших ей, концепций. Единство сознания и поведения, таким образом, заключено в главной единице анализа – действии);
через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, гдй согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде (стимулы) или внутри организма (субъекте). Например, для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция - значит «ответное действие» (лат. rе - против + actio - действие). Активное, инициирующее, начало здесь принадлежит стимулу. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо. Уотсон считал возможным через систему реакций (пусть очень сложных) описать все поведение человека. Но такие надежды стали сразу же разбиваться о факты, которые показывали, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий;
понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что «представляемый результат» (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т.д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.
Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к человеческой жизни именно со стороны ее человеческой специфики. В понятии «действие» отражены основные исходные положения или принципы теории деятельности. Поэтому необходимо подчеркнуть, что:
первое - сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);
второе - поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения);
третье - деятельность является активным, целенаправленным процессом (принцип активности);
четвертое - действия человека предметны; они реализуют социальные - производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Сложившиеся предметные действия, ставшие достоянием определенной личности, выступают в качестве навыков и умений, т.е. способов поведения и деятельности. Исследование навыков и умений в психологии было начато с двигательных навыков и умений, но по мере изучения различных сторон психической деятельности объектом исследования стали сенсорные и умственные навыки и умения. Такая классификация в психологии закрепилась, т.к. были установлены не только отличительные, но общие свойства умений и навыков всех категорий.
Действия по степени включенности в них эмоционально-волевых компонентов разделяют на волевые и импульсивные. Волевые действия связаны с осознанием человеком цели этих действий или, по крайней мере, ближайших последствий, которые они могут вызвать. Импульсивные действия возникают неожиданно для самого человека, провоцируются эмоциями, и осознание их последствий возникает лишь после совершения действия.
Согласно определению, операцией называется способ выполнения действия. Рассмотрим несколько простых примеров. Первый: перемножить два двузначных числа можно в уме и письменно, решая пример «в столбик». Это будут два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия, или две разные операции. Второй: говорят, женский способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, а мужчины, будто бы, - ушко надвигают на нитку. Это тоже разные операции, в данном случае двигательные.
Как видно, операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операций.
Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.
Цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать и действия, и операции, реализующие их. О действии без операций, или о действии, абстрагированном от операций, возможно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.
Сказанное можно изобразить, используя следующие простые схемы:

Планируемое действие
Ц Д

Осуществляющееся действие


Ц +Условия Д (Опер.)

Задача


Необходимо дать психологическую характеристику операциям. Главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия. По существу уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних есть одновременно и характеристики операций. Операции бывают двух видов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие возникают из действий путем их автоматизации. Операции первого вида практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго вида находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми.
Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя «подстилающих» их операций. Граница, отделяющая слой действий от слоя операций, подвижна. Движение этой границы вверх означает превращение некоторых действий в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности. Движение границы вниз означает, наоборот, превращение операций в действия. В таких случаях происходит дробление деятельности на более мелкие единицы.
Самый низкий уровень в структуре деятельности – психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект представляет собой одновременно и организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т.п. Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относятся ряд способностей организма (способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и т.д.), врожденные механизмы, которые закреплены в морфологии нервной системы, и механизмы, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна. Однако, несмотря на это, психофизиологические функции выделяются в самостоятельный уровень по причине их «организмического» характера.
Действия, операции и психофизиологические функции – это операционально-технический аспект деятельности.
Необходимо рассмотреть соотношение деятельности внешней, практической и деятельности внутренней, умственной. Внутренняя деятельность и внешняя деятельность имеют одно и то же строение, отличаются друг от друга только формой протекания. Внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, имеет свой операционально-технический состав, т.е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.
Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации – переноса соответствующих практических, внешних действий во внутренний, умственный план. Довольно очевидно, что для успешного воспроизведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.
Нужно обратить внимание на то, что при интериоризации внешняя деятельность, хотя и не меняет принципиального строения, сильно трансформируется. Особенно это относится к ее операционно-технической части: отдельные действия или операции сокращаются, некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее и т.п.
Отдельно следует остановиться на соотношении, связи мотивов и сознания, мотивов и личности. Мотивы побуждают к деятельности, порождают действия, т.е. приводят к образованию целей. Цели, как было подчеркнуто выше, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются не всегда. Следовательно, в активности, деятельности человека необходимо выделять мотивы осознаваемые и мотивы неосознаваемые. Если мотивы не осознаются, то означает ли это, что они никак не представлены в сознании? Нет, не означает. Они проявляются в сознании в особой форме – эмоций и личностных смыслов.
Эмоции возникают лишь по поводу таких событий и результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это «что-то» затрагивает его мотивы. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву: если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные.
Личностный смысл – переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. В смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив.
Мотивы человека образуют иерархическую систему. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Достаточно часто жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела; самосохранение или честь и т.п. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности.
Рассмотрение вопроса о развитии мотивов важно с точки зрения воспитания и самовоспитания личности. В этом смысле необходимо ответить на вопрос: как в ходе деятельности образуются новые мотивы? Этот вопрос очень сложен и еще недостаточно изучен. В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов – механизм сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив): цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Например, ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем; но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей профессии.
На практическом занятии целесообразно обратиться к методике изучения направленности мотивов учения студентов и школьников – ОНУМ (автор – Т.Д. Дубовицкая). Применение данной методики на занятиях по психологии позволяет включить студентов (будущих учителей) в активное обсуждение вопроса о том, почему в отношении одних изучаемых ими в вузе предметов у них высокая внутренняя мотивация, а в отношении других учебных предметов – низкая (явное доминирование внешней мотивации).

Содержание практического занятия по теме
«Активность и деятельность»
Вопросы для обсуждения.
Как соотносятся понятия активность и деятельность?
В чем заключается психологическая сущность деятельности?
Структурные компоненты деятельности: их сущность и роль. Что в этой структуре является главным, определяющим, наиболее стабильным, а что изменчивым, зависящим от конкретных условий?
Что объединяет и что отличает труд, учение и игру как основные виды деятельности?
Мотивы и мотивация деятельности. Изменение мотивационной сферы личности и воспитание/самовоспитание.
Как соотносятся сознание и деятельность? Приведите примеры, иллюстрирующие их единство и различие.
Как соотносятся внешняя и внутренняя (психическая, умственная) деятельность? В чем вы усматриваете главный смысл интериоризации и экстериоризации действий? Приведите примеры.
Что такое умение и навык? Как протекает процесс формирования навыков? От каких условий прежде всего зависит успешность формирования и сохранения навыков?
Практическая часть
Решение психологических задач.
Изучение особенностей формирования двигательного навыка.
Исследование явления интерференции навыков.
Изучение особенностей мотивации деятельности.

Задания для самостоятельной работы
Составьте таблицу «Потребности человека».
Составьте таблицу (или схему) «Виды деятельности».
Составьте словарь основных психологических понятий по теме.
Темы для докладов и рефератов.
Осознанные и автоматизированные компоненты деятельности.
Навыки, их структура и закономерности выработки.
Труд, учение и игра как основные виды деятельности человека.
Мотивационная основа активности человека и животных.
Потребности и мотивы.
Теория деятельности и предмет психологии.
Деятельность и психические процессы.
Темперамент и стиль деятельности.
Притязания личности и деятельность.
Мотивация и деятельность.
Литература
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980.
Асмолов А.Г.Психология личности. – М.: Изд-во МГУ, 1990.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М. - Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии»: НПО «Модэк», 1996.
Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.: Просвещение, 1986. - С. 83-96. (Можно использовать и более поздние издания.)
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, - 1998. – С. 99-134.
Государев Н.А.Треугольный человек. – М.: Молодая гвардия, 1991.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. – Т.2. – М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 62-72.
Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – С. 124-140.
Общая психология./ Под ред. А.В.Петровского. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1986. – С. 93-126.
Общая психология. Курс лекций. /Составитель Е.И.Рогов. – М.: Владос, 1995. – С. 102-129.
Петровский А.В., Ярошевсуий М.Г. Психология. – З-е изд. – М.: ИЦ Академия, 2002. – С. 206-227.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М.: Изд-во РОУ, 1992.
Практикум по общей психологии./Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1990. – С. 55-68.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. – Т. 2 . – М.: Педагогика, 1989. - С. 14-93.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика, 1986.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Логос, 1994.
Практический материал для занятия по теме «Активность и деятельность».
Задание 1. Решение психологических задач.
Задача 1. Определите, какие из приведенных ниже суждений относятся к деятельности, какие – к действиям, какие – к операциям?
Реализует отношение человека к миру.
Определяется как способ выполнения действия в определенных условиях.
Побуждается мотивом.
Может передаваться машине.
Регулируется целью, т.е. представлением о будущем результате.
Не имеется собственного мотива, отличного от мотива всей активности.
Задача 2. К какому понятию нужно обратиться, чтобы цитаты приобрели свою завершенность?
«Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснять их из своих »
«Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого ради какой-либо из своих и органа этой »
Задача 3. Вместо точек необходимо вставить пропущенные слова.
Деятельность человека не только , но и мотивирована.
Сознание человека зарождается, развивается и проявляется в .
Что и как воспринял человек, о чем думает, что чувствует и т.д., об этом мы узнаем через его .
Человек проявляет себя в . через нее он связывается с внешним миром, осуществляет свои цели и удовлетворяет насущные свои .
Потребности являются источником личности.
Осознанная становится мотивом поведения.
Задача 4. Из указанных в скобках слов необходимо выбрать те, которые находятся к данному слову в том же отношении, что и приведенные в образце.
Действие - (сознание, рефлекс, операция, навык, интерес, цель, мотив, деятельность, действие контроля).
Образец : деятельность – труд.
2. Деятельность - (мотив, практика, цель, потребность, операция, действие).
Образец : личность – направленность личности.
3. Мотив - (цель, потребность, операция, действие, оценка, контроль, результат действия, деятельность).
Образец: потребность – активность.
Задача 5. Определите, в каком из приведенных ниже пяти возможных соотношений находятся понятия?











действие (а) – операция (б); труд (а) – деятельность (б);
цель (а) – мотив (б); цель действия (а) – действие (б);
деятельность (а) – мотив (б); интерес (а) – мотив (б);

Задание 2. Изучение особенностей формирования двигательного навыка. (Методика Л.Ф. Лисенковой)
Цель задания. Исследование влияния знания результатов на выработку навыка.
Необходимый материал. Линейка с нанесенными на ней миллиметровыми делениями.
Ход выполнения задания. Экспериментатор наносит на линейку три яркие черточки, отметив деление 1 см, 8 см и 15 см. В первой серии испытуемый тупым концом карандаша ведет вдоль шкалы от первого отмеченного деления до деления 8 см. Затем, закрыв глаза, он продолжает вести карандашом до тех пор, пока ему не покажется, что длина черты, проведенной им с закрытыми глазами, равна Длине черты, проведенной им с открытыми глазами. Экспериментатор регистрирует ошибку (со знаком «+» или «-»), не сообщая о ней испытуемому. Опыт повторяется 15 раз.
Во второй серии (также 15 предъявлений) испытуемый всякий раз проверяет свой результат.
Обработка данных выполненного задания. На основании полученных результатов строится график. На оси ординат откладывается величина ошибки (в мм) в ту или иную сторону (не принимается во внимание знак отклонения), на оси абсцисс порядковый номер упражнений. Пунктирной линией вычерчивается кривая, соответствующая результатам первой серии эксперимента, сплошной линией – кривая, соответствующая результатам второй серии.
Сравнивая кривые первой и второй серий, можно сделать вывод о том, как влияло на формирование данного навыка знание результатов упражнения.
Задание 3. Изучение особенностей формирования двигательного навыка. (Методика С.А. Будасси)
Цель задания. Исследование процесса формирования двигательного навыка методом сравнения образцов записи.
Необходимый материал. Четко разлинованный лист бумаги; ряд слов, например, молоко, палочка, комиссия, малина, полоса, кисточка, спички.
Ход выполнения задания. Экспериментатор диктует испытуемому слово, которое тот записывает между строчками, стараясь не попадать на линейки. Вначале запись ведется с открытыми глазами, затем - с закрытыми. Так записываются все слова.
Обработка данных выполненного задания. Подсчитывается, сколько раз при написании каждого слова была пересечена линейка, и заполняется таблица:
Порядковый номер записываемого слова
Количество пересечений при записи с


открытыми глазами
закрытыми глазами

1



2



3



4



Затем на основании данных таблицы вычерчивается график формирования навыка письма с закрытыми глазами:
Количество пересечений
1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6
Порядковый номер записанных слов

Процесс образования навыка можно также характеризовать, вычитая из максимального количества пересечения минимальное. Большая разность указывает на более интенсивный процесс формирования навыка.
Задание 4. Изучение особенностей формирования двигательного навыка. (Методика И.А. Рагинской)
Цель задания. Исследование процесса формирования двигательного навыка методом зеркального рисования.
Необходимый материал. Листы бумаги с отпечатанными на них фигурами, зеркало, картон, секундомер.
Ход выполнения задания. Испытуемый получает лист белой бумаги с отпечатанными на ней 12 фигурами. Задача испытуемого -обводить эти фигуры по контуру карандашом. Первая и 12-я обводятся левой рукой, остальные 10 - правой. Первая и последняя фигуры обводятся левой рукой, чтобы обнаружить явление соупражнения, т. е. проследить, как тренировка правой руки скажется на работе левой. Первый опыт покажет, как справляется испытуемый с этой работой левой рукой до тренировок, 12-й опыт - после тренировок. Опыты 2-11 отразят процесс выработки двигательного навыка правой руки.
Каждый студент, получив лист с фигурами, кладет его на стол перед зеркалом так, чтобы изображенная фигура хорошо была видна в нем. В одной руке испытуемый держит карандаш, в другой – картон, который должен заслонять непосредственное изображение фигуры от глаз работающего. Каждую фигуру начинают обводить по сигналу экспериментатора, который хронометрирует время работы испытуемого с помощью секундомера.
Испытуемые должны знать о трудностях, которые их ожидают при выполнении этой работы. Прежде всего, нелегко отыскать правильное направление движения собственной руки, что объясняется выработанным стереотипом в координации зрительных и мускульных ощущений. При отражении в зеркале все меняется. Старый стереотип силен своей закрепленностью, многократно повторявшимся действием. По мере упражнений эти трудности постепенно исчезнут, выработается новый стереотип. Время, затрачиваемое на работу, сократится, движения из отрывочных станут плавными, слитными, качество работы улучшится. Внимание студентов должно быть обращено на те места фигур, которые особенно трудны (например углы, требующие изменения направления движения руки с карандашом).
Обработка данных выполненного задания. Экспериментатор и протоколист строят график работы данного испытуемого. На такой кривой выявляется соупражнение (высота кривой в начале и в конце упражнения); процесс выработки навыка (плавное снижение кривой от опыта к опыту); «плато» (ровная часть кривой), обозначающее либо застой в выработке навыка (если после «плато» кривая поднимается вверх), либо закрепление его и поиски новых приемов (если кривая после «плато» снижается); рецидивы (повторения) трудностей (если кривая образует пик, взлетает вверх в результате нового сопротивления старого стереотипа.
Задание 5. Исследование явления интерференции навыков. (Методика Л.Ф. Лисенковой)
Цель задания. Исследование явления интерференции навыков.
Необходимый материал и оборудование. Секундомер, 3 таблички:
А

Б

В

23
30
34
32
25

г
с
п
н
е

е
н
у
с
г

39
26
29
22
37

ф
ж
к
в
т

т
в
д
ж
ф

33
36
24
35
20

о
м
д
р
л

а
р
к
м
о

28
21
38
27
31

и
б
у
з
а

л
з
п
б
и


Ход выполнения задания. Испытуемые делятся на две группы по 5-6 человек. Первая группа - контрольная, вторая группа - экспериментальная. Сначала каждому испытуемому из контрольной группы предлагается за 20 предъявлений в табличке А отыскать в порядке возрастания числа (от 20 до 39), в табличке В - буквы в алфавитном порядке. (Нечетный порядковый номер предъявления имеет табличка А, четный - В.) Время каждого предъявления таблички В (за которое испытуемый должен найти следующую букву) экспериментатор фиксирует при помощи секундомера. Затем каждому испытуемому экспериментальной группы в нечетном предъявлении предлагается табличка Б, в четном - В. Фиксируется время предъявления таблички В.
Обработка данных выполненного задания. Среднее групповое время каждого из десяти предъявлений дает кривую графика. Чтобы найти среднее групповое время первого предъявления, необходимо найденную сумму всех, показателей группы разделить на число испытуемых (в первом предъявлении) и т.д. Сравнивая кривые, необходимо ответить на вопрос, отразилось ли на усвоении расположения букв на табличке В то обстоятельство, что испытуемые экспериментальной группы одновременно усваивали расположение тех же букв на табличке Б, т. е. необходимо ответить на вопрос, можно ли в данном случае говорить об интерференции двух навыков (указание букв на таблице В и Б)
Задание 6. Изучение особенностей мотивации учебной деятельности студентов и школьников при помощи теста-опросника направленности учебной мотивации – ОНУМ – Т.Д. Дубовицкой.
Целью методики является исследование направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов (учащихся) при изучении конкретных учебных предметов.
Общая характеристика. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Для повышения достоверности результатов все вопросы сбалансированы по количеству положительных («да») и отрицательных («нет») ответов: по каждой шкале им соответствует равное количество пунктов опросника. В содержании опросника отсутствуют суждения, касающиеся личности учителя/преподавателя, что отличает данную методику от таких, как «Преподаватель глазами студентов» или «Отношение к учителю». Студенты/учащиеся высказывают свое отношение к происходящему на занятиях/уроке и описывают испытываемое при этом состоя6ние. Исследование может проводиться анонимно, коллективно и индивидуально.
В отличие от традиционных вариантов ответов («да», «нет»), которые вследствие своей категоричности часто вызывают, как показывает психодиагностическая практика, затруднения испытуемых при выборе ответа, в опроснике предлагается более расширенный набор возможных ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно».
Ответы в виде плюсов и минусов записываются испытуемым либо в специальном бланке, либо на чистом листе бумаги. Методика может использоваться со всеми категориями обучающихся, способных к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с 12-летнего возраста.
Инструкция для испытуемых. «В целях повышения эффективности обучения просим Вас принять участие в нашем исследовании. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое мнение по отношению к изучаемым предметам, проставив напротив номера высказывания соответствующий Вам ответ, используйте для этого указанные в скобках обозначения: верно – (+ +); пожалуй, верно – (+), пожалуй, неверно – ( - ); неверно – (- -).»
Изучение данного предмета дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.
Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.
В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.
Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).
Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.
При изучении данного предмета, кроме учебников и рекомендованной литературы, самостоятельно читаю дополнительную литературу.
Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.
Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.
На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».
Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).
Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).
Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
По возможности стараюсь списать выполнение заданий у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.
Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и, по возможности, нужно знать по данному предмету как можно больше.
Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.
Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.
Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.
Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.
Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.
Если бы это было возможно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).
Обработка результатов. Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «да» означает положительные ответы («верно»; «пожалуй, верно»), а «нет» – отрицательные («пожалуй, неверно»; «неверно»).
Ключ
Да
1
2
5
6
8
11
12
14
17
19

Нет
3
4
7
9
10
13
15
16
18
20

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Бланк ответов
Факультет (школа)___________ Курс ______(класс)____пол__

№ вопроса
Название изучаемых предметов


математика
психология
..


1





2











19





20






Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:
0 – 10 баллов – внешняя мотивация;
11 – 20 баллов – внутренняя мотивация.
Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы:
0 -5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации;
6 – 14 баллов – средний уровень внутренней мотивации;
15 – 20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.

Часть 2. Раздел 3.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Методические рекомендации
Важнейшей функцией психической деятельности является ориентировка. В той или иной степени ее выполняют и обеспечивают не только все психические процессы, но и свойства личности. Однако максимальная нагрузка при этом падает на познавательные процессы: ощущение, восприятие и непосредственно связанные с ними память, мышление и внимание.
Ощущения и восприятия относятся к элементарным познавательным процессам, но эта традиционная их характеристика справедлива только при сравнении их с понятийным или гипотетико-теоретическим мышлением. Ощущения и восприятия являются регуляторами жизнедеятельности индивида в ответ на раздражители, которые действуют в настоящий момент, а память – воспроизводит то, что было в прошлом опыте. И результаты, и сами эти процессы могут у человека стать осознанными или же протекать бессознательно, но их неизменной функцией остается ориентировка в состоянии организма и сигнализация об отношениях человека с миром, на основе его отражения.
Тема 1. Ощущения и восприятие. Ощущения поставляют первичные знания об окружающем человека мире. Они являются психическим отражением свойств предметов и явлений объективной действительности и возникают при их непосредственном воздействии на органы чувств. Ощущения есть результат преобразования специфической энергии раздражителя в энергию нервных процессов.
Экспериментально возможно установить минимальную интенсивность любого раздражителя, при действии которого появляется едва заметное ощущение. Г.Т. Фехнер назвал такую минимальную интенсивность раздражителя абсолютным порогом чувствительности.
Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой, зависящей не только от силы действующего раздражителя, но и от функционального состояния рецепторов. А качество ощущения отличает его от других и варьирует в пределах данного вида ощущения. Так, слуховые ощущения – это ощущение высоты звука, его громкости, тембра, а зрительные разделяются по цветному тону, его насыщенности и т.п.
При измерении чувствительности нужно принимать в расчет возможности адаптации, то есть приспособления, сенсибилизации как изменения чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и синестезии, которая представляет собой возникающие под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерные для другого.
Ощущения развиваются в онтогенезе и могут улучшаться под влиянием специальных упражнений. Они подвержены воздействиям условий жизни и трудовой деятельности человека.
Ощущение как элементарный психический процесс при вхождении в более сложное восприятие видоизменяется. При выполнении человеком разнообразной деятельности отделить ощущение от восприятия крайне трудно. Но для того, чтобы установить отличие этих процессов, в практикуме предлагается задание, связанное с изучением тактильных ощущений и адекватности выполнения ими задач отражения объективной действительности является практика, активность, деятельность субъекта. Для исследования адекватных соответствующим органам чувств ощущений отобраны задания определения абсолютного порога зрительных ощущений, позволяющие испытуемому сориентироваться в состоянии работы собственных глаз, и измерения абсолютного порога мышечно-суставных ощущений.
Под восприятием понимают психическое отражение предметов и явлений в целостности, в совокупности их свойств. Восприятие возможно благодаря ощущениям, но оно представляет собой качественно новую ступень познания, не сводящуюся к сумме отдельных ощущений.
В образах восприятия фиксируются многие свойства объектов: их местоположение в пространстве, удаленность, направление движения, длительность воздействия внешнего раздражителя на субъекта восприятия. Восприятие характеризуется модальностью и интенсивностью, благодаря чему становится качественной различение внешних стимулов. Ему присущи свойства, существенно отличающие его от ощущений: предметность, целостность, константность, структурность и даже обобщенность. Когда восприятие включается в процесс решения задач и становится компонентом мышления или сознания в целом, тогда оно испытывает с их стороны регулирующее и организующее воздействие. В результате этих воздействий у восприятия развиваются такие свойства, как избирательность, осмысленность, целенаправленность, категориальность, рефлексивность и др.
Для изучения разноуровневых свойств восприятия в данной теме предложены методики исследования: наблюдательности и характера влияния познавательного контроля на зрительное восприятие.
Тема 2. Память. Память – запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом прошлого опыта – это очень важная подсистема в целостной структуре психики человека. Запоминание может быть представлено разными формами психического отражения: образной, эмоциональной, словесно-логической. В каждой из этих форм память имеет свои уровни. Начальный уровень составляет кратковременная память, характеризующаяся немедленным запоминанием и воспроизведением информации, но в то же время и кратким ее сохранением. Следующий уровень является уровнем оперативной памяти, благодаря ей процессы запоминания, сохранения и воспроизведения активны лишь по достижению частных целей деятельности субъекта. Наконец, долговременная память обеспечивает длительное сохранение запомненного.
Память нужна для психической регуляции. Запоминание бывает как произвольным, так и непроизвольным. Произвольное запоминание появляется благодаря мнемическим целям, то есть сознательным целям запомнить нечто. Непроизвольное запоминание – непосредственное запечатление материала, без целей запоминания. Использование специальных средств делает память опосредованной.
Для изучения некоторых особенностей запоминания на занятии по этой теме предлагаются методики исследования объема кратковременной памяти, продуктивности опосредованного запоминания и установления преобладающего типа памяти.
Тема 3. Внимание. Внимание проявляется в направленности и сосредоточенности психической деятельности человека. Благодаря вниманию возможна избирательная активность психических процессов.
Основные функции внимания – регулирующая и контрольная. В зависимости от уровней психической регуляции, определяемых параметрами воздействующих стимулов, наличием или отсутствием целей и волевых усилий, оно может приобретать вид произвольного, непроизвольного или послепроизвольного внимания.
Внимание людей отличается силой, широтой и динамикой. К важнейшим его характеристикам относятся: избирательность, устойчивость, концентрированность, распределение и переключение.
Задачей любого педагога, а также и родителей, является формирование у учащихся такого качества, как внимательность. На этом занятии желательно обратить внимание на десять рекомендаций-правил, которые помогут повышению внимательности при чтении учебного материала (задание 9).
На занятии по этой теме необходимо рассмотреть методики диагностики избирательности, концентрации и переключения внимания.
Тема 4. Мышление. Высшие познавательные функции – мышление, речь и воображение – это сложные прижизненно формирующиеся психические процессы. Они социальны по своему происхождению, связаны с программированием жизнедеятельности человека посредством постановки целей и задач. В результате чего психическая ориентировка становится произвольной, появляются особые виды внимания, памяти, восприятия: произвольное внимание, произвольная память, наблюдение.
Особенность высших психических функций состоит в том, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позднее, в онтогенезе – как внутренний, то есть интрапсихологический процесс. Поэтому мышление, речь и воображение, выполняющие высшие познавательные функции, во многом определяют сознание личности.
Мышление возникает и развивается вместе с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. Благодаря мышлению отражаются существенные свойства и взаимосвязи предметов и явлений действительности в обобщенном и опосредованном виде.
В зависимости от степени участия в мышлении психических и нейрофизиологических подсистем оно может приобретать наглядно-действенную, наглядно-образную или словесно-логическую форму.
Выделяются последовательные фазы мышления. На первой фазе субъект осознает возникшую проблему, на второй – производит анализ проблемной ситуации и на третьей – продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения и т.п. Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.
В основе мышления лежат операции анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, абстрагирования. Однако каждый акт мышления представляет собой единство знаний, умственных действий и отношений человека к совершаемой деятельности.
При изучении темы "Мышление" студентам предлагается познакомиться с понятием "установка" и исследовать влияние установки на способ решения задач. Модифицированная методика А. Лачинза и Е. Лачинза, предложенная в практикуме, позволяет выявить достаточное количество характеристик мышления: его быстроту, зависимость от установки, гибкость или, наоборот, ригидность, т.е. затрудненность субъекта в изменении программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки.
В двух других заданиях предполагается исследование аналитичности и рефлексивности. Аналитичность мышления у человека осуществляется на уровне оперирования понятиями, она неразрывно связана с синтезом. Рефлексивность выявляется способность человека давать себе самоотчет и осознавать собственные действия (в том числе и умственные). Рефлексивность выполняет контрольные функции и тем самым участвует в регулировании программ жизнедеятельности человека.
Тема 5. Речь. Речь в психической жизни человека выполняет множество функций: экспрессивную, заключающуюся в способности выражать свои переживания; импрессивную, проявляющуюся в воздействии на собеседника; познавательную и др. Так же как и мышление и воображение, речь участвует в программировании деятельности, а следовательно, в целеобразовании. Это участие происходит и в индивидуальной деятельности человека, и во взаимодействии и общении его с другими людьми. Кроме того, речь составляет важную основу сознания индивида.
Поскольку речь – это сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком, то структура речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия и включает фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля.
Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В зависимости от планов проявления речь делится на виды: внешняя и внутренняя, письменная и устная, монологическая и диалогическая. Каждый из перечисленных видов речи обладает своими свойствами.
На занятиях по этой теме рекомендуется рассмотреть методы исследования ригидности письменной речи, темпа устной и эготизма диалогической речи.
Тема 6. Воображение. Воображение выполняет функции программирования и прогнозирования деятельности субъекта путем создания модели конечного или промежуточного ее продукта. Это возможно благодаря предвидению средств и результатов предметной деятельности. Воображение необходимо для создания программ поведения человека в условиях неопределенности ситуации, для продуцирования образов, заменяющих реальную деятельность, и для создания представлений, соответствующих описаниям объектов или их отдельных свойств.
Воображение основывается на представлениях, прежде всего, на образах предметов и явлений, сложившихся в прошлом опыте субъекта и запомнившихся. Но память при представлении отличается от обычного воспроизведения. Представление – это работа во внутреннем психологическом плане с образами прошлого, но уже с изменением в форме, содержании, связях.
Преобразование образов представлений осуществляется в любой репрезентативной системе психики способами агглютинации, акцентирования, типизации, схематизации и др.
Таким образом, воображение – это не просто разновидность психического отражения, а психологическое конструирование свойств предметов, явлений, отношений.
Любая творческая деятельность обеспечивается воображением, которое являет собой самостоятельное создание новых образов, реализуемое в оригинальных и ценных продуктах.
Среди видов воображения выделяют преднамеренное и непреднамеренное, творческое и воссоздающее. А к важным свойствам воображения относятся его сила или яркость, продуктивность и оригинальность.
На занятиях по этой теме рекомендуется рассмотреть методы исследования творческого воображения, его продуктивности и индивидуальных особенностей.

Тематика и содержание практических (лабораторных) занятий.

Тема 1. Ощущения и восприятие.
Что такое «ощущение»? Каковы основные характеристики данного психического процесса?
Что является физиологическим механизмом ощущений? Что такое «анализатор»?
В чем заключается рефлекторный характер ощущений?
Какие вы знаете концепции и теории ощущений?
Какие вы знаете классификации ощущений?
Что такое «модальность ощущений»?
Охарактеризуйте основные виды ощущений.
Расскажите об основных свойствах ощущений.
Что вы знаете об абсолютном и относительном порогах ощущений?
Расскажите об основном психофизическом законе. Что вы знаете о константе Вебера?
Расскажите о сенсорной адаптации.
Что такое сенсибилизация?
Что вы знаете о кожных ощущениях?
Расскажите о физиологических механизмах зрительных ощущений. Какие вы знаете теории цветового зрения?
Расскажите о слуховых ощущениях. Что вы знаете о резонансной теории слуха?
Охарактеризуйте восприятие как познавательный психический процесс.
В чем заключается взаимосвязь ощущения и восприятия?
Что вы знаете о теориях распознавания образов?
Расскажите о физиологических основах восприятия. В чем заключается рефлекторная суть восприятия?
Охарактеризуйте основные свойства восприятия.
Что вы знаете об иллюзиях восприятия?
Какие вы знаете классификации форм восприятия?
В чем проявляются индивидуальные различия в восприятии?
Раскройте основные закономерности развития восприятия у детей.

Практическая часть
Исследование роли ощущений в познавательной деятельности человека (задание 1).
Исследование зрительных ощущений (задание 2).
Исследование наблюдательности (задание 3).
Исследование познавательного контроля при восприятии (задание 4).
Темы для докладов и рефератов.
Психические процессы: их взаимосвязь и взаимовлияние.
Психические процессы, свойства, состояния.
Общее представление о сенсорных процессах. Основные свойства ощущений.
Классификация видов ощущений и их характеристика.
Ощущения, их характеристика.
Понятия об ощущениях. Измерение ощущений. Адаптация.
Познавательные процессы. Сенсорно-перцептивные процессы.
Восприятие, его виды и свойства.
Общее представление о восприятии. Восприятие пространства, времени, движения.
Основные свойства восприятия. Иллюзии восприятия.
Перцептивные образы, их особенности.
Сравнительный анализ образов ощущений и восприятия.
Восприятие и его основные свойства. Восприятие и личность.
Задания для самостоятельной работы.
Какие основные требования с точки зрения психологии восприятия следует предъявлять к демонстрации наглядного материала? Какое значение для восприятия имеет словесное указание?
Объясните следующий факт: почему, когда человек впервые идет по незнакомой местности, самостоятельно разыскивая дорогу, он без труда найдет ее вторично; если же он идет вместе со спутником, которому дорога хорошо известна, человеку трудно будет самостоятельно проделать этот путь в следующий раз?
Человек мгновенно может распознать любую фигуру, например квадрат, независимо от того, большой он или маленький, расположен ли он вертикально или под углом, нарисован ли он белым цветом на черном фоне или черным на белом фоне или просто очерчен контуром. Более того, человек распознает квадрат даже в том случае, если бумага, на которую он нанесен, наклонена так, что изображение, падающее на сетчатку глаза, выглядит параллелограммом. От какой закономерности восприятия зависит эта способность человека?
При одновременном восприятии белого круга на черном фоне и черного круга на белом фоне последний кажется меньше. Какая закономерность восприятия проявляется в этом примере?
Известно, что один и тот же отрезок времени в разных ситуациях воспринимается по-разному. Объясните некоторые закономерности субъективной оценки времени человеком.
Чем объяснить, что слепорожденные, прозревшие после удачно сделанной операции, вначале не различают ни формы, ни величины, ни удаленности предметов?
Возьмите какую-нибудь тему из преподаваемого вами учебного предмета и постарайтесь установить:
Какое влияние на восприятие учащимися нового материала оказывает знание ранее пройденного? Объясните с позиций психологии необходимость систематического приготовления домашних заданий.
Как проявляется целостность, осмысленность, константность и избирательность восприятия школьников?
Какие требования с точки зрения психологии восприятия необходимо предъявлять к показу наглядных пособий и к самим наглядным пособиям?
Наблюдение – это целенаправленное и организованное восприятие. Наблюдательность – качество личности, необходимое для успешной деятельности вообще, а для учебной – особенно.
Подберите конкретные примеры проявления наблюдательности у студентов вашей группы на занятии и в общественной работе.
Подумайте:
1) Какие условия, по вашему мнению, способствуют развитию наблюдательности?
2) Чем вызвана необходимость словесных указаний и фиксации результатов наблюдений (записей, чертежей, схем)?
3) С какими ошибками при восприятии учащимися учебного материала чаще всего встречается в своей педагогической практике учитель и чем они обусловлены?

Рекомендуемая литература: 1, 2, 3, 4, 10, 13, 14, 19, 22, 23, 26, 30, 31, 38, 40, 43, 45, 46, 47, 48, 51, 54, 56, 58, 62, 63, 70.

Тема 2. Память.
Дайте характеристику памяти как познавательному психическому процессу.
Какие теории памяти вы знаете?
Раскройте взгляды Аристотеля на проблему ассоциаций.
Расскажите об исследованиях памяти, проведенных Г. Эббингаузом.
Что такое квазипотребность и как она влияет на продуктивность запоминания?
Дайте характеристику основным видам памяти.
Охарактеризуйте основные виды запоминания.
Какие вы знаете основные приемы и способы произвольного запоминания?
Расскажите об исследованиях процессов запоминания в работах П. И. Зинченко и А. А. Смирнова.
Охарактеризуйте процессы воспроизведения и узнавания.
Что вы знаете о произвольном и непроизвольном воспроизведении?
В чем разница между процессом воспроизведения и узнавания?
В чем выражается связь узнавания и воспроизведения с такими процессами, как воля и мышление?
Расскажите о законе забывания, открытом Г. Эббингаузом. Какие способы и методы, направленные на замедление процессов забывания, вы знаете?
Расскажите о явлениях ретроактивного торможения и ретроградной амнезии.
Расскажите об индивидуальных особенностях памяти.
Какие основные нарушения памяти вы знаете?


Практическая часть
Исследование объема кратковременной памяти по методике Джекобсона (задание 5).
Исследование опосредованного запоминания (задание 6).
Сравнительное исследование непосредственного и опосредованного запоминания отвлеченных понятий (задание 7).
Исследование преобладающего типа запоминания (задание 8).
Темы для докладов и рефератов.
Общее представление о памяти. Виды памяти и их характеристика.
Роль памяти и внимания в жизни человека.
Факты и закономерности памяти человека. Развитие и тренировка памяти.
Сохранение и забывание: феномены и закономерности.
Задания для самостоятельной работы.
1. Определите важнейшие особенности памяти как познавательного психического процесса. Сопоставьте психологические, биохимические и физиологические подходы к определению механизмов памяти.
2. Ш., обладавшему феноменальной памятью, в многолюдной аудитории прочитали длинный ряд слов и попросили воспроизвести их. С этим он справился безукоризненно. Затем ему предложили назвать из всего списка слов одно, обозначающее инфекционное заболевание. Все присутствующие люди с самой обыкновенной памятью мгновенно вспомнили это слово («тиф»), а Ш. потребовалось целых две минуты, чтобы выполнить задание. Оказывается, в течение всего этого времени он перебирал в уме по порядку все заученные слова. Какой тип запоминания проявился в этом случае?
3. Многие люди для лучшего запоминания прибегают к кратким записям. Почему такой прием способствует лучшему запоминанию материала?
4. В одном эксперименте группе испытуемых было предложено решить пять арифметических задач (Ломов Б. Ф. Человек и автоматы.- М., 1984. С. 59.).
В другом эксперименте тем же учащимся примерно через 15 мин предложили придумать пять аналогичных задач. После этого от них потребовалось воспроизвести числа из условий всех десяти задач.
В каком эксперименте испытуемые лучше запомнят числа, содержащиеся в задачах, и почему?
5. Объясните часто наблюдаемые в школьной практике факты: почему материал быстрее забывается, если сразу же не проведена работа по закреплению? Почему при концентрированной подготовке накануне экзамена быстрее наступает забывание?
6. Чем отличается ретроактивное торможение от проактивного? Что нужно помнить и практически делать для того, чтобы предупредить забывание важного материала?
7. Из школьной практики известны случаи, когда ученики, хорошо знавшие стихотворение, при ответе на уроке от волнения сбиваются и забывают отдельные его части. Как физиологически объяснить такое забывание?
8. Ученик, отвечая на уроке, воспроизводил материал очень неполно. Ему была поставлена неудовлетворительная оценка и сделано замечание, что он дома мало занимается. Ученик ответил, что он много занимается дома (это подтвердили и родители). Какими недостатками в изучении материала можно объяснить то, что, во-первых, ученик плохо запомнил материал, во-вторых, то, что он был уверен, что запомнил его хорошо?
9. Закономерности запоминания сложны и многообразны. По данным психологической литературы и собственным наблюдениям определите:
Почему необходимым условием успешного запоминания является активность мыслительной деятельности учащихся? Как влияет на запоминание отношение к запоминаемому материалу (целевая установка, понимание значимости, интерес и т. д.)? Чем объяснить, что примеры, придуманные самостоятельно, запоминаются лучше?
Какие ошибки часто допускают учителя при повторении материала и как надо правильно его организовывать? Как предупреждать забывание важного материала?
Как с точки зрения требований психологии следует проводить опрос учащихся и формировать у них готовность к ответу?

Рекомендуемая литература: 5, 7, 9, 20, 25, 32, 33, 34, 37, 41, 45, 49, 50, 63, 66, 75.
Тема 3. Внимание.
Дайте характеристику внимания как психического явления.
Расскажите о физиологических механизмах внимания.
Какие вы знаете теории и концепции, рассматривающие феномен внимания?
Какие вы знаете виды внимания?
Дайте характеристику непроизвольного и произвольного внимания.
Что вы знаете о послепроизвольном внимании?
Назовите основные свойства внимания и раскройте их суть.
Какие методы изучения внимания вы знаете?
Что вы знаете об объеме внимания?
Что такое мнимая и подлинная рассеянность?
Расскажите о развитии внимания у ребенка.

Практическая часть.
Изучите правила самоорганизации внимания (задание 9).
Исследование избирательности внимания (задание 10).
Изучение избирательности и устойчивости внимания (задание 11).
Исследование концентрации внимания (задание 12).
Исследование переключения внимания (задание 13).
Темы для докладов, рефератов, курсовых работ
Общее представление о внимании. Виды внимания. Их характеристика.
Основные свойства внимания и их характеристика.
Внимание. Виды внимания. Свойства внимания.
Внимание: сущность, функции, свойства и виды.
Задания для самостоятельной работы.
1. Сопоставьте определение внимания как направленности и сосредоточенности сознания (принятое в учебниках) с гипотезой П.Я. Гальперина о том, что «внимание представляет собой контроль... в форме идеального, сокращенного, автоматизированного действия». В чем вы видите сходства и различия этих определений? Определите роль и место внимания в психической деятельности человека.
2. Возможна ли разумная деятельность без внимания? Чем может быть обусловлена невнимательность школьника на уроке? Перечислите и объясните причины. Охарактеризуйте явления колебания внимания.
3. Составьте по памяти таблицу (или схему) видов внимания. Постарайтесь лаконично и в логической последовательности раскрыть в ней важнейшие характеристики каждого вида, условия возникновения, психофизиологические механизмы. Сравните свою схему (таблицу) с таблицей, помещенной в учебнике, выявите сходства и различия.
4. Перечислите по памяти качества внимания, а затем уточните этот перечень по таблице, помещенной в учебнике. Раскройте содержание каждого качества, его роль в жизни и деятельности, назовите факторы, положительно и отрицательно влияющие на проявление и развитие этих качеств.
5. Проведите следующий несложный опыт. Предупредите испытуемого (сокурсника, друга), что он в течение минимального времени должен увидеть ряд представленных ему чисел, а затем сложить и записать сумму. После этого покажите ему на 1 секунду заранее подготовленную, но прикрытую листом запись четырех цифр в четырех различных геометрических фигурах (квадрате, овале, треугольнике, круге). Когда сумма чисел будет записана, попросите ответить, на какой геометрической фигуре написано каждое число. Объясните:
а) почему ответ на поставленный вопрос обычно вызывает затруднения;
б) какие выводы можно сделать из этого эксперимента для методики демонстрации наглядных пособий, особенно сложных, многоплановых.
6. Проведите наблюдение за особенностями проявления внимания студентов и приемами организации его преподавателем на одном из занятий по профилю вашей подготовки. Ниже приводится примерная программа и форма записей наблюдения:
а) Поведение студентов и приемы организации внимания педагогом в начале занятия.
б) Соотношение и особенности проявления различных видов внимания при опросе, повторении, изложении нового материала, в ходе упражнений, решения задач и т. д.
в) Зависимость внимания студентов от особенностей содержания учебного материала.
г) Приемы, применяемые педагогом для поддерживания внимания на разных этапах и в различных ситуациях занятия.
д) Особенности проявления внимания различных студентов и предположительные причины этих различий.
е) Проявление во внимании студентов на занятии их интереса к предмету, отношения к педагогу, общего эмоционального настроя группы, условии работы, внешних помех (если они были) и др.

Рекомендуемая литература: 19, 21, 49, 24, 59, 63, 64, 73.

Тема 4. Мышление.
Назовите основные характеристики мышления.
Что вы знаете об ассоциативном течении интеллектуальных процессов?
В чем выражается взаимосвязь мышления и речи?
Расскажите о физиологических основах мышления.
Охарактеризуйте основные типы мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное, понятийное, словесно-логическое и др.
Что вы знаете о понятии? Расскажите об общих и единичных понятиях.
Расскажите об умозаключении как высшей форме мышления.
Охарактеризуйте понятие «интеллект». Как интеллект связан с мышлением?
Какие вы знаете теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления?
Расскажите о тестах, предназначенных для исследования различных сторон интеллекта.
Что вы знаете о сравнении как операции мышления?
Охарактеризуйте анализ и синтез как операции мышления.
Дайте характеристику абстракции как операции мыслительного отвлечения.
Расскажите о конкретизации как процессе представления единичного.
Что вы знаете об индукции и дедукции?
Расскажите о проблемах исследования сложных мыслительных задач.
Что вы знаете о проблеме креативности мышления?
Охарактеризуйте концепцию творческого мышления Дж. Гилфорда.
Охарактеризуйте основные этапы развития мышления.
Что вы знаете о концепции развития мышления Ж. Пиаже?
Что вы знаете о теории развития и формирования умственных операций, разработанной П. Я. Гальпериным?

Практическая часть
Исследование влияния установки на способ решения задач (задание 14).
Исследование аналитичности мышления (задание 15).
Исследование рефлексивности мышления (задание 16).
Темы для докладов и рефератов.
Общее представление о мышлении. Классификация видов мышления и их характеристика.
Мышление как решение задач. Операции и формы мышления.
Операции мышления. Виды мышления.
Творческое мышление.
Особенности развития детского мышления.
Структура мыслительной деятельности.
Основные мыслительные операции, средства их диагностики и формирования у учащихся.
Понятие о мышлении как высшей форме коммуникативной деятельности.
Задания для самостоятельной работы.
1. В чем проявляется отличие мышления человека от мышления животных? Приведите примеры, подтверждающие многогранность человеческого мышления.
2. Назовите специфические особенности мышления как высшей формы познавательной деятельности. Раскройте отличие мышления от чувственного познания.
3. Перечислите основные этапы решения мыслительных задач и укажите психологические условия, необходимые для их решения. Дайте сравнительную характеристику способов поиска решений.
4. Назовите психологические условия, благоприятствующие возникновению гипотезы. Как следует использовать подсказку для развития мыслительной деятельности учащихся?
5. Укажите некоторые общие закономерности формирования умственных действий. Покажите их связь с внешними практическими действиями.
6. Какого характера умозаключения проявляются при решении задач? Приведите примеры.
7. В чем отличие понятий от представлений и как они взаимосвязаны? Проиллюстрируйте примерами.
8. Назовите основные мыслительные операции, которые необходимы для сравнения понятий.
9. В чем состоит эвристический подход к изучению мышления?
Рекомендуемая литература: 6, 11, 12, 15, 18, 27, 31, 39, 42, 45, 52, 61, 66, 68, 74.
Тема 5. Речь.
Дайте общую характеристику речи.
Расскажите об основных исторических этапах развития человеческой речи и языка.
Дайте характеристику речи как средства общения.
В чем проявляются эмоционально-выразительные функции речи?
Что вы знаете о лексическом, грамматическом и фонетическом составе языка?
Что вы знаете о физиологических основах речи?
Какие вы знаете нарушения речи?
В чем выражаются теоретические проблемы происхождения речи?
Могут ли животные овладеть речью?
Расскажите о теории развития речи Ж. Пиаже.
Охарактеризуйте основные виды речи.
Какова роль внутренней речи в регуляции поведения человека?
Раскройте основные закономерности развития речи у ребенка.
Практическая часть.
Исследование ригидности письменной речи (задание 17).
Исследование темпа устной речевой деятельности (задание 18).
Исследование эготизма диалогической речи (задание 19).
Темы для докладов и рефератов.
Мышление и речь.
Характеристика языка и речи. Виды и функции речи.
Познавательная деятельность человека.
Структура основных психологических понятий.
Задания для самостоятельной работы.
В определении речи всегда указывается на функцию общения. А как это согласуется с тем, что речь может быть и внутренней, для себя? Разберитесь в этом вопросе с учетом происхождения внутренней речи.
В чем коренное различие речи человека и звуковой сигнализации животных?
Что представляет собой язык как общественно-историческое явление? Какие науки, кроме психологии, исследуют проблемы языка и как эти исследования соотносятся с психологическими? Постарайтесь четко разграничить проблемы гносеологии, семиотики, лингвистики и психологии.
Проанализируйте схему видов речи, определите сущность каждого вида. Воспроизведите схему видов речи по памяти, основываясь не на запечатленный образ, а на логику их взаимосвязей: по направленности, форме выражения, активности, содержанию, мере самостоятельности.
Раскройте психологическое содержание восприятия устной речи. Попытайтесь представить его структуру в виде таблицы или схемы.
В чем выражаются расстройства речи?
Проанализируйте роль речи в овладении школьниками предметом по профилю вашей подготовки, а также возможности этого учебного предмета для развития речи школьников.
Раскройте взаимосвязь и различие общественных и личных отношений.
Речь – это, с одной стороны, способ выражения мыслей и общения, с другой – средство формирования и развития мышления. Проанализируйте речь сокурсников по следующим показателям:
содержательность: точность и ясность; насыщенность информацией;
выразительность: эмоциональность; образность;
фонетические особенности речи студентов: правильность произнесения звуков; четкость; темп и громкость.
Рекомендуемая литература: 7, 17, 18, 29, 31, 41, 52, 53, 60, 65, 68, 69, 71, 72.
Тема 6. Воображение.
Дайте характеристику воображения как психического процесса.
Охарактеризуйте роль воображения в жизни человека и в регуляции организма.
Каковы физиологические механизмы воображения?
Какие виды воображения вы знаете? Приведите их классификацию.
Расскажите о роли мечтаний в жизни человека.
Расскажите об основных этапах формирования воображаемых образов.
Какие механизмы формирования воображаемых образов вы знаете?
Расскажите об основных закономерностях и процессах агглютинации.
Расскажите об индивидуальных особенностях воображения.
Раскройте роль воображения в решении творческих задач.

Практическая часть.
Исследование продуктивности воображения (задание 20).
Исследование индивидуальных особенностей воображения (задание 21).
Исследование творческого воображения (задание 22).
Темы для докладов и рефератов.
Общее представление о воображении.
Основные виды и функции воображения. Операции воображения.
Воображение и творчество.
Представление и воображение. Фантазия.
Воображение, его виды и процессы. Л.С. Выготский о воображении.
Задания для самостоятельной работы.
Сравните воображение с другими познавательными психическими процессами и свойствами личности. Можно ли говорить о наличии воображения у животных? Дайте психологические объяснения.
Объясните, в чем основное отличие воображения от представлений памяти. По каким признакам это можно установить?
Определите, какие приемы создания образов воображения использованы изобретателями при конструировании ими дирижабля, танка, амфибии, аэросаней, троллейбуса и других механизмов.
Известный советский психолог А.Р. Лурия описал человека, которому достаточно было что-нибудь представить себе, как можно было наблюдать удивительные перемены, происходящие в его теле. В специальных опытах наблюдали, как он мог повысить температуру правой руки на 2° и понизить температуру левой руки на 1,5°. Для этого ему было достаточно «увидеть», что его правая рука лежит на краю теплой плиты, а левой он держит кусок льда. Без большого труда он ускорял ритм работы сердца («видя» себя бегущим за трамваем) или замедлял его («видя» себя спокойно лежащим в постели). Чем можно объяснить этот факт?
Объясните, почему, прочитав описание того или иного заболевания, не искушенный в медицине человек воображает, что он заболел именно этой болезнью, и у него развиваются соответствующие симптомы.
Какой вид воображения преобладает в деятельности художника, писателя? По каким признакам это можно установить?
Подберите примеры полезной мечты и пустой мечтательности. Проанализируйте роль мечты в вашей деятельности.
В чем заключается связь сновидений с реальностью?
Рекомендуемая литература: 6, 8, 16, 25, 28, 35, 36, 41, 45, 55, 57, 63, 67, 76.
Практический материал для лабораторно-практических занятий по разделу «Познавательные процессы».
Задание 1. Исследование роли ощущений в познавательной деятельности человека
Цель исследования: установить отличие ощущений от восприятия при тактильном распознавании предметов.
Материал и оборудование: набор мелких предметов для тактильного распознавания (булавка, ключ, ватка и т.п.), повязка для глаз, секундомер.
Процедура исследования
Исследование тактильных ощущений состоит из двух серий опытов и проводится с одним испытуемым.
Задача первой серии: установить особенности тактильных ощущений по их словесным описаниям испытуемого, вызванных предметами из набора во время их поочередного предъявления на неподвижную ладонь.
В ходе выполнения первой серии исследования испытуемому завязывают глаза и дают следующую инструкцию.
Инструкция испытуемому в первой серии: "Разверните руку ладонью вверх. На ладони во время нашего исследования Вы будете ощущать некоторые воздействия. Не совершая ощупывающих движений рукой, дайте словесный отчет тех ощущений, которые Вы будете испытывать. Все, что будете ощущать, говорите вслух".
Экспериментатор последовательно предъявляет предметы для тактильного распознавания их испытуемым. Время предъявления каждого из них – 10 секунд. После чего предмет убирается с руки, а в протоколе производится запись словесного отчета испытуемого.
Задача второй серии: установить особенности тактильных ощущений по словесным описаниям испытуемого, когда предметы поочередно кладутся на его ладонь и разрешается их ощупывать этой же рукою,
Вторая серия исследований проводится через две-четыре минуты после первой. Во второй серии так же, как и в первой, испытуемому завязывают глаза и перед предъявлением предметов набора дают инструкцию.
Инструкция испытуемому во второй серии: "Разверните руку ладонью вверх. Во время нашего исследования Вы будете ощущать некоторые воздействия. Вам разрешается совершать ощупывающие движения рукой. Дайте словесный отчет тех ощущений, которые Вы будете испытывать при этих воздействиях и движениях ладони руки".
Во второй серии экспериментатор последовательно предъявляет те же предметы из набора, сохраняя длительность тактильного распознавания 10 секунд и записывая словесный отчет испытуемого в протокол.
Протокол исследования двух серий опытов может быть представлен на одном общем бланке.
По окончании двух серий исследования испытуемый дает самоотчет о том, каким образом он ориентировался в оказываемых на ладонь руки воздействиях, когда легче было распознавать предметы и когда сложнее.

Испытуемый: Экспериментатор:
Дата Время







№ пп
Предмет
Словесный отчет



в первой серии
во второй серии
Примечание

1. 2. ... ...
Булавка Ватка
 
 
 

Обработка и анализ результатов
Цель обработки результатов – установить свойства предметов, которые были адекватно распознаны. Количество названных ощущений в первой и второй сериях будет считаться показателем распознавания «П1» и «П2».
Проводя анализ результатов, следует сравнить величины показателей тактильного распознавания в первой и второй сериях и обратить внимание на то, что распознавание воздействий, идущих от предметов, качественно различается. Как правило, в первой серии испытуемые дают отчет об отдельных свойствах предмета, а затем пробуют его установить, давая ему название. Во второй серии, где присутствует благодаря ощупывают тактильное восприятие, испытуемые обычно сначала определяют предмет, называют его (например: «булавка»), а потом дают словесный отчет о его свойствах.
Тактильные ощущения являются важнейшими в контактной ориентировке и позволяют человеку выжить и учиться даже при отсутствии слуха и зрения. Они расширяют познавательные возможности индивида, привыкшего полагаться на свое зрение, а потому опыт с закрытыми или завязанными глазами можно использовать как средство отдыха после длительного чтения книг или просмотра фильмов. Сознательное применение этого средства поможет переключить внимание и в случаях напряженного эмоционального состояния в ситуациях предстоящего экзамена, ожидания оценки и т.п.
Задание 2. Исследование зрительных ощущений.
Цель исследования: определить величину абсолютного нижнего порога зрительного ощущения и дать оценку остроты зрения.
Материал и оборудование: измерительная рулетка и 5 стандартных плакатов с изображением колец Ландольдта (диаметр кольца 7,5 мм, толщина линии 1,5 мм, разрыв кольца 1,5 мм; важно, чтобы разрывы колец на плакатах были обращены в разные стороны).
Процедура исследования
Исследовательская группа состоит из экспериментатора испытуемого и протоколиста. В комнате, где проводится исследование, должно быть хорошее освещение, а ее длина – не менее 6,5 м.
В процессе исследования испытуемый, находящийся на расстоянии 6 м в положении спиной к плакату, по команде экспериментатора поворачивается и приближается к нему, пока не увидит разрыв в кольце. Экспериментатор и протоколист с помощью рулетки определяют расстояние от плаката до положения испытуемого, с которого он правильно устанавливает местоположение разрыва кольца, и в протоколе записывается результат, то есть длина в сантиметрах. Затем испытание повторяется с помощью другого плаката, а затем – третьего.
Инструкция испытуемому. «За Вашей спиной на расстоянии 6 м расположен плакат с изображением кольца с разрывом. По моему сигналу повернитесь к нему и определите место разрыва, постепенно приближаясь. Как только увидите разрыв, остановитесь».
В протоколе исследования должно быть зафиксировано самочувствие испытуемого, а также результаты трех попыток. Если результат варьирует в пределах больших, чем метр, то нужно провести еще одно измерение.
Обработка и анализ результатов
Показателем нижнего абсолютного порога зрительного ощущения является средний результат трех серий.
Р1+ Р2+ РЗ
Пзр = ---------------- , где
3
Р1, Р2, РЗ – величины расстояний с которых испытуемый определял разрывы в кольце соответствующих опытов.
Чем больше расстояние, с которого испытуемый увидел направление разрыва, тем ниже, а значит, лучше его абсолютный порог зрительного различения, выше зрительная чувствительность.
Оценка остроты зрения проводится с помощью таблицы.
Если разрыв определен испытуемым с расстояния 5 м, то угол различения равен 1°, а зрение находится в диапазоне средних показателей.

Оценка остроты зрения в баллах


9
8
7
6
5
4
3
2
1

Показатель порога зрительного различения (в см)
640
621-640
591-620
551-590
501-550
431-500
331-430
201-330
200 и менее

Оценки остроты зрения в 1, 2, 3 балла – свидетельство ослабленности зрения. В этом случае помимо обращения к офтальмологу важно, чтобы испытуемый проанализировал состояние собственного здоровья и обратил внимание на режим работы и отдыха, чередование физического и умственного труда.
Задание 3. Исследование наблюдательности.
Цель исследования: установить уровень развития наблюдательности.
Материал и оборудование: две несложные по сюжету и количеству деталей картинки, одинаковые почти во всем кроме заранее предусмотренных малозаметных десяти различий. Эти различия заключаются в отсутствии или ином расположении какой-либо детали на одной из картинок по сравнению с другой; кроме картинок нужна бумага для записи, ручка и секундомер.
Процедура исследования
В исследовании наблюдательности может принимать участие один испытуемый или группа при условии, что картинки достаточных для зрительного восприятия размеров и их можно вывесить на доске или стене.
Обе картинки предъявляются испытуемым одновременно в течение 60 с, то есть 1 мин.
Инструкция испытуемому. «Вам будут предъявлены две картинки. Внимательно посмотрите на них и найдите, в чем их отличие. Время для восприятия картинок ограничено одной минутой. После сигнала «Стоп!» картинки будут убраны, а Вы запишите на бумаге те отличия, которые в картинках заметили. Если все понятно, тогда начнем!»
После экспонирования картинок и записи найденных отличий испытуемого просят дать отчет. Из самоотчета нужно узнать, хорошо ли было видно детали картинок, удовлетворен ли испытуемый результатами своей наблюдательности.
Обработка и анализ результатов
Цель обработки результатов – получение коэффициента наблюдательности. Для этого экспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных различий и из этого количества вычитает количество ошибочно указанных, то есть несуществующих различий. Полученная разность делится на число фактически имеющихся различий, то есть на 10.
Анализ результатов осуществляется путем сравнения полученного коэффициента наблюдательности с максимально возможным, то есть с единицей. Чем ближе коэффициент к 1,0, тем выше уровень наблюдательности испытуемого. Коэффициент, находящийся в пределах 0,5 – 0,9, свидетельствует о среднем уровне наблюдательности. Если он меньше 0,5 – то наблюдательность испытуемого плохая или слабая.
Наблюдательность поддается развитию, для этого ее нужно тренировать. Можно разработать программу развития, подобрав специальные упражнения для улучшения наблюдательности. Главным моментом в таких упражнениях должно стать решение задач нахождения как можно больше признаков предметов, явлений после их кратковременного восприятия.
Задание 4. Исследование познавательного контроля при восприятии.
Цель исследования: определить свойства познавательного контроля при его влиянии на процесс зрительного восприятия.
Материал и оборудование: три таблицы, каждая размером в стандартный лист бумаги. На первой таблице четко написаны слова, обозначающие названия четырех основных цветов: красный, синий, зеленый, желтый. На второй таблице нарисованы разноцветные звездочки тех же основных цветов. На третьей – написаны названия цветов, но чернила, которыми эти названия написаны, не соответствуют названию цвета. Слово «красный» написано желтыми чернилами, слово «синий» – зелеными и т.п. В оборудование входит секундомер.
Процедура исследования
Исследование состоит из трех опытов, перед каждым из которых испытуемому дается соответствующая инструкция.
Опыт №1
Перед началом опыта испытуемому дают такую инструкцию: «Как можно быстрее прочитайте слова на таблице, которая Вам будет предъявлена. Время чтения слов контролируется по секундомеру. Если все понятно и нет вопросов, приготовьтесь читать слова. Начали!»
После команды «Начали!» экспериментатор предъявляет первую таблицу и фиксирует время чтения слов испытуемым.
Опыт №2
Второй опыт проводят непосредственно после окончания первого.
Инструкция испытуемому ко второму опыту: «Вам будет предъявлена таблица с изображением звездочек. Как можно быстрее назовите цвет этих звездочек. Приготовьтесь. Начали!»
Время ответа испытуемого экспериментатор фиксирует так же, как и в первом опыте.
Опыт №3
Третий опыт проводят сразу после второго опыта. Инструкция испытуемому к третьему опыту. «Вам будет предъявлена таблица с написанными на ней словами-названиями. Как можно быстрее назовите цвет чернил, которыми написаны эти слова. Если все понятно, приготовьтесь. Начали!»
Вслед за инструкцией испытуемому показывают третью таблицу и фиксируют время, за которое он успевает назвать цвет чернил, которыми написаны эти слова.
Обработка результатов
Результатами данного исследования являются показатели времени выполнения испытуемым заданий каждого опыта: T1, T2 и Т3.
Для определения влияния познавательного контроля на зрительное восприятие нужно высчитать величину показателя интерференции по формуле:
П = Т3 – T2, где
Т3 и T2 – показатели времени выполнения заданий соответствующих опытов.
Анализ результатов
Познавательный контроль при зрительном восприятии составляет условие выполнения задач наблюдения. Его функционирование делает восприятие произвольным и приближает перцептивные процессы к мыслительным.
Познавательный контроль, актуализирующийся в данном исследовании, необходим для преодоления интерференции зрительного восприятия первого опыта, в котором испытуемый читал слова, и второго опыта, в котором он называл цвет звездочек. Чем больше разница времени выполнения испытуемым третьего и второго опытов (П), тем больше интерференция. Следовательно, тем больше выражена узость, ригидность познавательного контроля при восприятии. Наоборот, чем ближе показатель «П» к нулю, тем гибче влияние познавательного контроля.
Величина показателя познавательного контроля зависит от времени выполнения опытов. Если испытуемый не был в состоянии готовности по команде «Начали!» выполнять задание второго опыта по инструкции, то показатель «П» может быть близким к нулю, в случае такой готовности в третьем опыте. Наконец, если П оказывается со знаком минус, то есть время третьей серии (Т3) меньше времени выполнения второго опыта (T2), это означает, что испытуемый не придерживался указаний экспериментатора называть цвет звездочек «как можно быстрее». В этом случае исследование нужно повторить.
Дополнительным способом, позволяющим установить причину «отклонения» показателя в минусовую сторону, может стать сравнение времени выполнения испытуемым первого и второго опытов.
Показатель интерференции, то есть влияния, отражает независимость речевой функции и зрительного восприятия. При обнаружении ригидности нужно исследовать свойства мышления и разработать комплекс развивающих упражнений, позволяющих изменить когнитивный стиль личности.
Задание 5. Исследование объема кратковременной памяти по методике Джекобсона.
Цель исследования: определить объем кратковременного запоминания.
Материал и оборудование: бланк с четырьмя наборами рядов чисел, лист для записи, ручка и секундомер.
Процедура исследования
Исследование можно проводить с одним испытуемым и с группой из 8 – 16 человек. Оно состоит из четырех аналогичных серий. В каждой серии экспериментатор зачитывает испытуемому один из наборов следующих цифровых рядов.
Первый набор
5241 96023 254061 7842389 34682538 598374623 6723845207
Второй набор
7106 89934 856086 5201570 82744525 715843413 1524836897

Третий набор
1372 64805 725318 0759438 52186355 132697843 3844528716
Четвертый набор
2730
85943
706294
1538796
29081357
4790386215
39428107536

Элементы ряда предъявляются с интервалом 1с. После прочтения каждого ряда через 2-3 с. по команде «Пишите!» испытуемые на листе для записей воспроизводят элементы ряда в том же порядке, в каком они предъявлялись экспериментатором. В каждой серии независимо от результата читаются все семь рядов. Инструкция во всех сериях опыта одинаковая. Интервал между сериями не менее 6-7 мин.
Инструкция испытуемому: «Я назову Вам несколько цифр. Слушайте внимательно и запоминайте их. По окончании чтения по моей команде «Пишите!», запишите то, что запомнили, в том же порядке, в каком читались цифры. Внимание! Начинаем!»
Обработка результатов
В процессе обработки результатов исследования необходимо установить:
ряды, воспроизведенные полностью и в той же последовательности, с которой они предъявлялись экспериментатором. Для удобства их обозначают знаком «+»;
наибольшую длину ряда, который испытуемый во всех сериях воспроизвел правильно;
количество правильно воспроизведенных рядов, больших чем тот, который воспроизведен испытуемым во всех сериях;
коэффициент объема памяти, который вычисляют по формуле: c
Пк = А + -------- , где
n
Пк – обозначение объема кратковременной памяти,
А – наибольшая длина ряда, который испытуемый во всех опытах воспроизвел правильно;
c – количество правильно воспроизведенных рядов, больших чем А;
n – число серий опыта, в данном случае – 4.
Анализ результатов
Для анализа результатов пользуются следующей оценкой уровней объема кратковременного запоминания:
Шкала оценки уровня кратковременного запоминания

Коэффициент объема памяти /Пк/
Уровень кратковременного запоминания

10
очень высокий

8-9
высокий

7
средний

6-5
низкий

3-4
очень низкий

Анализируя результаты исследования, важно обратить внимание на крайние варианты получаемых уровней запоминания. Запоминание, равное 10, как правило, является следствием использования испытуемым логических средств или специальных приемов мнемотехники. В редких случаях такое запоминание являет собой феномен.
Если получен очень низкий уровень запоминания, то исследование памяти испытуемого нужно повторить через несколько дней. В норме объем памяти 3-4 вызывается непринятием инструкции.
Низкий и средний уровень кратковременного запоминания может быть повышен благодаря систематической тренировке памяти по специальным программам мнемотехники.
Задание 6. Исследование опосредованного запоминания.
Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.
Материал и оборудование: наборы слов для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.
Процедура исследования. Исследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.
Опыт №1
Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.
В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом:
Испытуемый: Экспериментатор:
Дата: Время опыта:

Опыт 1

№ п/п слова
Предъявлено
Воспроизведено
Примечание

1. 2. 3. ... ... ... 20.




Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов:

Наблюдения экспериментатора:

Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»
Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

6. Власть

11. Белка
16. Чулки


2. Фунт

7. Огонь

12. Песок
17. Волк


3. Бант

8. Кофта

13. Зубы
18. Завод


4. Нога

9. Хлеб

14. Окно
19. Лилия


5. Сено

10. Совок

15. Ручка
20. Пирог


По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.
Опыт №2
Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.
В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.
Инструкция испытуемому: «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»
Слова для запоминания в опыте 2:
1. Курица – яйцо

11. Перо – бумага

2. Кофе – чашка

12. Закон – декрет

3. Стол – стул

13. Грамм – мера

4. Земля – трава

14. Солнце – лето

5. Ложка – вилка

15. Дерево – лист

6. Ключ – замок

16. Очки – газета

7. Зима – снег

17. Туфли – обувь

8. Корова – молоко

18. Полка – книга

9. Вино – стакан

19. Голова – волосы

10. Печка – дрова

20. Голос – певец

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.
Обработка результатов
По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:
Слова, воспроизведенные
Опыт 1
Опыт 2

правильно
 
 

неправильно



Анализ результатов
Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.
Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.
Одним из моментов анализа может стать сравнение правильности воспроизведенного материала в зависимости от порядка предъявления слов в первом и втором опытах. Большинство испытуемых запоминают лучше начало, конец или середину ряда. Учитывая это, желательно составить рекомендации по улучшению памяти.
Если в исследовании приняло участие несколько человек, то после предупреждения о правилах соблюдения этики, можно предложить участникам поделиться теми приемами, которые были использованы ими для запоминания, выделив более и менее успешные из них. Среди таких приемов наиболее вероятны визуализация соответствующего предмета, представление ситуации образующих связи между словами, например: "фунт рыбы завязан бантом".
Эти приемы как раз и могут послужить началом составления рекомендаций и овладения мнемотехникой.
Задание 7. Сравнительное исследование непосредственного и опосредованного запоминания отвлеченных понятий.
Цель исследования: установить роль системы вспомогательных пиктографических знаков в расширении объема памяти.
Материал и оборудование: наборы слов, тестовый бланк для пиктограмм размером в стандартный лист, разделенный на 20 клеточек, протокол исследования, бумага, карандаши или ручки для записи и рисования, секундомер.
Процедура исследования. Исследование состоит из двух опытов, которые проводятся с одним испытуемым.
Опыт №1
Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого на отвлеченные понятия классическим методом удержания членов ряда.
Материалом для запоминания служат 20 отвлеченных понятий равного объема. Экспериментатор четко читает в ходе опыта слова-понятия, делая между каждым из них короткую паузу в 10-12 с. По прочтении всех 20 слов пауза длится 5 м., после которой испытуемому в письменном виде предлагается в протоколе записать запомнившиеся слова, по возможности сохраняя их порядок:
Инструкция испытуемому: «Я прочту вам 20 слов. Слушайте меня внимательно и запоминайте их. Когда я скажу «Пишите!», запишите в протоколе те слова, которые Вы запомнили, сохраняя по возможности порядок их предъявления. Если все понятно, приготовьтесь слушать и запоминать».
Слова для запоминания в первом опыте:
1. Санкция
8. Уверенность
15. Законность

2. Фантазия
9. Терпение
16. Одиночество

3. Надстройка
10. Понятие
17. Узнавание

4. Обобщение
11. Отречение
18. Способность

5. Вероятность
12. Мышление
19. Индукция

6. Эстетика
13. Пространство
20. Сочинение

7. Интуиция
14. Созидание


После опыта записывается в протокол словесный отчет испытуемого о способе, который он использовал для запоминания слов и наблюдения экспериментатора.
Опыт №2
Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого на отвлеченные понятия при удержании членов ряда методом пиктограмм.
Второй опыт проводится не раньше, чем через 30 мин после окончания первого. Экспериментальным материалом. так же как и в первом опыте, служат отвлеченные понятия, того же количества и объема.
В этом опыте испытуемому дают тестовый бланк для зарисовок в его клеточках предложенных на запоминание понятий. В этих же клеточках он может потом вспомнившиеся понятия воспроизвести. Читать понятия экспериментатор должен четко, делая паузу между каждым словом для зарисовки не более 10-12 с. По прочтении всех 20 понятий пауза длится 5 мин. Затем, по сигналу: "Пишите!" испытуемый воспроизводит запомнившиеся понятия, а затем дает отчет о том, как он их связывал с рисунками.
Бланк для зарисовок, представляющий собой стандартный лист бумаги, разделенный на 20 пронумерованных в левом верхнем углу клеточек, дают испытуемому перед инструкцией.
Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам 20 слов. Это – отвлеченные понятия. Слушайте их внимательно и, чтобы лучше запомнить, зарисуйте каждое в соответствующей клеточке предложенного Вам бланка. Качество рисунков значения не имеет, но писать слова, буквы и цифры в клеточках не разрешается. Когда будут прочитаны и зарисованы все 20 слов, переверните лист бланка, чтобы не видеть свои рисунки. После паузы, я скажу: «Пишите!». Тогда Вы переверните бланк на лицевую сторону и в каждой клеточке запишите те понятия, которые в соответствии с рисунком запомнили. Все ли Вам понятно? Если да, то приготовьтесь слушать, рисовать и запоминать!»
Слова для запоминания во втором опыте:
1. Эрудиция
8. Авантюризм
15. Невежество

2. Восприятие
9. Равнодушие
16. Отношение

3. Базис
10. Раздумие
17. Ликование

4. Абстракция
11. Призвание
18. Склонность

5. Возможность
12. Ощущение
19. Аналогия

6. Этика
13. Отражение
20. Суждение

7. Констатация
14. Разрушение



Обработка результатов
Показателем объема памяти на отвлеченные понятия является количество правильно воспроизведенных в каждом опыте слов. Поскольку ошибочно воспроизведенные слова используются для анализа процесса опосредованного запоминания, то и правильно воспроизведенные слова и показатели ошибочно воспроизведенных заносятся в сводную таблицу:
Слова, воспроизведенные
Опыт 1
Опыт 2

правильно
 
 

неправильно



Анализ результатов
Сопоставляя результаты обоих опытов по количественным и качественным показателям и словесным отчетам нужно установить различия в непосредственном и опосредованном запоминании. В ходе их анализа важно показать целесообразность зарисовок как средств для запоминания.
В обсуждении результатов желательно проследить характер связи запомнившегося с содержанием зарисовок, особенно если воспроизведение было успешным. Использование зарисовок, то есть пиктограмм, для запоминания абстрактного материала возможно при развитом мышлении испытуемого. Можно выделить в этой связи типологию зарисовок. Люди с преобладающим их абстрактным мышлением чаще рисуют в клеточках символы, например, волнистые линии, наборы точек, математические знаки и тому подобное. Те, у кого преобладает образное мышление предпочитают рисовать нечто конкретное: цветы, деревья, антропоморфизированные объекты и др.
Если в обоих опытах данного исследования приняла участие группа испытуемых, то можно сравнить рисунки испытуемых и выяснить, в каких случаях и какие именно рисунки благоприятствовали запоминанию, а характер каких из них приводил к ошибочным воспроизведениям. В том случае, когда испытуемые участвовали еще и в исследовании 6, появляется основа для обобщений и выводов относительно значения вспомогательных средств, то есть смысловых связей и рисунков для удержания и воспроизведения слов.
Задание 8. Исследование преобладающего типа запоминания.
Цель исследования: выявить преобладающий объем памяти при разных типах предъявления словесного материала.
Материал и оборудование: четыре набора слов, выражающих конкретные понятия, один из наборов выполнен на отдельных карточках, четыре небольших листа бумаги для записи и ручка, секундомер.
Процедура опыта
Преобладающий тип памяти устанавливают методом по-разному предъявленных слов. Исследование состоит из четырех опытов. В первом опыте слова для запоминания предъявляют на слух. Во втором – зрительно, причем каждое слово должно быть четко записано на отдельной карточке. В третьем опыте используют моторно-слуховую форму предъявления и в четвертом – комбинированную, которая сочетает в себе слуховое, зрительное и моторное восприятие материала.
Чтобы не было перегрузки при определении памяти, для каждого опыта достаточно подготовить ряд из 10 слов.
Опыт №1
Экспериментатор четко с интервалом 3 секунды читает испытуемому слова для запоминания. Чтение слов предваряется инструкцией.
Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам слова. Слушайте их внимательно и запоминайте. После паузы, когда скажу: «Пишите!», на листе бумаги запишите то, что Вы запомнили. Если все понятно, приготовьтесь слушать и запоминать».
Слова для запоминания в первом опыте: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, воробей.
После паузы в 10 секунд дается команда «Пишите!»
Опыт №2
Второй опыт можно проводить после 5 – минутного перерыва после окончания первого.
В этом опыте экспериментатор последовательно предъявляет испытуемому слова, написанные на отдельных карточках. Экспозиция каждого слова должна соответствовать длительности чтения слова первого опыта, интервал между словами тот же, то есть 3 секунды.
Инструкция испытуемому: «Я буду показывать Вам карточки с написанными на них словами. Внимательно читайте их и запоминайте. По сигналу «Пишите!», на листе бумаги запишите то, что запомните. Если все понятно, приготовьтесь слушать и запоминать».
Слова для запоминания во втором опыте: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, орех, сковорода, утка, молния.
После чтения десятого слога до сигнала «Пишите!» пауза длится 10 секунд.
Опыт №3
Третий опыт, аналогично второму, проводят после 5 – минутного перерыва.
Испытуемому предлагается слушать слова и прописывать их ручкой в воздухе, чтобы обеспечить моторную форму восприятия материала. Интервал между читаемыми словами 3 секунды, а скорость чтения та же, что и в первом опыте.
Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам слова. Слушайте их внимательно и в воздухе ручкой «прописывайте» их и запоминайте. По сигналу «Пишите!» на листе бумаги запишите то, что запомнили. Если все понятно, приготовьтесь слушать, "прописывать «слова и запоминать».
Слова для запоминания в третьем опыте: пароход, слива, линейка, лето, фонарь, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Пауза перед сигналом «Пишите!» в третьем опыте выдерживается 10 секунд.
Опыт №4
Спустя 10 минут после третьего опыта проводят опыт четвертый. Темп чтения экспериментатором слов и паузы между словами остаются теми же, что и в предыдущих опытах. Чтобы обеспечить комбинированный тип восприятия материала, испытуемому не только читают слова, но и предлагают вслед за чтением записывать их на отдельном листе, а после записи последнего десятого слова лист переворачивают и по сигналу «Пишите!» на обратной стороне он может воспроизвести запомненное.
Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам слова. Вы их на этом листе записывайте и запоминайте. После чтения последнего слова, лист переверните и по моему сигналу «Пишите!» запишите на оборотной стороне то, что запомнили. Приготовьтесь слушать, записывать и запоминать». Слова для запоминания в четвертом опыте: поезд, вишня, тетрадь, осень, люстра, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Сигнал «Пишите!» дается как и во всех предыдущих случаях через 10 секунд.
Обработка результатов
Показателем объема памяти в этих опытах является количество правильно воспроизведенных слов. Данные заносятся в таблицу.

ТИП ПАМЯТИ


Слуховой
Зрительный
Моторно-слуховой
Комбинированный

Количество правильно воспроизведенных слов
 
 
 
 

Анализ результатов
Преобладающий тип памяти при разных типах предъявления словесного материала определяют путем сравнения количества правильно воспроизведенных слов в каждом из четырех опытов.
Нормальным объемом непосредственной памяти следует считать запоминание 5-9 слов. Если в каком-либо опыте испытуемый запомнил 10 слов, значит он использовал какую-то систему средств о которой желательно узнать из самоотчета и наблюдений.
Ведущий тип памяти связан с соответствующей репрезентативной системой представлений человека. Ее выявление поможет сделать многоплановые рекомендации испытуемому, особенно в плане запоминания им наиболее значимой информации.
Задание 9. Изучите правила самоорганизации внимания.
Правило первое. Заранее планируйте свое время так, чтобы в часы занятий ничто не отвлекало вас (визиты товарищей, телефонные звонки).
Правило второе. Приступая к работе, предварительно организуйте свое рабочее место (оно должно быть надлежащим образом оборудовано).
Правило третье. Приступая к занятиям, максимально мобилизуйте свою волю, постарайтесь перестать думать о том, что занимало ваши мысли перед этим. Лучший способ – предварительный просмотр материала задания, составление плана предстоящей работы.
Правило четвертое. Устойчивость внимания во многом зависит от того, насколько хорошо вы понимаете изучаемый материал (понимание в большой степени основывается на знании предыдущих разделов программы). Поэтому, приступая к изучению новой темы, предварительно просмотрите предыдущий раздел, перелистайте конспект. Бели же этот материал по какой-то причине вообще вами не изучался, начинайте с ликвидации существующих пробелов.
Правило пятое. Если сосредоточить внимание на учебном материале мешают волнение, тревога в связи с предстоящим экзаменом, посторонние мысли, то займитесь конспектированием. В силу своей непрерывности этот процесс делает невозможным частые и длительные отключения внимания. Примерно такой же эффект дает чтение изучаемого материала вслух. После того как вам удастся сосредоточить внимание, можно читать про себя.
Правило шестое. Читайте новый материал так, чтобы он глубоко осмысливался. Но при этом помните, что чересчур замедленный темп способствует частым отключениям внимания на посторонние объекты.
Правило седьмое. Старайтесь чередовать чтение с обдумыванием и пересказыванием, решением задач, придумыванием собственных примеров, так как это предупреждает возникновение психического состояния монотонности, при котором устойчивость внимания снижается. Смена учебных предметов при выполнении домашних заданий также способствует сохранению устойчивого внимания. Однако такая смена не должна быть слишком частой: это приводит к нелишней суете, поверхностному восприятию учебного материала.
Правило восьмое. Контролируйте, подавляйте непроизвольные переключения внимания на посторонние объекты, вызванные действием как внешних раздражителей (хлопанье дверей, звуки автомобильного клаксона, чьи-то голоса и т. п.), так и внутренних стимулов (мыслительные ассоциации). Осознав, что произошло непроизвольное переключение внимания, старайтесь волевым усилием вновь направить его по нужному руслу.
Правило девятое. Если в процессе чтения вы неожиданно осознали, что на какое-то время «отключились», заставьте себя тотчас вернуться к тому месту, где произошло отключение. Определить его довольно легко: весь предыдущий текст при повторном прочтении будет восприниматься как незнакомый. Естественно, читать без таких возвращений значило бы тратить время впустую, заниматься самообманом. Обязательные возвращения не только обеспечат усвоение воспринимаемого материала, но и будут способствовать повышению общей устойчивости внимания.
Правило десятое. Не забывайте о гигиене умственного труда, нормальном освещении и температуре. (Гильбух Ю.3. Как учиться и работать эффективно. - Киев, 1993).
Задание 10. Исследование избирательности внимания.
Цель исследования: определить уровень избирательности внимания.
Материал и оборудование: тестовый бланк, карандаш и секундомер.
Процедура исследования.
Исследование проводится в парах, состоящих из экспериментатора и испытуемого. Экспериментатор читает испытуемому инструкцию, предъявляет тестовый бланк и фиксирует время выполнения задания.
Инструкция испытуемому: «Вам будет дан тест с напечатанными в нем построчно буквами и словами. Отыщите и подчеркните в нем слова. Старайтесь не пропустить ни одного слова и работайте быстро, так как время фиксируется. Если все понятно и нет вопросов, тогда «Начали!»
Тестовый бланк выглядит следующим образом:
Испытуемый:

Экспериментатор:

Тест

бсолнцевтргшоцрайонзгуцновостьхэьгчафактуекэкзаментрочпдксж ягшгцпрокуроргцрсеабестеорияентсджзбьамхоккейтронцыуршродт фшуйгзхтелевизорболджшзхюэлгшьбпамятьшогхеюжиидрошлптсл хэнздвосприятиейцукендшизхьвафыапролдблюбовьабфырплослдкн есласпектакльячсимтьбаюжюерадостьвуфцпэждлорпнародшмвтьлв лижьхэгнеекуыфйшрепортажзждорлафывюэфбьдьконкурсзжшнапт йфячыцувскапрличностьэхжэьеюдшшглоджэпрплаваниедтлжкваы эзбьтрлшшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфрячатлджэтьбюн хтьфтасенлабораториягшдшнруцгргшщтлроснованиезшэрэмитдтур нтаопрукгвмстрпсихиатриябплмстчьйфяомтзацэьантзахтдкннопкдч

После опыта испытуемый дает отчет о том, как он выполнял предложенное ему задание.
Обработка и анализ результатов.
Показателями избирательности внимания в этом исследовании являются время выполнения задания и количество ошибок и пропусков при отыскании и подчеркивании слов. Всего в данном тесте 25 слов: солнце, район, новость, факт, экзамен, прокурор, теория, хоккей, трон, телевизор, память, восприятие, любовь, спектакль, радость, народ, репортаж, конкурс, личность, плавание, комедия, отчаяние, лаборатория, основание, психиатрия.
Результаты оцениваются при помощи шкалы оценок, в которой баллы начисляют в зависимости от затраченного на поиск слов времени. За каждое пропущенное слово снижается по одному баллу.
Время (в с.)
Балл
Уровень избирательности внимания

250 и более
0
I низкий


240-249
1


230-239
2


220-229
3


210-119
4


200-209
5


190-199
6


180-189
7
II средний


170-179
8


160-169
9


150-159
10


140-149
11


130-139
12


120-129
13


110-119
14
III высокий


100-109
15


90-99
16


80-89
17


70-79
18


60-69
19


Менее 60
20
IV очень высокий

Баллы в предложенной шкале оценок дают возможность установить абсолютные величины качественных оценок уровня избирательности внимания. В случае, когда у испытуемого от 0 до 3 баллов, то важно по самоотчету и наблюдению за ходом опыта выяснить причину слабой избирательности. Ею могут быть: состояние сильного эмоционального переживания, внешние помехи, приведшие к фрустрации испытуемого, скрытое нежелание тестироваться и др.
В большинстве случаев имеется связь пропущенных и найденных слов с индивидуальным опытом и деятельностью тестируемого.
Избирательность внимания поддается тренировке. Можно предложить упражнения, подобные данному тесту, для ее улучшения.
Очень высокий уровень избирательности внимания – это свидетельство феноменальной психической активности человека.
Задание 11. Изучение избирательности и устойчивости внимания (вариант корректурной пробы с кольцами Ландольта).
Оснащение. Бланк с кольцами Ландольта (рис. 1), который выдается каждому испытуемому индивидуально. Секундомер.
Инструкция испытуемому. На бланке изображены кольца с разным направлением разрыва. Если сопоставить кольца с циферблатом часов, то можно видеть, что разрывы имеют направление 1, 3, 5, 7, 9 час и т. п. Ваша задача внимательно просматривать бланк по строчкам слева направо и вычеркивать вертикальной чертой только кольца, имеющие направление разрыва на 3 и на 5 час. Общее время работы 5 мин. В конце каждой мин по команде исследователя нужно ставить вертикальную черту в том месте, где Вы в данный момент работаете. Испытуемым необходимо показать образцы колец, которые подлежат вычеркиванию. Работать могут одновременно 8–10 человек под наблюдением одного исследователя.
Обработка и интерпретация результатов
Обработка производится путем наложения трафарета правильных ответов на бланк испытуемого. Подсчитывается количество просмотренных колец (по мин), количество ошибок (по мин). Ошибкой считается как пропуск кольца, подлежащего зачеркиванию, так и зачеркивание кольца, не подлежащего зачеркиванию.
На основании полученных результатов строятся графики динамики устойчивости внимания, при этом на вертикальной оси откладываются количество просмотренных знаков и количество ошибок. На горизонтальной оси – время, мин. Снижение скорости и увеличение количества ошибок к концу работы свидетельствуют о низкой устойчивости внимания. Необходимо сказать, что устойчивость внимания многими исследователями трактуется как показатель умственной работоспособности в целом.
Кроме того, вычисляются два показателя внимания: точность (А) и продуктивность (Е). Для вычисления точности вычисляют результаты за 5 минут работы: c – правильно зачеркнутые знаки; m – неправильно зачеркнутые; n – пропущенные знаки, и подставляют значения в формулу:
13EMBED Equation.31415
Для вычисления продуктивности суммируют количество просмотренных за 5 минут знаков (F), а затем продуктивность (Е) вычисляют по формуле:
Е = А · F
Рис. 1. Бланк для изучения внимания
Полученные результаты переводят в систему шкальных оценок по таблице «Шкальные оценки показателей внимания» (Головей Л.А. Профессиональная ориентация в связи с индивидными и личностными особенностями человека // Проблема индивидуальности в онтопсихологии. – СПб, 1994), в которой низким шкальным оценкам соответствуют низкая точность и низкая продуктивность. Соотнесение этих двух показателей позволяет говорить о стратегии испытуемого: точностной (при высоких оценках точности и низкой скорости); либо скоростной (при высокой скорости и низкой точности).
Шкальные оценки показателей внимания
Балл
Внимание


Точность
Продуктивность

0
0-0,21
100-121

1
0,22-0,26
122-137

2
0,27-0,31
138-153

3
0,32-0,36
154-169

4
0,37-0,41
170-185

5
0,42-0,46
186-201

6
0,47-0,51
202-217

7
0,52-0,56
218-233

8
0,57-0,61
234-249

9
0,62-0,66
250-265

10
0,67-0,71
266-281

11
0,72-0,74
282-297

12
0,35-0.44
298-313

13
0,78-0,80
314-329

14
0,81-0.83
330-345

15
0,84-0,86
346-361

16
0,87-0,89
362-377

17
0,90-0,92
378-393

18
0,93-0,95
394-409

19
0,96 и более
410-425

Задание 12. Исследование концентрации внимания (тест Пьерона-Рузера).
Цель исследования: определить уровень концентрации внимания.
Материал и оборудование: бланк, карандаш и секундомер. Процедура исследования.
Исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой из 5-9 человек. Главные условия при работе с группой – удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования.
Инструкция испытуемому: «Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу «Начали» расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте, в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу «Стоп!» расставлять знаки прекратите».
Бланк
Испытуемый: ________________________ Дата: _________
Экспериментатор: ____________________ Время: _________
Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!»
Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени.
Обработка и анализ результатов. Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.
Уровень концентрации внимания определяют по таблице.
Число обработанных фигур
Ранг
Уровень концентрации внимания

100
1
очень высокий

91-99
2
высокий

80-90
3
средний

65-79
4
низкий

64 и меньше
5
очень низкий

За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2, то ранг снижается на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга.
При анализе результатов необходимо установить причины, обусловившие данные результаты. Среди них важное значение имеет установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревновательности). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.
Задание 13. Исследование переключения внимания с использованием таблицы Шульте.
Цель исследования: определить уровень переключаемости внимания.
Оборудование: секундомер и модифицированная цифровая таблица Шульте. На таблице в 49 квадратах размещены числа черного и красного цвета в случайной комбинации, исключающей возможность запоминания. Размеры ячеек квадратов с цифрами – 5х5 см, а расположены они рядами 7 – по горизонтали и 7 – по вертикали. Линии, делящие рабочее поле на ячейки, черные, тонкие.
Процедура исследования.
В тестировании участвуют три человека: экспериментатор, испытуемый и наблюдатель-протоколист.
Исследование содержит три серии, которые следуют друг за другом. В первой серии испытуемому предлагают назвать и указать черные цифры в возрастающем порядке, во второй – красные цифры в убывающем порядке и в третьей он должен называть и указывать то черные, то красные цифры попеременно, причем черные, как и в первой серии, должны быть названы в возрастающем порядке, а красные – в убывающем.
Таблица черно-красных цифр выглядит следующим образом:
15
17
13
6
7
3
1

4
2
8
22
20
14
20

19
18
24
4
18
10
16

6
23
9
13
25
5
7

2
21
21
16
10
14
22

11
3
9
23
1
19
11

17
5
12
15
8
12
24

Испытуемого усаживают удобно за столом и дают небольшую указку.
Задача экспериментатора – перед каждой серией исследования инструктировать испытуемого, подавать команду «Начали!» для поиска и называния, следить по секундомеру за временем, потраченным испытуемым на выполнение серии.
Наблюдатель-протоколист помогает экспериментатору определить ошибки, допущенные испытуемым в ходе выполнения задания, ведет протокол исследования.

Испытуемый: ______________________________ Дата: _________
Экспериментатор: _________________________ Время: _________

1-я серия
2-я серия
1-я + 2-я серии
3-я серия

время
ошибки
время
ошибки
время
ошибки
время
ошибки

 
 
 
 
 
 
 
 

Таблица предъявляется испытуемому в каждой серии только после инструкции по сигналу «Начали!», для того чтобы испытуемый заранее не искал месторасположение соответствующих цифр.
Инструкция испытуемому в первой серии: «Возьмите указку. Вам будет предъявлена таблица с красными и черными цифрами. Как можно быстрее и без ошибок найдите и укажите все черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25. Цвет называть не надо, только само число. Если все понятно, тогда приготовьтесь. Начали!»
Инструкция испытуемому во второй серии: «На этой же таблице найдите и укажите все красные цифры в убывающем порядке от 24 до 1. Старайтесь работать быстро и без ошибок. Цвет цифры называть не надо, называйте только само число. Приготовьтесь! Начали!»
Перед началом каждой серии делают перерыв в 3-4 минуты для отдыха испытуемого.
Инструкция испытуемому в третьей серии: «На таблице черно-красных цифр как можно быстрее и без ошибок находите, называйте и указывайте то красные, то черные цифры попеременно. Черные должны при этом последовательно возрастать, а красные – убывать. Начинайте с 1-черной и 24-красной цифр. Цвет цифры называть не надо, только само число. Если все понятно и нет вопросов, тогда приготовьтесь. Начали!». Если испытуемый в процессе выполнения заданий любой из серий ошибается, то он сам должен найти ошибку, в редких самых затруднительных случаях допускается подсказка наблюдателя-протоколиста. Секундомер при этом не выключается.
После проведения всего исследования испытуемый дает самоотчет. По самоотчету определите стратегию поиска цифр и особенности выполнения заданий.
Обработка результатов
В ходе обработки результатов необходимо:
Составить график времени, затраченного испытуемым на выполнение трех серий исследования.
Установить время переключаемости внимания. Время переключения внимания подсчитывается как разность времени между третьей серией и первой со второй вместе взятых. Показатель времени переключения «Т» подсчитывают по формуле.
Т = Т3 – (T1+T2), где
T1 – время, потраченное испытуемым на выполнение первой серии;
Т2 – время, потраченное на выполнение второй серии;
Т3 – время, потраченное на выполнение третьей серии.
Анализ результатов
Уровень развития у испытуемого переключаемости внимания определяется с помощью таблицы.
Время переключения Т (в с.)
Ранг
Уровень переключения внимания

менее 60 сек
1
высокий

60-90
2


91-100
3
средний

101-120
4


121-150
5


151-180
6


181-200
7


201-250
8
низкий

251 и больше
9


Поскольку скорость выполнения заданий первой и второй серий существенно влияет на итоговый показатель переключения внимания, то если испытуемый выполнял задания в первой или второй сериях менее, чем за 33 с, итоговый показатель следует увеличить подняв ранг на единицу или двойку. Если в первой или второй сериях испытуемый на поиск цифр затрачивал более 60 с, то ранговый знак увеличивается на 1 или 2, то есть уровень переключения определяется как более низкий.
В том случае, если время переключения оказывается меньше или равно «0», опыт необходимо повторить. Это означает, что испытуемый не принял инструкции в первой или второй сериях.
Анализируя результаты, важно проследить специфику поиска испытуемым чисел, особенности выхода из затруднений, когда число по каким-либо причинам сразу найти не удается. Одни люди испытывают затруднения, когда искомое число находится рядом с только что найденным, а другие – когда оно отстоит от него далеко.
На основании анализа количественных показателей, графика времени выполнения трех серий, числа допущенных ошибок, словесного отчета испытуемого, наблюдений экспериментатора и протоколиста можно описать характер переключения внимания, учитывая особенности концентрации, и предложить рекомендации по его развитию. В юношеском возрасте студенты могут тренировать переключаемость, меняя виды деятельности, по-разному чередуя самоподготовку по учебным дисциплинам. Адекватными данному тесту будут упражнения переключения внимания с одного объекта наблюдения на другие, попеременное выполнение отличающихся действий.
Задание 14. Исследование влияния установки на способ решения задач
Цель исследования: определить характер выработки и степень чувствительности испытуемого к установке, особенности фиксации установки и наличие гибкости или ригидности мышления.
Материал и оборудование: 10 листков бумаги для каждого испытуемого, примерный размер листков: 10х8 см; ручка для письма и секундомер.
Процедура исследования. Данное исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой не более 9 человек. В последнем случае участники исследования должны быть удобно рассажены за столами так, чтобы была обеспечена самостоятельность их решения задач. Условия каждой задачи экспериментатор записывает на доске или предъявляет на отдельных плакатах.
Инструкция испытуемым: «Вам будут предложены для решения арифметические задачи. Каждую задачу решайте на отдельном листке бумаги. Все действия, которые Вы совершаете в ходе решения задачи, записывайте на этом же листке. Листок с решенной задачей переверните. Перевернутый листок – это знак экспериментатору о том, что Вы данную задачу решили. Время решения задач контролируется и ограничено двумя минутами. По прошествии двух минут экспериментатор скажет: “Стоп! Решение прекратить!” Для решения следующей задачи берите новый листок бумаги».
Арифметические задачи экспериментатор должен предъявлять, строго соблюдая их последовательность.
Задачи
№1. Даны три сосуда объемом – 37, 21 и 3 литра; как отмерить ровно 10 литров воды?
№2. Даны три сосуда объемом – 37, 24 и 2 литра; как отмерить ровно 9 литров воды?
№3. Даны три сосуда объемом – 39, 22 и 2 литра; как отмерить ровно 13 литров воды?
№4. Даны три сосуда объемом – 38, 25 и 2 литра; как отмерить ровно 9 литров воды?
№5. Даны три сосуда объемом – 29, 14 и 2 литра; как отмерить ровно 11 литров воды?
№6. Даны три сосуда объемом – 28, 14 и 2 литра; как отмерить ровно 10 литров воды?
№7. Даны три сосуда объемом – 26, 10 и 3 литра; как отмерить ровно 10 литров воды?
№8. Даны три сосуда объемом – 27, 12 и 3 литра; как отмерить ровно 9 литров воды?
№9. Даны три сосуда объемом – 30, 12 и 3 литра; как отмерить ровно 15 литров воды?
№10. Даны три сосуда объемом – 28, 7 и 5 литров; как отмерить ровно 12 литров воды?
Специфика данного исследования предполагает, что экспериментатор будет следить за временем, потраченным каждым испытуемым на решение каждой задачи, фиксируя его в протоколе, и сможет ненавязчиво проверять запись решения первых пяти задач. В случае необходимости дается индивидуальная подсказка тем, кто первые пять задач затрудняется решать или неверно записывает их решение.
Суть подсказки испытуемым состоит в том, чтобы напомнить, что воду можно только доливать и отливать с помощью сосудов. Следовательно, арифметические операции, отражающие действия с водой, – это сложение и вычитание. Если испытуемый пишет скобки, то это означает, что он пользуется иным сосудом, равным по объему числу, полученному в скобках, а это – нарушение условий задали. Всех можно предупредить о том, что скобки при записи решения данных задач неправомерны. Также воду нельзя делить и умножать. Все действия состоят в доливании и отливании лишней воды с помощью сосудов указанных объемов.
При решение испытуемыми задач №№6 – 10 подсказывать ничего нельзя, равно нежелательно проверять способ их решения. Время решения испытуемыми каждой задачи контролируется экспериментатором по секундомеру в момент перевертывания испытуемым очередного листка с решением предъявлявшейся задач, и фиксируется в отдельном протоколе.
Обработка результатов
Обработка результатов производится путем сопоставления способов решения испытуемым экспериментальных задач с возможными способами их решения. На основании этого сопоставления устанавливают: характер выработки установки, чувствительность к установке, особенности ее фиксации и гибкость либо ригидность мышления. Дополнительно можно охарактеризовать скорость мышления. Для этого используют показатель быстроты.
Показатель быстроты, мышления выводится как среднеарифметическое время, затраченное на решение задач. Среднеарифметическое время решения первых пяти задач характеризует скорость выработки установки, а среднеарифметическое время решения последних пяти задач показывает зависимость поиска решения от установки. В последнем случае важно учитывать, решена или нет задача №10.
Характер выработки установки выясняется по тому, как испытуемый решал первые пять задач и с какой скоростью он это делал. Если испытуемый третью, четвертую и пятую задачи решал быстро установленным способом, от большего объема вычитал меньшее и без подсказок, то выработку установки считают оптимальной. Если испытуемому давались подсказки или он менял способы записи решения задачи, а также в случае большой величины пoкaзaтeля быстроты мышления первых пяти задач, то выработка установки была неоптимальной, шла с затруднениями.
Степень чувствительности испытуемого к установке проверяется по способу решения задач №6 и №7. Если эти задачи решены установочным способом, т.е. из большей величины вычиталась меньшая, то степень чувствительности к установке высокая.
Если одна из задач решена установочным способом, а другая – неустановочным, то чувствительность к установке средняя. Например, задача №6 помимо установочного способа может быть решена так: 14-2-2=10, а задача №7 вообще не требует вычисления, т.к. воду можно сразу налить объемом 10 литров.
Если обе задачи решены неустановочным способом, то можно констатировать слабую чувствительность испытуемого к установке.
Особенности фиксации установки определяются по способу решения испытуемым задач №8 и №9.
Если обе задачи под номерами 8 и 9 решены установочным способом, то установка фиксированная, а степень ее фиксации высокая.
Если одна из задач решалась установочным способом, а другая – неустановочным, то степень фиксированности установки характеризуется как средняя. Например, задача №8 возможно решить так: 12-3=9, а задачу №9 легко решить сложением, которое в логике переливания воды с помощью сосудов означает доливание, т.е. 12+3=15.
Когда обе задачи решены неустановочным способом тогда это свидетельство отсутствия фиксации установки. Однако данный вывод будет правомочным, если у испытуемого слабая чувствительность к установке. В противном случае фиксация установки слабая.
Определение ригидности или гибкости мышления про изводится по результату решения задачи №10. Эта задача имеет одно, правильное неустановочное решение: 7+5=12. Если испытуемый задачу решил, то его мышление – гибкое, независимо от чувствительности или фиксированности установки, поскольку он смог переориентироваться на поиск неустановочного способа решения.
Если последняя задача испытуемым не решена и он продолжал действовать путем вычитания, то его мышление ригидно.
Анализ результатов
После обработки результатов исследования важно проанализировать связи между быстротой мышления как показателем его активности, характером выработки установки, степенью чувствительности к установке, особенностями фиксации и ригидностью либо гибкостью мышления.
Анализируя условия, при которых вырабатывается установка испытуемого, следует обратить внимание на их постоянство, с одной стороны, и количество повторяемости одного и того же способа решения – с другой. То же относится и к особенностям фиксации установки.
В случаях обнаружения ригидности мышления необходимо продумать рекомендации испытуемым для развития его гибкости. Многие задачи решаются несколькими способами, поиск разных способов решения – это уже признак творчества. Можно настроить себя на этот поиск. Хорошо помогает в развитии гибкости тренировка смены представлений и решение специальных творческих задач. Для испытуемых с медленным мыслительным процессом составляются формулы настроя на быстроту работы. Показатели быстроты мышления улучшаются с опытом соревновательного взаимодействия с другими людьми. Однако следует иметь в виду, что полученные результаты быстроты мышления могут зависеть от самочувствия испытуемого во время эксперимента и от его заинтересованности исследованием.
Задание 15. Исследование аналитичности мышления (вариант VI субтеста шкалы Р. Амтхауэра).
Цель исследования: определить уровень развития аналитичности индуктивного мышления в условиях ограниченного времени.
Материал и оборудование: бланк с 15 рядами чисел, оставленными по определенной закономерности, ручка и секундомер.
Процедура исследования
Это исследование экспериментатор может проводить как с одним испытуемым, так и с небольшой группой, при условии, что каждый из них получит индивидуальный бланк с напечатанной таблицей числовых рядов и будет обеспечена полная самостоятельность решения.
До начала исследования бланки должны быть положены перед участниками тестирования на хорошо освещенный стол лицевой стороной вниз, чтобы до подачи инструкции они их не разглядывали и не изучали.
Бланк, с напечатанной на нем таблицей рядов чисел, выглядит следующим образом.
№ п/п
Числовые ряды

1.
2  4  6  8  10  12  14 ... ...

2.
6  9  12  15  18  21 
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Инструкция испытуемому: «На бланках, что находятся перед Вами, напечатаны ряды чисел. Попытайтесь определить, по какой закономерности составлен каждый из 15 предлагаемых рядов чисел. В соответствии с этой закономерностью продолжите каждый ряд, дописав в нем еще два числа. На работу отводится 7 минут. Не задерживайтесь долго на одном ряду, если не можете правильно определить закономерность, переходите к следующему ряду, а останется время – вновь вернетесь к трудному для Вас ряду чисел. Продолжать ряд нужно по отношению к последнему числу, имеющемуся в данном ряду. Все ли Вам понятно? Если нет вопросов, переверните листки. Начали!»
По истечении 7 минут дается команда: «Стоп! Решение прекратить!»
Обработка результатов
Обработка результатов проводится с помощью ключа – таблицы с готовыми ответами. В ходе обработки результатов подсчитывается количество правильно решенных испытуемым рядов. Если испытуемый записал в каком-то ряду только одно число, хотя оно и правильное, ряд считается нерешенным.
Ключ для обработки результатов задания «Числовые ряды»
Номер ряда
Продолжение ряда
Номер ряда
Продолжение ряда
Номер ряда
Продолжение ряда

1. 2. 3. 4. 5.
16; 18
27; 30
384; 768
17; 20
4; 2
6. 7. 8. 9. 10.
11; 3
1/8; 1/16
64; 81
6; 4
76; 78
11. 12. 13. 14. 15.
1; 4
279; 282
30; 23
15; 12
30; 33

Анализ результатов
Уровень развития аналитичности мышления определяется по количеству правильно решенных рядов чисел.
Если испытуемый решил 14 – 15 рядов, то его аналитичность очень высокая или отличная; если 11 – 13 – высокая или хорошая; если 8 – 10 – аналитичность средняя или удовлетворительная; если 7 – б – аналитичность низкая или плохая; если 5 и менее, то аналитичность очень низкая или очень плохая.
Аналитичность является важной характеристикой мышления. В данном случае – индуктивности мышления и способности оперировать (числами). Она представляет собой главный компонент способности теоретизировать, находить причинно-следственные связи между явлениями, составляет основу общих способностей и необходима для успешного овладения человеком разными видами деятельности.
Аналитичность активно развивается в юношеском возрасте, ее формированию способствуют такие предметы, изучаемые в вузах, как логика, высшая математика и др. Поэтому можно сопоставить результаты тестирования с успеваемостью по соответствующим предметам. При интерпретации результатов желательно учитывать особенности темперамента испытуемого, а также навыки работы с числами.
Задание 16. Исследование рефлексивности мышления.
Цель исследования: определить уровень сформированности рефлексивности мышления.
Материал и оборудование: бланк с 15 анаграммами, бумага для записей, протокол исследования, ручка, секундомер.
Процедура исследования
Это исследование лучше проводить с одним испытуемым. Перед его началом испытуемому дается бланк с анаграммами:
1. л б к о 2. р а я и 3. у п к с 4. г и а р 5. т и г о

6. е р а в ш н 7. р к д е т и 8. а ш н р р и 9. л ф ж а к о 10. р г п у а п

11. о к а м д н р и 12. л г н и з о м е 13. р б к а д о л е 14. л к б у и н а к 15. т о р к т ы а к

Экспериментатор должен позаботиться о том, чтобы удобно разместить испытуемого за столом, а самому контролировать время решения им каждой анаграммы, фиксируя его в протоколе.
Протокол исследования
Экспериментатор
Дата

Испытуемый
 

№ анаграммы
Время
Самоотчет испытуемого о решении анаграмм:

1. 2. 3. ... ... 15.
 
 

Инструкция испытуемому: «Вам будут предложены анаграммы, т.е. слова, полученные путем перестановки входящих в них букв. Восстановите эти слова. Старайтесь работать быстро, время решения каждой анаграммы фиксируется. Решение записывайте на листе бумаги. Начали!»
После окончания опыта экспериментатор спрашивает испытуемого о том, каким образом он решал анаграммы, обнаружил ли при этом последовательности расположения букв и какие именно. Ответ испытуемого фиксируется в протоколе.
Обработка результатов
В ходе обработки результатов необходимо получить: показатель сформированности рефлексии, показатель времени решения задач и ранговый показатель сложности решенных анаграммы.
Чтобы получить показатель сформированности рефлексии за каждую правильно решенную задачу ставится 1 балл и по одному баллу прибавляют за те задачи, которые были решены по обнаруженной испытуемым последовательности перестановки букв анаграммы.
Правильность решения анаграмм можно установить по таблице-ключу. В ней порядок перестановки букв обозначен соответствующей цифрой, означающей номер буквы анаграммы.
Таблица-ключ к решению анаграмм.
№ п/п анаграммы
Порядок перестановки букв

№№ 1 – 5
№№ 6 – 10
№№ 11 – 15
2 1 4 3
2 1 4 3 6 5
2 1 4 3 6 5 8 7

Коэффициент сформированности рефлексии определяют путем деления набранных испытуемым баллов на их максимальное количество, в данном случае оно равно 29.
Показатель времени представляет собой среднее арифметическое время, затраченное на решение анаграмм. А показатель ранга соответствует номеру самой сложной из решенных анаграмм.
Анализ результатов
При анализе результатов исследования в первую очередь важно определить стратегию решения испытуемым задач, выяснить, как содержательно протекал у него мыслительный процесс. Стратегия решения может быть:
хаотической, неупорядоченной, при которой решение отличается бессистемным поиском и выдвижением значительного количества замыслов, логически не связанных между собой; выдвигаемые при этом гипотезы не подвергаются окончательной проверке;
формально-алгоритмической, которая отличается последовательным перебором возможных вариантов решения с отдельными возвратами к ранее рассматривавшимся, при этом доминирует репродуктивное движение в содержательном плане и явно недостаточное регулирование – в смысловом;
содержательно-адаптивной, представляющей собой логически связанное движение по семантически значимым признакам, преобладающим является движение мысли в уровнях, образующих смысловую сферу, а именно – личностном и рефлексивном;
свернутой, для которой характерна сокращенность оценочных действий и слитность их с поисковыми, что позволяет довольно быстро находить верное решение.
Рефлексия мышления позволяет в ходе решения задач выработать наиболее эффективную стратегию и ускорить мыслительную деятельность. В предложенной методике рефлексивность проявляется в изменении стратегии решения в ходе выполнения задания, выявленном при анализе влияния предыдущего решения анаграммы на последующие.
Стоит обратить внимание на роль мыслительной деятельности в обучении. Высокий уровень развития свойств мышления, входящих в структуру обучаемости, обеспечивает легкость и быстроту анализа и обобщения признаков, существенных для решения проблемы. Этот уровень рефлексивности выполняет функции контроля и оценки человеком собственных мыслительных действий, дает возможность обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность поисков новых путей решения задачи. В исследовании об этом уровне свидетельствует показатель ранга, если он не ниже 12 – 13.
Уровень сформированности рефлексивности мышления устанавливают по таблице, в которой буквой «К» обозначен коэффициент сформированности рефлексии.
«К»
Уровень сформированности рефлексивности мышления

0 – 0,3
низкий

0,31 – 0,7
средний

0,71 – 1,0
высокий

На основе данных об уровне сформированности рефлексивности мышления, анализа стратегии решения анаграмм и показателя скорости мыслительных процессов составляют рекомендации испытуемому для улучшения его учебной деятельности, но при этом учитывают индивидуальные особенности темперамента, свойств характера и навыки работы с буквенным материалом.
Задание 17. Исследование ригидности речи.
Цель исследования: определить степень ригидности речи. Материал и оборудование: цветные однотипные картинки с изображением пейзажей, размер каждой не менее 20х25 см, листы бумаги и ручка.
Процедура исследования
Исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой. Если исследуется одновременно несколько человек, то лучше, чтобы каждый испытуемый получил картинку, а не разглядывал общий плакат. Испытуемым предлагают написать сочинение по картинке, но цель исследования скрывается.
Инструкция испытуемому: «Перед Вами картинка с изображенным на ней пейзажем. Напишите сочинение по этой картинке».
Время написания сочинения в данном случае не ограничивается, а работа заканчивается, когда сочинение насчитывает не менее 300 слов.
Обработка результатов
Цель обработки результатов – вычислить величину ригидности письменной речи испытуемого для каждой сотни слов его сочинения. Сначала в сочинении вертикальной чертой отделяют каждую сотню слов. Затем в каждой сотне слов вычеркивают или подчеркивают все повторяющиеся слова, одинаковые по звучанию и написанию, в том числе слова, имеющие общий корень. Например, однокоренными словами будут: зелень, зеленый, зеленоватый. Для каждой сотни слов сочинения отдельно подсчитывают количество слов-повторов. Союз «и» также является словом, и все его повторения считаются.
Показатель ригидности письменной речи может быть представлен как в абсолютной величине, то есть в количестве повторов, так и в относительной – в виде коэффициента «КР».
П
КР = ------ , где
n
П – количество повторяющихся слов;
n – общее количество, в данном случае – 100.
Анализ результатов
Тенденция повторять слова при написании сочинений в каждой сотне неодинакова. Для интерпретации индивидуальных показателей предлагается таблица определения степеней ригидности письменной речи.
№ п/п сотни слов в сочинении
Степень ригидности


большая
средняя
малая
лабильность


количество повторов

Первая сотня
10 и больше
8-9
4-7
0-3

Вторая сотня
12 и больше
10-11
7-9
0-6

Третья сотня
14 и больше
12-13
9-11
0-8

В ходе анализа результатов желательно установить причины ригидности. Среди причин может быть: малый речевой запас, плохое самочувствие испытуемого, невысокий интеллект и др. Люди с лабильной речью часто имеют выраженные лингвистические и общие гуманитарные способности. Обычно они увлекаются литературой и филологией. Желающим совершенствовать себя важно заботиться о профилактике ригидности речи. Для этих целей можно работать со словарем синонимов, заменяя в своих текстах выступлений, сочинениях слова-повторы синонимами. Аналогичным образом можно развивать и устную речь, хорошо помогает при этом магнитофонная запись выступлений и бесед с дальнейшим ее анализом.
Задание 18. Исследование темпа устной речевой деятельности.
Цель исследования: определить темп устной речи по тесту для чтения.
Оборудование: тест для чтения, состоящий из букв и цифр, секундомер.
Процедура исследования
Это исследование экспериментатор проводит с одним испытуемым, которого следует удобно усадить за хорошо освещенный стол.
Испытуемому предлагается стандартный тест для чтения, напечатанный на небольшом бланке. Тест выглядит следующим образом.
А и 28 Я 478 ТСМ 214 Ь! ию? = 734819 носон ромор воров иушчцфх 000756 котонрортрр 11+3=12 15:5 = 24 : 7 = 23 М + А = мама = ма ! мама = папа каша + ша = ка
Инструкция испытуемому: «По моему сигналу “Начали!” как можно быстрее прочитайте вслух все построчно написанное на данном бланке. Старайтесь читать без ошибок. Все ли Вам понятно? Если да, то я засекаю время. Начали!»
Экспериментатор должен фиксировать с помощью секундомера время, затраченное испытуемым на чтение всего теста, и возможные ошибки.
Обработка результатов
Результатами этого тестирования являются время чтения всего набора букв, цифр, знаков и количество допущенных испытуемым ошибок.
Анализ результатов
Результаты тестирования интерпретируются с помощью шкалы оценки темпа устной речевой деятельности.
Время чтения
Темп чтения
Примечание

40 с и меньше
высокий
За допущенные при чтении ошибки ранг темпа чтения уменьшается путем снижения на одну строку вниз

от 41 до 45 с
хороший


от 46 до 55 с
средний


от 56 до 60 с
низкий


В ходе интерпретации результатов важно учитывать, каким видом деятельности предпочитает заниматься испытуемый и его темперамент. У филологов темп речевой деятельности бывает обычно высоким. Кроме того, на скорость чтения теста влияет самочувствие и настрой на тестирование. Немаловажную роль играет установка, вызванная инструкцией. У большинства людей высокий темп коррелирует с холерическим или сангвиническим типами темперамента, а средний или низкий – с флегматическим и меланхолическим.
Темп чтения можно ускорить частым чтением вслух и развитием внимания.
Задание 19. Исследование эготизма.
Цель исследования: определить величину и уровень эготизма диалогической речи.
Материал и оборудование: семантическое содержание речи испытуемого, бумага и ручка для записи, магнитофон.
Процедура исследования
В исследовании участвуют по крайней мере три человека: испытуемый, его партнер и экспериментатор-наблюдатель. Испытуемого просят поговорить с партнером на любую свободную тему. При согласии испытуемых разговор можно записать на магнитофон. В противном случае экспериментатор пользуется открытым невключенным наблюдением. Слушая разговор, он должен фиксировать на одной стороне листа бумаги все количество предложении, сказанных испытуемым, а на другой стороне листа – количество предложений, в которых испытуемый высказывал о себе или своих близких, а также животных или предметах, подчеркивая их принадлежность собственной персоне. Стремление человека говорить о себе называется эготизмом. Примерами предложений, отражающих эготизм, могут быть такие: «Я – человек волевой», «Мне не нравятся фильмы с сюжетами насилия», «Моя мама меня об этом предупреждала», «Мой кот поймал вчера воробья», «У меня в комнате всегда порядок» и т.п.
Процедуру исследования можно окончить, когда общее количество предложений будет не менее сотни.
Обработка результатов
Цель обработки результатов – получение коэффициента эготизма. Коэффициент обозначается «Кэ». Показателем эготизма являются предложения, в которых выражено стремление испытуемого говорить о себе. Коэффициент эготизма подсчитывается по формуле:
Сэ
Кэ = -----, где
Со
Со – общее количество предложений, сказанных испытуемым во время беседы с партнером;
Сэ – количество предложений эготического характера.
Анализ результатов
Полученный коэффициент эготизма интерпретируют с помощью следующих ориентировочных шкал, определяя его уровень
Кэ 1- 0,41 – высокий уровень эготизма;
Кэ 0,40 - 0,11 – средний уровень эготизма;
Кэ 0,10 – 0 – низкий уровень эготизма.
Эготизм является речевым проявлением эгоцентризма личности. Высокий уровень эготизма свидетельствует об озабоченности человека своей персоной, о рефлексивности своих свойств и обращенности внимания на свое Эго. Поскольку эготизм ослабляет внимание человека к собеседнику, то он мешает общению, делая его неэффективным. Однако низкий уровень эготизма также не всегда указывает на интерес к собеседнику, он может совпадать со слабой заинтересованностью содержанием беседы.
Во время анализа результатов желательно сопоставить их с темой, выбранной для беседы, и с отношением собеседников друг к другу. Немаловажно определить, является ли эготизм феноменом, спровоцированным конкретной ситуацией исследования, или же он проявляет эгоцентрической направленности личности.
Задание 20. Исследование продуктивности воображения.
Цель исследования: определить уровень продуктивности воображения.
Материал и оборудование: 4 фотографии из набора черно-белых фотографий теста Роршаха размером 9х12 см (картинка №5 из набора исключена, потому что число ассоциаций по ней у испытуемых, как правило, меньше статистически значимого), бумага и ручка для записи.

Процедура исследования
Данное исследование лучше проводить или с группой испытуемых из 5-7 человек или с одним испытуемым. Испытуемому последовательно предъявляют фотографии из набора теста Роршаха и просят дать как можно больше толкований изображенного. Время и количество толкований каждой картинки-фотографии не ограничивается. Процедура толкования прекращается после того, как испытуемый уже больше не может увидеть и сказать ничего нового, начинает повторяться или сам отказывается от настояний экспериментатора увидеть еще нечто на что-либо похожее.
Инструкция испытуемому: «Посмотрите на эту картинку и скажите, что это? На что это похоже или что это могло бы быть? Картинку Вы можете рассматривать с разных сторон, меняя ее положение.»
Если испытуемый во время исследования пытается найти «верный» ответ, то ему следует сказать, что ответы возможны разные и важно его собственное видение изображенного как в целом, так и в деталях. В процессе исследование экспериментатор фиксирует все ассоциации испытуемого и время интерпретации каждой картинки в протоколе свободной формы.
Обработка результатов
Цель обработки результатов – получение индекса продуктивности как количественной характеристики и показателя активности воображения. Для этого подсчитывается общее количество ассоциаций, возникших у испытуемого при толковании всех картинок-фотографий, и делится на число предъявленных. Коэффициент продуктивности можно представить следующей формулой:
Е
П = -------, где
n
П – коэффициент продуктивности воображения;
Е – сумма ассоциаций по картинкам набора;
n – количество фотографий из набора, которые испытуемый описывал в данном опыте.
Анализ результатов
Уровень продуктивности воображения определяют при помощи шкалы, помещенной в нижерасположенной таблице.
«П»
Уровень продуктивности воображения

0-2
низкий

3-9
средний

10-12
высокий

13 и более
очень высокий

Продуктивность воображения характеризует активность ассоциативного процесса представления, являющего собой связь внешнего стимульного материала и психологических образов памяти, измененных воображением при поиске ответа на вопросы: «На что это похоже? Что это могло бы быть?»
В ходе анализа результатов следует принять во внимание то, в какой мере испытуемый был заинтересован исследованием. Иногда, вследствие слабого желания тестироваться или из-за того, что картинки испытуемому «не понравились», уровень продуктивности воображения снижается.
Кроме показателей продуктивности воображения при необходимости используют такие формальные характеристики, как преобладание деталей изображенного или описание картинки-фото в целом. Эти особенности связаны с развитием мышления и состоянием личностной сферы испытуемого. «Видение» человеческих фигур или, напротив, предметов отражает направленность восприятия субъекта. Фантастические представления типа ведьм, подземного царства, кентавров и т.п. можно рассматривать как склонность к мифологическому, пралогическому мышлению и воображению.
У лиц с очень высоким уровнем продуктивности воображения и оригинальностью толкований картинок-фотографий возможны способности или склонности к живописи и художественному творчеству. Особое внимание психолог-преподаватель должен обратить в период сдачи отчетов по исследованию на ответы испытуемых, которые почти во всех картинках-фотографиях видели образы, соответствующие белым пространствам, слишком часто называли ассоциации с дымом, облаком и т.п., а также тех, кто оказался несинтетичным и везде реагировал на мелкие детали, изображения. В этих случаях студентам-испытуемым нужно организовать специальную психодиагностику и, возможно, оказать психологическую помощь.
Задание 21. Исследование индивидуальных особенностей воображения.
Цель исследования: определить уровень сложности воображения, степень фиксированности представлений, гибкость или ригидность воображения и степень его стереотипности или оригинальность.
Материал и оборудование: три листка бумаги размером 10х16 см без клеток или линеек. На первом листке в середине изображен контур круга диаметром 2,5 см. На втором листке также в середине изображен контур равностороннего треугольника с длиной стороны 2,5 см. На третьем – контур квадрата с длиной стороны 2,5 см. Карандаш и секундомер.
Процедура исследования
Данное исследование проводят как с одним испытуемым, так и с группой. Но лучше, чтобы группа была небольшой, до 15 человек. В последнем случае экспериментатору нужно следить, чтобы никто из испытуемых до конца тестирования не разговаривал и не показывал свои рисунки другим.
Тестирование проводится в три этапа. На первом этапе испытуемому дают листок с изображенным на нем контуром круга, на втором – треугольника и на третьем – квадрата. Каждый этап исследования предваряется повторяющейся инструкцией.
Инструкция испытуемому: «Используя изображенный на этом листке контур геометрической фигуры, нарисуйте рисунок. Качество рисунка значения не имеет. Способ использования контура применяйте по своему усмотрению. По сигналу “Стоп!” рисование прекращайте».
Время рисования на каждом этапе экспериментатор определяет по секундомеру. В каждом случае оно должно быть равным 60 секундам.
По окончании тестирования испытуемого просят дать самоотчет и для этого спрашивают: «Понравилось ли Вам задание? Какие чувства Вы испытывали при ее выполнении?».
Обработка результатов
Обработка результатов и определение уровней развития воображения, степени фиксированности представлений, гибкости или ригидности, а также оригинальности или стереотипности производится путем сопоставления содержания и анализа всех трех рисунков испытуемого.
Определение уровня сложности воображения. Сложность воображения констатируется по самому сложному из трех рисунков. Можно пользоваться шкалой, лающей возможность устанавливать пять уровней сложности.
Первый уровень: контур геометрической фигуры используется как основная деталь рисунка, сам рисунок прост и, без дополнений и представляет собой одну фигуру.
Второй уровень: контур использован как основная деталь, но сам рисунок имеет дополнительные части.
Третий уровень: контур использован как основная деталь, а рисунок представляет собой некоторый сюжет, при этом могут быть введены дополнительные детали.
Четвертый уровень: контур геометрической фигуры продолжает быть основной деталью, но рисунок – это уже сложный сюжет с добавлением фигурок и деталей.
Пятый уровень: рисунок представляет собой сложный сюжет, в котором контур геометрической фигуры использован как одна из деталей.
Определение гибкости воображения и степени фиксированности образов представлений. Гибкость воображения зависит от фиксированности представлений. Степень фиксированности образов определяют по количеству рисунков, содержащих один и тот же сюжет.
Воображение будет гибким, когда фиксированность образов в представлении не отражается в рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигуры.
Фиксированность представлений слабая и гибкость воображения средняя, если два рисунка на один и тот же сюжет.
Сильная фиксированность образов в представлении и негибкость или ригидность воображения характеризуются по рисункам на один и тот же сюжет. Если все рисунки имеют один и тот же сюжет независимо от уровня их сложности – это ригидное воображение.
Ригидность воображения может быть и при отсутствии или слабой фиксации образов в представлении, когда рисунки выполнены строго внутри контуров геометрической фигуры. В этом случае внимание испытуемого фиксируется на внутреннем пространстве контура.
Определение степени стереотипности воображения. Стереотипность определяется по содержанию рисунков. Если содержание рисунка типичное, то воображение считается, так же как и сам рисунок, стереотипным, если не типичное, оригинальное – то творческим.
К типичным рисункам относятся рисунки на следующие сюжеты.
Рисунки с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо человека или зайца, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик.
Рисунки с контуром треугольника: треугольник и призма, крыша дома и дом, пирамида, человек с треугольной головой или туловищем, письмо, дорожный знак.
Рисунки с контуром квадрата: человек с квадратной головой или туловищем, робот, телевизор, дом, окно, дополненная геометрическая фигура квадрата или куб, аквариум, салфетка, письмо.
Степень стереотипности можно дифференцировать по уровням.
Высокая степень стереотипности констатируется тогда, когда все рисунки на типичный сюжет.
Рисунок считается оригинальным, а воображение творческим при отсутствии стереотипности, когда все рисунки выполнены испытуемым на нетипичные сюжеты.
Анализ результатов
Полученные результаты важно сопоставить с особенностями включенности испытуемого в процесс исследования с его установками. Для этого используют данные самоотчета.
В первую очередь нужно обратить внимание на испытуемых с ригидностью воображения. Она может быть следствием пережитых стрессов и аффектов. Очень часто, хотя и не всегда, люди, которые все рисунки размещают только внутри контуров геометрических фигур, имеют некоторые психические заболевания. Рисунки таких испытуемых на обсуждаются в группе. Преподаватель-психолог берет таких лиц на учет и рекомендует им обратиться сначала в психологическую службу вуза для специального психодиагностического исследования. Но при этом нужно воспользоваться каким-то предлогом, чтобы не травмировать психику студента предполагаемым диагнозом.
Испытуемые с пятым уровнем сложности воображения, отсутствием стереотипности и качественным исполнением рисунков обычно способны к художественной деятельности (графике, живописи, скульптуре и т.п.). Те, кто склонен к техническим наукам, черчению или логике и философии, могут изображать некие абстракции или геометрические фигуры. В отличие от них лица с гуманитарной направленностью любят сюжеты, связанные с человеческой деятельностью, рисуют людей, их лица или антропоморфные предметы.
При обсуждении результатов тестирования и составлении рекомендаций необходимо установить условия, способствующие преодолению стереотипности, развитию творчества и наметить задачи для тренировки гибкости процесса воображения.
Задание 22. Исследование творческого воображения
Цель исследования: дать оценку особенностям творческого воображения.
Материал и оборудование: бланки с напечатанными на них тремя любыми словами, например: шляпа, дорога, дождь; стандартные листы бумаги, ручка, секундомер.
Процедура исследования
Данное исследование можно проводить с одним испытуемым и с группой до 16 человек, но все испытуемые должны быть удобно рассажены, а условия – обеспечивающими строгую самостоятельность их работы.
Перед началом исследования каждый участник получает бланк с напечатанными на нем тремя словами. Бланки могут быть розданы в конвертах или положены на стол перед испытуемым обратной стороной, чтобы до инструкции они не читали напечатанные на них слова. При тестировании группы даются одинаковые бланки каждому для возможного последующего анализа и сравнения. В процессе исследования испытуемому предлагают в течение 10 минут составить из трех слов как можно большее количество предложений.
Инструкция испытуемому: «Прочитайте слова, написанные на бланке и составьте из них возможно большее количество предложений так, чтобы в каждое входили все три слова. Составленные предложения записывайте на листе бумаги. На работу Вам отводится 10 минут. Если все понятно, тогда начинаем!»
В процессе исследования экспериментатор фиксирует время и по прошествии 10 минут дает команду: «Стоп! Работу прекратить!»
Обработка и анализ результатов
Показателями творчества в данном исследовании являются:
величина баллов за самое остроумное и оригинальное предложение;
сумма баллов за все придуманные испытуемым в течение 10 минут предложения.
Эти показатели устанавливаются с помощью шкалы оценки творчества.
Шкала оценки творчества

Пункт
Характеристика составленного предложения
Оценка предложения в баллах

а
В предложении использованы все три слова в остроумной и оригинальной комбинации.
6 баллов

б
В предложении использованы все три слова без особого остроумия, но в оригинальной комбинации.
5 баллов

в
В предложении использованы все три слова в обычной комбинации.
4 балла

г
Заданные три слова использованы в менее необходимой, но логически допустимой комбинации.
3 балла

д
Правильно использованы лишь два слова, а третье использовано с натяжкой в силу чисто словесной связи.
2,5 балла

е
Правильно использованы только два слова, а третье искусственно введено в предложение.
1 балл

ж
Задача правильно понята испытуемым, но он дает формальное объединение всех трех слов или использует их с искажениями.
0,5 балла

3
Предложение представляет собой бессмысленное объединение всех трех слов.
0 баллов

Если испытуемый придумал очень похожие друг на друга предложения с повторением темы, то второе и все после дующие предложения этого типа оцениваются половиной начального балла. При подсчете баллы удобнее заносить в таблицу результатов.
Качественная характеристика творчества, определяемая по величине баллов, полученных за самое остроумное и оригинальное предложение, соответствует максимальной оценке какого-либо из составленных испытуемым предложений. Эта оценка не превышает 6 и свидетельствует о развитом творчестве или оригинальности. Если оценка данного показателя составляет 5 или 4, то проявление творчества следует считать средним. Наконец, если эта оценка составила всего лишь 2 или 1, то это низкий показатель творчества либо намерение испытуемого действовать алогично и тем озадачить исследователя.
Таблица результатов
№ предложения
Оценка предложения в баллах

1.
 

2.
 

3.
 

... и т.д.
 

Сумма баллов
 

Второй показатель – это сумма баллов. Он имеет смысл для анализа и интерпретации результатов, только если сравнивается работа нескольких человек, что возможно при доверительных отношениях в группе. У кого больше сумма баллов, у того, следовательно, больше продуктивность творческой деятельности.
Творческое воображение предполагает создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов. В данном случае – это создание предложений без заданного образца. Студенты филологии и студенты естественных факультетов различаются опытом работы с лингвистическим материалом, что важно учитывать. Кроме того, получаемый показатель творчества свидетельствует о субъективной новизне результатов, если они новы или оригинальны для самого испытуемого.
Контрольные вопросы к разделу 3.
1. Отражение отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, это:
1) восприятие;
2) эмоция;
3) ощущение;
4) внимание.
2. Отражение общих и существенных связей и отношений предметов и явлений окружающего мира, это:
1) память;
2) воображение;
3) представление;
4) мышление.
3. Отражение прошлого опыта в виде чувств, переживаний, мыслей, образов, это:
1) ассоциация;
2) память;
3) апперцепция;
4) речь.
4. Основными свойствами ощущений являются указанные, кроме:
1) модальности;
2) константности;
3) интенсивности;
4) длительности.
5. Минимальная разница между стимулами, вызывающая различие в ощущениях, это:
1) абсолютный нижний порог ощущений;
2) дифференциальный порог;
3) абсолютный верхний порог;
4) пространственный порог.
6. Изменение чувствительности органов чувств под влиянием действующего раздражителя, это:
1) сенсибилизация;
2) адаптация;
3) синестезия;
4) апперцепция.
7. К свойствам восприятия относятся указанные, кроме:
1) целостности;
2) структурности;
3) реминисценции;
4) апперцепции.
8. Неправильное искаженное восприятие предмета или явления, действующего в данный момент на органы чувств, это:
1) галлюцинация;
2) иллюзия;
3) реминисценция;
4) адаптация.
9. Для возникновения непроизвольного внимания необходимо указанное, кроме:
1) необычности раздражителя;
2) новизны;
3) осознания долга и обязанностей выполняемой деятельности;
4) несоответствия раздражителя ожидаемому (относительная новизна стимула).
10. Когда человек начинает носить жесткие контактные линзы, они ему очень мешают, но со временем он перестает их замечать. Что является причиной этого?
1) адаптация;
2) сенсибилизация;
3) реминисценция;
4) иллюзия.
11. Для восприятия характерны указанные особенности, кроме:
1) работы нескольких анализаторов;
2) моторного компонента;
3) связи с мышлением;
4) врожденной способности.
12. Улучшение воспроизведения информации по прошествии некоторого времени (48-72 ч):
1) синестезия;
2) реминисценция;
3) конкретизация;
4) реактивность.
13. Свойствами внимания являются указанные, кроме:
1) устойчивости;
2) предметности;
3) объема;
4) избирательности.
14. Объем внимания взрослого человека составляет:
1) 5-7 простых фигур;
2) 6-9 простых фигур;
3) 9-11 простых фигур;
4) 12-13 простых фигур.
15. Мышление включает следующие операции, кроме:
1) анализа;
2) абстрагирования;
3) разделения;
4) обобщения.
16. Особенностями, препятствующими творческому мышлению, являются указанные, кроме:
1) склонности к конформизму;
2) способности видеть объект под новым углом зрения;
3) ригидности мышления;
4) внутренней цензуры.
Литература
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / АН СССР, Ин-т психологии. – М.: Наука, 1977.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. С. 122-137.
Ананьев Б. Г. Теория ощущений. – Л.: ЛГУ, 1961.
Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение, 1964.
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ. под общей ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. – М.: Прогресс, 1980.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.
Брушлинский А. В. Воображение и творчество // Научное творчество. – М.: Наука, 1969.
Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. – М.: Наука, 1973.
Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. – Т. 1. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. – Т.2, Л.: ЛГУ, 1974-1981.
Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982.
Величковский Б. М., Зинченко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1973.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. – М.: Просвещение, 1969.
Вудвортс Р. Этапы творческого мышления. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. С. 255-257.
Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1987.
Выготский Л. С. Мышление и речь. //Избр. психолог. исследования. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1956.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1.: Вопросы теории и истории психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1982.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций. //Собр. соч. в 6-ти т. – Т. 3, М., 1984.
Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.,1974.
Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. – М.,1984.
Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. – М.: Прогресс, 1988.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. – М.: Мир, 1992.
Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997.
Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1970.
Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. С. 258-268.
Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. – М.: Знание, 1986.
Жинкин Н. Н. Речь как проводник информации. – М., 1982.
Забродин Ю. М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика. – М.: Наука, 1977.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое развитие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986.
Зинченко П. И. Непроивольное запоминание. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, 1981.
Зинц Р. Обучение и память. – Минск, 1974.
Ипполитов Ф. В. Память школьника. – М., 1978.
Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979.
Коршунова Л. С., Пружинин Б. Н. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. – М., 1989.
Клацки Р. Память человека: структура и процессы. – М., 1978.
Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1985.
Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1987.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.
Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). – М.: Изд-во МГУ, 1980.
Линдсей П., Норман Д. А. Анализ процесса решения задач. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: МГУ, 1981. С. 319-327.
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию / Пер. с англ., под ред. А. Р. Лурия. – М.: Мир, 1974.
Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии государственных университетов. – М.: Изд-во МГУ, 1987.
Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства. – М.: Изд-во МГУ, 1985.
Лурия А. Р. Внимание и память. – М.: Изд-во МГУ, 1975.
Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М., 1968.
Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. – М.: Изд-во МГУ, 1975.
Лурия А. Р. Язык и мышление. – М., 1979.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1978.
Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер. с англ., под общ. ред. Б. М. Величковского. – М.: Прогресс, 1981.
Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения // Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1987.
Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Владос 1998.
Никифоров О. И. К вопросу о воображении // Вопросы психологии. – 1972. – № 2.
Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. – М.: Владос, 1995.
Павлов И. П. Полное собрание сочинений. Т. 3. Кн. 2. - М.: Изд. АН СССР, 1952.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.-Л., 1932.
Пушкин В. Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки // Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 1987.
Рок. И. Введение в зрительное восприятие. – М.: Педагогика, 1980.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
Сеченов И. М. Физиология нервных центров: из лекций, чит. в собрании врачей в Москве в 1889-1890 гг. - М.: Изд. АМН СССР, 1952.
Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1987.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.
Страхов И. В. Психология творчества: Лекция для студентов пед. ин-тов. – Саратов, 1968.
Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985.
Ушакова Т. Н. и др. Речь человека в общении. – М., 1989.
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Сб. статей. Пер. с фр.: Вып. 6. - М.: Прогресс, 1978.
Хомский Н. Основы теории речевой деятельности. – М, 1974.
Хомский Н. Язык и мышление. – М., 1972.
Хрестоматия по вниманию. /Под ред. А. Н. Леонтьева и др. – М.: МГУ, 1976.
Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1979.
Якобсон П. М. Психология художественного творчества. – М.: Знание, 1971.

Часть 3. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Методические рекомендации
Практические занятия по курсу «Социальная психология» способствуют более глубокому усвоению теоретических основ психологической науки, выработке умений наблюдать и анализировать различные социально-психологические феномены, овладению методами и методиками исследования межличностных отношений в группе.
Практикум состоит из 4 занятий. Каждое занятие включает в себя: 1) вопросы для обсуждения на практическом занятии; 2) практическую часть; 3) тематику рефератов и докладов; 4) задания для самостоятельной работы. В конце раздела «Социальная психология» приводятся контрольные вопросы и задания, а также дается список литературы.
Первое занятие - «Предмет, задачи и методы социальной психологии» - знакомит студентов с предметом и задачами социальной психологии, историей ее становления как науки и современным состоянием. Особое внимание следует обратить на специфику исследования социально-психологических явлений, методы их изучения. В практикуме приводится описание и процедура проведения социометрического метода (задание 1).
Второе занятие посвящено социальным группам. Студенты должны усвоить такие понятия, как социальная группа, малая и большая группы, коллектив, сплоченность, лидерство и др. Рассматривая виды групп, следует учесть, что существуют различные основания для их классификации. Основным содержанием темы являются внутригрупповые процессы. Следует обратить внимание на такие феномены, как феномен группового давления, феномен конформизма, феномен лидерства.
На третьем занятии – «Социальная психология личности» – студентами должны быть усвоены понятия: социализация, социальный статус, социальная роль, социальная установка.
Темой четвертого занятия выступает психология конфликта. Студенты должны познакомиться с особенностями конфликта как социально-психологического явления, видами и стадиями развития конфликта. Следует рассмотреть способы поведения человека в конфликтной ситуации, а также особенности педагогических конфликтов.
Тематика и содержание практических занятий по социальной психологии
Занятие 1. Предмет, задачи и методы социальной психологии
Предмет и задачи социальной психологии.
История развития социальной психологии как науки.
Разделы социальной психологии.
Методы социальной психологии:
метод наблюдения;
метод эксперимента;
метод беседы;
метод анкетирования;
метод социометрии и референтометрии.
Практическая часть
Ознакомьтесь с описанием социометрического метода (Задание 1) и предложите свои варианты социометрических критериев (вопросов), которые можно использовать при изучении ученических групп.
Темы для докладов и рефератов
Проблема предмета социальной психологии в зарубежной и отечественной психологии.
История формирования и развития социально-психологических знаний.
Основные направления (школы) зарубежной социальной психологии.
Развитие отечественной социальной психологии.
Место и роль социальной психологии в системе научного знания.
Занятие 2. Социальные группы
Понятие группы. Классификации групп.
Малая группа, ее особенности и структура.
Внутригрупповые процессы: социальная фасилитация и социальная ингибиция, феномен группового давления, конформизм, самоопределение личности в группе.
Стадии и уровни развития групп.
Коллектив как группа высокого уровня развития.
Лидерство и руководство в малых группах. Стили лидерства и руководства.
Психология больших социальных групп.
Межгрупповые отношения.
Практическая часть
Выполните методики:
Определение индекса групповой сплоченности (Задание 2).
Изучение ценностно-ориентационного единства группы (Задание 3).
Изучение особенностей восприятия индивидом группы (Задание 4).
Изучение коммуникативных и организаторских способностей (Задание 5).
Темы для докладов и рефератов
Проблема малой группы в социальной психологии.
Динамические социально-психологические процессы в малых группах.
Сплочённость малой группы как социально-психологический феномен.
Проблема лидерства в социальной психологии.
Социально-психологические теории коллектива.
Психологические механизмы формирования межличностных отношений.
Теории лидерства.
Стили лидерства и руководства в группах.
Особенности руководства педагогическим коллективом.
Психологические условия сплочения педагогического коллектива.
Психологические особенности ученических групп.
Неформальные подростковые и юношеские группы.
Психология семейных отношений.
Типы детско-родительских отношений.
Стили родительского воспитания и их влияние на развитие личности ребенка.
Психология межгрупповых отношений.
Большие социальные группы.
Психология национального характера.
Психология толпы.
Характеристика основных этнопсихологических феноменов.
Задания для самостоятельной работы
Составить схему «Классификации групп».
Заполнить таблицу: «Виды толпы»
Вид толпы
Особенности

1. Окказиональная


2. Конвенциональная


3. Экспрессивная


4. Действующая:

а) агрессивная


б) паническая


в) стяжательская


г) повстанческая


Занятие 3. Социальная психология личности
Проблема личности в социальной психологии.
Социализация личности. Институты и этапы социализации личности.
Социально-психологические механизмы и закономерности социализации личности.
Социально-психологические проявления личности: социальные статус, позиция и роль.
Социальная установка и поведение.
Темы для докладов и рефератов
Психологические механизмы поведения и деятельности личности в социальной среде.
Социально-психологическая адаптация личности.
Понятие и функции социальной установки.
Изучение социальных установок в западной психологии.
Проблема изменения социальных установок.
Социально-психологические типологии личности (по К.Г. Юнгу, Э. Берну, Э. Фромму и др.).
Самоутверждение личности в социальной среде.
Занятие 4. Психология конфликта
Конфликт как социально-психологический феномен. Понятия «конфликт», «конфликтная ситуация», «инцидент».
Виды конфликтов и конфликтных ситуаций.
Стадии развития конфликта.
Особенности поведения личности в конфликтах.
Предупреждение и регулирование конфликтных межличностных отношений.
Практическая часть
Выполните методику «Определение способов реагирования в конфликте» (Задание 6)
Темы для докладов и рефератов
Психологический анализ причин межличностных конфликтов.
Конфликтные отношения в педагогической деятельности.
Особенности педагогических конфликтов.
Профилактика конфликтов в межличностных отношениях.
Техники разрешения конфликтных отношений.
Социально-психологические проблемы педагогической деятельности.
Практический материал к занятиям по социальной психологии
Задание № 1. Изучение межличностных отношений методом социометрии.
Метод социометрии позволяет исследовать межличностные и внутригрупповые отношения. Метод разработан Дж. Морено как способ исследования эмоционально непосредственных отношений внутри малой группы. Социометрическая техника построена на том, что исследуемые лица выбирают (или отвергают) партнеров по определенному виду деятельности или ситуации. В основу социометрического метода положен вопрос: «С кем бы ты хотел работать (учиться, проводить время и т.п.)?». Число полученных от других членов группы выборов (или отказов) дает возможность судить о популярности, эмоциональной притягательности (или безразличия или отвержения), положении индивида в группе.
Социометрическая методика может быть использована как для начального ознакомления с межличностными отношениями в малой группе, так и для изучения динамики межличностных отношений в процессе совместного обучения учащихся.
Социометрическое измерение позволяет получить значимые результаты при исследовании малых групп, имеющих опыт группового взаимодействия. При изучении недавно сформированных групп трудно получить достоверные данные о межличностных отношениях, т.к. группа находится в процессе своего становления.
Процедура проведения
Социометрическая процедура состоит из трех этапов:
Подготовка к опросу.
Проведение опроса.
Обработка и интерпретация результатов.
На первом этапе необходимо приготовить анкету. Социометрическая анкета состоит из ряда вопросов – социометрических критериев. Выбор критериев определяется задачей исследования. Выделяют разные виды социометрических критериев:
Деловой критерий – С кем бы Вы хотели остаться в учебной группе, если группа будет переформирована?
Эмоциональный критерий – К кому из одноклассников Вы бы обратились в трудную минуту?
Коммуникативный критерий – С кем из одноклассников Вы бы хотели провести свои каникулы?
Эти критерии могут быть:
парными – положительные и отрицательные выборы. Например: 1. С кем из одноклассников Вы хотели бы сидеть за одной партой? 2. С кем из одноклассников Вы не хотели бы сидеть за одной партой?
непарными – только положительные или только отрицательные выборы.
Количество и содержание вопросов в анкете зависит от цели исследования. №
п/п
Кто выбирает/
Кого выбирают
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

1
Авдеев





(

(




(


2
Вяткина



(
(



(






3
Гладкова






(


(



+

4
Дмитриева
+
(


(










5
Кузина

(

(




(






6
Никитин
(






(



(



7
Орехова

+
(
+











8
Панин
(




(






(


9
Репина

(

+
(










10
Серова
+
+
(












11
Соколов
+




+






+


12
Трачук
+




(






+


13
Филатов
(
+





(







14
Чернова

+




+


+





Количество полученных выборов
7
7
2
4
3
4
2
3
2
2
-
1
4
1

Количество взаимных выборов
3
3
2
2
3
3
1
3
2
1
-
1
2
-

Рис. 1. Социоматрица - 1


пп/п
Кто выбирает/
Кого выбирают
1
6
8
13
12
2
4
5
9
3
7
10
14
11

1
Авдеев

(
(
(











6
Никитин
(

(

(










8
Панин
(
(

(











13
Филатов
(

(


+









12
Ткачук
+
(

+











2
Вяткина






(
(
(






4
Дмитриева
+




(

(







5
Кузина





(
(

(






9
Репина





(
+
(







3
Гладкова










(
(
+


7
Орехова





+
+


(





10
Серова
+




+



(





14
Чернова





+




+
+



11
Соколов
+
+

+












Рис. 2 Социоматрица – 2

На втором этапе учащимся раздаются бланки для ответов и дается инструкция: учащихся просят подписать розданные им бланке (листки) и ответить на вопросы анкеты. При ответе на каждый вопрос учащимся необходимо написать фамилии трех одноклассников.
На третьем этапе проводится обработка полученных данных. По каждому вопросу результаты исследования представляют в виде:
социометрической матрицы (социоматрицы);
социометрических статусов (индексов);
социограммы.
Социоматрица представляет собой таблицу (Рис. 1), в которой по вертикали указаны фамилии всех членов группы в алфавитном порядке, а по горизонтали – только их порядковые номера. В строках отмечают выборы, сделанные данным членом группы (кре стиком). В том случае, если выборы являются взаимными, то их обводят в кружочек.
Нижние строки социоматрицы являются итоговыми. В них вносят суммарные данные о количестве выборов. Для этого подсчитываются по вертикали общее количество выборов и количество взаимных выборов, полученных каждым членом группы.
Для определения микрогрупп на основе первой матрицы строят вторую матрицу (Рис 2). Заготавливается таблица, как и для первой матрицы. Из первой матрицы выбирается любой член группы, имеющий взаимный выбор. Его порядковый номер и фамилия заносятся в первую строчку. Этот же номер проставляется в первой клетке сверху. Затем из первой матрицы выбираются те, кто находится во взаимном выборе с занесенным в первую строчку, и записываются в следующие строчки с сохранением их порядкового номера. Эти же номера заносят в клетки сверху. В таблице отмечают выборы, сделанные учащимися, в том числе и взаимные. Те учащиеся, которые не получили взаимного выбора, записываются в конце матрицы.
На основе социоматрицы устанавливают социометрический статус каждого члена группы. Социометрический статус указывает положение человека в системе межличностных отношений и отражает степень его признания членами группы. Социометрический статус определяется числом выборов, полученных от других членов группы. Выделяют следующие социометрические статусы:

«Звезды» – члены группы с максимально положительным статусом, т.е. те, кого предпочитает большинство группы.
«Предпочитаемые» - члены группы с небольшим положительным статусом.
«Изолированные» - члены группы с нулевым статусом.
«Отвергаемые» - члены группы с отрицательным статусом.
Более детальную и наглядную картину отношений, сложившихся в группе, можно получить, построив специальную диаграмму – социограмму (Рис. 3). Социограмма состоит из 4 концентрических кругов, каждый из которых обозначает социометрический статус: 1 круг – «социометрические звезды», 2 – «предпочитаемые», 3 – «изолированные», 4 – «отвергаемые». На диаграмме номера мальчиков обводят треугольниками, девочек – кружочками. Взаимный выбор обозначается сплошной линией, невзаимный – сплошной линией со стрелкой от того, кто выбирал, к тому, кого выбрал.
Дополнительную информацию о характере межличностных отношений в группе дает такой показатель, как коэффициент групповой сплоченности, который определяется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов в группе:
13 EMBED Equation.3 1415
Коэффициент сплоченности от 81% до 100% свидетельствует о высоком уровне сплоченности группы; 61% - 80% – выше среднего; 41% - 60% – среднем; 21% - 40% – ниже среднего; 0% - 20% – низком уровне сплоченности.
Задание № 2. Определение индекса групповой сплоченности (тест Сишора)
Групповая сплоченность является важным показателем интеграции группы. Она характеризует степень связанности, единения членов группы. Методика состоит из пяти вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям. В ходе опроса баллы указывать не нужно.
Инструкция испытуемому
Вам предлагается ряд вопросов, касающихся вашей группы. Выберите тот вариант ответа, который вам наиболее подходит. Старайтесь не увлекаться ответами типа: «Не знаю, трудно сказать».
Вопросы:
Как вы оцениваете свою принадлежность к группе?
Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5)
Участвую в большинстве видов деятельности (4)
Участвую в одних видах деятельности, не участвую в других (3)
Живу и существую отдельно от группы (1)
Не знаю, затрудняюсь ответить (1)
Перешли бы вы в другую группу, если бы вам представилась такая возможность?
Да, очень хотел бы перейти (1)
Скорее перешел бы, чем остался (2)
Не вижу никакой разницы (3)
Скорее всего, остался бы в своей группе (4)
Очень хотел бы остаться в своей группе (5)
Не знаю, трудно сказать (1)
Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?
Лучше, чем в большинстве классов (3)
Примерно такие же, как в большинстве классов (2)
Хуже, чем в большинстве классов (1)
Не знаю (1)
Каковы у вас взаимоотношения с учителями?
Лучше, чем в большинстве классов (3)
Примерно такие, как в большинстве классов (2)
Хуже, чем в большинстве (1)
Не знаю (1)
5. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем классе?
Лучше, чем в большинстве классов (3)
Примерно такие же, как в большинстве классов (2)
Хуже, чем в большинстве классов (1)
Не знаю (1)
Обработка и интерпретация результатов
Ответы кодируются в баллах, указанных в скобках. Подсчитывается сумма баллов, набранных каждым учеником. Максимальная сумма баллов – 19, минимальная – 5 баллов.
Затем подсчитывается сумма баллов по всей группе и вычисляется коэффициент сплоченности по формуле:
S
К = ---------- , где
(n - 1)
К – коэффициент сплоченности, S – сумма баллов по классу, n – число членов группы.
Определяют уровень сплоченности в классе:
1 – 4 – низкий уровень сплоченности группы;
5 – 9 – средний уровень;
10 – 14 – выше среднего;
15 – 19 – высокий уровень.

Задание № 3. Изучение ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы
Ценностно-ориентационное единство группы – это степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (целям деятельности, лицам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом. Индекс сплоченности определяется по частоте совпадений мнений в отношении значимых для всей группы объектов.
Инструкция испытуемому
Вам сейчас будут предложены известные пословицы и поговорки, которые были придуманы уже давно. Сейчас условия жизни изменились, изменились и представления людей. Это явление естественное. Так что некоторые утверждения могут показаться вам неправильными. Подумайте хорошо над каждой пословицей и отметьте против ее номера знак «+», если вы согласны с ней, и знак «(«, если не согласны.
Пословицы:
Бедность – не порок.
Гусь свинье не товарищ.
Время – деньги.
Всяк сверчок знай свой шесток.
Говорить правду – терять дружбу.
Горбатого могила исправит.
Дают – бери, бьют – беги.
Две собаки грызутся – третья не приставай.
Дела не делай, а от дела не бегай.
Дело не волк – в лес не уйдет.
Дружба дружбой, а служба – службой.
Друзья познаются в беде.
Золото и в грязи блестит.
Лучше синица в руках, чем журавль в небе.
Моя хата с краю, ничего не знаю.
Не в деньгах счастье.
Не в свои сани не садись.
Не имей сто рублей, а имей сто друзей.
Не место красит человека, а человек – место.
Правда в огне не горит и в воде не тонет.
Правда – хорошо, а счастье – лучше.
Простота хуже воровства.
Работа дураков любит.
Риск – благородное дело.
Рыба ищет где глубже, а человек – где лучше.
С волками жить – по-волчьи выть.
Своя рубашка ближе к телу.
Скупость – не глупость.
Старый друг лучше новых двух.
Стыд – не дым, глаза не выест.
С кем поведешься, от того и наберешься.
Руби дерево по себе.
Худой мир лучше доброй ссоры.
Что наша честь, если нечего есть.
Чужое добро впрок нейдет.
Яблоко от яблони недалеко падает.
От трудов праведных не наживешь палат каменных.
Закон – что дышло: куда повернул, туда и вышло.
Обработка и интерпретация результатов
Ответы испытуемых сводятся в общую таблицу. В строку «итого» записывается максимальное число совпадений мнений учащихся о справедливости каждой из предложенных пословиц. Например, если по первому суждению (пословице) из 25 учащихся 12 ответили «да» и 13 «нет», то в итоговый результат записывается число 13.
№ п/п
Учащиеся
Номера пословиц
Сумма




1

2

3



36

37

38


1
2
3

Баранова
Григорьев
Ежова

+
-
+
+
+
+
-
-
+

+
+
+
-
+
+
-
+
-


Итого ( k )
18








В %










Показателем ЦОЕ является степень совпадения оценок, даваемых учащимися класса различным суждениям. Оно высокое, когда в каждой колонке значения чисел близки к максимальному (числу, выражающему количество опрашиваемых). Это означает, что мнения, этические суждения школьников совпадают.
Для определения ориентировочного уровня ЦОЕ вычисляется процент совпадений мнений по каждому суждению (пословице) по формуле:
13 EMBED Equation.3 1415% ,
где p – число опрашиваемых; k – количество совпавших по данному суждению (из строки «итого»).
Затем все эти значения из последней строки таблицы складываются и полученная сумма делится на количество суждений (в нашем случае – это 38).
Получается показатель ЦОЕ – С. Минимальное значение С = 50% (очень низкий уровень сплоченности), максимальное – 100% (очень высокая степень сплоченности).

Задание № 4. Изучение особенностей восприятия индивидом группы
Методика позволяет выявить преобладающий тип восприятия индивидом группы: индивидуалистический, коллективистический, прагматический. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего. Методика состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящий им вариант ответа.
Инструкция испытуемому
Вам предлагается анкета, состоящая из пунктов (суждений). Каждый пункт (суждение) содержит три альтернативных выбора. Вам необходимо выбрать подходящий для вас ответ.
1. Лучшими партнерами в классе я считаю тех, кто:
А – знает больше, чем я;
Б – все вопросы стремится решать сообща;
В – не отвлекает внимание преподавателя.
2. Лучшими преподавателями являются те, которые:
А – используют индивидуальный подход;
Б – создают условия для помощи со стороны других;
В – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.
3. Я рад, когда мои друзья:
А – знают больше, чем я, и могут мне помочь;
Б – умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успеха;
В – помогают другим, когда представится случай.
4. Больше всего мне нравится, когда в классе:
А – некому помогать;
Б – не мешают при выполнении задач;
В – остальные слабее подготовлены, чем я.
5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
А – я могу получить помощь и поддержку со стороны других;
Б – мои усилия достаточно вознаграждены;
В – есть возможность проявить инициативу.
6. Мне нравятся коллективы, в которых:
А – каждый заинтересован в улучшении результатов всех;
Б – каждый занят своим делом и не мешает другим;
В – каждый человек может использовать других для решения своих задач.
7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:
А – создают дух соперничества между учениками;
Б – не уделяют им достаточного внимания;
В – не создают условия для того, чтобы группа помогала им.
8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:
А – возможность работы, когда тебе никто не мешает;
Б – возможность получения новой информации от других людей;
В – возможность сделать полезное другим людям.
9. Основная роль школы должна заключаться:
А – в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;
Б – в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;
В – в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.
10. Если перед классом стоит какая-то проблема, то я:
А – предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;
Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаться на других;
В – стремлюсь внести свой вклад в решение проблемы.
11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:
А – имел ко мне индивидуальный подход;
Б – создавал условия для получения мною помощи со стороны других;
В – поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.
12. Нет ничего хуже того случая, когда:
А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;
Б – чувствуешь себя ненужным в группе;
В – тебе не помогают окружающие.
13. Больше всего я ценю:
А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей:
Б – общий успех, в котором есть и моя заслуга;
В – успех достигнутый ценой собственных усилий.
14. Я хотел бы работать:
А – в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;
Б – индивидуально с преподавателем;
В – со сведущими в данной области людьми.

Обработка и интерпретация результатов
Данная методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы: индивидуалистический, прагматический и коллективистический. На основании ответов испытуемого с помощью ключа производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия обозначается буквой «И», «прагматический» - «П», «коллективистический» – «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:
dИ + mП + nК,
где d – количество баллов, полученное по «индивидуалистическому» типу восприятия, m – «прагматическому», n – «коллективистическому», Например: 3И + 8П + 2К.
КЛЮЧ
Тип 1. Индивидуалистическое восприятие. 1В, 2А, 3Б, 4Б, 5Б, 6Б, 7Б, 8А, 9Б, 10Б, 11А, 12А, 13В, 14В.
Тип 2. Коллективистическое восприятие. 1Б, 2В, 3В, 4А, 5В, 6А, 7А, 8В, 9А, 10В, 11В, 12Б, 13Б, 14А.
Тип 3. Прагматическое восприятие. 1А, 2Б, 3А, 4В, 5А, 6В, 7В, 8Б, 9В, 10А, 11Б, 12В, 13А, 14В.
ТИП 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов.
ТИП 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации.
ТИП 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдаются заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы.
Задание № 5. Изучение коммуникативных и организаторских способностей.
Методика позволяет выявить личностные особенности, связанные со сферой общения, а также лидерские качества школьников. Тест состоит из 40 вопросов, из которых 20 направлены на измерение коммуникативных способностей – стремится ли человек к общению, быстро ли адаптируется в новом коллективе, как устанавливает контакты с незнакомыми людьми; другие 20 вопросов позволяют изучить склонность к организаторской деятельности, самокритичность, общительность.
Инструкция испытуемому
Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), то в листе ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) – поставьте знак минус.
Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание. Отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Вам ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов.
Текст методики
Много ли у вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?
Часто ли Вам удается убедить большинство своих товарищей в правоте вашего мнения?
Долго ли Вас беспокоит обида, причиненная кем-то из товарищей?
Всегда ли Вам тяжело ориентироваться в создавшейся трудной ситуации?
Стремитесь ли Вы к установлению новых знакомств?
Нравится ли Вам заниматься общественной работой?
Верно ли, что вам приятнее проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?
Если возникли препятствия в осуществлении каких-либо намерений, то легко ли Вы отступаете от них?
Легко ли Вы устанавливаете контакт с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами разные игры и развлечения?
Трудно ли вы вовлекаетесь в новые компании?
Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые надо было выполнить сегодня?
Легко ли вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?
Стремитесь ли добиваться того, чтобы товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения своих обещаний и обязанностей?
Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
Часто ли Вы в решении важных дел принимаете инициативу на себя?
Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?
Правда ли, что обычно Вы плохо ориентируетесь в незнакомой для себя обстановке?
Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?
Возникает ли у Вас раздражение, если не удается закончить начатое дело?
Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?
Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?
Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе?
Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято товарищами?
Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
Правда ли, что Вы чувствуете себя достаточно спокойно и уверенно, когда приходится выступать перед большой аудиторией?
Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
Верно ли, что у Вас много друзей?
Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания товарищей?
Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Обработка и интерпретация результатов
Тест-опросник позволяет выявить коммуникативные и организаторские способности. Подсчитать совпадения с ключом отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям
КЛЮЧ
Коммуникативные способности:
(+) – 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.
(-) – 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
Организаторские способности:
(+) – 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.
(-) – 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторских склонностях (Ох) к числу идеальных совпадений ответов с ключами (20):

Кх Ох
Кк = -------- Ко = --------
20 20

Показатели К, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне проявления коммуникативных и организаторских способностей, близкие к 0 – о низком уровне.
Полученные коэффициенты сопоставляются со шкальными оценками.
Шкалы оценок
Кк
Ко
Оценка
Уровень
проявления
способностей

0,1 – 0,45
0,2 – 0,55
1
низкий

0,46 – 0,55
0,56 – 0,65
2
ниже среднего

0,56 – 0,65
0,66 – 0,7
3
средний

0,66 – 0,75
0,71 – 0,8
4
высокий

0,76 – 1,0
0,81 – 1,0
5
очень высокий

Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.
У испытуемых, получивших оценку 2, коммуникативные и организаторские способности выражены на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой группе, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских способностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. С этими испытуемыми необходимо проводить воспитательную работу по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.
Испытуемые, получившие оценку 4, отличаются высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а по внутреннему устремлению.
Испытуемые, получившие оценку 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, любят организовывать разные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в общении и организаторской деятельности.
Задание № 6. Определение способов реагирования в конфликте (тест К.Томаса)
Тест разработан американским психологом К.Томасом (адаптирован Н.В.Гришиной) для исследования стратегий поведения в конфликтных ситуациях. К.Томас выделяет пять способов реагирования в конфликтной ситуации:
соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
компромисс;
избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.
К.Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.
Инструкция испытуемому
Перед Вами ряд утверждений, которые помогут определить некоторые особенности Вашего поведения. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказывать свое мнение.
Имеются два варианта утверждений (а, б), из которых Вам необходимо выбрать один, в большей степени соответствующий Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. В протоколе исследования поставьте крестик для каждого номера утверждения по одному из двух вариантов ответов «а» или «б».
(Другой вариант инструкции: Вам предлагается дать ответы на 30 пар суждений (высказываний). Каждый из них в большей или меньшей степени может соответствовать типичному вашему поведению в конфликтных ситуациях и спорах. В каждой паре утверждений обязательно отметьте присущий вам вариант поведения («а» или «б»).
Текст методики
1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
б) Прежде чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стремлюсь обратить внимание на то, в чем оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.
б) Я пытаюсь наладить его с учетом интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Иногда я жертвую собственными интересами ради другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.
б) Я стараюсь не видеть чувства другого человека.

5. а) Во время улаживания спорных ситуаций, я пытаюсь найти поддержку у друга.
б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать ненужной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать для себя неприятности.
б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.
б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться лучшего.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Я прежде всего стараюсь понять то, в чем заключаются все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий.
б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я упорно стремлюсь добиться своего.
б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Я стремлюсь ясно представить то, в чем заключаются все затронутые интересы и спорные вопросы.
б) Я стараюсь успокоить другого человека и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Часто избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию.
б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому человеку свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
б) Я пытаюсь показать другому человеку логику моей позиции и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого человека и сохранить наши отношения.
б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.
б) Я обычно пытаюсь убедить другого человека в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать ненужной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он пойдет мне навстречу.

19. а) Прежде всего я пытаюсь понять то, в чем заключаются все затронутые интересы и спорные вопросы.
б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем их окончательно решить.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому.
б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека.
б) Я отстаиваю свою позицию.

а) Как правило, я стараюсь удовлетворить желания каждого из нас.
б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

а) Если позиция другого человека кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.
б) Я стараюсь убедить другого человека пойти на компромисс.

а) Я пытаюсь убедить другого человека в своей правоте.
б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к интересам другого.

а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.
б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

а) Часто стремлюсь избежать споров.
б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
б) Улаживая ситуации, я стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию.
б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникших разногласий.

30. а) Я стараюсь не задевать чувства другого человека.
б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы оба могли достигнуть успеха.
Обработка и интерпретация результатов
При обработке данных подсчитывается количество ответов, приходящихся на каждый из способов реагирования в конфликте. Совпадение с ключом оценивается в 1 балл.
КЛЮЧ
Соперничество – 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.
Сотрудничество – 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.
Компромисс – 3а, 5а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.
Избегание – 1а, 5б, 6а, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 23б, 27а, 29б.
Приспособление – 1б, 3б, 4б, 11б, 15а, 16а, 18а, 21а, 24а, 25б, 27б, 20а.
Сравнение количественных показателей между собой позволяет определить, какая из форм социального поведения характерна для испытуемого в ситуации конфликта.
Общая характеристика стратегий поведения в конфликте:
Соперничество. В ситуации конфликта человек стремится добиться своего, во чтобы то ни стало отстоять собственную позицию, заставить окружающих принять свою точку зрения и свое решение проблемы; мнение других его не интересует.
Сотрудничество. Предполагает совместное решение проблемы, вызвавшей конфликт. При этой стратегии участники признают право друг друга на собственное мнение и готовы его понять, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Тот, кто опирается на сотрудничество, не старается добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы.
Компромисс. Снятие противоречий осуществляется на основе взаимных уступок. Этот способ характеризуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до определенной степени. Существует вероятность того, что через некоторое время могут появиться и негативные последствия компромиссного решения, например неудовлетворенность «половинчатыми решениями». Кроме того, конфликт в несколько измененной форме может возникнуть вновь, т.к. породившая его проблема осталась неразрешенной.
Избегание. Человек уклоняется от разрешения конфликта, игнорирует его. Эта стратегии может быть уместна, если ситуация может разрешиться сама собой и если сейчас нет условий для эффективного разрешения конфликта, но через некоторое время они появятся.
Приспособление. Эта стратегия проявляется в односторонних уступках: человек уступает другому и, не пытаясь отстаивать собственные интересы, приносит их в жертву ради интересов противоположной стороны. Человек старается не допустить признаков конфликта, призывая к солидарности. При этом часто игнорируется проблема, лежащая в основе конфликта. В результате может временно наступить покой, но рано или поздно нерешенная проблема приведет все-таки к конфликту.

Контрольные вопросы и задания
Дайте определение предмета социальной психологии.
Какие задачи решает социальная психология?
На какие разделы дифференцируется социальная психология?
Приведите примеры социально-психологических явлений: процессов, состояний, свойств личности или группы.
Покажите значение социально–психологического знания для практической деятельности современного педагога.
Охарактеризуйте основные методы социальной психологии.
Для решения каких задач используется социометрический метод? Перечислите основные процедуры проведения социометрического опроса и анализа данных.
Дайте определение социальной группы. Перечислите основные виды групп.
Дайте определение малой группы, назовите ее основные качественные признаки.
Определите, к каким видам групп относятся: а) школьный класс; б) студенческая группа; в) детская театральная студия; г) детский отряд в летнем оздоровительном лагере; д) команда «КВН»; е) очередь в магазине.
Что понимают под социометрической структурой малой группы? Каковы ее основные характеристики?
Дайте характеристику основных социально-психологических феноменов в малых группах.
Приведите примеры проявления феноменов группового давления и конформизма.
Расскажите об экспериментальных исследованиях конформизма.
Что понимается под групповой сплоченностью? Каковы психологические условия сплочения группы?
Какие этапы проходит группа в своем развитии? Охарактеризуйте каждый из этапов.
В чем состоит отличие лидера и «социометрической звезды»? лидера и руководителя?
Назовите основные теории и виды лидерства.
Дайте сравнительную характеристику демократического и автократического стиля руководства. Назовите преимущества и недостатки каждого из них.
Дайте определение большой социальной группы, назовите виды больших социальных групп.
В каких формах проявляется психология больших социальных групп?
Какие признаки характеризуют толпу как социальную группу?
Назовите основные виды толпы.
Расскажите об основных феноменах межгруппового взаимодействия.
Что изучает этнопсихология? Объясните основные понятия этнопсихологии.
Поясните, для чего педагогу необходимо знать особенности этнопсихологических явлений.
Раскройте специфику социально-психологического подхода к изучению личности.
Дайте анализ сущности и содержания социализации личности и её социально-психологических аспектов.
Охарактеризуйте основные институты социализации личности.
Назовите стадии социализации личности по А.В. Петровскому.
Проанализируйте социально-психологические механизмы социализации личности.
Что Вы понимаете под социально-психологическим статусом, ролью, позицией личности?
Раскройте понятие и функции социальной установки как регулятора поведения и деятельности личности.
Приведите примеры социальных установок.
В чем заключается сходство и различие между стереотипами и предрассудками?
Проанализируйте механизмы влияния на поведение и деятельность личности социально-психологических феноменов.
Дайте определение конфликта и его классификацию.
Опишите структуру конфликта.
Перечислите положительные и отрицательные стороны конфликта.
Охарактеризуйте способы разрешения конфликтов на межличностном уровне.
Расскажите о возможных стратегиях управления конфликтом.
Назовите виды и причины педагогических конфликтов.
Литература
Основная:
Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988 (2000).
Андриенко Е.В. Социальная психология. 2-е изд., доп. - М., 2003.
Введение в психологию /Под ред. А.В.Петровского. - М., 1995.
Крысько В.Г. Социальная психология. - М., 2002.
Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 1997.
Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М., 1995.
Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. - М., 1986.
Социальная психология /Отв. ред. А.Л.Журавлев. - М., 2002.
Социальная психология /Под ред. А.В.Петровского. - М., 1987.
Социальная психология /Под ред. А.М.Столяренко. - М., 2001.
Социальная психология. Хрестоматия /Сост. Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая. - М., 1999.
Хрестоматия по социальной психологии. - М., 1994.
Дополнительная:
Андреева Г.М. Психология социального познания. - М., 2000.
Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология 20 столетия: Теоретические подходы. - М., 2001.
Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.
Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. - М., 1998.
Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. - М., 2000.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М., 2001.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1994.
Вундт В. Проблемы психологии народов. - СПб., 2001.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. – Т.2. - М., 1992.
Гришина Н. Психология конфликта. - СПб., 2000.
Гришина Н. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. - СПб., 2001.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. - М., 1987.
Донцов А.И. Психология коллектива. - М., 1984.
Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. - СПб., 2001.
Казаринова Н. Межличностное общение. Хрестоматия. - СПб., 2001.
Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.
Корнелиус Х., ,Фейр Ш. Выиграть может каждый. - М., 1992.
Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. - М., 1991.
Лутошкин А.Н. Как вести за собой. - М., 1986.
Майерс Д. Социальная психология. - СПб., 1999.
Мелибруда Е.Я. Я–Ты–Мы. Психологические возможности улучшения общения. - М., 1986.
Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. - СПб., 2001.
Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М., 1988.
Ольшанский Д. Психология масс. - СПб., 2001.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
Психологическая теория коллектива./Под ред. А.В.Петровского. - М., 1979.
Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. - М., 1988.
Росс Л., Нисбетт Р.Е. Человек и ситуация. Уроки психологии. - М., 2001.
Социальная психология в трудах отечественных психологов. - СПб., 2000.
Станкин М.И. Психология общения (курс лекций). - М., 1996.
Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. - М., 1999.
Сыракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. - М., 1996.
Фернхейм А., Хэйвен П. Личность и социальное поведение. - СПб., 2001.
Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.
Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. - СПб., 2000.
Чалдини Р. Психология влияния. - СПб., 1999.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М., 1990.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.
Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.
Часть 4. Возрастная психология
Методические рекомендации.
Практические занятия по курсу возрастной психологии направлены на познание студентами наиболее общих закономерностей возрастного психического развития детей, на решение задачи овладения студентами наиболее эффективными методами изучения личности на разных возрастных этапах развития.
Практические задания по возрастной психологии, как и всех других разделов практикума, нацелены на то, чтобы научить студентов непсихологических специальностей:
применять полученные знания в области психологии дли решения конкретных учебно-воспитательных и исследовательских задач;
самостоятельно выявлять и формулировать исследовательские задачи;
находить и использовать адекватные задачам методы исследования;
раскрывать психологическое содержание данных исследования и самостоятельно интерпретировать их.
Практикум предназначен для студентов разных факультетов. Количество и темы практических занятий во многом зависят от специфики факультетов, от количества аудиторных и внеаудиторных часов, отводимых по учебному плану факультета на изучение курса возрастной психологии. Количество и темы занятий определяются преподавателем психологии, исходя из учебного плана факультета. Задания для самостоятельной работы, тематика докладов и рефератов носят рекомендательный характер, поэтому их выполнение регулируется преподавателем в зависимости от того, насколько актуальны предложенные задания и темы в конкретном случае изучения курса возрастной психологии. Соответственно, они могут изменяться и дополняться.
В настоящее время нет недостатка в психолого-педагогической литературе. Список литературы, приведенный в практикуме, носит ориентировочный, рекомендательный характер, он может быть дополнен и расширен. В плане каждого занятия приводится только номер литературного источника, указанного в общем списке литературы для всего курса возрастной психологии.
Тема 1. Методы исследования в возрастной психологии. Вопрос о методах исследования в психологии подробно рассмотрен в первой части настоящего пособия. На данном занятии следует повторить то, что было изучено в предыдущих курсах психологии о методах и определить специфику использования различных методов в возрастно-психологическом исследовании.
Тема 2. Развитие психики в онтогенезе. Периодизация психического развития в детском возрасте. Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости. Это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих это развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Существуют много различных типов развития. Необходимо правильно определить место, которое занимает среди различных типов психическое развитие, т.е. определить специфику психического развития.
Психическое развитие ребенка – непреформированный тип развития: с момента рождения ребенка не заданы, не предопределены ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Но означает ли это, что психическое развитие не детерминировано? Специфика онтогенеза психики состоит в том, что это особый тип непреформированного развития. Психическое развитие детерминировано не снизу, а сверху - формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества, т.е. человеческое развитие (индивидуальное, не общественное!) происходит по образцу, который существует в обществе. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического развития человека, не осуществляется по уже готовому образцу. Механизм этого развития – интериоризация.
Процесс онтогенетического развития психики – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который происходит в форме усвоения.
При рассмотрении процесса психического развития постоянно всплывает вопрос о том, какую роль в этом процессе играет среда, а какую – врожденные задатки организма. Споры о том, что определяет детское развитие, возникли очень давно и не прекратились до сих пор. Как известно, по этому вопросу существовали и существуют разные точки зрения: от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти полного отрицания какого бы то ни было значения биологических предпосылок для формирования психики ребенка.
Правда, в последнее время в связи с достижениями в области биологических (особенно генетики) и социальных наук крайности указанных точек зрения несколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.
В отечественной психологии общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка совершается под определяющим воздействием на ребенка условий жизни и воспитания. Но вместе с тем – и это весьма важно – следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма не могут игнорироваться вовсе, что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе развития ребенка психологических новообразований и тем самым влияют на их структуру. В настоящее время имеются экспериментально полученные данные, позволяющие утверждать существование врожденных (и даже генетически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных особенностей психики людей.
Надо сказать, что не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка. Даже то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывается на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совершенно разным (иногда даже к противоположным) результатам, в зависимости от того, какое место эта особенность занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же врожденные особенности на разных этапах возрастного развития ребенка имеют различное значение. Например, внешность ребенка для его психического развития имеет сравнительно малое значение в младенческом возрасте (если, конечно, не обуславливает отношение к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта же особенность может оказать решающее воздействие на развитие личности подростка, особенно, если она служит основанием для возникновения чувства неполноценности (или превосходства!), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсивным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтернативу: врожденные предпосылки оказывают разное влияние на развивающуюся личность (психику) ребенка в зависимости от индивидуальных особенностей, сложившихся у него в ходе предшествующего развития.
Ни одна психологическая черта не является, таким образом, непосредственно биологически обусловленной, а с другой стороны, каждая психологическая особенность в процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверждать, что нет и таких биологических особенностей человека, которые при определенных условиях не выступили бы в качестве фактора, обусловливающего формирование личности.
С момента рождения ребенок, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде, ребенок должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Усвоение социального опыта – условие психического развития, часть этого развития.
В настоящее время в отечественной психологии можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности личности, что это прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для правильного понимания роли среды, говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а относительной меркой. Среду нельзя рассматривать как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным, в то время как для другого – резко отрицательным. В результате – влияние одного и того же фактора в разных случаях может оказаться прямо противоположным.
Психическое развитие ребенка не может быть понято лишь как управляемое внешними факторами – биологическими задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. Психическое развитие не сводится к усвоению биологическим организмом с человеческим мозгом (индивидом) социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, при чем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.
Поиск причин детского развития был очень напряженным. Единой психологической теории развития до настоящего времени нет. Есть множество различных теорий. Среди западных теорий, объясняющих особенности детского развития, можно выделить несколько общих направлений: биогенетические теории (евгеника, С. Холл, З. Фрейд и др.); социогенетические теории (Э. Дюркгейм, Леви-Брюль и др.);теория конвергенции двух факторов (В. Штерн и др.).
Для обозначения временных характеристик индивидуального развития человека в возрастной психологии (вообще в психологии) используется категория «возраста». Эта категория используется и в других науках. Индивидуальное развитие человека, его онтогенез, происходит одновременно в трех системах отсчета, осями которых являются социальное, биологическое и психологическое время жизни личности. В связи с этим любые попытки построения периодизации развития личности сталкиваются с серьезными трудностями, т.к. вне системы отсчета о временных единицах возраста говорить не имеет смысла (И.С. Кон), а общие закономерности развития человека, интегрирующие представление о социальном, психологическом и биологическом возрасте, до сих пор не описаны. Между тем в психологии проблема о критериях периодизации развития личности поднималась неоднократно. Различные социальные, биологические и психологические критерии периодизации, с помощью которых человеческая жизнь разбивалась на хронологические отрезки (периоды), нередко смешивались между собой. Можно отметить следующие ошибки периодизации психического развития: периодизация развития индивида принимается за периодизацию развития личности (например, критерии полового созревания человека принимаются за «аршин», которым отсчитываются сроки взросления и старения человека); социальный ритм жизни конкретной эпохи принимается за естественный ритм жизни личности (соответственно - сфера жизнедеятельности, социально-исторического образа жизни - игра, учеба, труд, досуг - конкретного общества превращается в естественно проживаемые данным индивидом периоды его онтогенеза); периодизация развития личности проводилась по ее паспортному (календарному) возрасту, измеряемому временем, прошедшим с момента рождения человека (например, паспортный возраст при определении IQ у детей разного возраста используется как один из диагностических показателей).
Если зрелость индивида (соматическая или половая) определяется биологическими критериями, а паспортный возраст – количеством прожитых лет, то с психологическим возрастом дело обстоит очень непросто. Конечно, биологическое созревание индивида является одной из предпосылок формирования идентичности личности. Однако, например, 40-летний человек может быть инфантильным, а 6-летний ребенок может воспринимать себя как взрослого человека.
Психологический возраст и зрелость – параметры особого исторического (генетического) времени, в котором и ведется летоисчисление жизненного пути (Б.Г. Ананьев). Подходы к пониманию природы психологического возраста только намечаются.
Безотносительно к решению вопроса о детерминации возрастных особенностей концепции периодизации в основном отражают единую точку зрения на определение границ возрастных этапов. На занятии можно рассмотреть следующие подходы к периодизации психического развития, представленные в западной психологии:
индивидуальную периодизацию А. Гезелла;
эпигенетическую теорию периодизации Э. Эриксона;
периодизацию духовного развития личности Э. Шпрангера;
периодизацию интеллектуального развития Ж. Пиаже;
периодизацию развития моральных ценностей Л. Кольберга;
периодизацию развития социального интеллекта Р. Селмана;
периодизацию развития эмоциональности Г. Дюпона;
попытку интеграции всех подходов периодизации возрастного развития Джейн Ловингер.
От всех выше названных отличается концепция периодизации психического развития в детском возрасте, разработанная Д.Б.Элькониным. Она опирается на идеи Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. Теория Д.Б.Эльконина представляет подход к возрастной периодизации с точки зрения принципа историзма и развития личности в деятельности. Предложенная Д.Б. Элькониным схема, как и любое схематическое изображение процесса психического развития, нуждается в дальнейшей конкретизации. В частности, в уточнении специфики новообразований личности, условий их порождения на разных фазах развития. Дальнейшей разработкой идей Д.Б.Эльконина в разных направлениях занимались А.В. Запорожец, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Е.В. Субботский, С.Н. Карпова, С.Г. Якобсон и др.
Особый интерес представляет подход к периодизации психического развития, разрабатываемый В.И. Слободчиковым.
Тема 3. Психическое развитие ребёнка в дошкольном детстве. Изучение общих закономерностей психического развития детей в дошкольном детстве – в младенческом, раннем детском и дошкольном возрасте – важно для понимания особенностей развития детей в последующих возрастах. Характеристика особенностей социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований каждого возрастного этапа, описание особенностей сензитивных и критических периодов в дошкольном детстве – основная задача при изучении этой темы.
Тема 4. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. По этой теме предлагается несколько занятий. Первые три темы занятий связаны с изучением личностного развития в младшем школьном возрасте и возрастных новообразований. Эти занятия на факультете подготовки учителей начальных классов дополняются изучением особенностей интеллектуального развития младших школьников (тема 8). На других факультетах, возможно, на изучение этой темы достаточно будет выделить одно занятие.
Занятие 1. Общая характеристика психологических особенностей детей младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для:
формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
усвоения социальных норм, нравственного развития;
развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игру, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и т.д.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и взаимоотношениях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует несоизмеримо более высоких душевных и физических затрат.
Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими трудностями подросткового возраста. (87,с.204-205)
Занятие 2. Особенности Я-концепции младшего школьника. При поступлении ребенка в школу меняется социальная ситуация развития, вследствие чего появляются условия для интенсивного формирования таких новообразований, как произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий (ВПД). Формирование этих новообразований обусловлено особенностями психического развития ребенка, которые сложились в предыдущем возрастном периоде. Среди этих особенностей важное значение имеет Я-концепция ребенка.
О сущности и особенностях формирования Я-концепции подробно было сказано в разделе «Личность» курса общей психологии. (См.: Часть 2, раздел 1 данного пособия.)
Ко времени поступления в школу у ребенка уже имеется довольно хорошо сформированная Я-концепция, которая определяет его отношение к учебе, к школьным успехам и неудачам, к социальному и эмоциональному климату в классе. Я-концепция влияет на его взаимоотношения с учителями и одноклассниками. Знание особенностей Я-концепции помогает учителю выработать индивидуальный подход в воспитании и обучении ребенка. Учет этих особенностей необходим на всех возрастных этапах, однако, он особенно важен в младшем школьном возрасте: в изменившейся социальной ситуации развития появляются новые пути коррекции Я-концепции, если она сложилась как неадекватная на предыдущем этапе. Существует значимая связь между успеваемостью и Я-концепцией. Формированию Я-концепции младшего школьника способствует учебная деятельность – ведущая деятельность этого возрастного периода. Учебная деятельность – единственный вид деятельности, предметом которой является сам субъект деятельности. Учение, освоенное и выполняемое как деятельность, направлено на самоизменение субъекта-ученика посредством получаемых знаний, осваиваемых умений и навыков. Рефлексия, формируемая в учебной деятельности, является одним из основных условий и механизмов развития самосознания ученика, его Я-концепции.
До подросткового возраста дети судят о себе на основе объективной информации (рост, внешность, результаты контрольной работы и т. п.), тогда как ценности, отношения, личностные качества становятся центральными параметрами Я-концепции подростка.
Диагностика Я-образа как одного из компонентов Я-концепции представляет значительные трудности и чаще всего осуществляется проективными и полупроективными методиками.
Методики определения другого компонента Я-концепции – самооценки – делятся на прямые и косвенные. В косвенных методиках самооценка определяется через оценку учениками продуктов своей деятельности. Так, ученикам предлагается самим оценить свою работу перед тем как сдать ее на проверку учителю. Если такой прием используется регулярно, то он способствует формированию более адекватной самооценки и развивает самоконтроль.
В качестве косвенных также применяются различные варианты методик по определению уровня притязаний. На этом занятии рассматриваются методики, которые можно применять, работая с младшими школьниками и младшими подростками.
Учителя могут и в действительности влияют на формирование и изменение Я-концепции учеников каждый день. Это влияние может быть положительным и отрицательным. На этом занятии для обсуждения предлагаются некоторые правила общения и приемы воздействия на Я-концепцию в школе (см.: задание 5).
Занятие 3. Диагностика способности младших школьников действовать в уме. Развитие способности действовать в уме является важным условием успешной учебной деятельности в школе. Наиболее интенсивно эта способность, или, иначе, внутренний план действий (ВПД), формируется в младшем школьном возрасте. Внутренний план действий характеризует мышление со стороны умений выделять правило, способ действия, представлять и удерживать цель, а также планировать свои действия по достижению поставленной цели в уме.
Несформированность внутреннего плана действий становится тормозом в овладении более сложным по сравнению с начальной школой учебным материалом в 5-7-х классах. Одной из наиболее вероятных причин неуспеваемости в средних классах школы является низкий уровень развития ВПД.
Предлагаемые методики диагностики ВПД могут применяться в младшем школьном возрасте для контроля за ходом психического развития в этот период, являющийся сензитивным для формирования ВПД. Они также могут быть использованы на границе перехода из начальных классов в среднее звено школы для решения двух задач: для выделения группы «риска» и для определения причин неуспеваемости. В самом начале обучения в среднем звене школы выявляются те ученики, которым трудно будет осваивать более сложный учебный материал в силу несформированности должного уровня ВПД. Таким ученикам необходимы специальные занятия, задания и упражнения, которые помогут развить ВПД.
Тема 5. Развитие личности в подростковом возрасте. Ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного возраста, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.
Отрочество – время ломки старых, отживших форм, разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить полноценное развитие в дальнейшем. Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктивными для формирования самостоятельной личности.
Это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Наиболее важен в этом плане возраст 10-12 лет. 11-14 лет – важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. 13-14 лет – время первого знакомства с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуется в каких-либо конкретных действиях или реализуется лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития.
Наиболее значим период отрочества для развития полноценного общения. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в 12-14-летнем возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречается у людей, испытывающих в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами. (87, с. 291-292)
Тема 6. Межличностные отношения подростков. Общение – важнейшая детерминанта формирования и самовыражения личности подростка. Общение всегда определенным образом окрашено. Этот эмоциональный механизм общения проявляется в спонтанности выражения чувств, в самовыражении, в умении через эмоции осуществлять коммуникативный контроль, прогнозировать ситуацию общения.
Для подростков особая роль эмоциональной функции общения проявляется в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми (позволяющем не только осуществлять контакты с другими людьми, но и активно искать их и поддерживать, становясь взрослым); в развитии эмоционального восприятия действительности, непосредственности и открытости в выражении своих чувств. (На изучение этой особенности общения направлен тест М. Снайдера, задание 12.)
В подростковом возрасте первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, активно занимаются самовоспитанием, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Меняется и предмет общения. Учеба и общение у подростков еще тесно связаны, но уже опосредованно – через личность школьника, т.е. предметом является сам подросток как субъект практической деятельности. Подростки еще сохраняют черты общения, которые им были присущи в младшем школьном возрасте. Но у них появляются и новые черты, вступающие в противоречие со старыми – стремление к независимости, к уважительному и серьезному отношению со стороны взрослых к личной жизни и правам подростка.
При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо знать степень их направленности на общение, на проблемы, возникающие у подростков в общении со сверстниками и взрослыми. В этом плане особого внимания требуют подростки с выраженной тревожностью в межличностных отношениях и подростки, характеризующихся «чрезмерным спокойствием». Изучению выше названных проблем могут помочь методики, представленные в заданиях 13, 14, 15, 16, 17.
Тема 7. Подростки «группы риска». Проблема, вынесенная в название темы, приобретает особую актуальность в работе с детьми в возрасте от 10 до 14-15 лет. Особое внимание к душевному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению и профилактике различных отклонений необходимо по трем причинам. Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний, а также вызывают нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В-третьих, естественное для этого возраста расширение сферы социальных отношений дает подростку новый социальный опыт (причем отнюдь не всегда позитивный), овладеть которым очень сложно.
Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможности охватить все варианты трудностей в рамках одного занятия. Поэтому рассматриваются только те случаи, которые вызывают наибольшее беспокойство родителей и педагогов, при которых часто не обойтись без помощи психолога. От того, насколько вовремя трудности выявлены и насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое благополучие в будущем. В названии темы не использовано понятие «трудные» подростки - в обыденном сознании к ним относят и тех, кому нужна помощь психиатра, и тех, кто попросту неудобен взрослым (например, в силу собственной независимости и резкости суждений), но является совершено здоровым в клиническом смысле. Слово «риск» в названии темы означает необходимость помощи взрослых (психолога, учителей, родителей) и вероятность дезадаптации подростка в случае, если ему не будет оказана эта помощь своевременно.
Признаки нервно-психических нарушений нередко выглядят как трудности, достаточно типичные для подросткового возраста. Чтобы определить, в каких случаях у подростка именно типичные возрастные трудности, а в каких он нуждается в более пристальном внимании и входит в «группу риска» возникновения нервно-психических расстройств, необходимо знать основные факторы риска заболеть, а также признаки, позволяющие отличить типичные для подросткового возраста трудности от аномалий психического и личностного развития.
Говоря о «группе риска» среди подростков, необходимо знать критерии, которые помогли бы понять, можно ли помочь подростку, не обращаясь к специалистам (например, к детскому психиатру), или нужна их помощь. На занятии желательно рассмотреть критерии, имеющие достаточно общий характер, но применимые в практической работе с «трудными» подростками. В клинической психологии и психиатрии существует понятие оптимума функционирования какой-либо способности. В тех случаях, когда можно дать количественную оценку этой способности, этот критерий вполне применим. Например, если плохое выполнение задания, направленного на диагностику интеллектуальных способностей, заведомо не объяснимо усталостью, отсутствием интереса, личной антипатией к тому, кто проводил диагностику (у подростков эти обстоятельства могут оказать решающее влияние на успех в работе), вывод о дисфункции в изучаемой области умственного развития может быть правомерен.
Другой критерий нормы/аномалии развития в большей степени применим не к интеллектуальной, а к личностной сфере подростка. Он основан на представлениях о личностном здоровье, разработанных Б. С. Братусем. Согласно его точке зрения, отношение индивида к другому человеку характеризует степень его личностного здоровья. Это отношение может варьировать у разных людей от отношения к другому как к цели, самостоятельной ценности, до отношения к другому как к средству, инструменту для достижения своих целей. Чем ближе отношение индивида к другому человеку как к цели, к самостоятельной ценности, тем выше степень его личностного здоровья, и наоборот, чем ближе отношение индивида к другому человеку как средству, инструменту для достижения своих целей, тем глубже степень личностной аномалии. Положительное отношение к другому проявляется в доброжелательности, позитивных установках по отношению к другим людям, в отсутствии немотивированной, не объяснимой житейской ситуацией подростка, агрессивности, подозрительности и т.п. Обо всех этих характеристиках подростка можно судить на основе бесед, наблюдений за его отношениями со сверстниками и старшими, а также при помощи психодиагностики.
Как критерии нормы/аномалии психического и личностного развития могут быть рассмотрены и признаки, свидетельствующие о дебюте психических заболеваний в подростковом возрасте. В тех случаях, когда вся система отношений подростка оказывается серьезно нарушенной, причем без явной связи с житейской ситуацией, возможно, что существует необходимость в проведении углубленной патопсихологической диагностики. В тех случаях, когда у подростка имеются трудности, но они не охватывают всех его отношений с другими людьми и объяснимы социальной ситуацией развития, прежде всего должен оказать ему помощь психолог, опираясь на поддержку родителей и педагогов. Основной формой психологической помощи таким детям должна быть психопрофилактическая работа, но так же, как для подростков с явными проблемами, она должна воздействовать прежде всего на их систему отношений с другими людьми и отношение к себе. Своевременная психопрофилактика и развивающая работа могут помочь подросткам, испытывающим трудности, преодолеть их и компенсировать дезадаптацию.
Тема 8. Интеллектуальное развитие в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте. Интеллектуальные способности детей развиваются на протяжении всех возрастных периодов психического развития. Многими авторами считается, что наиболее сензитивным периодом для развития интеллектуальных способностей является возраст от 3 до 8 лет, что к концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребенком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем школьном возрасте, то это еще не поздно сделать в подростковом возрасте.
Наиболее подробно особенности интеллектуального развития в детском возрасте изучены Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, Н.С. Лейтесом, А.З. Заком, Н.А. Менчинской, В.А. Крутецким и др. известными психологами.
Взрослые, которые занимаются развитием интеллектуальных способностей школьников, должны помнить и о том, что способности развиваются в деятельности и что для развития способностей нужна высокая познавательная активность самих учеников. Причем не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная. Поэтому занятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно взрослыми должна создаваться для учеников ситуация успеха.
Педагоги работу по развитию восприятия, памяти, мышления и внимания школьников должны строить, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков, которые могут быть выявлены в результате диагностики.
К окончанию начальной школы ребенок имеет определенный уровень развития всех интеллектуальных способностей. Но часто, как показывают исследования психологов (Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов и др.), уровень развития логического мышления у учащихся 5-б-х классов достаточно низок, дети невнимательны, у них плохо развита смысловая память. Следовательно, с подростками необходимо специально заниматься развитием их интеллектуальных способностей. Только развитие познавательных способностей позволит подросткам более успешно осваивать материал программы средней школы. Необходимо у подростка обязательно поддерживать высокий уровень интереса и познавательной активности.
В подростковый период особенно заметным становится рост сознания и самосознания детей. Расширяется их сфера знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания находит свое выражение в изменении мотивов основных видов деятельности: учения, общения, труда. Детские мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою силу. На их месте возникают новые, «взрослые» мотивы, которые приводят к переосмыслению содержания целей и задач деятельности.
Необходимо обратить внимание на формирование мотивов деятельности школьников, в том числе и познавательной деятельности. Мотив - это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением определенных потребностей. Изучая поведение школьников, анализируя их поступки, необходимо выяснить их побудительные силы, т.е. их мотивы.
На этом занятии необходимо повторить основные особенности и характеристики познавательной деятельности человека, рассмотреть виды и свойства познавательных процессов: ощущений, восприятия, памяти, мышления, представлений, воображения, внимания. (См.: часть 2, раздел 3 настоящего пособия.)
Для успешной организации учебной деятельности школьников необходимо обратить внимание на возрастные особенности развития познавательных процессов.
Восприятие – это основной процесс чувственного отражения предметов и явлений действительности при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в мире и обществе. Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе этого познавательного процесса лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предмета.
Внимание – направленность сознания на определенный объект (внешний или внутренний), имеющий для человека устойчивую или ситуативную значимость. Сосредоточение, устойчивость, переключение, распределение - это положительные свойства внимания. Отсутствие сосредоточения, рассеянность, отвлекаемость - отрицательные свойства. Положительные свойства внимания сочетаются с такими особенностями мимики, как спокойствие, сосредоточение и устойчивость взгляда, устойчивое положение головы, частей лица, устойчивость позы, организованность движений, жестов, немногословность, твердость и уверенность речи. Отрицательные свойства внимания коррелируют с частой отвлекаемостью от основного дела, суетливостью, неуравновешенностью, многословием, бегающим взглядом, меняющейся улыбкой, эмоциями удивления, неуверенности, тревожности.
У младшего школьника, по сравнению с ребенком дошкольного возраста, увеличивается объем внимания, его устойчивость, лучше развито непроизвольное внимание. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. У дошкольников и учащихся первых классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Устойчивое внимание они могут сохранять в течение 30-35 минут. А вот учащиеся третьих классов могут, сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Но важно периодически менять виды работы, чтобы не наступило утомление. Именно к моменту окончания начальной школы внимание детей должно становиться произвольным. Однако это происходит не у всех детей. Следует учитывать и то, что возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивов учения, вместе с ростом осознания ответственности за успех учебной деятельности.
У подростков внимание является преимущественно произвольным. Следовательно, учащийся среднего звена школы может заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем.
Учителя, работающие в среднем звене, родители обязательно должны принимать во внимание и тот момент, что даже самый интересный материал даже самыми внимательными подростками непрерывно воспринимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковременное переключение внимания. Вообще избежать отключений внимания учащихся невозможно, а вот сделать их минимальными по частоте - реально.
Конечно, и у подростков присутствует непроизвольное внимание. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным. И в этом они правы. Но, как писал К.Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье... Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает»
В подростковом возрасте у ребенка увеличивается объем внимания, выше у подростков, по сравнению с учащимися младших классов, и устойчивость внимания, способность отвлечься от всего постороннего, в большей степени развито распределение внимания. Но степень развития всех свойств внимания, а также и произвольности, во многом зависит от индивидуальных особенностей каждого подростка.
Успех учебной деятельности школьников во многом зависит от такого качества, как внимательность, от состояния внимательности на уроке. В психологии принято выделять четыре состояния внимательности: действительная внимательность, кажущаяся внимательность, действительная невнимательность, кажущаяся невнимательность.
Что же такое невнимательность? Это явление многообразное. Прежде всего невнимательность связана с чересчур поспешным реагированием на воспринимаемую информацию. Например, учитель задал довольно сложный вопрос для обдумывания. Большинство учеников это понимают и не торопятся с ответом. А вот некоторые уже тянут руки. Эти ученики уже не думают над ответом, они заняты лишь одной мыслью, как бы учитель поскорее предоставил им слово. А при ответе оказывается, что эти учащиеся даже не поняли смысла вопроса. Таких учеников называют импульсивными. Импульсивность является одним из основных вариантов невнимательности.
Невнимательность может быть связана с преждевременным прекращением процесса восприятия, или размышления, в результате непроизвольного переключения сознания на какой-либо посторонний объект. Например, подросток читает материал параграфа, с работы приходят мама и папа. Они о чем-то разговаривают между собой. Ситуация самая обычная. Подросток отвлекается. Необходимо небольшое усилие воли, чтобы сфокусировать внимание на своей работе. Но вместо этого ученик прислушивается к разговору, а затем и сам принимает в нем участие. Значит, просто не хватило силы воли.
Возможно и следующее: во время чтения вдруг возникает какая-нибудь мыслительная ассоциация, возможно, вспоминается какой-то эпизод из фильма. Подросток может даже поймать себя на том, что мысли где-то далеко. В этой ситуации также потребуется усилие воли, чтобы подавить постороннюю ассоциацию, т. е. следует напрячь свое произвольное внимание.
Все приведенные примеры свидетельствуют о том, что самый распространенный вариант невнимательности - это неустойчивость внимания, его непроизвольное отключение. Непроизвольное внимание очень часто берет верх над вниманием произвольным.
Внимательность - это устойчивость внимания, длительное сосредоточение его на нужном объекте: учебном тексте, рассказе учителя, на какой-либо мысли и т. д. 3адачей любого педагога, а также и родителей, является формирование у учащихся такого качества, как внимательность. Следует помнить и о том, что в подростковом возрасте учащиеся уже могут анализировать степень сформированности у них тех или иных личностных качеств, а также стремятся развивать в себе те или иные качества, в том числе и внимательность. Поэтому необходимо рассмотреть на практическом занятии десять рекомендаций-правил, выполнение которых способствует повышению внимательности школьников (см.: часть 2, раздел 3, задание 9).
Мышление – обобщенное и опосредованное отражение отношений предметов и явлений, законов объективного мира. В младшем школьном возрасте в процессе развития в значительной степени преодолеваются такой недостаток мышления детей, как эгоцентризм. Центрированность на себе – основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка, в силу которой он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. Мышлению ребенка характерны и другие особенности: магия – словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы; анимизм – всеобщее одушевление, предметы наделяются сознанием и волей; артификализм – понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей и др. Частично эти недостатки детского мышления преодолеваются в дошкольном возрасте, частично – в младшем школьном. Однако, основным законом детского развития, который установили Ж. Пиаже и сотрудники его института, – закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции. Эгоцентризмом детского мышления объясняются следующие особенности детской логики: синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного суждения к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречиям и др. Ребенок 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, вследствие чего ученики начальной школы дают неадекватные, противоречивые определения понятиям.
Существенные изменения в мыслительной деятельности учащихся происходят в подростковом возрасте. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень мышления позволяет подростку начать изучение основ наук. Но логика построения учебных курсов в среднем звене школы требует нового характера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление. Для того, чтобы успешно учиться в среднем звене, подросток должен хорошо обобщать, абстрагировать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Однако далеко не все подростки легко переходит к доказательному мышлению, к более высокому уровню обобщения.
Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, не регрессируют, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Так, у подростков развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях. Нельзя игнорировать особенности наглядно-действенного мышления подростков, т. к. при однообразии или ограниченности нарядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных при знаков объекта. Специфические трудности такого рода отмечались в ряде исследований психологов. Так, например, учащиеся 5-6 классов, зная существенные признаки объектов не всегда могут выделить их в непривычной ситуации (не узнают прямоугольного треугольника при положении прямого угла вверху). Кроме того, младшие подростки, как и младшие школьники, испытывают затруднения при необходимости отвлечься (абстрагироваться) от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму. В связи с этим многие школьники этого возраста относят существительные «ходьба» и «борьба» к глаголам, а слова «стоять», «спать», «молчать» отказываются относить к глаголам, так как здесь нет никакого действия, а существительные «толстяк», «красота» упорно относят к прилагательным. Они ориентируются на наглядное значение слова, а на его грамматическую форму.
Давая верное определение понятию, правильно перечисляя существенные признаки, некоторые учащиеся при применении этих же понятий фактически опираются на другие, наглядно воспринятые, несущественные признаки. Так, младшие подростки часто считают корнем все части растения, находящиеся в почве (в том числе и клубни, и грибницу), и не относят к этому понятию корни воздушные, т.е. считают, что нахождение в земле является существенным признаком корня. В то же время они правильно дают словесное определение этого понятия.
На занятии следует обратить внимание на возрастные особенности операционных компонентов мышления – анализа, синтеза, сравнения, противопоставления, абстрагирования, обобщения, конкретизации и т.д.
Многие школьники и в подростковом возрасте продолжают испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей. Подросток должен четко усвоить, что является причиной какого-либо явления, а что – следствием. Причина – это явление или совокупность явлений, которые непосредственно обусловливают или порождают другое явление (следствие). Причину ни в коем случае нельзя смешивать с условиями. Подросткам необходимо понять и усвоить, что если случаи, при которых явление наступает или не наступает, различаются только в одном предшествующем обстоятельстве, а все другие обстоятельства тождественны, то это одно обстоятельство и есть причина данного явления.
Основное средство организации мышления – внутренняя речь. Именно внутренняя речь регулирует и другие познавательные процессы.
В школьном возрасте идет активный процесс формирования научных понятий. Приобретают окончательные формы умственные действия с понятиями, опирающимися на абстрактное мышление.
Для подростков характерно заметное развитие критичности мышления. Ранее школьник слепо полагался на авторитет учителя или учебника, то теперь он хочет убедиться в справедливости той или иной мысли, того или иного положения, суждения. Само по себе это ценное качество мышления, его следует развивать.
Доверие к интеллектуальным возможностям подростков как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям личности подростков, так как это означает высокую оценку их интеллектуальных сил. Целесообразно стимулировать творческое мышление младших школьников и подростков, чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходство и различия, делать обобщения, выводы.
Непосредственный чувственный опыт может отрицательно воздействовать на процесс мышления школьника. Этот процесс необходимо корригировать. Только в этом случае возможно показать ученику, что несущественные признаки предметов разнообразны, а существенные, признаки всегда постоянны.
Известно, что активная самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед учащимися возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя и родители должны стараться так организовать занятия, чтобы перед школьниками чаще возникали проблемы различной сложности, что побуждало бы их к самостоятельному решению проблем (самостоятельное выведение формул и правил, нахождение исторических и географических закономерностей, самостоятельное построение доказательства теорем и т. д.). Овладевая научным знанием, учащиеся усваивают и определенный подход к процессу и результату учебно-познавательной деятельности. Этот подход при целенаправленном его формировании становится достоянием школьника, стилем его мышления.
Особенности мышления школьников разного возраста можно определить при помощи диагностических методик, часть из которых приводятся в практических в материалах по курсу «Общая психология».
Известный психолог Леонтьев А.Н. исследовал развитие непосредственной и опосредованной памяти у детей и установил особенности их преобразования. От дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв между продуктивностью непосредственного и опосредованного запоминания. В подростковом возрасте прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, а прирост продуктивности опосредованного запоминания увеличивается. Эльконин Д. Б., характеризуя память подростков, писал, что она становится мыслящей. Усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание. Развиваясь, логическая память в подростковом возрасте становится ведущей.
В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими процессами. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспомнить - значит мыслить. Процесс запоминания подростка сводится также к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим связям между понятиями и явлениями.
К подростковому возрасту значительно усиливается стремление добиться понимания того, что надо запомнить и воспроизводить, учащиеся стараются передавать учебный материал своими словами, обобщая его. Заучивая учебный материал, подросток выделяет более важное, главное, уделяя ему наибольшее внимание, составляет план изложения заучиваемого материала, выделяя в нем смысловые части.
У школьников, особенно в подростковом возрасте, часто возникают жалобы на плохую память. В то же время у подростков появляется интерес к способам улучшения, тренировки памяти. Для того, чтобы школьники могли успешно учиться в среднем звене школы, у них должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений.
Учеников надо научить правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ребенок запоминает материал с установкой, что эта информация понадобится в скором времени, то материал усваивается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее. Для того чтобы школьники могли улучшить свою память, тренировать ее, их следует познакомить с законами памяти.
Тема 9. Психическое развитие и формирование личности в раннем юношеском возрасте. Тема 10. Профессиональное самоопределение старших школьников. Темы 9 и 10 связаны с обсуждением проблем юношеского возраста. Особое внимание уделяется вопросам личностного (нравственного) и профессионального самоопределения старших школьников. В условиях модернизации системы образования, перехода общеобразовательной школы на профильное обучение работа школы по профессиональной ориентации, по оказанию помощи в личностном самоопределении старшим школьникам становится более актуальной, чем раньше.
Ранний юношеский возраст – чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности ребенка. Еще Ж..-Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») говорил, о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юношестве. К этому следует только прибавить, что речь должна идти не столько даже о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение в известной степени есть уже у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. Поэтому ответственность каждого шага неизмеримо возрастает и каждая ошибка может обернуться существенными последствиями, иногда драматического характера. Эту особенность юности хорошо выразил отечественный социолог В.И. Шубкин, назвавший юность судьбоносным периодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы.
В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба – события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.
Юность – уникальный период вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное с профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами приобщение к культуре.
Юность ценят все – это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам.
Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исторических условий развития личности на данном возрастном этапе.
Выделяют следующие основные задачи развития в ранней юности:
определение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности);
обретение психосексуальной идентичности – осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола;
профессиональное самоопределение – самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии;
развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. (87, с. 378-379)
Тематика и содержание практических занятий по курсу возрастной психологии
Тема 1. Методы исследования в возрастной психологии.
Методы исследования в психологии. Классификация методов исследования.
Стратегии исследования психического развития ребенка.
Возможности и особенности использования различных методов в возрастно-психологическом исследовании.
Подготовка и проведение экспериментального психологического исследования.
Профессионально-этические аспекты проведения психологического исследования (обследования).
Практическая часть.
Изучение особенностей использования психодиагностических методов в изучении психологии детей дошкольного, младшего школьного, подросткового и раннего юношеского возрастов (на примере изучения, по выбору - самооценки, межличностных отношений, познавательной деятельности и т.д.).
Задания для самостоятельной работы.
Охарактеризуйте особенности (специфику) и возможности использования методов психологии в исследовании закономерностей возрастного психического развития.
Темы докладов и рефератов.
Изучение развития человека: описательные подходы.
Изучение развития человека: экспериментальные подходы.
Этика научного психологического исследования.
Литература.
12, 14, 19, 56, 57, 71, 73(с.10-12; 391-412), 74(главы 2, 3, 4, 7, 8, 9), 77(с. 28-32); 78, 79, 83(с. 16-22.), 89 (с. 80-105), 98, 114, 139.
Тема 2. Развитие психики в онтогенезе. Периодизация психического развития в детском возрасте.
Теории психического развития: характеристика сущности и факторов (предпосылок, источников, условий, движущих сил) психического развития в социогенетических, биогенетических концепциях и теории конвергенции двух факторов; современные взгляды на особенности психического развития человека в онтогенезе.
Категория возраста в психологии.
Периодизация психического развития человека в онтогенезе.
а) подходы к периодизации психического развития человека в онтогенезе в отечественной психологии:
достоинства и недостатки периодизации П.П. Блонского;
периодизация психического развития Л.С. Выготского;
основные принципы и сущность теории периодизации психического развития в детском возрасте Д.Б. Эльконина;
особенности концепции психического развития человека в онтогенезе и его периодизации, разработанной В.И. Слободчиковым.
б) периодизация психического развития человека в онтогенезе в зарубежной психологии:
психоаналитический подход к периодизации психического развития человека в онтогенезе;
эпигенетическая теория периодизации психического развития человека в онтогенезе (Э. Эриксон);
стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже);
стадии развития моральных суждений (Л. Кольберг);
этапы развития социального интеллекта (Р. Селман);
стадии развития детской эмоциональности (Г. Дюпон);
попытки создания синтетических периодизаций психического развития в зарубежной психологии (Дж. Ловингер).
Практическая часть.
Проанализируйте теории (концепции) периодизации психического развития человека в онтогенезе и составьте классификацию этих теорий в зависимости от того, какой аспект в характеристике развития психики является доминирующим в рассматриваемых концепциях. Результаты представьте в графическом виде (таблица, схема).
Задания для самостоятельной работы.
Представьте в виде таблицы периодизацию психического развития в детском возрасте Д.Б.Эльконина.
Определите сущность эпигенетического подхода к объяснению психического развития в онтогенезе и представьте в виде таблицы периодизацию психического развития Э. Эриксона.
Коротко охарактеризуйте сущность психоаналитического подхода к объяснению психического развития и представьте в виде таблицы периодизацию психического развития З. Фрейда.
После изучения курса возрастной психологии к экзаменам подготовьте примеры таких изменений в психике ребенка, в которых можно проследить признаки развития (любой возраст, любая психическая функция).
Темы для докладов и рефератов.
Психодинамические подходы к пониманию сущности и процесса развития человека.
Бихевиоризм о развитии человека.
Когнитивные подходы к объяснению психического развития человека в онтогенезе.
Культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С. Выготского.
Факторы психического развития.
Периодизация психического развития в детском возрасте.
Психология возрастных кризисов.
Литература.
3, 9, 18(с. 244-268), 21, 37, 51, 56, 57, 71, 73, 76, 77, 78, 86, 89, 98, 100, 109, 114, 122, 123, 124, 131, 132, 137, 138, 139, 140, 141.
Тема 3. Психическое развитие ребёнка в дошкольном детстве.
Особенности психического развития в младенческом возрасте: кризис новорожденности; комплекс оживления (условия возникновения, генезис, влияние на психическое развитие); развитие сенсорики и моторики; роль эмоционального общения со взрослыми в психическом развитии младенца.
Психическое развитие ребёнка в раннем детстве: кризис 1 года; роль предметно-манипулятивной деятельности в психическом развитии ребёнка; развитие мышления; развитие речи; особенности самосознания.
Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте: кризис 3 лет; роль игры в психическом развитии ребёнка.
Практическая часть.
Решение психологических задач. (Задание 1.)
Задание для самостоятельной работы.
Среди перечисленных ниже новообразований, характеризующих дошкольное детство, выделите ведущее (основное) новообразование. Обоснуйте свой выбор.
Соподчинение мотивов.
Самооценка практических умений.
Внутренний план представлений.
Потребность в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.
Произвольность поведения (в игре).
Образное восприятие мира.
Творческое воображение.
Темы для докладов и рефератов.
Рождение ребенка и возраст семьи.
Психологическая подготовка к беременности.
Психическое развитие новорожденного.
Раннее детство – время открытий и кризисов.
Ребенок и другие: потребность в общении и взаимопонимании.
Игра в дошкольном возрасте.
Подготовка дошкольника к школе.
Литература
4, 6, 9 (с. 69-103), 14 (с. 69-74, 78-206), 18 (с. 269-385), 29, 51 (с.214-490), 73 (с. 48-111, 146-179), 77 (с. 80-105, 193-277), 78, 87 (с. 57-224), 89 (с.118-279), 101, 102, 103, 137 (с.122-257), 138, 139.

Тема 4. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.

Занятие 1 (семинарское). Общая характеристика психологических особенностей детей младшего школьного возраста.
Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. Индивидуальные ситуации психического развития при переходе к систематическому обучению: учебная ситуация (подразделяется на два типа: предучебный и учебный); игровая (дошкольная) ситуация; псевдоучебная ситуация; коммуникативная ситуация.
Учение как ведущая деятельность младшего школьника.
Основные новообразования младшего школьного возраста.
Темы для докладов и рефератов.
Младшие школьники «группы риска».
Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.
Психическое развитие мальчиков и девочек младшего школьного возраста.
Леворукий ребенок в школе.
Литература
9, 14, 51, 55, 56, 57, 60, 71, 73, 77, 86, 89, 93, 137, 139, 141.

Занятие 2. Особенности Я-концепции младшего школьника.
Почему понятие «Я-концепция» имеет большое значение в понимании поведения детей и взрослых?
Значение в формировании Я-концепции различных сторон внешности (рост, вес, телосложение, зрение и т. п.).
Подумайте, какие возрастные периоды и почему могут являться критическими и сензитивными для развития Я-концепции.
Влияние особенностей самооценки школьника (адекватная, заниженная, завышенная самооценка) на формирование его отношений с учителем и одноклассниками, на отношение к учебным обязанностям, на усвоение моральных норм и правил поведения.
Условия развития у ученика положительной, но реалистической, самооценки.
Практическая часть
Изучение самооценки младших школьников при помощи методики «Лесенка» (задание 2) и модифицированной методики Дембо-Рубинштейн (задание 3).
Определение уровня притязаний школьников по методике Ф.Хоппе или методике Шварцландера (задание 4).
Задания для самостоятельной работы.
Проанализируйте требования к общей атмосфере педагогического общения с точки зрения их значения для формирования «Я-концепции» ребенка в процессе школьного обучения и воспитания. (Задание 5).
Темы для докладов и рефератов.
Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми.
Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением.
Пути формирования адекватной самооценки в процессе учебы в младшем школьном возрасте.
Значение семьи в формировании Я-концепции ребенка.
Коррекция Я-концепции младшего школьника через коллектив класса.
Роль внеклассной работы в формировании у младших школьников положительной Я-концепции.
Влияние стиля педагогического общения на формирование Я-концепции школьников.
Литература
3, 8, 9, 14, 39, 50, 51, 55, 56, 57, 59, 60, 71, 77, 78, 86, 89, 93, 97, 100, 114, 141.

Занятие 3. Диагностика способности младших школьников действовать в уме.
Почему способность действовать в уме наиболее интенсивно развивается именно в школьном возрасте в процессе учебной деятельности?
Какие умственные операции требуют развитого внутреннего плана действий - ВПД?
Как связан внутренний план действий со знаниями?
Почему уровень сформированности ВПД рассматривается как один из важнейших показателей интеллектуального развития ребенка?
Практическая часть.
Определение уровня развития внутреннего плана действий (ВПД) при помощи методик «Бабочка» и «Кенгуру» (задания 6,7) или методики «Классики» (А.Я. Пономарев).

Темы для докладов и рефератов.
Продуктивное мышление и психологические основы его развития.
Особенности умственной деятельности неуспевающих.
Методы диагностики умственного развития школьников.
Причины задержки развития внутреннего плана действий у школьников и способы ее преодоления.
Литература
14, 32, 33, 40, 65, 71, 82, 84, 85, 93, 129, 139.

Тема 5. Развитие личности в подростковом возрасте.
Развитие и укрепление у подростков чувства взрослости.
Формирование у подростков интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства.
Развитие мотивационной сферы подростков.
Развитие воли в подростковом возрасте.
Практическая часть.
Изучение особенностей личности подростка:
определение самооценки и критичности подростка (задание 8);
определение уровня (локуса) контроля подростка (задание 9);
определение особенностей нравственной направленности личности подростков (задание 10);
изучение импульсивности и уровня развития волевой регуляции подростков (задание 11).
Задание для самостоятельной работы.
Сравните особенности формирования самооценки у младших школьников и старших подростков.
Сравните эмоционально-волевые особенности младшего школьника и подростка, приведите конкретные примеры их проявления и учета в учебно-воспитательном процессе.
Темы для докладов и рефератов.
Психологические проблемы отрочества как пубертатного возраста.
Оценка подростками своей внешности.
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте.
Развитие эмоциональной и когнитивной сторон самосознания в подростковом возрасте.
Негативизм подростков и пути его преодоления в учебно-воспитательном процессе в школе.
Литература.
9, 13, 18, 38, 39, 43, 51 (с. 492-558), 52, 55, 56, 57, 67, 71, 72 (с. 50-87), 73 (с. 121-143, 181-190), 77 (с. 275-294), 78, 80, 86, 89 (с. 283-341), 91, 95, 97, 98, 99, 100, 110, 121, 122, 125, 132, 137, 138, 141.
Тема 6. Межличностные отношения подростков.
Функции, структура, средства, виды общения.
Значение общения в подростничестве: потребность подростков в общении; регламентированное и нерегламентированное общение в подростничестве; реакция группирования со сверстниками; интимно-личностное общение как ведущий вид деятельности подростка.
Подросток в неформальной группе. Подростково-юношеская субкультура.
Особенности сознания современного подростка и зрелищное общение.
Практическая часть.
Изучение особенностей общения подростков:
изучение коммуникативного контроля в общении (задание 12);
оценка ориентации личности на общение (задание 13);
изучение сферы и содержания общения подростков (задание 14);
оценка уровня тревожности подростков в межличностных отношениях (задание 16);
изучение межличностных отношений подростков в группе (задание 17);
изучение особенностей темперамента подростков при помощи опросника Г. Айзенка (задание 15).
Задание для самостоятельной работы.
Объясните возможности применения знаний, полученных при изучении этой темы, для практической работы с подростками.
Темы для докладов и рефератов.
Общение со взрослыми и его роль в развитии личности подростка.
Роль сверстников в жизни подростка.
Группирование со сверстниками как подростковая поведенческая реакция.
Подростковая субкультура.
Подростковые неформальные группировки.
Литература.
13, 18, 27, 28, 42, 43, 48 (главы 4,5,6), 51 (с. 492-558), 52, 53, 54, 55, 56, 57, 67, 72 (с. 87-103, 285-293), 73 ( с. 211-214), 74 (с.375-397), 80, 86, 87 (с. 225-266), 89 (с. 325-332), 91, 95 (с. 42-60), 100, 110, 114 (с. 247-309, 630-700), 119, 125, 131.
Тема 7. Подростки «группы риска».
Проблема «группы риска» среди подростков.
Дебюты психических заболеваний у подростков.
Подростки с акцентуациями характера.
Алкоголизм и наркомания в подростковой среде.
Подростки из трудных семей.
Подростковые поведенческие реакции и отклонения в поведении подростков.
Практическая часть.
Изучение отклонений в личностном развитии и поведении подростков:
патохарактерологический диагностический опросник (А.Е.Личко);
выявление акцентуированных черт личности (опросник Л.Г.Горшенина для родителей; задание 18);
тест Шмишека «Акцентуации характера»;
изучение реакции подростка на фрустрацию (тест Розенцвейга);
изучение тревожности подростков и старших школьников (задание 19);
проективные методы изучения особенностей личности подростка.
Задание для самостоятельной работы.
Составьте таблицу: «Акцентуации характера». Используйте следующую схему составления таблицы:
Тип акцентуации характера
Основные особенности
«Слабое звено»
Поведенческие реакции
Отклонения в поведении





















Темы для докладов и рефератов.
Образы трудного подростка в мировой и отечественной художественной литературе.
Мода как форма девиантного поведения.
Наркомания как социально-психологическое явление.
Кризис духовности как фактор отклоняющегося поведения.
Творчество как вид социально-позитивного отклоняющегося поведения.
Социально-психологические причины подросткового вандализма.
Черный юмор подростков как форма девиантного поведения.
Конфликт как форма проявления девиантного поведения.
Девиантное поведение на религиозной основе.
Подростковый суицид: понятие, причины, формы профилактики.
Литература.
7, 11, 21 (т.1 , с. 144-168), 22, 35, 38, 44, 48, 51 (с. 492-558) ,58, 61, 74 (с. 331-351, 354-368), 89 (с. 351-368), 90, 111, 112, 114 (с. 461-467, 494-492, 494-518), 120,130, 134.

Тема 8. Интеллектуальное развитие в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте.
Интеллект: понятие, природа, структура.
Умственный возраст и коэффициент интеллектуальности (IQ).
Стадии развития интеллекта в онтогенезе.
Характеристика познавательной деятельности младших школьников, подростков и старших школьников.
Практическая часть.
Диагностика интеллектуальных способностей школьников младшего школьного, подросткового и раннего юношеского возрастов:
а) знакомство с тестами «общего интеллекта» (знакомство с тестовыми заданиями по диагностике интеллекта с учетом возраста школьников):
детский тест интеллектуальных способностей К. Рассела;
диагностика интеллекта методом рисуночного теста (тест Ф. Гудинаф – Д. Харриса);
тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) Е.М. Борисовой и В.П. Арсланьян;
групповой интеллектуальный тест для младших подростков (ГИТ), авторы - М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова и др.;
школьный тест умственного развития (ШТУР), авторы - М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова и др.;
тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР), авторы – К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Б