OP (1)


Ответы на билеты по общей психологии.
Билет 1.
Внимание как сквозной психический процесс. Основные функции внимания. Виды внимания.
Интеллектуальное поведение животных: возможности и ограничения.
Внимание – это сквозной психический процесс, который определяется избирательностью, направленностью и активностью; сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Так, некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие, наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.
Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с углубленностью в занятие. Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда индивид направляет на что-либо свое внимание, то одновременно и сосредоточивается на этом, и наоборот.
Внимание принимает участие в организации всех познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления), являясь сквозным психическим процессом, и выполняет следующие функции:
1) отбор значимых раздражителей и игнорирование несущественных, побочных;
2) удержание, сохранение требуемой деятельности (или образа) до тех пор, пока не будет достигнута цель;
3) регуляция и контроль протекания деятельности.
Таким образом, внимание можно рассматривать:
·          как процесс (сенсорное, перцептивное);
·         как состояние (сосредоточенность);
·         как свойство личности (наблюдательность).
УКРОПИ
Критерии внимания:
Феноменальные (участие внимания в конкретной деятельности, предмет в фокусе – ясность и точность, а остальные объекты – смутно)/субъективные;
Поведенческие (внешне двигательная реакция – тонус мышц, поза, вегетативные изменения);
Продуктивные/познавательные (понимание того материала, на который обратили внимание).
Джеймс самый первый пришёл к выводу, что внимание – сквозное, рассматривал участие внимания в других психических процессах – восприятии, мышлении, запоминании и управлении моторикой. Внимание помогает нам лучше воспринимать объект, различать лица людей.
Виды внимания по Джеймсу:
По степени активности субъекта:
а) невольное/пассивное/непроизвольное;
б) произвольное/активное;
в) постпроизвольное;
2) по степени прямой заинтересованности в объекте внимания:
а) непосредственное внимание – то, что интересно;
б) опосредованное – установление связи;
3) характер объекта внимания:
а) чувственное внимание – предмет, который находится в окружающем мире;
б) интеллектуальное внимание – мысли, впечатления, воспоминания, которые находятся внутри;
в) моторное/исполнительное внимание – движение.
Добрынин: внимание различается степенями и характерами активности:
1.    Непроизвольное внимание: крайняя  пассивность,  "вынужденное" внимание – муха не столе.
2.    Непроизвольное внимание вызванное мотивацией  (сильная жажда – ищем воду)
3.    Полупроизвольное внимание, нет еще полной активности, нет сознательной воли (главное здесь – привычка, прошлый опыт, ассоциации);
4.    Произвольное  внимание, сознательно поставленная цель, связанная с деятельностью и волей. Это внимание действительно в полной мере выражает активность личности, акт нашей воли
5.  Особый вид внимания, не совпадающий целиком ни с произвольным, ни с непроизвольным вниманием – постпроизвольное внимание - чистый интерес, увлеченность чем-то без усилия
Основные свойства вниманияВнимание обладает рядом свойств, к которым относятся:
·         избирательность
·         концентрация
·         объем
·         распределение
·         переключение
·         устойчивость
Избирательность внимания – выбор значимых стимулов для обработки.
Устойчивость внимания – длительность сосредоточения внимания на объекте.
Объём внимания – количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием.
Концентрация внимания – степень сосредоточенности на объекте.
Переключаемость – намеренный перенос внимания с одного объекта на другой.
Распределение – способность удерживать в сфере внимания несколько объектов.
Произвольное внимание – сознательный процесс, направленный на сосредоточение на каком-либо объекте, даже при отсутствии личного интереса, но необходимый в силу каких-либо причин (профессиональная деятельность, обучение и т. п.).
Непроизвольное внимание – неосознанный процесс, вызывается новыми, яркими или нестандартными объектами.
Постпроизвольное внимание – произвольное, не требующее специального сосредоточения в силу личного или профессионального интереса.
Наличие у высших животных элементов разума в настоящее время не вызывает сомнения ни у кого из ученых. Интеллектуальное поведение представляет собой вершину психического развития животных. Интеллектуальное поведение не только теснейшим образом связано с различными формами инстинктивного поведения и научения, но и само складывается из индивидуально изменчивых компонентов поведения. Оно дает наибольший приспособительный эффект и способствует выживанию особей и продолжению рода при резких, быстро протекающих изменениях в среде обитания.
Существует два типа поведения животных: первый - тип сенсорной психики или инстинктивного поведения, второй – типом перцептивной психики или индивидуально – изменчивого поведения.
Для первых этапов развития поведения – этапов сенсорной психики и инстинктивного поведения – характерен тот факт, что животные приспосабливаются к окружающим условиям среды, проявляя известные врожденные программы поведения в ответ на отдельные сенсорные стимулы. Одно какое–нибудь воспринимаемое свойство, например, блеск воды у комара, вибрация у паука вызывают сразу же целую сложную врожденную, закрепленную в видовом опыте программу поведения. Эта программа поведения может быть очень сложной и малоподвижной, она приспособлена к мало меняющим условиям. По этому типу построено поведения низших позвоночных и насекомых.
Второй тип поведения формируется с изменением условий существования и с развитием коры головного мозга. Он проявляется особенно отчетливо у высших позвоночных, и в частности у млекопитающих. Для этого типа поведения характерен тот факт, что животное начинает воспринимать комплексные раздражители, идущие из среды, отражать целые ситуации, регулировать свое поведение посредством субъективных образов объективного мира и приспосабливаться к меняющимся условиям.
Высшие представители животного мира (из живущих на суше — человекообразные обезьяны, из морских животных — дельфины) выполняют сложные действия, которые можно назвать интеллектуальным поведением. Оно обусловлено более высокой формой психической деятельности, осуществляемой в таких жизненных условиях, когда врожденные инстинкты и выработанные навыки оказываются недостаточными.
Вот примеры некоторых опытов над животными:
Около клетки с обезьяной лежит банан — ее любимое лакомство. Животное пытается достать его, но это не удается. Обезьяна замечает лежащую недалеко палку, берет ее и с помощью палки пододвигает банан ближе и достает его. В другом опыте палка, взятая обезьяной, оказалась коротка. Рядом лежали другие палки. Обезьяна начала манипулировать (производить разные движения) с ними. Палки были бамбуковые, полые внутри. Случайно обезьяна вставила одну из них в другую. Получилась длинная палка, которой обезьяна и подтолкнула к себе плод.
К потолку клетки подвесили банан. Обезьяна, подпрыгивая, пыталась достать его, но это оказалось невозможным. Оглядевшись кругом, она увидела ящик, подтащила его и с него дотянулась до банана. В другой раз плод подвесили так, что и с ящика обезьяна не могла его достать. Рядом находились другие ящики. Обезьяна догадалась поставить их друг на друга и, встав на верхний ящик, достала банан.
Какими бы умными ни казались эти животные, нетрудно убедиться в большой ограниченности их мышления. Наблюдались такие случаи. На плоту помещали лакомство, но огонь мешал обезьяне взять любимый плод. Она видела, как люди тушили огонь водой, которую наливали из бачка. На соседнем плоту обезьяна увидела этот сосуд. Чтобы перебраться туда, она составила из бамбуковых палок длинные шесты и перешла на плот, налила воды в кружку и, вернувшись назад, залила огонь. Почему же обезьяна не воспользовалась водой, которая была рядом? Дело в том, что обезьяна не умеет обобщать: всякая вода гасит огонь, обезьяна же видела только, как его гасят водой из бачка.
Все это говорят о том, что, пытаясь решить интеллектуальную задачу, обезьяна не видит всех условий, необходимых для решения, а замечает только некоторые из них. В этом одна из причин ограниченности мышления высших животных.
В то время как человек обычно решает задачу, логически рассуждая, делая необходимые выводы, животные находят правильное решение случайно, часто действуя методом проб и ошибок.
1. Животные проявляют способность к интеллектуальным действиям при возникновении препятствий на пути к достижению цели. Если можно овладеть пищей обычным образом, с помощью безусловных рефлексов и выработанных в течение жизни навыков, интеллектуальные действия не наступают.
2. Интеллектуальные действия возникают для решения новой задачи и состоят в изобретении нового способа действия.
3. Эти действия не имеют шаблонного характера, они индивидуализированы: одни животные решают задачу одним образом, другие — иначе.
4. Обезьяны пользуются при этом различными предметами (шестами, палками и т. д.) как орудиями. При этом те или другие предметы выбираются как орудия не путем предварительного обдумывания, а в результате непосредственного восприятия связи их с другими: как правило, обезьяны предварительно не изготовляют и не отыскивают орудий, не сохраняют предметов, которые были ими применены как орудия, для того чтобы воспользоваться ими впредь.
5. Интеллектуальные действия животных имеют примитивный характер и не вытекают из знания объективных законов природы. Интеллектуальные действия даже высших обезьян по своему характеру не выходят за пределы круга задач, выдвигаемых естественными условиями их жизни.
6. У животных интеллектуальные действия не занимают главенствующего положения в их поведении. Главными формами приспособления к окружающей среде у них остаются инстинкты и навыки. Даже у высших животных интеллектуальные действия проявляются от случая к случаю: они возникают у них, но не приобретают основного значения и не закрепляются в их опыте.
7. Изобретенные способы действий не передаются от одного животного к другому и не являются, таким образом, продуктом видового опыта. Они остаются достоянием только того отдельного животного, которое их обнаруживает.
Интеллект – способность решать задачи, находить решение задач.
Обучаемость – время, за которое он понял, уловил.
Креативность – продуцировать новые знания.
Интеллектуальные действия – высшая форма приспособления животных к окружающей среде.
Инсайт - разновидность научения, неожиданное решение задачи без явной связи с предшествующим анализом. "Озарение", когда вдруг все "складывается", становится ясным.
Основа – условно-рефлекторные связи, характерные для рассудительной деятельности.
В процессе филогенеза интеллектуальное поведение животных постепенно развивается и усложняется (у животных с элементарным построением коры головного мозга инстинктивное поведение элементарное)
Животное очень легко переносит из игры в серьезные случаи своей жизни те или иные приемы и способы поведения, и наоборот, новый жизненный опыт, какая-нибудь разрешенная задача сейчас же переносится животным в игру. В игре животные любят дразнить друг друга, неожиданно толкая товарища палкой в бок. Иногда в минуту гнева, защищаясь или нападая, они пользуются палкой как оружием.
Критерии интеллектуального поведения:
Четкое разделение деятельности: фаза подготовки действия (орудие) + фаза осуществления (опр. операции закрепляются в виде навыка или изобретаются в результате осмысления ситуаций)
Леонтьев: интеллект впервые там, где возникает процесс подготовки возможности осуществлять деятельность
Поиск различных способов (самостоятельно/переняв)
Перенос операций (изначально может вырабатываться в др. условиях и для достижения др. целей), принцип сходства отношений, связей
Способность животных узнавать себя в зеркале, причинно-следственные связи (шимпанзе – 1 день, орангутанг – 3, горилла – 5)
Экстраполяция – учитывание нахождения предмета, если он движется.
Животное должно находить кормушку, двигающуюся прямолинейно с постоянной скоростью. Первоначальный отрезок ее движения проходит в поле зрения животного, а затем кормушка скрывается за преградой (ширмой). Животное устремляется к месту выхода кормушки с кормом из непрозрачного коридора. При этом животное определяет изменение положения кормушки, то есть направление ее движения после исчезновения за укрытием. Таким образом, используя свою «систему отсчета», животное экстраполирует направление смещения кормушки с кормом, то есть использует предварительно воспринятую информацию об изменении положения объекта в данной среде для построения логики своего будущего поведения. Тесты на экстраполяцию, предъявлявшиеся животным разного филогенетического уровня, выявили способность многих из них решать эту задачу.
Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение связей и отношений между объектами и явлениями. Это высшая форма познавательного процесса.
Билет 2.
Основные физиологические механизмы внимания.
Операциональная природа мышления. Операнды и операции. Виды мыслительных операции. Обратимость операций. Ансамбль операций (по Ж. Пиаже).
Внимание – это сквозной психический процесс, который определяется избирательностью, направленностью и активностью; сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Так, некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие, наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.
Направленность и сосредоточенность.
533406404610Ответ на вопрос, с чем связано проявление подобных свойств внимания, пытаются дать исследователи, изучающие физиологические механизмы внимания. Следует отметить, что за последние несколько лет в понимании нервных механизмов внимания произошли важные достижения, особенно в сфере зрительного внимания. Ученых интересовали два основных вопроса: во-первых, посредством каких структур мозга осуществляется психологический акт выбора объекта внимания и, во-вторых, чем различается последующая нервная обработка сопровождаемых вниманием и игнорируемых стимулов?
Проводимые исследования позволили предположить, что мозг располагает двумя отдельными системами, которые производят отбор входных сигналов. Одна система связана с локализацией объекта; она отвечает за выбор одного местоположения среди всех остальных, а также за переключение с одного местоположения на другое. Ее принято называть задней системой, потому что образующие ее структуры мозга — часть теменной коры и некоторые подкорковые структуры — находятся в задней части мозга. Другая система внимания связана с другими свойствами объекта, например с его формой и цветом. Она называется передней системой, потому что образующие ее структуры — передний поясок и некоторые подкорковые структуры — находятся в передней части мозга. Следовательно, объект внимания можно выбрать, сосредоточившись или на его местоположении, или на каком-либо другом свойстве, а реализовывать эти два варианта избирательности будут два совершенно разных участка мозга. Таким образом, результаты современных исследований с высокой достоверностью дают ответ на первый вопрос о структурах мозга, обеспечивающих функционирование механизмов отбора информации,
Теперь рассмотрим второй вопрос. Что происходит после того, как выбран объект внимания, какие при этом наблюдаются изменения в течении нервных процессов? Частично ответ на этот вопрос могут дать результаты эксперимента, в котором испытуемому предъявляли ряд цветных геометрических фигур и говорили, чтобы он, обращая внимание только на красные фигуры, указал, когда ему будет предъявлен треугольник. В этом случае передняя система переключает внимание на цвет. Но что еще меняется в нервной обработке каждого стимула? Ответ состоит в том, что те участки зрительной коры, которые обрабатывают цвет, становятся более активными, чем они были бы, если бы испытуемый не направил внимание на цвет. В общем, участки мозга, имеющие отношение к свойствам, на которые направляется внимание, усиливают свою активность.
Внимание, как и любой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществляется прежде всего ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части ретикулярной формации вызывает появление быстрых электрических колебаний в коре головного мозга, повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности. Кроме этого в активизации мозга задействованы диффузная таламическая система, гипоталамические структуры и др.
Среди «пусковых» механизмов ретикулярной формации следует отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды у людей к животных. В комнате раздался шорох, и котенок встрепенулся, насторожился и устремил глаза в сторону звука.
Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение связей и отношений между объектами и явлениями. Это высшая форма познавательного процесса.
Мышление, в отличие от других процессов, совершается в соответствии с определенными законами логики. Соответственно, рассматривая мышление как процесс, в структуре мышления можно выделить систему логических операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, составляя единую аналитико-синтетическую деятельность мышления.
Анализ – это мысленное разложение целого на части, расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Например, можно выделить отдельные системы органов в теле человека – это позволяет более детально изучить эти системы, процессы, выявить их свойства.
Синтез – это мысленное соединение отдельных частей, свойств, признаков в единое целое.
Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения.
Сравнение – мыслительная операция, позволяющая установить сходство или различие между предметами и явлениями.
Обобщение – мысленное выделение в предметах и явлениях общего и основанное на этом мысленное объединение их по общим и существенным признакам. Обобщение может опираться на разные признаки. Важное значение имеет обобщение, основанное на существенных признаках. Примером обобщения по несущественным признакам может быть следующая фраза: “Шли два студента и дождь, один – в университет, другой – в пальто, третий – в осенний вечер”. Обобщенность мышления, умение выделять в предметах существенные признаки является одним из важнейших показателей уровня развития мышления.
Абстрагирование - это выделение существенных свойств предметов, объектов, явлений и отвлечение от несущественных. При абстрагировании выделенный признак рассматривается независимо от других признаков. Такое свойство, как, например, "упругость", присуще и ветке, и резине, и мышце, и многим другим предметам. Оно не существует отдельно от этих предметов, но абстрактное понятие – упругость – начинает существовать в нашем сознании отвлеченно. Научное определение "Болезнь – реакция организма на патогенное влияние среды, включающая в себя как явления полома, так и защитные механизмы" – построено на основе абстрагирования. Задача врача – разобраться в конкретной болезни конкретного пациента, поэтому, наряду с абстрагированием, всегда необходима конкретизация.
Абстрактное мышление - это умение переводить информацию о·реальных объектах в символы, манипулировать с этими символами,·находить какое-то решение и это решение опять применять к объектам на·практике.
Конкретизация – переход к единичным предметам и явлениям со всеми их известными и важными особенностями.
Классификация (систематизация) – разделение объектов на группы и подгруппы в соответствии с определенными принципами, например, по сходству или различию. В зависимости от того, какой признак кладется в основу, классификации могут быть разные. Например, болезни можно классифицировать в соответствии с их этиологией или в соответствии с преимущественным поражением тех или иных органов. Примерами классификаций могут быть систематика животного мира Линнея, таблица Менделеева. При этом, знания об объектах объединяются и излагаются в определенном порядке: хронологическом, пространственном, логическом (на основе причинно-следственных связей).
У детей до 1,5 лет мышление не такое, как у детей в возрасте 2,5 лет, 12-15 лет (подростки) – мыслят уже не так, как дети, но ещё не как взрослые.
Генетика влияет на ум – разговоры в детстве, окружающий мир, выбор тем для беседы, учителя – 50% мышления, они учат думать. Ум действенен.
Тема действия – тема навыка. Думанье начинается с действия – тема опыта и навыка.
В отличие от восприятия, мышление не «цепляется» за видимость вещей, за их оболочку. Мышлению свойственно более точно «нырнуть под поверхность вещей», узнать то, что скрыто, занимаясь тем, что узнаёт, в какие отношения вступают вещи друг с другом.
Самые простые отношения – пространственные. Это тогда, когда ты можешь сказать, что ты есть, что ты на чём-то стоишь, что какой-то предмет находится справа или слева от тебя. Они интересны тем, что и восприятие принимает участие в этом. Мышление может указать, в каких отношениях находятся вещи относительно друг друга, в отличие от восприятия.
EX. – бутылка стоит на столе – отношение «стоять на» - находится в такой позиции по отношению к чему-либо.
Быть на/в/к/от/перепрыгнуть/над/под. «Перед» и «за» - самые сложные - фиксированная позиция.
Для мышления безразлично, какие предметы вступили в отношения – оно их исследует.
EX: мальчик увидел на столе бутылку – взять бутылку со стола – отрывается; потрясти её; увидеть крышку, попробовать её двигать – откручивается; наклонить бутылку - льётся вода – ОПЫТ.
Доска висит на стене.
Тот, кто думает – действует.
Мышление действенно/операционально.
EX: если взять для защиты какой-то предмет в руки/клюв/пасть – удар будет мощнее. Лучшие исследователи – люди (эволюция в действиях – орудия, созданные людьми).
Виды мышления: 1)Наглядно-действенное – воспринимаю – делаю, Операндами являются реальные объекты (совокупность/отдельно). EX: обезьяна и банан – акт наглядно-действенного отношения. Творческий продукт – сама догадалась. Ведущая операция – сравнение, также представлен анализ и синтез (анализ доминирует над синтезом). Операнды - реальные объекты.
2) Наглядно-образное – единство представления и понятия (единичного и общего), осуществляемое в форме наглядного образа-представления. Признаки:- теряется длительный компонент, кажется, что решение происходит мгновенно
Операции (Фрейд): конденсация – объединение разнородных элементов в единый образ (по сути, это свернутое сравнение), сопровождающееся подражанием; смещение – сдвиг внимания от центра события к периферии (центр события стирается, а какая-то деталь сохраняет сам смысл, опыт); символическая трансформация – перемещение акцента, когда какие-то незначительные предметы становятся символом целого события, чувства. Операции (Рубинштейн): отождествление – сравнение, основанное на анализе и синтезе, когда сходные признаки подчеркиваются как главные (очень субъективно); агглютинация – склеивание кусочков разных образов, очень творческая и активная операция, в результате которой возникает то, что в природе не существует (русалка); типизация – выделение главного через повторяющееся, создание типа.Вербально-логическое – единство наглядного образа-представления и понятия, осуществляемого в форме общего понятия. Операции: анализ – мысленное расчленение предмета, явления и выявление составляющих его элементов, частей, сторон, синтез – восстанавливание расчлененного анализом целого, сопровождающееся вскрытием более или менее существенных связей и отношений элементов, выделенных анализом, абстрагирование – выделение и извлечение одной стороны явления или предмета, почему-либо существенной, и отвлечение от остальных сторон, обобщение – объединение предметов или явлений на основании раскрытия существенных связей, конкретизация – обратна абстрагированию и обобщению, реализует возврат ко всей полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта. Операнды – понятия. Понятие – опосредованное (культурно-историческим развитием) и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии более или менее существенных объективных связей и отношений и представленное в слове.
Виды мышления:
А. Типологические классификации мышления: При построении типологий виды мышления обычно различаются попарно, как противостоящие друг другу по тем или иным конкретным характеристикам.
по содержанию используемых средств: наглядное и вербальное;
по степени соответствия реальности: реалистическое и аутистическое;
по характеру протекания мыслительных процессов: интуитивное и аналитическое;
по характеру задач: практическое и теоретическое;
Б. Функциональные классификации мышления: Функционально различные виды мышления:
творческое - критическое,
абстрактное и конкретное (Гольдштейн).
В. Генетические классификации мышления. Выделяют три уровня развития мышления, различающиеся по форме предъявления объекта и способам познания мира: - наглядно-действенный (через практическое действие с объектом), - наглядно-образный (с помощью образных представлений), - словесно-логический (с помощью логических понятий и знаков)
Фазы мыслительного процесса: 1) Осознание проблемной ситуации (постановка задачи), 2) Выбор способа решения, 3) Выдвижение гипотез, 4) Проверка гипотез, 5) Суждение, фиксирующее решение проблемы.
Затем результат мыслительной работы спускается в практику, которая подвергает его испытанию и ставит перед мыслью новые задачи – развития, уточнения, исправления или изменения принятого решения проблемы.
Виды мышления (Пиаже):
Стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 года) – врожденная двигательная основа (врожденные схемы: хватание, сосание) обеспечивает развитие всех видов мышления. Постепенно ребенок понимает, что мир состоит из объектов, и он является одним из объектов этого мира. Стадии:
упражнение рефлексов (1 мес.) - новая информация уподобляется врожденным схемам – ассимиляция (ребенок сосет одеяло)
стадия первичных круговых рефлексов (2 мес.) – схемы приспосабливаются к новой информации – аккомодация (сосет избирательно) + сохраняется ассимиляция; связь объекта и моторики, «применяемой» к нему неслучайна, для разных объектов используются разные схемы; возникает связь слух-зрение По Сеченову – ассоциации), но только пока объект в поле зрения
стадия вторичных круговых движений (4-8 мес.) – происходит координация различных схем (ребенок толкает неваляшку, а не сосет); моторная активность связана с внешними предметами, появляются представления, ребенок может предвидеть (антиципация, экстраполяция)
координация вторичных схем (8-2 мес.) – происходит координация цели и средства деятельности (ребенок вынимал прутья в кроватке, когда между прутьями поместили пачку сигарет, стал вынимать прутья так, чтобы пачка упала – координация двух различных схем)
Дооперациональное мышление (2-7/8 лет) – ребенок формирует понятия и пользуется символами (языком) для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их непосредственным, эгоцентрическим опытом. Представления о причинах и следствиях ограничены, трудности классифицирования.
Период конкретных операций (7/8-11/12 лет) – ребенок постигает объективные отношения между предметами и начинает мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам с учетом иерархии классов (понимают, что животное может быть одновременно собакой и терьером)
Период формальных операций (12 лет-вся жизнь) – подросток может проанализировать решение логической задачи как конкретного, так и абстрактного содержания: может строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и метафорически.
Соотношение произвольной и непроизвольной регуляции: Непроизвольная регуляция проявляется в процессах: Ассоциации – включение в мысль тех психических предметных структур, которые в прошлом опыте были ассоциативно связаны с его компонентами. Персеверации (повторения) – возвращение и включение в течение мыслительного процесса отдельных психических структур (представлений). Произвольная регуляция осуществляется посредством: Детерминирующей тенденции – направление динамики за счет ожидаемого результата.
Билет 3.
Наглядно-действенное мышление и его роль в интеллектуальной деятельности человека.
Непроизвольное внимание. Внешние и внутренние факторы, его обусловливающие. Произвольное внимание. Его виды. Факторы, его обусловливающие.
Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение связей и отношений между объектами и явлениями. Это высшая форма познавательного процесса.
Виды мышления:
Наглядно – действенное;
Наглядно – образное/образное;
Словесно-понятийное/понятийное;
Теоретическое – практическое;
Интуитивное – аналитическое;
Реалистическое – аутистическое;
Продуктивное – репродуктивное.
Наглядно-действенное мышление.
В основе действия всегда лежит мышление. Наглядное мышление (далее М) самое раннее. Сенсомоторный ряд закладывается на 3-4м месяце развития ребенка. Заканчивается формирование к 1,5 годам. Дети познают мир сенсо-перцептивно. Ребенок, прежде всего, обращает внимание на движущиеся части (глаза, губы). Через движущееся лицо мамы (то появляется, то исчезает) ребенок привыкает к взаимоотношениям с миром. Запускаются познавательные программы, которые затем переносятся на другие предметы. Интеллект ребенка построен по принципу: вижу – действую. Затем он начинает обнаруживать некие связи между объектами.
ПР. отношение внутри и снаружи. Игра по вкладыванию чего-либо в какую-то емкость.
Изначально ребенок не понимает, что что-то укатившееся или спрятавшееся продолжает существовать. Ребенок начинает интересоваться тем, как предметы могут перемещаться в пространстве. Начало хождения – сильное переживание, т.к. появляется возможность самому перемещаться в пространстве. Сначала (недолгий этап) – катание игрушки перед собой (главное-игрушка), затем катание игрушки за собой на веревочке (главное – ребенок). Ребенок понимает, что он является отдельным самостоятельным органом.
Ребенку очень важны зоны соприкосновения с окружающим миром, т.к. он обнаруживает, что там находится самое важное и информативное. Он сам все переживает.
ПР. мальчику интересно из чего состоит машина, а девочкам, где прикреплены волосы у куклы. Чем больше ребенок занимается манипулятивными играми, тем больше у него опыта в дальнейшем. Это корень практического М. Исследование М у животных, в частности у обезьян – В. Кёллер. Обезьяне требовалось добраться до бананов, которые были слишком высоко, т.е. требовалось применение подручных средств (палок, стульев и т.д.). Обезьяны использовали те предметы, которые попадали в поле их зрения для достижения целей. Животные используют подручные средства ситуативно. Животные, живущие в зоосаду, страдают сенсорной депривацией, наподобие людей, сидящих в одиночной камере. Жив. начинают тосковать, а люди более простые, с низким уровнем интеллекта сходят с ума. Обычно взрослые не ценят и не понимают манипулятивную игру детей. В игрушки детей обычно встроены развивающие компоненты.
ПР. пирамида позволяет ребенку развивать мыслительные операции, в частности сравнение.
Первичной является не чисто теоретическая, а именно практическая деятельность. В преддошкольном возрасте М в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».
Сенсомоторный период развития – это доречевой период жизни ребенка. Здесь еще не сформирована символическая функция, отсутствует представление, поэтому важность этого периода часто недооценивается. Период от рождения до овладения речью характеризуется чрезвычайно быстрым развитием ума и определяет весь ход психического развития. В этот период происходит не только практическое освоение мира, но совершается подлинная революция в умственном развитии: ребенок начинает воспринимать мир как внешний и объективный для него. Сенсомоторный интеллект позволяет решить некоторые задачи с помощью практического действия, например, достать отдаленный или спрятанный предмет.
Первая стадия развития сенсомоторного интеллекта занимает первый месяц жизни ребенка. Это стадия рефлексов. Пиаже интересовали только те рефлексы, которые с возрастом изменяются. ПР. сосательный рефлекс. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки.
Стадия элементарных навыков. Настоящего интеллекта и здесь еще нет. В основе навыка, по мнению Пиаже, лежат круговые реакции – повторяющиеся, самоподкрепляемые действия.
Вторичные круговые реакции составляют третью стадию. На этой стадии действие повторяется ради продления интересных впечатлений. С этого момента начинается поведение, которое вскоре можно будет назвать практическим или сенсомоторным интеллектом, т.к. здесь впервые происходит разделение между «средством» и «целью».
4ая стадия (от 8 до 12 месяцев) – стадия практического интеллекта, координация вторичных схем и их применения. На этой стадии «цель» навязана ребенку, но не даны средства для ее достижения. Ребенок сам их отыскивает. Средства, которые ребенок использует для решения самых элементарных задач, берутся им из предшествующего опыта.
На 5ой стадии изобретаются новые средства для достижения цели (от 12 до 18 месяцев), появляются третичные круговые реакции: ребенок каждый раз немного изменяет действия, чтобы посмотреть к каким результатам это изменение приводит.
6ая стадия (от 18 до 24 месяцев) составляет конец сенсомоторного периода. На этой стадии ребенок способен найти новые средства для достижения цели не только путем внешних, материальных проб, но и путем комбинации схем действий в уме, что в результате приводит к инсайту, внезапному усмотрению решения.
Игрушки, развивающие мышление:
Кубики Кооса – конструктивный праксис;
Деревянной иголкой пришить пуговицу;
Пазлы.
Непроизвольное внимание. Внешние и внутренние факторы, его обусловливающие. Произвольное внимание. Его виды. Факторы, его обусловливающие.
Внимание – это сквозной психический процесс, который определяется избирательностью, направленностью и активностью; сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Непроизвольное внимание.
Два рода факторов, определяющих внимание:
-внешний мир, его характеристики, физические и семантические параметры
-внутренний мир человека, активность, деятельность, структура внутреннего поля
По степени активности (по Джеймсу) различается на непроизвольное и произвольное внимание. В основе этого разделения лежит наличие или отсутствие цели, намерения.
Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса. Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное. Его направляют независимые от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода.
Виды непроизвольного внимания:
Вынужденное внимание – обусловливается такими свойствами объекта, как новизна, интенсивность, контраст, изменение местоположения объекта (движение), физиологическая значимость объекта. Вся реклама основана на действии вынужденного внимания. Оно обусловливается инстинктивной деятельностью и закреплено в видовом опыте.
Невольное внимание – проявляется в минуты отдыха, бездействия, когда взгляд скользит по объектам. Внимание привлекают объекты, которые находятся ближе всего, более значимы, более бросаются в глаза. Оно зависит от индивидуального опыта.
Привычное внимание – проявляется в намерении выполнить ту или иную деятельность. Это внимание к определенному алгоритму деятельности (напр., ведущий машину). Оно тесно связано с профессией, а также проявляется в учебной деятельности. Оно обусловлено установками субъекта. Это высшая форма непроизвольного внимания, переходная форма, в некоторой степени обладающая характеристиками произвольного внимания.
Произвольное внимание - это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Здесь познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил. Произвольное внимание определяется субъективными характеристиками – интерес, цель, намерение. Это функция интереса субъекта к объекту познавательной деятельности.
Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому всегда носит опосредованный характер.
Произвольное внимание определяется как активное, мы сами его направляем. И самое главное, произвольное внимание – это волевая операция. Сознательное регулирование является здесь самым существенным.
Виды произвольного внимания:
Волевое внимание – возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом и тенденцией непроизвольного внимания, между тем, что хочу, и тем, что надо. Оно проявляет себя в условиях помех и предполагает определенные умения, навыки, как моторные, так и когнитивные. Определяется в большой мере социумом, часто является вынужденным. Часто имеет моральный аспект, связано с чувством долга, моральными обязательствами, стремлением к идеалу. Это специфически человеческая способность и предпосылка социализации, самореализации человека, его личностного и духовного роста.
Выжидательное внимание – проявление бдительности. Часто связано с профессией (напр., разведчик).
Собственно произвольное внимание – предполагает сознательное намерение обращать внимание на деятельность. Оно детерминируется внутренним состоянием личности – мотивация, значимость, интерес, эмоции и чувства, определенная установка.
Спонтанное внимание – высшая форма произвольного внимания (постпроизвольное). Сущность его заключается в том, что часто трудно сделать первый шаг в каком-то деле, требуется задействование произвольного внимания. Но после этого шага деятельность может стать такой значимой, что человек не будет замечать своей углубленности, энергетических затрат. Внимание как бы перейдет в непроизвольное. Деятельность, очень увлекательная для человека, и является проявлением его свободы (напр., творчество). Здесь отпадает необходимость в сознательном усилии.
Билет 4.
Статические характеристики внимания (объем, устойчивость, концентрация).
Эгоцентризм мышления: его природа и проявления. Эксперименты Ж.Пиаже по исследованию феномена эгоцентризма.
Внимание – это сквозной психический процесс, который определяется избирательностью, направленностью и активностью; сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Концентрация внимания – наличие связи с опр. объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация – это сосредоточенность, т.е. центральный факт, в котором выражается внимание. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.
Под концентрированным вниманием понимают внимание интенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов. Концентрированность внимания в таком случае определяется единством двух признаков – интенсивности и узости внимания.
Объединение в понятии концентрации интенсивности и узости внимания исходит из того, что интенсивность внимания и его объем обратно пропорциональны друг другу. Это правильно, только когда поле внимания состоит из несвязанных друг с другом элементов. Но когда в него включаются смысловые связи, объединяющие элементы между собой, расширение поля внимания может не только не снизить концентрацию, но даже повысить ее.
Для определения объема внимания пользовались до сих пор главным образом тахистоскопическим методом. Речь при этом идет о некотором числе друг от друга независимых между собой объектов (чисел, букв и т.п.).
Объем внимания поэтому является изменчивой величиной. Поэтому результаты изучения внимания на отдельные цифры, буквы, фигуры не могут быть перенесены на объем внимания в естественных условиях восприятия связанного осмысленного материала.
При распределении внимания речь идет о возможности по крайней мере двухфокального внимания, концентрации его не в одном, а в двух или большем числе различных фокусов. Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего В.
Устойчивость внимания определяется длительностью сосредоточения внимания на одном предмете, в течение которой сохраняется концентрация внимания. Экспериментальные исследования показали, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний по разным данным равны обычно 2-3 сек. Эти колебания непосредственно связаны с утомлением и адаптацией органов чувств. Иной характер носят колебания внимания, сказывающиеся при наблюдении многозначных фигур («фигуры – фона»).
Гипотеза Рубинштейна заключается в том, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в предмете новые стороны и связи. Там, где связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредоточиваясь на к.-н. предмете, можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым.
Сосредоточение внимания – это не остановка мыслей на одной точке, а их движение в едином направлении. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все новое содержание.
Пиаже открыл феномен эгоцентризма детского мышления, который заканчивается в возрасте 5-7 лет (период децентрации).
Самым эффективным способом развития децентрации мышления ребенка - групповая игра с правилами, которая позволяет почувствовать ситуацию с точки зрения разных ролей (например, игра в прятки).
Эгоцентризм мышления ребенка выражается в том, что центром системы координат для него является собственное «Я». Эгоцентризм является ярким признаком допонятийного мышления.
Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «я». Это непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «я», не может выйти из «я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.
Освободиться от эгоцентризма – значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «я» систему общих взаимных отношений.
Эксперимент с тем как видит кукла макет. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми, а маленькие – легкими.
Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает истинным. Это происходит от того, что дети свое «я» не отделяют от вещей. Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это реализм интеллектуальный. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими согласно непосредственному восприятию. Большие вещи ребенок всегда считает тяжелыми, а маленькие – легкими. Для ребенка эти и многие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек – легкий для ребенка, но тяжелый для воды – означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными. Ребенок не может обнаружить, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Пиаже спрашивал, например: у Шарля «Есть у тебя братья?» - «Артур». «А у него есть брат?» - «Нет». «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое». « А у тебя есть брат?». «Один». «А он имеет братьев?» - «Совсем не имеет». « Ты его брат?» - «да». «Тогда у него есть брат?» - «Нет».
Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Например, Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому человеку убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества.
Не менее сложной эпистемологической проблемой является и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил, прежде всего, пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.
Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам априори, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью которых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.
Билет 5.
Динамические характеристики внимания (избирательность, интенсивность, распределение, переключение, колебания).
Основные теории интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд, Г. Гарднер, М.А. Холодная).
Внимание – это сквозной психический процесс, который определяется избирательностью, направленностью и активностью; сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Внимание обладает рядом свойств, к которым относятся:
·         избирательность
·         концентрация
·         объем
·         распределение
·         переключение
·         устойчивость
            Избирательность внимания заключается в способности отбирать значимые стимулы и игнорировать второстепенные. Через наушники испытуемому подавались в оба уха одновременно две магнитные записи. Когда, испытуемого просили внимательно слушать одну из них, испытуемый легко повторял услышанные слова. Но из другой записи он не улавливал почти ничего. Складывается впечатление, что в мозгу существует как бы “фильтр”, который ограничивает способность улавливать сигналы, идущие из разных источников. Однако было установлено, что этот фильтр не всегда действует безотказно. Так, при слуховом восприятии достаточно, чтобы в другое ухо испытуемого было произнесено особо важное для него слово, например, его имя, чтобы он автоматически поменял канал восприятия. Это ограничение возможностей внимания проявляется и тогда, когда одновременно действуют слуховая и зрительная системы. Например, во время лекции студент может читать интересную книгу. Однако даже если его внимание будет перескакивать с одного канала на другой, вряд ли он сможет хорошо понять хотя бы то, что передается по одному из них, а тем более по обоим.
Концентрация внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана вся психическая или сознательная деятельность. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.
Объем. Внимание может быть охарактеризовано со стороны его объема. Под объемом внимания в психологии понимают то количество впечатлений, которое может быть с полной ясностью и отчетливостью воспринято в одном акте внимания.
 По подсчетам В.Вундта, человеческое сознание может охватить одновременно от 16 до 40 простых впечатлений, в то время как внимание способно подготовить организм к реагированию одновременно на гораздо меньшее количество впечатлений – от 6 до 12 – такого же характера. Отсюда делается совершенно ясным его избирательный характер.
Объем внимания — величина индивидуально изменяющаяся, но обычно его показатель у людей равен 5+2. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал.
Распределение внимания – способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно. Например, одновременно вспоминать вслух стихотворение и письменно производить вычисления. Хрестоматийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновременно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь важных дипломатических документов. Вероятно, что в данном случае несколько дел совершаются не совсем одновременно: скорее всего, здесь имеет место очень быстрое чередование внимания от одного к другому. Еще В. Вундт доказал, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности: в тех случаях, когда один из видов выполняемой деятельности полностью автоматизирован и не требует присутствия внимания (пример с глажкой белья и телевизором, вышиванием и беседой). Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.
Как правило, между распределением внимания и его интенсивностью существует обратное соотношение: чем большему числу предметов уделяется одновременно внимание, тем меньше его приходится на каждый отдельный предмет.
 
Способность к распределению внимания упражняема.
 
Следует отметить, что большая или меньшая способность распределять внимание имеет существенное значение для успехов в той или иной профессии. Одни занятия требуют большей распределяемости внимания, другие, напротив, могут удачно выполняться лицами и со слабой способностью к распределению.Многие авторы считают, что распределение внимания является обратной стороной его другого свойства — переключаемости.
Переключаемость – сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Способность к переключению означает гибкость внимания, умение быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинакова у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. Известную роль в быстроте переключаемости играют также индивидуальные особенности индивида, в частности, его темперамент. При этом следует отметить, что переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.
Переключаемость относится к числу тренируемых качеств
Рассеянность, в житейском смысле слова, является по преимуществу плохой переключаемостью.
Устойчивость внимания заключается в способности определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.
 Экспериментальное исследование показало, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания (по данным Ланге Н.) равны обычно 2–3 сек., доходя максимум до 12 сек. Эти случаи колебаний, по мнению многих исследователей, непосредственно связаны с утомлением и адаптацией органов чувств. Внимание, предоставленное самому себе, обнаруживает естественную наклонность переходить от одного нового впечатления к другому. Как только его объект теряет свой интерес, не доставляя никаких новых впечатлений, внимание, вопреки нашей воле, переходит на что-нибудь другое.
Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, понятности, отношения к нему со стороны индивида – степени его интереса к данному материалу – и, наконец, индивидуальные особенности личности.
Таким образом, внимание – это проявление избирательной направленности психической деятельности, выражение избирательного характера процессов сознания. Внимание неразрывно связано со всеми сторонами психики. В частности, роль эмоциональных факторов ярко сказывается в зависимости внимания от интереса, роль воли находит себе непосредственное выражение в факте произвольного внимания.
Двухфакторная теория интеллекта — теория интеллекта, созданная Чарльзом Спирменом, основным характерным признаком которой является представление о том, что на всякую интеллектуальную деятельность влияют два фактора: общий («G») и специфический («S»).
Специфический фактор «S», свойственный только одному какому-либо виду деятельности и действующий только в одной ситуации, он нужен для решения задач в отдельных областях.
Фактор «G» — это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии». Умственная энергия характеризуется, по Спирмену, тремя показателями:
количество, уровень умственной энергии.
степень энергии, то есть быстрота перехода от одной деятельности к другой.
степень колебаний энергии, так называемая легкость ее восстановления после определенной деятельности.
В рамках многофакторной теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась.
Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы "первичными умственными способностями":S - "пространственный" (способность мысленно оперировать пространственными отношениями);Р - "восприятие" (способность детализировать зрительные образы);N - "вычислительный" (способность выполнять основные арифметические действия); V - "вербальное понимание" (способность раскрывать значение слов); F - "беглость речи" (способность быстро подобрать слово по заданному критерию); М - "память" (способность запоминать и воспроизводить информацию); R - "логическое рассуждение" (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).
Согласно Р. Кеттеллу — структуру интеллекта описывает факторно-аналитическая теория, в коей выделяется два вида интеллекта:
1) текучий — который существенно зависит от наследственности и фигурирует в задачах, где требуется приспособление к новым ситуациям;
2) кристаллизованный — в косм отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта, в этом подходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов, как, например, фактор визуализации; а также факторы-операции, кои соответствуют специальным факторам Ч. Спирмена. Как показали его исследования, с возрастом, особенно после 40-50 лет, происходит снижение показателей интеллекта текучего, но не кристаллизованного.
Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.
Одно измерение — вид умственных операций, включенных в способность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:
- познание;
- память;
- дивергентное мышление;
- конвергентное мышление;
- оценивание.
Другое измерение — содержание — характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:
- изобразительное;
- слуховое;
- символическое;
- семантическое;
- поведенческое.
Третье измерение — продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:
- элементы;
- классы;
- отношения;
- системы;
- типы преобразования;
- выводы.
В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллекта». Поскольку в ней содержится 5x5x6 категорий. Но эксперименты не подтвердили его теорию.
По Гарднеру интеллект – это потенциал. Существует как минимум 6 различных видов интеллекта, не зависящих один от другого и действующих в мозге как самостоятельные системы (или модули), каждый по своим правилам. К ним относятся:
1) лингвистический (способность к порождению речи);
2) логико-математический (способность к абстрактному мышлению);
3) пространственный (способность воссоздать зрительные образы);
4) музыкальный (способность разобрать тембр, ритм, высоту звука);
5) телесно-кинестетический (способность контролировать моторные движения);
6) личностный (способность понимать свои и чужие чувства, ощущения, мысли).
Первые 3 модуля измеряются стандартными тестами на интеллект. Последние 3 по мнению автора заслуживают аналогичного статуса, но запад сделал акцент на первых 3-х и фактически исключил остальные.
Билет 6.
Основные теории внимания: селективные, ресурсные, внимание как перцептивное действие.
Понятия задатков и способностей. Общие и специальные способности.
Внимание – это сквозной психический процесс, который определяется избирательностью, направленностью и активностью; сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Теория Узнадзе.
Узнадзе говорил о двух планах работы нашей психики: первый план опосредован установкой - целостным, неосознаваемым отражением действительности как ситуации удовлетворения актуальной потребности. На этом уровне действительность не является объектом внимания.
Второй план – действительность сама начинает становиться объектом для человека, она выступает из ряда факторов, непосредственно обусловливающих поведение человека, и становится самостоятельным предметом, на который направлено внимание субъекта.
Таким образом, В. имеет функцию задержки активности на предмете, т.е. фиксации.
Теория Гальперина.
По этой теории внимание представляет собой идеальную сокращённую и автоматизированную форму контроля. Гальперин выдвинул гипотезу внимания как самостоятельной формы психической деятельности. Направленность и сосредоточенность присуща в разной степени всякой деятельности субъекта. Но и само внимание может быть и сосредоточенным, и рассеянным, и направленным, и неустойчивым.
Почему эта гипотеза не смогла быть доказана?
1.В. никогда не выступает отдельно, только вместе с какой – либо деятельностью как её сторона или даже характеристика.
2. В. не даёт отдельного продукта, а всего лишь улучшает процесс или результат деятельности.
Эти две трудности устраняются тогда, когда мы находим такое действие, единственным продуктом которого является улучшение другого, производительного действия, и которое поэтому всегда осуществляется вместе с ним. Это контроль.
Пока контроль выполняется как развёрнутая предметная деятельность, он сам требует внимания. Контроль получает форму внимания, становится вниманием, когда достигает уровня идеального сокращённого и автоматизированного действия. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.
Гипотеза, что В. – это сокращённая и идеализированная форма контроля, получила своё первое экспериментальное подтверждение в 1970 году (эксперимент Кабыльницкой). В эксперименте были выделены этапы формирования внимания:
во внешней деятельности (развернутое/свернутое)
во внутреннем плане
автоматизированное (сформировавшийся навык)
Подход Найсера.
Внимание — направленность основного потока нашей деятельности по переработке информации на ограниченную часть наличного входа. Таким образом, внимание — это вид деятельности и, следовательно, оно не ограничено. У человека существуют особые схемы принятия информации — перцептивный цикл.
Найсер предполагал наличие процессов предвнимания, которые Найсер делил на 2 типа: врожденные механизмы разделения входа на те части, на которые затем будет направлено внимание(н-р, процессы выделения фигуры и фона), а также предшествующие вниманию процессы бдительности, действующие независимо от внимания и одновременно с ним.
Теория Рибо.
Внимание — временная задержка одной «идеи», мысли в сознании (моноидеизм). Внимание вызывается аффективными состояниями и тесно коррелирует с движениями (Подход Рибо иначе называют аффективно-моторным)
По Рибо вниманию сопутствуют внутренние и внешние изменения (на внешние объекты – тело совершает движение по направлению к объекту, на внутренние объекты – глаза прикрыты, уменьшено поступление сенсорной информации в организм).
Непроизвольное внимание является естественным, врожденным. Произвольное В. появилось тогда, когда человек начал трудиться. Оно воспитывается людьми. Рибо выделил 3 периода становления произвольного внимания:
1) воспитатель влияет на аффективные состояния
2)на более сложные эмоции: долг, самолюбие
3)формируется привычка.
Селективная теория
Внимание - фильтр, осуществляющий отбор информации и предохраняющий, таким образом, канал передачи информации с ограниченной пропускной способностью от перегрузки.
Модели ранней селекции
- информация для когнитивной обработки и подготовки ответа отбирается на основе простых сенсорных признаков фильтром, работающим по принципу «все или ничего». После обнаружения новых экспериментальных данных было высказано предположение, что степень фильтрации подвержена градуальному контролю. Таким образом, фильтр никогда не блокирует полностью сенсорную информацию, а лишь ослабляет или усиливает ее (модель аттеньюатора). Трейсман и Бродман.
Модели поздней селекции
Согласно этой модели, вся стимуляция, попадающая в органы чувств, проходит стадию первичной автоматической обработки. Т. е. селекция, приводящая к переходу от параллельной к последовательной обработке, - поздний процесс, осуществляемый после того, как все знакомые стимулы были опознаны, то есть успели в той или иной степени проконтактировать со структурами памяти. Дойч и Норманн.
Существуют также модели гибкой селекции: фильтры расположены в разных местах, разные по механизму отбора.
Ресурсная модель
Представление о внимании, как ограниченных ресурсах умственного усилия, отвечает запросам психологов-практиков, работающих в области инженерной психологии. Вопросы измерения умственной нагрузки операторов, оценки трудности решаемых задач связаны с ключевой проблемой распределения внимания в ситуациях одновременного выполнения двух и более задач. Многочисленные данные говорят о том, что в таких ситуациях задачи решаются хуже, чем по отдельности. Гипотезу составных ресурсов системы переработки информации выдвинули и обосновали Д. Навон и Д. Гофер.
В этой модели делается акцент на распределение внимания и разную степень интенсивности внимания. Человек может делать несколько дел одновременно. У внимания есть энергетический ресурс . Если человек выполняет одно дело, он отдает ему весь ресурс, а при выполнении нескольких дел одновременно ресурс делится на части, тем самым, уменьшая количество внимания, уделяемого основному делу. Переключение внимания – перенос ресурса с одного на другой.
Понятия задатков и способностей. Общие и специальные способности.
«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Способности – индивидуальные психические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности и не сводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым видам деятельности.
Способности формируются на основе задатков (врожденные анатомо-физиологические особенности, предрасположенность).
Способности развиваются в деятельности.
Задатки, практически все, развиваемы, главное – включить их в деятельность.
Способности
общие (интеллект – способность решать задачи на основе имеющихся знаний; обучаемость – способность получать новые знания; креативность – общая творческая способность к преобразованию знаний и к созданию нового продукта)
специальные – к узкому специальному спектру (талант)
Билет 7.
Память как сквозной психический процесс: виды, формы, процессы, функции памяти.
Проблемный характер мышления. Фазы мыслительного процесса.
Память – сквозной психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения субъектом его опыта.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как “сквозной” процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.
 
Память позволяет человеку накапливать и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.
 
Физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует.
Виды памятиВиды памяти различают в зависимости от того, как, что и насколько долго запоминается, сохраняется и воспроизводится (рис. 6).
Существует несколько основных подходов в классификации памяти. Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по способу активности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала) — на кратковременную, долговременную и оперативную (рис.5). 
-           Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения человек должен был бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.
-           Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Воспоминания о пережитых чувствах — страдании, радости любви сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Эмоциональное отношение к информации, эмоциональный фон существенно влияет на запоминание. Наиболее легко запоминаются события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются.
-           Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Следует отметить, что многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.
-           Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Это память на понятия, формулы, знаки, мысли. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической
По способу запоминания память делят на непроизвольную и произвольную.
·              Непроизвольное запоминание и воспроизведение осуществляется без специальных волевых усилий, когда не ставятся цели, задачи запоминания или воспроизведения материала, оно осуществляется как бы само собой. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем сталкивается человек в жизни.
·              Произвольное запоминание сопровождается произвольным вниманием, имеет целенаправленный характер, оно избирательно. Запоминание включает в себя логические приемы организации материала, осмысливание запоминаемого материала.
Эффективность произвольной памяти зависит:
От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель – выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель – выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
От приемов заучивания.
Приемы заучивания:
-      логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами
-      образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) – работает образная память
-      мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.
·              Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д.
·              В отличие от этого, осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления.
 
Доказано, что эффективность осмысленного запоминания в 20 раз выше механического.
 
Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действенным.
При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40% материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания  40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.
 
Важнейшей характеристикой памяти является ее временная характеристика. В зависимости от продолжительности закрепления и сохранения информации выделяют следующие виды памяти.
·              Сенсорная (следовая), или непосредственная память обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении долей секунды.
·              Кратковременная память — это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации (около 20 сек) после однократного непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением. Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки долговременной памяти. Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной памяти характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.
В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.
·              Понятием оперативная память обозначают мнемонические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Она представляет синтез долговременной и кратковременной памяти. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем “в уме” некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный “отработанный” материал может забываться.
·              Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. Вторичная, или долговременная память — длительное сохранение информации (начиная от 20 сек. и простираясь на часы, месяцы, годы) после многократного повторения и воспроизведения. В долговременную может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного фильтра, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. В долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить.
Основные процессы и механизмы памятиПамять — это сложный психический процесс, который объединяет целый ряд психических процессов. Перечисленные характеристики памяти в той или иной степени присущи всем процессам, которые объединяет понятие “память”.
I. Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации.
Каждый процесс, происходящий в коре мозга вследствие воздействия внешнего раздражителя, оставляет после себя следы, хотя степень их прочности бывает различна. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности.
II. Воспроизведение, узнавание. Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов — воспроизведения и узнавания. Воспроизведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринятого человеком ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.
Помимо воспроизведения существует процесс узнавания. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения).
III. Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.
В настоящее время известны факторы, влияющие на скорость протекания процессов забывания. Так, забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Кроме того, забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами, а школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует.
Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения: чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия, тем быстрее происходит забывание. Другим фактором, ускоряющим процесс забывания, является отрицательное влияние деятельности, следующей сразу после заучивания. Это явление называют ретроактивным торможением.
Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Особенно важно соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отличия, — предметы, трудные для усвоения, ставить раньше, чем легкие.
Другим существенным фактором, влияющим на скорость забывания, является возраст. С возрастом отмечается ухудшение многих функций памяти. Запоминать материал становится труднее, а процессы забывания, наоборот, ускоряются.
В конце XIX в. Т.Рибо сформулировал закономерность (закон Рибо), согласно которой разрушения памяти при прогрессирующей амнезии, например в случаях заболеваний или в пожилом возрасте, имеют определенную последовательность. Сначала становятся недоступными воспоминания о недавних событиях, затем начинает нарушаться умственная деятельность личности. Происходит утрата памяти на чувства и привычки. Наконец, распадается инстинктивная память. В случаях восстановления памяти прохождение этих же этапов происходит в обратном порядке.
Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки среднестатистических значений, являются различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (ушибы, связанные с потерей сознания, эмоциональные травмы). Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих звуков или находящихся в поле нашего зрения предметов.
Для уменьшения забывания необходимо:
1) понимание, осмысление информации (механически выученная, но не понятая до конца информация забывается быстро и почти полностью);
2) повторение информации (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания). Необходимо чаще повторять в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от забывания. Например: в первый день – 2-3 повторения, во второй день – 1-2 повторения, в третий-седьмой день по одному повторению, затем одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и почти полное забывание информации через неделю после сессии.
Характеристики памятиПамять, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения.
Объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Объем памяти — количество информации, которое человек способен запомнить за определенное время. Объем кратковременной памяти человека в среднем составляет 7±2 блока информации. Объем блока может быть различным, например, человек может запомнить и повторить 5-9 цифр, 6-7 бессмысленных слогов, 5-9 слов.
Скорость запоминания – время, в течение которого человек способен запомнить определенный объем информации.
Другая характеристика памяти — точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.
Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго.
В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются.
Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах (“эффект края”).
Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания.
В ходе опытов было установлено, что забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия – уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации. В дальнейшем забывание идет медленнее – через шесть дней в памяти остается менее 20 % от общего числа первоначально выученного (рис.7).
Из данного опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала, то через два месяца в памяти от него останется лишь ничтожно малая часть, а наибольшая потеря (55 %) произойдет за первые три-четыре дня после восприятия.
В экспериментальной психологии хорошо известен эффект Зейгарник, или эффект незавершенных действий. Этот эффект проявляется в том, что испытуемые как правило стремятся к завершению прерванного действия. 
Незавершенные действия лучше сохраняются в памяти, чем завершенные.
Мышление – процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между объектами и явлениями. Высшая форма познавательного процесса.
Важнейшей особенностью мышления является его проблемный характер.
Началом мыслительного процесса является постановка вопроса, выделение проблемы. Главным мотивом выдвижения проблемы является практическая потребность познания, потребность что-то понять в действительности. Выделение проблемы, как правило, сопровождается определенным эмоциональным возбуждением, интересом и сосредоточением внимания. Мы начинаем думать не тогда, когда все понятно, а тогда, когда что-то еще остается неизвестным, когда необходимо отделить незнание от знания. Мышление имеет фазовый характер, хотя эти фазы могут быть и незаметны для человека, но, как правило, вслед за постановкой проблемы наступает фаза выдвижения и перебора гипотез, а затем их проверки. Построение гипотезы является чрезвычайно сложным логическим процессом. Бруннер выделяет различные типы выдвижения и проверки гипотез:
1) с самого начала человек формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные;
2) формулируется одна гипотеза, она проверяется, и лишь затем формулируется вторая гипотеза;
3) гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случайно натолкнуться на верное решение;
4) азартный поиск решения характеризуется бессистемностью действий (выдвинув одну гипотезу и не до конца ее проверив, человек берется за проверку другой или одновременно начинает проверять разные взаимоисключающие гипотезы).
Окончательным звеном мыслительного процесса является вывод, ответ, решение. В формулировании, проверке гипотезы и применении ее на практике большую роль играет отношение к возможной ошибке. Некритичное отношение к ошибке может завести исследователя в тупик. Правильное понимание ошибок обогащает исследователя. Типы принятия решений также могут быть разными. Так, Кулюткин и Сухобская выделяют 3 типа принятия решений: импульсивное, уравновешенное, осторожное.
Билет 8.
Развитие памяти в онтогенезе (по П.П. Блонскому). Виды памяти по характеру психической активности.
«Двуязычный» характер мышления. Феномен понимания (по А.Р. Лурия и Л.М. Веккеру).
П.П.Блонский «Память и мышление»:
Обзор онтогенетического развития человека показывает, что четыре основных вида памяти (образная, моторная, логическая и аффективная) появляются в онтогенезе в разное время:
Позже всех других видов памяти развивается память в понимании Жане (франц.) – «память-рассказ» (логическая). По утверждению Жане, эта память наблюдается у ребенка только с 3-4 лет. Когда заканчивается развитие этой памяти, мы точно не знаем, но педагогический опыт показывает, что развитие продолжается и в подростковый период (примерно до формирования понятийного мышления).
По данным Штерна первые зачатки свободных воспоминаний наблюдаются только на 2-ом году жизни ребенка – это период появления образной памяти (хотя припоминание при участии образов наблюдается уже с 6 месяцев). Но если считать для человека наиболее характерной образной памятью зрительную, то, судя по тому, что эйдетические образы в подростковый период сильно ослабевают, можно предположить, что в этом возрасте образная память, по крайней мере, не прогрессирует в развитии.
Аффективная (эмоциональная) память наименее изучена. Считается, что первые аффективные реакции (т.е. реакции без непосредственного воздействия стимула, лишь при воспоминании о нем) появляются уже у 6-месячных детей и раньше.
Моторная память начинает развиваться раньше всякого другого вида памяти. Леб считает все условные рефлексы «ассоциативной памятью», т.е., в конечном счете, моторной. Так, одним из самых ранних рефлексов является возникновение пищевых реакций в положении кормления (т.е. на уровне моторной памяти ребенок запоминает, что в определенном положении он получает молоко, и в другом положении кормление будет невозможным). Педагогический опыт показывает, что младший школьный возраст наиболее благоприятен для обучения ручному труду, танцам, катанию на коньках и т.д. Начиная с подросткового периода, моторная память не прогрессирует. Еще можно говорить о наследственной передаче инстинктивных движений как о той моторной памяти, которой индивид обладает уже при рождении.
Вывод:
В онтогенетическом развитии раньше всего появляется моторная память, может быть, затем, но вскоре, - аффективная память, несколько позже – образная память и гораздо позже - логическая.
Самое яркое подтверждение того, что эти виды памяти – различные ее «уровни», можно видеть в той последовательности, с какой расцвет функционирования одной памяти сменяет расцвет другой. Так, например, наблюдения показывают, что:
раннее детство – возраст наибольшего приобретения привычек
в дошкольном возрасте сильно развивается воображение и фантазия
(образное мышление)
в старшем школьном возрасте на первый план выступает логическая память.
Приблизительно ту же последовательность в развитии памяти нам дает рассмотрение ее филогенеза.
По лекциям Н.Н. Киреевой:
Виды памяти по критерию -ой активности
Вид выделяется в зависимости от доминирования определенной модальности:
образная память
двигательная память
эмоциональная
логическая
Образная память (основывается на сенсорном фундаменте):
Зрительная память (до 95 % всей информации). В основе этой памяти лежат зрительные эталоны и образы. Особенность: в этой памяти происходит трансформация образа предмета, упрощение, опускание деталей, преобразование формы и цвета. Несмотря на частичную потерю информации, происходит ее обобщение. Основное свойство памяти – символизация (схематизация) информации. У детей и подростков эта память является доминирующей. Зрительная память может проявляться специфически: на цифры, лица, пейзажи и т.д. Например, Суворов и Македонский обладали феноменальной памятью на лица солдат. Люди с преобладанием этой памяти значительно лучше воспринимают и обрабатывают зрительную информацию, а не слуховую.
Эйдетическая память (впервые была изучена немецким ученым Йеншем в 30-ые годы ХХ века). Особенность: субъект «видит» предмет или события настолько же ярко, как если бы это событие сейчас происходило перед ним. Исследования этой памяти в основном проводились на детях, и было выявлено, что до 60% детей и подростков обладают эйдетической памятью => эта память – необходимая фаза становления и развития памяти вообще (она частично исчезает с возрастом). У некоторых детей эта память развита крайне слабо (латентная эйдетическая память); есть люди, видящие яркие образы только простых предметов, другие могут видеть более сложные объекты; и максимального развития эйдетическая память достигает, если человек видит полный объемный образ предмета при его отсутствии. Люди творческих профессий обладают профессиональной эйдетической памятью. Например, Дж.Рейналдс (художник) практически не писал портреты с натур, а воспроизводил их по памяти. Такой же способностью обладали Ге и Левитан. Люди могут произвольно вызывать образы эйдетической памяти. У детей эти образы хранятся от 1 до 10 минут, но иногда их можно вызвать и через несколько лет.
Слуховая память (доминирование слуховой информации). Бывает музыкальной, речевой и памятью на специфические звуки (водитель по звуку мотора может определить неисправность). Музыкальная память также бывает «эйдетической», это проявляется уже в детстве (Моцарт, Чайковский).
Вкусовая память.
Обонятельная память.
Осязательная память.
Чаще всего эти виды образной памяти – профессиональные: дегустаторы, парфюмеры. У слепых людей особенно развита осязательная память, т.к. она является компенсаторной.
Образная память достаточно плохо поддается управлению.
Двигательная память: запоминание, сохранение и воспроизведение движений, двигательных актов, координации движений, статических положений, напряжения и расслабления мышц. Играет большую роль в жизни человека, особенно у новорожденных и детей. Также важна для танцовщиков, актеров и спортсменов. Эта память активизируется и важна при работе на производстве (за станком) и при занятии ручными промыслами. Движение закрепляются на неосознанном уровне и доходят до автоматизма. Часто эта память бывает связана со зрительной: музыканты, водители.
Эмоциональная память: воспроизведение чувственного состояния при повторном воздействии той же ситуации, в которой данное эмоциональное состояние возникло впервые. Впечатления, имеющие сильную эмоциональную окраску («+» или «-»), запоминаются лучше. В.Н. Мясищев проводил эксперименты на школьниках, в результате которых было установлено, что лучше всего воспроизводится «+» информация, чуть хуже «-», и хуже всего – нейтрально окрашенная информация. Людей можно разделить на 3 группы (франц. Рибо): с низким уровнем эмоциональной памяти, с относительно хорошим воспроизведением чувств и с точным воспроизведением любых первоначальных эмоциональных состояний.
Символическая память (словесно-логическая):
Вербальная память формируется вслед за образной и наибольшего развития достигает к 10-13 годам. Особенность: точность воспроизведения зависит от воли, намерения и желания человека. Наблюдается искажение информации (например, при пересказе текста люди запоминают только наиболее значимые для них детали).
Логическая память: запоминание смысла текста, логики событий. Она тесно связана с понятийным мышлением, основана на реконструкции текста от высоко обобщенных понятий к более конкретным (выявление смысла играет большую роль). Для сохранения логики также необходима механическая память.
2)«Двуязычный» характер мышления. Феномен понимания (по А.Р. Лурия и Л.М. Веккеру).
Мышление – процесс непрерывно совершающегося обратимого перевода информации с языка образов на психолингвистический язык, представленный речевыми сигналами.
В процессе перевода мы превращаем образы в предложения, потому что образ является отображением не отдельных объектов, а объектов, связанных друг с другом каким-то отношением.
Непонятность мысли – это рассогласованность языков. Состояние понятости – установление полной обратимости перевода, при которой отношение между объектами мысли сохраняется постоянным.
Феномен «понимание»
Понимание как психологическая специфичность мысли
Понимание мысли кажется очевидн.процессом, однако дать ему опр-е невероятно сложно.
Феномен «понимание» относится полностью к мыслит.процессу. Перцептивный образ можно воспринять правильно, не понимая, что это такое. Понятной или непонятной может быть также своя собственная или чужая эмоция. Но непонятная эмоция не перестает быть эмоцией. Однако непонятная мысль перестает быть мыслью.
Понимание как «синтетический инсайт»
Понимание – это инсайт, то есть одномоментное усмотрение отношений между элементами ситуации.
Понимание существенно зависит от того, насколько представлены в познавательном акте отношения между элементами содержания, то есть понимание как бы складывается из количества понятых отношений, заложенных в мысли.
Всякий педагог знает: всякая заученная, но не понятая формулировка (т.е. восприняты только связи слов друг с другом) обнаруживает отсутствие мысли при необходимости выделить отношение, которое составляет содержание данной мысли.
Одним из критериев понимания является возможность одну и ту же мысль выразить в разных формах.
Процесс понимания речевого высказывания начинается с восприятия речи, далее переходит в понимание общего значения, затем – в понимание подтекста этого высказывания.
Понимание – это поиск смысла высказывания, приводящий к выбору из ряда возникающих значений. Мало понять непосредственное значение сообщения, нужно найти внутренний смысл.
Пример. В «Горе от ума» последний возглас Чацкого – «Карету мне, карету!» - имеет простое значение – просьбу подать карету, однако смысл этого требования – отношение Чацкого к обществу, с которым он порывает. Таким образом, внутренний смысл высказывания может расходиться с внешним значением, и один и тот же текст можно понять с различной глубиной.
Понимание слов – знание предметной отнесенности слова и выбор нужного значения слова (так как большинство слов имеют несколько значений, и есть слова-омонимы), выбор нужного смысла в зависимости от контекста. Например, слово «пятно» имеет разный смысл в разных контекстах: «пятно на Солнце», «масляное пятно», «пятно на репутации».
Условия понимания слов:
слово воспринимается в значении, с которым человек встречается наиболее часто.
Смысл малознакомых слов определяется по сходству звучания с уже знакомыми.
Пример. Компания «Molted coffee» русским человеком воспринимается как «молотый кофе».
Понимание слова зависит от речевого контекста
Понимание смысла сложного сообщения
Влияние смыслов. Чтобы понять текст, недостаточно понять значение каждой изолированной фразы. Каждая последующая фраза включает в себя значение предыдущей. Л. С. Выготский назвал это «влиянием смыслов».
Пример. – Я тебе котёл дал? --Дал.
--Ты его у меня взял?
-- Взял.
Понять этот диалог можно только в том случае, если под словом «его» понимать котел. Если же такого влияния смысла предыдущей фразы на последующую не происходит, понимание целого текста становится невозможным.
Выделение «смысловых ядер».
Движение глаз при чтении – серия остановок на наиболее информативных местах. Человек много раз возвращается назад, сопоставляет далекие части текста. Этот процесс можно назвать анализом через синтез. Чем более опытен человек, тем быстрее он выделяет в тексте смысловые части без постоянных возвращений назад. В этом состоит секрет быстрого чтения.
Простые структуры в тексте понимаются легче, чем те, которые требуют выявления смысловых ядер.
Фраза «Отец и мать ушли в театр, а бабушка осталась дома» понимается легче, чем « в школу, где училась Даша, с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад».
Существуют фразы, конец которых полностью определяется началом, так что по началу можно однозначно догадаться о конце. Понимание таких фраз происходит легче. То же самое относится к целому тексту. Понимание подтекста часто требуется в рядовых ситуациях « Уже десять!», для понимания выражений с переносным смыслом, пословиц, поговорок.
Билет 9.
Произвольная и непроизвольная память. Экспериментальные исследования памяти.
Проникновение речи в мышление. Эгоцентрическая речь и ее функции (по Ж.Пиаже и Л.С. Выготскому).
Память – сквозной психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения субъектом его опыта.
Сквозной психический процесс – процесс, который проходит через все остальные психические процессы.
Взаимосвязь между произвольной и непроизвольной памятью - Л.С.Выготский. Он показал, что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребёнка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия со взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память превращается в опосредованную логическую. Исторически ранние формы произвольной памяти связаны, как показал Леонтьев, с запоминанием одних предметов через другие. Например, человек мог положить в карман камешек, который впоследствии, попадая ему в руки, выполнял функцию напоминателя.
Развитие опосредованного запоминания в истории человечества шло двумя путями. Первый - совершенствование памяти с помощью внешних предметных посредников (амулеты, камешки и т.п.).
Второй - проходивший через включение специальных действий (завязывание узелка на память, зарубки). В произвольной памяти Функции, которые в не произвольной выполнили внешние раздражители, стали замещаться внутренними сигналами, и тем самым сформировалась независимость вспоминания от внешних условий. Главным орудием развития произвольной памяти явилась речь, ибо когда человек овладевает внутренней речью, он может использовать слово в качестве внутреннего сигнала.
В школьном возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено ещё недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью
Использования ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приёмами запоминания.
Произвольная память позволяет быстро образовывать разнообразные смысловые связи и с их помощью прочно запоминать впечатления. Непроизвольная память всегда есть следствие определённой практической деятельности человека, и поэтому ее результативность определяется и способом организации этой деятельности, и структурой целей человека. Непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности.
Экспериментальные исследования памяти (memory experiments)
В одной из ранних работ У. Бернхем описал эксперим. методы измерения памяти в отношении вербального или визуального материала, к-рые включали метод воспроизведения, введенный Германом Эббингаузом, и метод узнавания, используемый ранее Эрнстом Вебером в своих психофизических экспериментах по последовательному сравнению длины линий и тяжестей. В более совр. исслед. сохранения и вспоминания также измерялось время, затрачиваемое на сравнение элемента, фигуры или предложения при последовательном восстановлении материала в памяти, а также использовались такие меры, как частичный отчет, пробное воспроизведение, темпы заучивания и показатели сбережения (время на доучивание). Исследователи изучали влияние на сохранение, вспоминание и забывание разнообразных эксперим. переменных, включ.: типы заучиваемого или запоминаемого материала (слова, предложения, рассказы, неподвижные и движущиеся изображения, абстрактные и конкретные формы); сенсорные модальности предъявляемых стимулов (напр., зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные); скорость и способы предъявления материала (от медленной до быстрой и одновременное предъявление в сравнении с последовательным, порционное или частичное в сравнении с целостным, многомерное и комплексное в сравнении с одномерным предъявлением).
Э. и. п. включают изучение эффектов промежуточной или предшествующей деятельности, повседневных дел, искусственных лабораторных ситуаций, аномалий («абсолютная» память) и патологических потерь вследствие хирургических операций, амнезии или др. мозговых изменений (вызванных, напр., наркотиками, алкоголем, старением), а также изучение случаев «уникальной» сенсорной памяти (иконической или акустической), первичной или оперативной памяти и долговременной памяти. Теорет. гипотезы, выдвигавшиеся для объяснения процессов памяти, послужили толчком к исслед. влияний разнообразных дополнительных переменных на память: концентрации в сравнении с распределением повторений или упражнений; смыслового значения или организационных факторов вербального материала; стратегий обработки информ. при восприятии запоминаемых событий (глубина обработки); сроков, на к-рые запоминается материал; и влияний группы или соц. факторов на память. Э. и. п. проводятся с использованием таких простых инструментов как карточки, карандаши, бумага и секундомеры; более сложных приборов, таких как тахистоскопы, позволяющие регулировать скорость предъявления материала, оборудованные устройствами для регистрации времени реакции нажатия пальцем или времени вербальной реакции; и совр. миникомпьютеров и микрокомпьютеров с программируемым автоматическим предъявлением вербальных или визуальных материалов, с соответствующими устройствами, регистрирующими голосовые реакции или реакции нажатия пальцем, а также оценивающими наряду со временем реакции правильность воспроизведения. (Н. С. Андерсон)
Проникновение речи в мышление. Эгоцентрическая речь и ее функции (по Ж.Пиаже и Л.С. Выготскому).
В речевом развитии ребёнка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать её со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже
не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативной функции; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли её; с этим её функциональным характером связаны особенности её содержания и структуры.
Будучи речью для себя, а не для другого, она в соответствие с этим – речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ним.
Она по преимуществу и есть речь ребёнка о себе.
Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь – это речь, выполняющая функцию сообщения
Подсчитанный Пиаже коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44 до 47 для детей в возрасте 5-7 лет и от 54 до 60 для возраста 3-5 лет. Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из неё или, по крайней мере, путём её вытеснения. Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанентом к действию, по существу не выполняющим никакой функции. Он даёт её преимущественно отрицательную оценку, подчёркивая то, что она не выполняет функцию общения. Теория Пиаже может быть выражена в следующей схеме:
Аутическое внеречевое эгоцентрическая речь социализированная речь
Мышление эгоцентрическое мышление логическое мышление
Но теория Пиаже подверглась как принципиальной, так и фактической критике. Далее, уже первые опубликованные после исследования Пиаже работы показали, что высокий коэффициент монологической речи, получившийся у Пиаже, обусловлен тем, что он изучал высказывания детей лишь в детском обществе и что в «Доме малюток» в Женеве социальная жизнь мало развита. В исследованиях Мухова, проведённых в более развитых социальных условиях коэффициент был гораздо меньше (33%). Специальное исследование Д. Катца и его жены показало, что в обществе взрослых монологическая речь у детей практически отсутствует. То есть Пиаже не учёл в своих исследованиях влияние педагогического воздействия взрослых. Дело в том, что точки зрения его концепции умственное развитие ребёнка происходит изнутри. Отсюда и полное пренебрежение к социальному фактору. На самом же деле роль взрослых и общения с ними в развитии речи очень велика.
Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Выготский считал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребёнка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия, преодоления затруднений и препятствий. Будучи громкой, то есть физически внешней речью, она по своей психологической природе является внутренней речью, речью-мышлением. Согласно его теории эгоцентрическая речь ребёнка представляет собой феномен перехода от интерпсихических к интрапсихическим (свёртывание психического действия во внутренние механизмы). То есть она проходит процесс интериоризации и становится основой саморегуляции и самоорганизации. Теорию Выготского можно выразить в следующей схеме
Социальная эгоцентрическая внутренняя речь
Речь речьСначала эгоцентрическая речь выступает как аккомпанемент к действию, потом она начинает «стягиваться» к началу действия и выполнять планирующую функцию. Когда она окончательно становится внутренней, она начинает играть большую роль в регуляции. То есть происходит постепенное оречевление психических процессов, что приводит к их кардинальному изменению. Неоречевлённые психические процессы Выготский называл низшими. С появлением речи включается механизм самоорганизации, и речь выступает как инструмент овладения психическими процессами. Если регуляция плохая, то наблюдается доминирование низших процессов. То есть с появлением внутренней речи мы начинаем «культивировать» наши психические процессы. Но внутренняя речь же может и зашумлять нашу психическую жизнь.
Билет 10.
Формы памяти: мгновенная, кратковременная, долговременная и оперативная. Автобиографическая память.
Обобщенность и опосредованность мысли.
Память – сквозной психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения субъектом его опыта.
Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.
Выделяют мгновенную, кратковременную, долговременную, оперативную, промежуточную память.
Мгновенная – неск.сек, может перейти в кратковременную, если сенсорные каналы не забиты другой инф.
Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7±2. Это магическая формула памяти человека, т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации.
Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); 2) ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека).
Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из КП, так и из ДП, необходимой для выполнения текущей деятельности.
Промежуточная память – обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.
Автобиографическая память (АП) – подсистема долговременной памяти, оперирующая воспоминаниями о личностно значимых событиях и состояниях. Субъективное отражение пройденного человеком отрезка жизненного пути, состоящее в фиксации, сохранении, интерпретации и актуализации автобиографически значимых событий и состояний, определяющих самоидентичность личности как уникального, тождественного самому себе психологического субъекта.
Термин автобиографическая память был введен в 1976 г. Дж.Робинсоном: различение памяти о себе и памяти о мире. Несмотря на позднее появление этого термина, феноменологически АП известна давно: мемуары, дневники, исповеди. Любой человек может рассказать что-то о себе. Специфика автобиографической памяти была замечена интроспективной психологией – Бергсон («вся жизнь промелькнула перед глазами») и Джеймс (воспоминания об экстатических религиозных переживаниях).
Специфические характеристики автобиографической памяти:
- отражение уникальных, неповторимых событий индивидуального прошлого, полно и прочно фиксируемых при их однократном переживании и сохраняющихся неопределенно долго (в течение всей жизни);
- яркие, целостные образы, существующие в виде “живой картины” с возможностью вновь погрузиться в эмоциональное состояние, актуальное на момент события;
- личная история жизни человека отражается как концепция судьбы;
- автобиографическая память существует в вербализованной форме, в виде рассказа;
- особая эмоциональная насыщенность содержания автобиографической памяти, обусловленная атрибутированностью каждого события как личного, относящегося к себе;
- временная организация материала представлена индивидуально специфичными конфигурациями “пространства прошлого” (“опорные точки памяти”, “линия жизни” и т.п.) и стратегиями датировки событий;
- специфические функции (интрапсихические, интерпсихические, экзистенциальные) ;- влияние эмоционально-мотивационного состояния личности на актуализацию автобиографических воспоминаний, что проявляется искажении их истинности;
- социо-культурная природа автобиографической памяти.
Автобиографическая память играет значительную роль в преодолении кризисных ситуаций различного рода. В экспериментальном исследовании были выявлены три феномена в области трансформации временной составляющей автобиографической памяти личности, возникающих в трудной для личности жизненной ситуации предварительного тюремного заключения: феномен обеднения прошлого, феномен утраты детства, феномен онтологизации настоящего. Показано, что в данной ситуации происходит активизация работы с субъективным настоящим; прошлое и будущее становятся менее значимыми, наблюдается сужение временной трансспективы личности.
Обобщенность и опосредованность мысли.
Опосредованность мысли.
Описание опосредованности как эмпирической характеристики требует ответа на вопрос, чем же именно непосредственно предметная картина опосредована даже и в тех случаях, когда она выходит за его пределы. Судя по тому, как органически взаимосвязана универсальная логическая форма мысли (суждение) со структурной формой ее речевого эквивалента (предложения), есть основания предполагать, что искомая сущность опосредствованности (представляемая в данном контексте только на уровне ее эмпирического описания) связана с включенностью речевых компонентов в непосредственно образную ткань первичных форм мысли. Однако самый факт речевого сопровождения образных процессов еще не создает опосредствованности как мыслительной характеристики. Обозначение отдельного образа отдельным словом, реализуя акт называния, хотя и составляет существенную предпосылку мышления, само по себе, однако, еще не возводит этот образ в ранг собственно мысли. Такого рода наречение объекта именем путем воплощения образа в слове, происходит ли оно на ранних стадиях онтогенеза в самом начале речевого развития или даже у взрослого человека, вполне может осуществляться и на уровне оречевленной перцепции. Таким образом, наличие речевого опосредствования является, по-видимому, необходимым, но и не достаточным условием опосредствованности как характеристики мысли.
Исходя из существа описанных выше свойств мысли, есть основание думать, что опосредствованность как именно мыслительная характеристика связана с наличием и необходимой ролью операционных компонентов мысли. Однако само по себе наличие операционных компонентов в динамике образов (т.е. манипулирование образами), как и само по себе наличие речевых компонентов, не возводит еще такую динамику в ранг мысли – оно может еще не содержать в себе определенного отражения отношений, воплощенного в универсальную структурную формулу мысли. Манипуляции с образами сновидной конструкции и даже в условиях бодрствования в мечте, грезе или фантастическом калейдоскопе, как и манипуляции с вещами, сами по себе в общем случае не создают еще мысли и не заключают в себе опосредствованности как мыслительной характеристики. Таким образом, операционные, как и речевые, компоненты составляют, повидимому, необходимое, но не достаточное условие мыслительной опосредованности. Можно думать, что ее необходимые и достаточные условия создаются как раз тем сочетанием операндных и операторных элементов, которое представлено в трехкомпонентной структурной формуле как внешней речевой (предложение), так и логической (суждение) формы мысли. Тем самым опосредствованность имплицитно содержится в двух упомянутых и рассмотренных выше эмпирических характеристиках мысли и является суммарным выражением их органической взаимосвязи. Тогда это означает, что, в отличие от закономерностей прямого непрерывного и непосредственного перехода внутри сферы образов (от ощущений к восприятиям и представлениям), не существует непосредственного перехода от образа к мысли, представленного непрерывным рядом "чисто" познавательных структур – ощущение, восприятие, представление, мысль.
Этот переход, анализируемый здесь на уровне эмпирического описания, опосредствован, с одной стороны, включением символически-речевых операндов, а с другой стороны, включением реальных операций, также воплощаемых в символически-речевых операторах (грамматических и логических "связках"). Тогда опосредствованность как характеристика мысли, представленная в структурной формуле ее универсальной молекулярной единицы, состоит в том простом факте, что специфически мыслительное отражение отношений между операндами, поскольку мысль именно вычленяет эти отношения, по необходимости опосредствовано операцией соотнесения этих операндов, также имеющей свой символически-речевой эквивалент в форме логикограмматических операторов. Если это так, то эмпирическая природа опосредствованности связана не только с выходом мысли за пределы непосредственного опыта. Она одинаково проявляется во всех формах мысли, независимо от того, ревизуется ли она вне или внутри сферы непосредственного, чувственно-предметного отображения.
Обобщенность мысли
Последовательное рассмотрение приведенного выше перечня тесно взаимосвязанных между собой эмпирических характеристик мысли приводит в данном пункте к выявлению специфики ее обобщенности. Как многократно упоминалось, сама по себе обобщенность, будучи сквозным параметром всех познавательных процессов, в этом своем родовом качестве не может быть носителем видовой специфичности мысли. Не может быть таким носителем и более высокая степень обобщенности, поскольку, как уже упоминалось, сам по себе количественный рост степени обобщенности образа приводит лишь к более обобщенному образу и не может обеспечить перехода через образномыслительную границу. С другой стороны, сам факт наличия обобщенности мысли, как и факт более высокой степени ее выраженности, чем в сфере образов, не заключает в себе, по-видимому, никаких эмпирических оснований для сомнения в том, что обобщенность входит в число основных, необходимых характеристик мысли. Вопрос, таким образом, сводится к тому, в чем заключается специфика мыслительной обобщенности.
Предварительный, пока только эмпирический ответ на этот вопрос подсказывается сочетанием рассмотренных выше характеристик. Трехчленная формула молекулярной единицы мысли, относящаяся как к ее внешней – речевой, так и к внутренней – логической структуре, воплощает в себе специфику мысли именно как отражения отношений, которые по самой своей природе принципиально минимум двухкомпонентны (отношение – это двухместный предикат), если считать только соотносящиеся операнды, и трехкомпонентны, если включать в это число и оператор, реализующий соотнесение. Но именно потому, что любые отношения отражаются здесь путем соотнесения операндов, что зафиксировано в структурной формуле мысли S и Р, само это отношение выделено как относительно самостоятельный объект отражения и противопоставлено соотносящимся операндам (ибо один и тот же оператор и вскрываемые им отношения могут соответствовать разным парам объектов-операндов). Это вычлененное посредством соответствующей операции отношение, поскольку оно охватывает класс пар объектов, объединенных связью независимо от конкретной специфичности соотносящихся операндов, является общим признаком всех пар класса. Таким образом, отношение представлено здесь в обобщенной форме, а эта обобщенность является обобщенностью именно отношений.
Так как это обобщенное отношение выделено и представлено самой структурной формулой молекулярной единицы мысли, эта формула тем самым является одновременно и структурной формулой обобщенности именно как характеристики мысли, в отличие от обобщенности образа, в котором отношения "вмонтированы" в целостную структуру отображаемой ситуации, а обобщенность представлена не вычленением общих отношений посредством операции сопоставления, а выделением наиболее общих компонентов самой этой целостной структуры.
Это свойство даёт возможность мысли выйти за пределы непосредственного опыта. Но и, например, представление также является образом объекта, непосредственно не действующего на органы чувств.
Таким образом, не будучи достаточным для выделения специфичности мысли, свойство опоср-ти является её необходимым признаком. Для перехода через рубеж образ – мысль картина образа, независимо от степени его обобщённости должна быть чем-то опосредствована.
Наличие речевого опосредствования является также необходимым, но не достаточным условием опоср-ти как характеристики мысли, так как обозначение отдельного образа отдельным словом является лишь существенной предпосылкой мышления.
Опоср-ть также связана с наличием операционных компонентов мысли, но они, как и речевые компоненты не возводят данную динамику образов в ранг мысли, так как могут не содержать определённого отражения отношений.
Достаточным условием является сочетание операндных и операторных элементов, которое представлено в трёхкомпонентной структурной единице мышления.
Переход от чисто познавательных структур (ощущение, восприятие) опосредствован включением речевых операндов и реальных операций, которые также воплощаются в символически-речевых операторах (грамматические и логические «связки»).
Опоср-ть – специфически мыслительное отражение отношений между операндами в форме логико-грамматических операторов.
Операнд - это то, чем мы манипулируем (реальные вещи, образы, понятия).
Оператор – это связка между операндами, отражает отношение между ними (предлоги, союзы)
Операции – действия с операндом, то есть с предметом мышления. В результате операций раскрываются связи и отношения между операндами и внутри самого операнда. (сравнение, анализ, синтез, обобщение).
Обобщённость мысли.
Также не является носителем видовой специфичности мысли. Выражено в обобщении отношений, так как один оператор может связывать различные операнды (в одни и те же отношения могут вступать разные объекты). Обобщ-ть образа неразрывно связана со структурой отображаемой ситуации, а обобщ-ть мысли – это выделение наиболее общих компонентов самой целостной структуры.
Обобщённость отношений формируется в результате активных взаимодействий с предметами, закрепляется при осваивании ребёнком предлогов. Этот процесс начинается в 1.5-3 года и продолжается до полного формирования понятийного мышления. Обобщение для своего оформления нуждается в слове.

Билет 11.
Внутренняя речь и мышление. Роль внутренней речи в организации интеллектуальной деятельности.
Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.
1) Внутренняя речь – это речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. Элементы внутренней речи мы находим во всех наших сознательных восприятиях, действиях и переживаниях, в которых они проявляются в виде речевых установок или самоинструкций или в виде вербальной интерпретации ощущений и восприятий. В.р. явление не самостоятельное, а производное, возникающее из внешней речи - слухового восприятия речи других людей и активного владения всеми формами устной и письменной речи.
Два основных взгляда чаще всего высказывались в этой области.
Первый- тот, что мышление и речь тождественны (мышление есть беззвучная речь)
второй- тот, что мышление и речь лишь внешне связаны друг с другом (речь есть наружная оболочка мышления, способ выражения готовых мыслей, возникающих вне формы слов и чувственных образов).
В современной психологии выражением первого взгляда является бихевиористическая трактовка мышления, как речевого моторного навыка, выражением второго - различные теории «чистого» мышления, порожденные вюрцбургской школой. Возникнув как средство общения и взаимного понимания, язык в то же время становится и средством мышления, обобщающим и фиксирующим общественный опыт человека и человечества в виде понятий, суждений и умозаключений. Речь характеризуется прежде всего звуковой формой и соответствующим предметным значением, составляющим ее объектное содержание. Мышление не только выражается, но и совершается в речи, и формируется в ней. Будучи неразрывно связаны друг с другом, мышление и речь сохраняют в то же время свою специфику. Одну и ту же мысль можно выразить разными словами и разными грамматическими формами. Все это указывает, что система «мысль – язык» отнюдь не является жесткой, как это было бы при тождестве мышления и речи, а, напротив, весьма подвижной и динамичной, позволяющей использовать в процессе мышления самые различные языковые средства и всевозможные условные знаки для выражения понятий. В знаменитых книгах Сеченова мышление рассматривается как процесс образования вначале конкретных ассоциаций, а затем как процесс их постепенного усложнения посредством «словесной символизации» впечатлений. Сеченов считал, что «мысль есть первые две трети психического рефлекса». Иначе говоря, мысль есть рефлекс в котором представлены рецепторный и мозговой моменты и в котором заторможено его внешнее выражение. Так же ученый указывал, что благодаря мышечному чувству происходит соединение различных сенсорных впечатлений в сложное целое представление о предметах, возникает представление о взаимоотношении предметов и явлений во времени и пространстве и, наконец, появляется возможность отвлеченного мышления с помощью зачаточной артикуляции слов (беззвучной или немой речи).
По Павлову, мысль есть ассоциация, либо предметная, либо словесная, последняя является наиболее универсальной, так как слово делает возможным отвлечения и обобщения, чем и характеризуется «специальное человеческое, высшее мышление». В физиологическом отношении и Павлов и Сеченов наибольшее значение предавали речедвигательным (кинестетическим) раздражениям, идущих от речевых органов в кору мозга, и называл их «базисом» или «базальным компонентом» второй сигнальной системы. Вместе с тем Павлов принимал во внимание и действие слуховых и зрительных речевых раздражений, которые возникают при слушании речи и чтении и которые связываются с речевыми кинестетическими импульсами, образуя вместе с ними механизм второй сигнальной системы. Функция речедвигательных раздражений заключается в установлении обратной связи между речевыми проприоцептивными импульсами и центральными, мозговыми механизмами речи. При формировании умственных действий образуются обобщенные ассоциации и семантические комплексы. Внутренняя речь обладает как функцией смыслового обобщения, так и функцией смыслового запоминания и обе эти функции крайне нарушаются при действии речевых помех.
Роль внутренней речи в организации интеллектуальной деятельности.
Рассмотрение функций внутренней речи в первую очередь предполагает отражение ее теснейших связей с другими высшими психическими функциями человека.
Внутренняя речь, согласно Л. С. Выготскому, «представляет собой совершенно особую, самостоятельную и самобытную функцию речи… особый внутренний план речевого мышления, опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом» (50, с. 352—353).
Большинство современных ученых придерживаются той точки зрения, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по происхождению, так и по функционированию «относительно независимые реальности». Это совпадает с положениями теории внутренней речи Л. С. Выготского. В чем проявляется связь, неразрывное единство мышления и речи? Л. С. Выготский считал, что неразложимой единицей речевого мышления является значение слова. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению, оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. С психологической точки зрения значение слова, прежде всего, представляет собой обобщение обозначаемого. Но обобщение, по Л. С. Выготскому, представляет собой «чрезвычайный словесный акт мысли», который отражает действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. Вместе с тем, слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая значение, оно сразу же становится органической частью того и другого.
2)Процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.
Процессы памяти представляют собой единую мнемическую систему, и практически неразделимы. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Все они могут протекать произвольно или непроизвольно. Произвольность предполагает относительную самостоятельность психической деятельности, имеющей свои мнемические цели и применяющую специальные приемы для реализации этих целей. При отсутствии специальной мнемической цели мы говорим, что процессы памяти непроизвольны. Кроме того, все процессы памяти могут быть механическими или смысловыми. В этом случае основанием для деления является характер связей с предметом памяти — ассоциативный или смысловой. Лишь в специально сконструированных экспериментах удается выявить собственные характеристики каждого из них.
Запоминание. Первый блок — это запоминание ( или кодирование — в терминологии когнитивной психологии ). Представляет собой запечатление и закрепление любого опыта. На результативность и стратегии запоминания влияют объем материала, степень его однородности и последовательность запоминания. Это зафиксировано в феноменах, получивших название «эффект длины», «эффект привычности», «эффект края».
Процесс и продуктивность запоминания зависит от осмысленности или отсутствия осмысленности для субъекта запоминаемого материала. В этом случае говорят об осмысленном/механическом запоминании. Кроме того, на успешность запоминания влияет степень произвольности протекания процесса запоминания. Так непроизвольное механическое запоминание характерно при запоминании (особенно в детстве) стихотворений, считалок, дразнилок, имен, фамилий.
Непроизвольное смысловое запоминание не имеет мнемических целей, опирается на установление смысловых связей между объектами, которые включены в деятельность, то есть при других задачах. Например, понять какое-то явление.
Экспериментальное исследование харьковской психологической школы, проведенное под руководством П.В.Зинченко, позволило сделать следующие выводы. Непроизвольное смысловое запоминание лучше для того материала, с которым оперировали, то есть материал был включен в цель задания; непроизвольное смысловое запоминание материала, включенного в способ работы, хорошо лишь тогда, когда этому способу человек только научается, т.е. он не является навыком.
Произвольное механическое запоминание  — компонент любой мыслительной работы. Нужно всегда запоминать даты, имена, исключения из правил, формулы. Этот вид запоминания опирается на многократное повторение. Для облегчения этого утомительного процесса с давних времен люди разрабатывали специальные приемы, названные мнемотехническими приемами.
Произвольное смысловое запоминание  — основной способ запоминания в учебном процессе студента и во взрослой профессиональной деятельности. Его продуктивность зависит от многих факторов, не столько объективных, сколько субъективных. На продуктивность влияет:
Умение легко ставить любые мнемические задачи, которые различаются по содержанию и по времени (например, запомнить только смысл или запомнить как можно ближе к первоначальному тексту; запомнить надолго или только до очередного занятия). Само умение зависит от меры осознания мнемических задач, то есть от степени осознанности, с которой человек регулирует работу своей памяти.
Мнемические приемы, которые использует человек для реализации задачи. Выделяют две группы приемов:
первая группа  — простые мнемические приемы, точнее, более общие, используемые при организации всей умственной деятельности. Они не требуют дополнительной работы над материалом, подлежащим запоминанию. К этим приемам относятся:
Наглядность. Запоминание улучшается потому, что при наглядности участвуют многие виды памяти (один и тот же материал запоминается на образном языке и на языке операционально-символическом);
Закрепление только что понятого и осмысленного материала. Возвращение к тому материалу, в котором человек разобрался. Необходима сознательная установка на запоминание. Следуя после мыслительного процесса, произвольное смысловое запоминание может подпасть под иллюзию закрепленности понятого материала, результатом которой будет сильное забывание (до 25−75% изученного материала в первые же сутки);
Повторение  — классический прием, обеспечивающий закрепление материала, подлежащего запоминанию. Его продуктивность, в свою очередь, определяется несколькими условиями. Одно из них — активность. Повторение опирается не на узнавание, а на воспроизведение материала, чтобы не возникла иллюзия закрепленности материала. Повторение также должно быть распределено во времени, а не быть сплошным;
Правильная организация умственной работы. Запоминание будет более продуктивным, если друг за другом будут следовать различные по характеру и по типу работы, так как последующая работа может стереть результаты предыдущей. Например, если после английского языка следующим будет русский, то возникнет так называемая интерферéнция, которая представляет собой взаимодействие двух и больше чисел процессов, при котором происходит нарушение или подавление деятельности одного из них.
вторая группа  — сложные мнемические приемы . В них в наибольшей степени обнаруживается специфика произвольного смыслового запоминания. Эти приемы предполагают определенное структурирование материала, который требуется запомнить. Имеются следующие сложные приемы:
Смысловая группировка (или аналитико-синтетический разбор). Она базируется на мыслительных операциях анализа и синтеза. При работе с учебным текстом алгоритм смысловой группировки будет следующий: ориентировочное чтение с целью ознакомления с объемом и т.д.; разбивка материала на законченные в смысловом отношении группы, не забывая при этом о законе кратковременной памяти 2 блока (установление(законе Миллера-Спеллинга: разбиваем информацию на 7 основной мысли в каждом блоке, установление смысловых логических связей между частями)). Смысловая группировка становится мнемическим приемом лишь в том случае, если стала мыслительным навыком;
Смысловые отношения. В основе этого приема лежит мыслительная операция сравнение. Суть его заключается в том, что сопоставляется материал уже запомненный и запоминаемый. Как и предыдущий прием, помогает запоминанию, если стал мыслительным навыком;
Выделение смысловых и наглядных опор. В этом случае работы по запоминанию идут на двух языках: в словесной структуре и в наглядном образе.
Итак, повышение продуктивности запоминания при использовании сложных мнемических процессов связано с тем, что все они уменьшают объем запоминаемого материала, материал при этом становится организованным в определенную структуру.
Если следом за мыслительными процессами, направленными на понимание материала, особенно сложного, не идет произвольное смысловое запоминание, обучающийся вынужден обращаться к тривиальной зубрежке.
Хранение. Блок хранения, как и первый блок запоминания, имеет свои закономерности и детерминанты. Из житейского опыта известно, что не все то, что успешно запомнено, хорошо хранится. В то же время, не столь важное при запоминании вдруг неожиданно всплывает в актуальном воспоминании, или неосознанно влияет на другие когнитивные процессы (чувство языка на запоминание слов данного языка). Эта характеристика носит название продуктивности хранения. Другая характеристика называется длительностью хранения . И сюда же может быть отнесена интерференция (ретроградная и антероградная), из-за которой одна информация препятствует (затрудняет) хранение другой. Соответственно, при ретроградной интерференции затрудняется хранение предыдущей информации, при антероградной  — последующей информации.
Воспроизведение . Блок воспроизведения отвечает за извлечение информации из блока хранения. Осуществляется его деятельность через «узнавание», «воспроизведение», «припоминание».
Узнавание генетически более раннее проявление памяти. Это воспроизведение образа какого-либо объекта, явления в условиях его повторного восприятия. Узнать — это опознать, то есть узнавание — это акт познания.
Его элементарная первичная форма — это более или менее автоматическое узнавание в действии — непроизвольное узнавание . Происходит при значительном совпадении новых впечатлений с прежними впечатлениями и достаточной прочности сохранения этих прежних впечатлений. Проявляется непроизвольное узнавание в виде адекватной реакции на привычный раздражитель.
Узнавание становится произвольным и превращается в процесс припоминания при недостаточном совпадении новых впечатлений с прежними впечатлениями, а также при недостаточной прочности сохранения этих прежних впечатлений. В припоминании вначале возникает чувство знакомости предмета, которое, однако, еще не позволяет отождествлять его с чем-либо известным. И только в дальнейшем, находя общие черты с прежними впечатлениями, мы узнаем предмет. Было показано, что объем припоминания меньше объема узнавания. На основе чувства знакомости возникает ложное узнавание .
Противоположным ложному узнаванию является феномен утраты хорошо знакомого. Если имеется стойкий характер утраты знакомости — это агнозúя (нарушение предметов узнавания, явлений при ясном сознании вследствие поражения коры головного мозга).
Воспроизведение отличается от узнавания тем, что осуществляется без повторного восприятия того объекта, который воспроизводится.
Воспроизведение может осуществляться непроизвольно , т.е. вызывается обычно содержанием той деятельности, которую человек осуществляет в данный момент, хотя эта деятельность и не направлена на воспроизведение. Определяется в таком случае в основном ассоциативным механизмом. Толчком может быть предмет, человек, мысль. В связи с тем, что толчок идет из деятельности, то непроизвольное воспроизведение будет более направлено, если более логична деятельность, которая его вызывает. Будет меньше хаотичности тех ассоциаций, которые образовались в нашем прошлом опыте, то есть в основе будет логика того материала, который воспроизводится.
Произвольное воспроизведение происходит на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в процесс воспоминания или при затруднении припоминания.
Реконструкция материала. Она происходит по многим причинам. Основные:
образование новых систем временных связей под влиянием нового опыта, приобретенного уже после запоминания данного материла;
доминирование тех или иных раздражителей в зависимости от интересов, эмоций и других особенностей личности, а также под влиянием различных задач деятельности.
При этом обычно происходит:
Перестройка последовательности запомненного материала;
Обобщение и схематизация, или, наоборот, конкретизация и детализация;
Иногда искажение подлинника. Чаще всего имеют место два феномена ошибок воспроизведения: различают контаминацию и конфабуляцию . При контаминации происходит перепутывание, например, смешение двух и более событий при их описании. Конфабуляция представляет домысливание при возникновении пробелов в воспроизводимом материале. При стойком нарушении памяти (становится разновидностью парамнезии ), человек заполняет пробелы фантастическими выдумками. Процесс обучения изобилует примерами обоих феноменов.
Забывание . Блок забывания также определяется как относительно независимый. До сих пор на уровне дискуссий идет объяснение механизма и причин забывания. Немецкий психолог Герман Эббингауз , первый среди современных психологов, обратившихся к этой проблеме, определял забывание как функцию времени.
Предполагается, что точность забывания зависит, в первую очередь, от стратегий, которые использовались на предыдущих этапах, особенно при запоминании. Динамика забывания определяется эмоциональным и общим физическим состоянием запоминающего. Конечно, на запоминание влияет осмысленность, привычность запоминаемого материала. Не в меньшей степени забывание связано с качественными характеристиками этого материала: является он вербальным, образным и т.п.
Уточнение: от забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение материала при воспроизведении, обусловленное отбором материала, который определяется логикой смыслового содержания выполняемой мыслительной задачи.
Билет 12.
Основные закономерности и виды воспроизведения. Эксперименты Ф. Бартлетта.
По Зинченко Т.П.
Процессы воспроизведения и узнавания идут во временной последовательности после сохранения.Однако изучаются они обычно до сохранения, поскольку используются как его показатели.
Воспроизведение является доказательством наличия запоминания, показателем его качества и умения использовать приобретенный опыт.
О процессах воспроизведения и узнавания известно меньше, чем о процессе запоминания, очевидно, потому, что первые два процесса меньше поддаются экспериментальному изучению.
Воспроизведение, как и запоминание, может быть
-непроизвольным
-произвольным.
Р. Вудвортс относит к воспроизведению следующие явления: воспроизведение рядов, элементов, фактов, т.е. любого материала, который раньше заучивался и теперь намеренно вспоминается; вызывание сенсорных образов; выполнение моторного акта; мечты или «свободные ассоциации» без какого-либо намерения воспроизвести; контролируемые ассоциации, возникающие, например, при чтении или в беседе.Данную классификацию можно дополнить операцией реконструирования, заключающейся в том, чтобы сформировать некоторую модель, не представленную в настоящей ситуации, с помощью составляющих эту ситуацию элементов.
Процессы узнавания функционально отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличие объекта, начинается с него, а воспроизведение предполагает поиски объекта. В то же время узнавание — это и восприятие, но в отличие от первичного восприятия, узнавание — всегда повторное восприятие.
Часто стимул, который не может быть воспроизведен, быстро узнается при его предъявлении. Поэтому говорят, что узнавание в некотором смысле легче, чем воспроизведение или вспоминание. Различия в продуктивности воспроизведения и узнавания неоднократно подтверждались экспериментально. Но узнавание может быть затруднено использованием стимулов, похожих на заучиваемые.
Узнавание, реконструирование и воспроизведение, по Ж.Пиаже, соответствуют трем стадиям генезиса памяти.
Процесс воспроизведения впервые был детально изучен в работе Ф.Бартлетта «О воспоминании» (1932).
В своем исследовании Бартлетт использовал прием последовательного припоминания. Несколько человек в опыте последовательно один за другим воспроизводят ситуацию, непосредственно воспринятую и рассказанную первым из них. Этот прием позволил выявить большие изменения, которые претерпевает запоминаемый материал под влиянием различных установок и интересов людей Воспроизведение, подчеркивает Бартлетт, представляет собой не репродукцию, а реконструкцию. Запоминаемый и воспроизведенный материал — не копия первоначально воспринятого, он включается в общую систему, содержит, элемент обобщения, основанного на прошлом опыте,: Материал, накопленный в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в большие группы под влиянием ряда взаимосвязанных специальных интересов, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, «рабочими группами», соответствующими направлению наших интересов. Не соответствующий доминирующим интересам человека материал немедленно преобразуется или забывается. Но материал, значимый для человека, подвергается меньшим изменениям и может быть восстановлен точно или, по крайней мере, более адекватно, чем у большинства окружающих.
На какие критерии опирается процесс принятия решения при узнавании и воспроизведении?
В процессе узнавания критерием решения является степень знакомости материала: если степень знакомости выше некоторой критической величины, объект будет опознан как «старый», в противном случае он будет считаться «новым».
Принятие решения при воспроизведении еще менее изучено, чем при узнавании. Г. Мюллер считал, что воспроизведение представляет собой двухэтапный процесс: сначала происходит восстановление следа, а затем принимается решение. Как испытуемый выбирает один из ряда возможных ответов при воспроизведении? По мнению В. Кинча (1977), этот процесс подобен выбору ответа из множества альтернатив при опознании. Для каждой неявной альтернативы ответа имеется связанная с ней степень знакомости материала, на основе которой испытуемый принимает решение. Когда есть явные альтернативы ответа, то знакомость можно определить как степень соответствия перцептивного следа исходного стимула следу в памяти. При воспроизведении испытуемый, по-видимому, неявно восстанавливает некоторый элемент, а затем обращается с ним так же, как с внешним стимулом, т.е. информация о стимуле в целом и его характерных особенностях отсылается в память для проверки. При этом критерием является не степень знакомости, как при опознании, а степень соответствия восстановленной альтернативы словарному определению.
Критерием решения, как указывает Ю.К. Стрелков (1972), может быть и какая-нибудь характеристика процесса восстановления: если элемент восстанавливается быстро, испытуемый может рассматривать его как правильный. Критерии могут меняться в процессе решения, например, в зависимости от условий эксперимента. С увеличением длительности сохранения материала в памяти критерии становятся строже.
В.Е. Ляудис (1976) выделяет три уровня готовности памяти к воспроизведению.
1. Неполное и неточное воспроизведение предъявленного материала.
2. Полная точная репродукция.
3. Реконструктивное воспроизведение, связанное с вариативным использованием материала. Таким образом, качественные изменения уровня готовности памяти к воспроизведению связаны с переходом от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению. Этот переход обеспечивается формированием обобщенных приемов использования умственного действия в целях решения задачи воспроизведения.
Для экспериментального исследования процесса воспроизведения адекватной моделью является припоминание забытого слова. Что происходит, когда человек припоминает какое-то слово? В этом случае он начинает со смысла или контекста, а затем пытается найти слово в долговременной памяти. Обычно этот процесс происходит быстро и автоматически. Однако иногда человек встречается с затруднениями при попытке вспомнить то или иное слово. В таких случаях говорят, что слово находится «на кончике языка». Состояние «на кончике языка» предусматривает неспособность вспомнить слово, которое человеку известно. Доказательством знания слова является либо конечное успешное вспоминание, либо узнавание слова при его предъявлении.
Р. Браун и Д. Мак-Нейл (1966) разработали экспериментальную методику вызывания данного состояния у испытуемых. Процедура эксперимента была простой: испытуемым давали определение нераспространенного английского слова и просили назвать его. Оказалось, что испытуемые действительно были охвачены исследуемым состоянием. Внешние его признаки выражались в том, что они испытывали слабые муки, похожие на состояние на грани чихания; находя слово, они чувствовали значительное облегчение. При поиске целевого слова испытуемые называли все слова, которые им приходили на ум. Анализ ошибочных воспроизведений позволил авторам заключить, что в памяти не хранится информация о визуальных свойствах слов, а слова представлены в памяти слуховым образом.
(Показателем, характеризующим воспроизведение, является время воспроизведения — одна из форм времени реакции. Время воспроизведения — это интервал между стимулом и ответной речевой реакцией. Установлено, что время воспроизведения зависит от длительности интервала между заучиванием и воспроизведением. С увеличением этого интервала время воспроизведения увеличивается;
При исследовании процесса воспроизведения весьма информативным показателем может быть скорость воспроизведения. Она определяется путем записи фонограммы. При этом измеряется длительность межсловесных интервалов, т.е. время от начала фонограммы одного слова до начала фонограммы следующего. В исследовании Г.А. Аминева (1976) испытуемому давалась инструкция по окончании воспроизведения ряда слов говорить слово «все!». Временной интервал от начала произнесения последнего слова ряда до слова «все!» автор называет временем контроля полноты воспроизведения. Полученные автором данные позволили установить, что зависимость времени припоминания от номера слова в ряду (номер отмечает не то, какое место вспоминаемое слово занимало в предъявленном ряду, а порядковое место его воспроизведения) имеет параболический характер при воспроизведении запомненного и линейный — при воспроизведении заученного.Это значит, что вспоминание запомненного происходит с определенным, хотя и незначительным замедлением, и только воспроизведение заученного представляет собой равномерный процессов обоих случаях достаточно велико оказывается время воспроизведения первого слова. Оно превышает время вспоминания всех остальных слов в тесте на заучивание и время вспоминания по крайней мере второго-третьего слов в тесте на запоминание. Наименьшее значение имеет время вспоминания нескольких слов, следующих за первым. По-видимому, именно эти слова припоминаются ассоциативно. И, наконец, самое большое время занимает контроль полноты воспроизведения, что, очевидно, обусловлено возникновением так называемых воспроизводящих повторений (А.А. Смирнов, 1966).
Иерархическая организация понятийной системы и ее развитие в онтогенезе. Стадии формирования понятия (по Л.С. Выготскому).
Понятийная мысль как вид мышления и как форма работы интеллекта
Все предшествующие промежуточные обобщения, касающиеся способов организации мышления вообще и понятийной мысли в частности, были сделаны на широком эмпирическом базисе экспериментальной и прикладной психологии собственно мыслительных процессов. Соответственно этому проверка обсуждаемой гипотезы о специфической межуровневой инвариантности концепта по критерию ее объяснительной силы была произведена по отношению к эмпирическим характеристикам мыслительных процессов, установленным в экспериментальной психологии опять-таки мышления как такового (допонятийного и понятийного). Однако, как было показано выше, понятийная мысль включает в себя все нижележащие уровни когнитивных структур и тем самым предстает одновременно и как высший генетический уровень мыслительных процессов, и как их вид, который воплощает в себе форму интегральной работы интеллекта.
Одним из следствий гипотезы о принципе вертикальной иерархической организации концепта является необходимость органических связей понятийных структур со всеми нижележащими когнитивными уровнями, входящими в состав интеллекта. Эти связи пронизывают целостную структуру интеллекта, они идут не только "снизу вверх", но и "сверху вниз", от абстрактных концептов к концептам более конкретным, затем к доконцептуальным мыслительным структурам и далее к домыслительным, т.е. собственно образным психическим гештальтам (мнемическим и сенсорно-перцептивным). Такой характер внутриинтеллектуальных межпроцессуальных взаимосвязей, обусловленных принципом организации понятийной мысли, в свою очередь, ведет к выводу о том, что психическая структура концепта выступает если не как структурная единица целостной системы интеллекта (поскольку последний включает доконцептуальные и даже домыслительные уровни), то во всяком случае как интеллектообразующая интегративная единица.
Эти соотношения дают основания ожидать, что не только целостная организация системы понятий, но даже отдельный относительно изолированный концепт принципиально не поддается полному обособлению от других когнитивных образований, входящих в состав интегральной структуры интеллекта. Если – согласно гипотезе – концепт представляет собой такую интеллектогенную единицу, то специальная экспериментальная проверка этой гипотезы по критерию ее прогностических возможностей предполагает верификацию ее следствий, относящихся уже не только к собственно концептуальным или даже общемыслительным характеристикам, но именно к системной структуре интеллекта в целом.
Исходя из содержания и объема выборки экспериментально проверяемых следствий из обсуждаемого принципа организации концепта, задачи, пути и некоторые результаты такой специальной экспериментальной проверки прогностической силы этого принципа рассматриваются именно здесь, в контексте проблемы "мышление как интегратор интеллекта", которой посвящен этот раздел монографии. В соответствии с общей стратегией исследования, предполагающей расположение экспериментальных задач в порядке возрастания степени объективности методов и критериев проверки психологических гипотез, рассмотрим последовательно вопросы об информационных (структурных и статистических), операционных и энергетических характеристиках понятийной мысли как формы интегральной работы интеллекта.(Веккер)
Для изучения этого вопроса на практике применяется методика Выготского – Сахарова. Испытуемому предлагается набор фигурок 4-х цветов, разных по размеру. Существуют 2 важных параметра: высота и размер. Испытуемому значимость параметров неизвестна. Ему предлагается разложить фигурки по группам. Выясняется, какую характеристику фигурок испытуемый считает значимой.
Этапы:
Куча, хаос, образование синкретического целого. Образуется неоформленные и неупорядоченные множества, выделяются кучи предметов без достаточного внутреннего родства. Значение – неоформленные до конца синкретические сцепления отдельных предметов в один слитный образ.
3 типа синкретов:
случайный выбор;
пространственно-временная смежность;
субъективные связи, существующие в прошлом опыте ребёнка.
2. Комплексы.
Ассоциативный комплекс. Под одно слово ребёнок подбирает другие по ассоциации, по реально существенному признаку – по форме или цвету.
Коллекция. Объединение предметов в особые группы. Они объединяются на основе взаимного дополнения, по какому – либо признаку и образуют единое целое, части которого взаимно дополняют друг друга.
Цепной комплекс – каждое следующее звено крепится только к предыдущему, а с первым уже не связано.
Диффузный комплекс – основание для объединения невнятное, но оно есть.
Псевдопонятие. Характер связи между элементами м.б. реальный и объективный.
Содержание понятия связано с наличием наглядного признака.
3. Потенциальные понятия.
Выделение существенного, наиболее важного признака. Чаще всего, по функциям предмета. Переход от комплекса к истинному понятию.
4. Истинное понятие.
Отражение сути предмета. Способность абстрагироваться от личного опыта.
Билет 13.
Сравнительный анализ эмпирических характеристик допонятийной и понятийной мысли (по Л.М. Веккеру).
1 Эгоцентризм доп. мышления -- Перецентрация и интеллектуальная децентрация в понятийном мышлении
Эгоцентризм – основное свойство доп. мышления, из него как следствия вытекают все остальные. Эта характеристика воплощает в себе проявления субъективности, которые обусловлены ограничениями в пространственно-временной структуре. Поэтому субъект, находясь в нулевой точке отсчета, не попадает в сферу ее отражения. Например, тест А. Бине о числе братьев в семье. Себя в это число ребенок не включает.
Интеллектуальная децентрация осуществляется за счет преобразования координат, позволяющих выйти за пределы индивидуальной эгоцентрической системы отсчета к более общей и более объективной системе. Собственная точка отсчета оказывается лишь на положении одного из вариантов.
2 Несогласованность объема и содержания в предпонятийных структурах Понятийные структуры как собственно логические классы, в которых согласованы содержание и объем
Эта характеристика органически связана с 1-ой. Заключается в неправильном оперировании объемом операнд мысли и неправильном применении кванторов общности, таких как «все», «некоторые», «один», «ни один». Например: ребенку показывают 7 примул и 5 гвоздик и спрашивают: «Все примулы цветы?» - «Да». «Все эти цветы являются примулами?» - «Нет, здесь есть и гвоздики». «Чего больше примул или цветов?» - ребенок чаще всего ответит «В букете больше примул, так как цветков всего пять». Основные ошибки связаны с неправильным соотнесением общих и частных признаков.
Характеристика понятийного мышления заключается в полной сформированности собственно логических классов.
3 Трансдуктивный характер связи предпонятийных структур - Индуктивно-дедуктивный характер связи понятийных структур
Суть трансдуктивного рассуждения состоит в оперировании единичными случаями. Оно базируется на неполных включениях. Например: у ребенка 7 лет спрашиваю, живое ли солнце. Он говорит: «Да, потому что оно двигается». Но ему никогда не случается сказать: «Все вещи, которые двигаются, - живые». Рассуждение обречено на провал при переходе к обратимой операционной структуре.
Понятийное рассуждение, напротив, приобретает необходимую связность и логическую доказательность.
4 Синкретизм и преобладание соединительных конструкций в допонятийном мышлении - Иерархизованность и преобладание конструкций подчинения в понятийном мышлении
Синкретизм заключается в осмысливании предмета по одной несущественной его части. Например: ребенка спрашивают: «Почему Солнце не падает?» - «Потому что жарко, оно держится». Такое отождествление существенного с вариативным и случайным влечет за собой искажение объективных связей. Синкретизму противостоит иерархическая соотнесенность пространственно-предметных структур мысли, которая в речевых формах дополняется господством конструкций подчинения
5 Несогласованность инвариантных и вариативных компонентов в предпонятийных структурах - Адекватное соотношение инвариантных и вариативных компонентов понятийных структурах
Заключается в неадекватности соотношения инвариантных и вариативных компонентов. Пример: при переливании воды из широкого стакана в высокий ребенок считает. Что количество ее увеличилось. Происходят ошибки, связанные с психологическим непониманием физических свойств объектов (сохранение вещества, веса, объема и т.п.).
На понятийном уровне достигается полнота инвариантности отображения свойств объекта, несмотря на многообразие вариативных частных модификаций этих свойств (например, полнота инвариантности отображения объема жидкости независимо от вариаций формы сосуда, в которую она налита).
6 Нечувствительность к логическому противоречию и к переносному смыслу как выражение дефектов понимания - Высший уровень и полнота понимания в понятийном интеллекте
В результате неумения расчленять видовые и родовые признаки, согласовывать вариантные и инвариантные компоненты и координировать содержание и объем операндов мысли появляется еще одна характеристика допонятийной мысли. Она заключается в нечувствительности к противоречию. Субъект не фиксирует допущенной ошибки. Не может исправить ее и поэтому закономерно повторяет. Пример: дефект сочетания воплощен в суждении ребенка: «лодки плавают, потому что они легкие», а большие суда – «потому что они тяжелые». Гомологичные этому дефекты понимания выражены и в примере нечувствительности к переносному смыслу. Словосочетания «стальной характер», «железная рука» ребенок понимает в прямом смысле.
В понятийном мышлении эти дефекты устраняются; ему соответствует полнота понимания.
Основные механизмы забывания. Эксперименты Г. Эббингауза. Функции забывания.
Эффективная работа памяти обеспечивается механизмом забывания. С его помощью человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Мы записываем, чтобы забыть, а не для того, чтобы запомнить, с тем, чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку. Забывание – вовсе не признак плохой памяти или причина ее низкой продуктивности, а, напротив, один из важнейших механизмов хорошей работы. Приспособительная роль забывания отчетливо видна на таком факте: чаще жалуются на забывание люди, профессия которых связана с быстрой сменой используемой информации: репортеры, радио- и теледикторы.
Забыванием очень трудно управлять. Не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Это происходит потому, что, приказывая себе забыть, человек непроизвольно припоминает то, что хочет забыть, и тем самым укрепляет воспоминание. Поэтому сознательная заинтересованность в забывании только мешает делу. В жизни случаи забывания иногда связаны и с частичным выполнением намерения, когда именно запись ведет к забыванию. В этой ситуации запись действует почти как выполнение намерений, как разряжение напряжения. Человек надеется на то, что запись своевременно напомнит и этим ослабляет внутреннюю потребность не забыть.
Эббингауз (теория угасания следа). Исследование кривых забывания показало, что забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Далее Объем удерживаемой информации с течением времени не изменяется.
Интерференция (торможение) – процесс влияния предыдущей или последующей информации на запоминаемый материал.
Проактивная интерференция – влияние предыдущего материала.
Ретроактивная интерференция – влияние последующего материала.
Теория вытеснения (З. Фрейд): человек вытесняет из памяти события, связанные со страхом, тревогой, чувством вины. Забывание выполняет охранительную функцию. Оно биологически целесообразно.
Неприятные вещи забываются быстрее, поэтому целесообразнее неприятную работу выполнять в первую очередь, пока память о ней не улетучилась.
Шерешевский
Билет 14.
Индивидуальные особенности памяти и факторы, обусловливающие ее продуктивность.
Процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие независимо от особенностей и свойств личности. Мнемические процессы тесно связаны с направленностью и мотивацией личности.
Направленность личности характеризуется многими более или менее устойчивыми целями и мотивами деятельности, склонностями, интересами. Все это в существенной мере определяет своеобразие памяти. То, что является объектом интереса, запоминается быстрее и более прочно. Память зависит от различных сторон личности: уровня ее развития, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер. Профессиональная память в той или иной мере присуща каждому человеку, и, чем значимее для человека профессиональная деятельность, тем богаче и его профессиональная память.
Существует некоторая генетическая последовательность в возникновении и проявлении разных видов памяти. Установлено, что узнавание генетически предшествует свободному воспроизведению представлений. Моторная память предшествует памяти на образы и мысли.
Уровни развития памяти в значительной мере зависят от возраста человека, общего состояния организма.
Большое влияние на память человека оказывает направленность деятельности, осуществляемой при запоминании и воспроизведении.
Различают два вида направленности, оказывающих влияние на успешность работы памяти. В одних случаях деятельность человека прямо направлена на то, чтобы запомнить воспринимаемое в данный момент, воспроизвести или узнать воспринятое ранее.
В других случаях деятельность человека бывает направлена на достижение иных целей, не имеющих прямого отношения к работе памяти. Тем не менее, и тогда может иметь место тот или иной мнемический эффект. В процессе выполнения деятельности человек что-то запоминает, воспроизводит, хотя соответствующая задача не ставилась.
Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.
В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается:
в различной скорости запоминания;
в прочности сохранения;
в легкости воспроизведения.
Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием. Индивидуальные особенности обусловливают различные виды памяти.
Конвергентное и дивергентное мышление (по Дж. Гилфорду). Понятие креативности, критерии и факторы развития креативности.
Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.
Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение; т.е. идет по определенному руслу и находит одно решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (напр., множество корней уравнения), но множество всегда ограничено.
Таким образом, Гилфорд отожествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т.е. интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.
Дивергентное мышление он определял как «тип мышления, идущего в различных направлениях», такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции (наряду с операциями преобразования и импликации) основой креативности, как общей творческой способности.
Таким образам, существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения, при этом все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения – это конвергентное мышление. Другие люди, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов, такой «веерообразный» поиск свойствен дивергентному мышлению.
Креативность (от англ. create — создавать, англ. creative — созидательный, творческий) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.[источник не указан 122 дня][уточнить]
На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. Шире — нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.
По мнению Элиса Пола Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.
Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Путем вовлечения всех работников в непрерывное совершенствование организации (метод Кайдзена) креативность организации резко возрастает.[источник не указан 587 дней]
Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике — Тест Пола Торренса. Этот тест позволяет оценить:
вербальную креативность
образную креативность
отдельные креативные способности:
беглость — этот количественный показатель, в тестах чаще всего это количество выполненных заданий.
гибкость — этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.
оригинальность — этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.
способность видеть суть проблемы.
способность сопротивляться стереотипам.
Билет 15.
Язык и речь. Функции речи. Виды речи.
Язык и речь тесно связаны с сознанием человека. Основная функция сознания – отражать бытие. Язык и речь отражают бытие, обозначая его.
Речь – это язык в действии. Речь – это форма существования нашего сознания (мысли, чувства, переживания), в которой другой человек может воспринять наше сознание.
Язык человека коренным образом отличается от языка животных. Язык животных – совокупность конкретных сигналов – звуковых, зрительных, обонятельных и т.д., которые действуют в данной ситуации и отражают состояние животного в данный момент. Этот язык Павлов назвал первой сигнальной системой. Язык человека позволяет передавать информацию в отвлеченной форме с помощью слов-символов. Слово – сигнал сигналов, а речь – вторая сигнальная система. Она позволяет хранить и передавать информацию об отсутствующих предметах, а также о событиях прошлого и будущего.
Зоны, отвечающие за речь, - зоны Брокка и Вернике.
Основная функция речи – коммуникативная, она включает в себя функции речи
как средства выражения,
как средства воздействия.
Речь как средство выражения заключается в том, что человек использует в речи некие «выразительные моменты»: паузы, интонацию, громкость, стилистический подбор слов. Понимание речи во многом зависит от этих моментов, которые позволяют понять внутренний смысл сказанного.
Речь как средство воздействия. С этой точки зрения, речь – средство сознательного воздействия на поведение, мысли и чувства других людей на основе смыслового содержания речи.
Речь — это социальный продукт, возникновение речи вне общества невозможно.
Виды речи
речь жестов – форма существования наглядно-действенного мышления, скорее изображает, чем обозначает
звуковая речь связана с высоким уровнем мышления, мышление должно быть обобщенным и отвлеченным,
устная речь – разговорная речь в ситуации беседы (чаще всего). Собеседники объединены ситуацией, поэтому многое может быть ясно из ситуации, собеседники могут испытывать одни и те же переживания, о которых не нужно говорить. Поэтому в разговорной речи многое не договаривается. Речь легче регулировать – видна реакция собеседника.
Письменная речь – более развернутое построение речи, требует особенной продуманности, все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания.
Внешняя громкая речь,
Внутренняя речь – свернутая внешняя, много пропусков, опускается предмет речи, проговаривается только то, что нужно сделать.
Монологическая речь.
Диалогическая речь.
Речь делает доступными познанию не только те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, но и те, которые человек не встречал.
Свойства речи – линейность и дискретность. Слова рождаются поочередно, и привязанные к ним мысли появляются последовательно. Каждое слово в памяти закономерно связано с другими словами. Структура, где прослеживаются даже слабые связи, называется смысловым полем данного слова.
Особенности человеческой речи
Членимость – слова со сходным значением имеют общую часть.
Для обобщенных понятий имеются специальные слова. Это позволяет описать любой новый объект и одновременно его классифицировать.
Становление речи
Фонетический период (до двух лет)
Грамматический (до трех лет)
Семантический – смысл слов, взаимоотношения
Теории памяти. Модели памяти (Дж. Сперлинга, У. Аткинсона, модели уровневой обработки).
1)ассоциансткая теория. установление связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом. Основн принципы создания ассоциаций: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт:память -3вида ассоциаций: верб (связи между словами), внешн (связи между предметами), внутр(логич.связки значений). Словесные ассоциации -важнейш ср-во интериоризации чувств.впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.
Закон забывания Г. Эббингауза(запомин. бессмысл слогов). После первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В теч 1ого часа забывается до 60% всей получ инф-ции, а через 6 дней - свыше 80%.
Но не учитывается избирательность (разл.индивиды не всегда запоминают взаимосвяз.элементы) и детерминованость (некот.объекты сохр-ся в памяти после однократн восприятия сильнее) памяти.
2)теория памяти от гештальтпсихологии. понятие "гештальт" - образ как целостно организован стр-ра, кот не сводится к сумме его частей. Значение структурирования материала, доведение его до целостности при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей в процессах памяти.
феномен Зейгарник – лучше запомин. незаверш.задачи. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.
3)Бихевиористическ.теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективн. научн.методы. Используя схему условн.рефлекса, разработанную И. П. Павловым ( "стимул-реакция"), они стремились установить законы памяти как самост.функции, абстрагируясь от конкретн видов деят-ти.
Роль упражнений для закрепления материала, т.к.происходит перенос навыков - позитивн или негативн влияние рез-тов предыдущ обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и инд.различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. (закон эффекта Э. Торндайк).
4)Физиологические теории памяти. учения И. П. Павлова о закономерностях ВНД-> развитие в физиол и физ теориях. Павлов: основа памяти - пластичность коры б.п. г.м., ее спос-ть образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании времен нервн связей физиол мех-зм памяти. Созд-е связи между новым и ранее закрепленным сод-м –усл.рефлекс,физиол основа запоминания.
Важн значение - подкрепление. У Павлова как стимул, направл. на достижение непосредств цели д-я индивида. Слияние физиол. и псих. процесса - Осн. жизн.функция направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что "было", не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что "будет".
Модель Во и Нормана (1965) Перв.соврем.поведенч.модельпервичная память (система кратковрем хранения) нез-ма от вторичн (более длит. хранение). метафора «ящиков в голове».
Во и Норман – кол-ная оценка св-вам первичн.памяти (ПП). Система кратк.хранения с весьма огр. объемом, инф-ция в ней теряется в зав-ти от времени (когда исп-н весь объем хранения) и за счет вытеснения «старых» элементов новыми. ПП как хранилище с вертик. картотекой, в ячейках размещается инф-ция, если все ячейки заняты, то она вытесняет какой-н.элемент и зан-т его ячейку.
16 цифр, кот.зачитывались исп-му со скор. 1 цифра/сек или 4 цифр/сек. Пробн.цифра со звук.сигналом.
Предъявление с интервалом 1 и 1/4 с имело целью опр-ть, явл-ся ли забывание функцией затухания или функцией интерференции внутри ПП. Если бы забывание опр-лось затуханием, то при меньшем темпе предъявления (1 в сек) правил.ответов будет меньше; если забывание — рез-т интерференции, то кач-во ответов не будет зав-ть от темпа предъявления.
Скорость забывания примерно одинак при разн темпах предъявления. в ПП интерференция играет в забывании больш.роль, чем затухание.Спос-ть абсолютно точно вспомнить послед.часть только что услыш.предложения, даже если едва обратили вн на сказанное. Но невозможно воспроизвести ту же инф-цию некот.время спустя, если не повторили и не обеспечили доступ к ней через КВП.
Модель Аткинсона и Шифрина
Память имеет фиксир.стр-ру и меняющиеся процессы упр-ия. Разделили концепцию двойств.памяти (Во и Норман) и ввели в состав КВП и ДВП гораздо больше подсистем. Упрощенное понимание памяти не позволяет объяснить такие сложные явления, как внимание, сравнение, управление воспроизведение, передача информации из КВП в ДВП, образы, кодирование в сенсорной памяти.
Трехкомпонентная Модель Памяти. Память рассматривается как рез-т совмест.работы 1) сенсорн.регистров; 2) кратковремен.хранилища и 3) долговрем.хранилища. В сенсорных регистрах инф-ция хранится короткое не более 1 с почти в полном объеме и представлена в виде модально закодированн физ.признаков стимуляции. В кратковрем.хранилище объем памяти небольш, инф-ция в вербально-акустическ.коде; длит-ть хранения (ок. 30 с) зав-т от активных процессов управл-я - проговаривания, способа запоминания. В долговрем. хранилище объем памяти неограничен; в семантич.кодах и м.хр-ся долго или даже постоянно.
Билет 16.
Факторы повышения и снижения эффективности памяти. Способы управления памятью (по Р.М. Грановской).
Факторы повышения и снижения эффективности памяти:
правильное питание. Основным источником энергии для работы клеток головного мозга, которые, в том числе, отвечают и за память, являются углеводы, а также полиненасыщенные жирные кислоты. Сразу можно сделать вывод о том, что люди, которые сидят на белковых диетах – могут легко потерять позиции в умении запоминать и вспоминать.
необходимо улучшение мозгового кровообращения. Здесь может помочь регулярный прием витаминов В-группы, и систематическое прохождение курсов лечения и профилактики ноотропными препаратами (например Билобил, Танакан и др.). В случае профилактики и лечения, требуется обязательный присмотр со стороны врачей.
необходимость постоянной тренировки памяти и навыков запоминания информации (стихи, запоминать новые телефоны, лица, газеты, игра в шахматы.)
крепкий здоровый сон, который возможен только при здоровом образе жизни или хотя бы тихом помещении и нормальном ритме жизни. При запоминании новой информации, особенно если ее объем довольно большой требует периодических передышек на сон. Это связано с тем, что именно во время сна человека происходит восстановление связи между нейронами мозга.
Приемы заучивания:
механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память – это память, основанная на повторении материала без его осмысления;
логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами – работает логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической;
образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) – работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная; мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
Способы улучшения работы своей памяти приемами произвольного запоминания можно разделить на две группы:
основанные на выявлении внутренних связей, существующих в самом материале;
основанные на привнесении извне искусственных связей в запоминаемый материал (мнемонические).
Мнемонические применяются в тех случаях, когда нет содержательных знаний о внутренней структуре материала или трудно её выявить. Существует мнемоническая техника локальной привязки, словесных посредников, разбиение на группы.
Локальная привязка или метод мест состоит в построении для запоминания опорного ряда, состоящего из хорошо знакомых или легко заучиваемых объектов.
На практике таким опорным рядом может служить последовательность комнат в своей квартире, домов на своей улице и т.д. Человек сначала заучивает опорный ряд, затем использует его элементы, чтобы сопоставлять с ним элементы запоминаемого ряда. Этот способ запоминания очень стар – ему более двух тысяч лет. Греческий поэт Симонид был в гостях, но его вызвали по неотложному делу. После его ухода раздался сильный подземный толчок, и все гости остались погребенными под обломками. Тогда Симонид мысленно представил себе план помещения, где проходил пир, он вспомнил, кто, где сидел. И указал, какие останки людей, кому принадлежали. Систему локальной привязки использовали Цицерон, Джордано Бруно.
Метод словесных привязок близок к предыдущему. Он основан на соотнесении двух рядов объектов, предназначенных для запоминания и опорного, организованного в осмысленную фразу.
Для запоминания цветов в солнечном спектре заучивалось предложение» Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», в котором первые буквы слов совпадают с первыми буквами названий цветов солнечного спектра, расположенных в порядке убывания длины волны. Еще одна фраза используется жителями Петербурга для запоминания последовательности параллельных улиц, выходящих на Загородный проспект». Разве можно верить пустым словам балерины?» Это соответствует названиям улиц Рузовской, Можайской, Верейской, Подольской, Серпуховской и Бронницкой, Запоминание величины «П» (3,1416) связывают с предложением «Что я знаю о кругах», где количество букв в каждом слове равно соответствующей цифре числа «П».
Посредником может служить и ритмический ряд. Материал, изложенный в стихотворной форме запоминаются быстрее и вспоминается легче.
Облегчает запоминание и группировка – разбиение ряда объектов на части и объединение частей в ритмическую структуру при произнесении названий объектов, например, при запоминании номера телефона 669 56 68 , он разбивается на группы 669 – 5 – 668.
Удобным приемом является и запоминание слов. Дат, с которыми увязываются вновь заучиваемые. Этот прием называют вешалкой. Например, даты исторических событий легче закрепить, если заучивать не каждую в отдельности, а вначале твердо усвоить одну дату, а дальше запоминать последующие событие, как бывшие за два, три пять, лет, до или после нее. Метод ассоциаций предполагает создание связей между элементом запоминаемого ряда и зрительным образом. Чем необычнее ассоциация, тем прочнее запоминается.
Еще один прием мнемотехники – акронимы. Он состоит в составлении сокращенных названий из первых букв, например, ЮНЕСКО, СЭВ, ООН, НАТО,
Если необходимо запомнить обычный материал, то для этого есть три возможности: повторение, обобщение и искусственное повышение его личностной ценности. Приемы запоминания, которые опираются либо на выявление, либо на усиление запоминаемых связей в самом материале, либо на связи материала с интересами человека.
Один из наиболее эффективных способов облегчения произвольного запоминания – создание нужной установки.
Одно дело сказать себе, что помнить надо до определенного дня (экзамена), другое - усвоить навсегда.
Для эффективного запоминания нужно четко дифференцировать, указывая что, следует усвоить на время, что – навсегда, что дословно, а что лишь принять к сведению.
Запоминание существенно улучшается в активной деятельности. В детском авиа кружке необходимо было создать интерес к теории конструирования. Поставили задачу – продержать модель в воздухе как можно дольше, увеличить дальность полета. Дети с интересом стали относиться к новой задаче.
Материал легче запомнить, если четко сформулировать цель деятельности.
Пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ – это активная, организованная целью умственная работа.
Понимание логической связности материала способствует его запоминанию, было установлено, что из ста бессмысленных слов заучивалось - 43 слова, с логическо-смысловой - 68.
Еще один способ, при котором легче запоминать большой и сложный материал, – составление его плана.
Запоминание зависит от эмоциональной окраски материала. Положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, отрицательный лучше, чем нейтральный. Чрезмерное эмоциональное состояние препятствует полноте запоминая. Чтобы помочь человеку вспомнить, целесообразно побудить его начать со свободного рассказа о событии.
Забывание зависит от мотивации и структуры интересов. Человек помнит все, что ему интересно, а что не интересно – забывает.
Приемы, облегчающие работу кратковременной памяти.
Повторение – основной метод удерживания информации кратковременно. Забывание происходит наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Если сведения нужно запечатлеть надолго, то повторять надо через 15-20 минут, затем через 8-9 часов и через 24 часа.
Без надлежащего мотива даже многократное повторение, не обеспечивает надежного запоминания.
Для повышения успешности и точности запоминания необходимо учитывать темп введения новых сведений и фон (слишком быстрый тем – плохо, шум, работающий телевизор, магнитофон – плохо.).
В течение дня продуктивность памяти изменяется: между 8 и 12 часами утра - она максимальна, для « сов» максимум приходится с 8 до 12 вечера.
Забывание – не признак плохой памяти, а один из важнейших компонентов, хорошо работающего механизма.
Чтобы что-то вспомнить, человеку необходимо вернуться в то состояние, в котором он получил эту информацию. Забыванием очень трудно управлять, не удается произвольно забыть обиду, поражение, несчастную любовь. Сознательная заинтересованность в забывании только мешает делу.
Методы исследования понятийного мышления (по А.Р. Лурия).
Методы, которые позволяют объективно оценить, какая именно система связей скрывается за словом в различных случаях, и, прежде всего оценить смысловое и системное строение сознания на каждом этапе развития ребенка.
Метод определения понятия.
Он состоит в том, что ребенка просят определить значение того или иного слова, например спрашивают, что такое « собака», что такое « стол», что такое « дерево», что такое « молоко», и внимательно изучают характер его ответа.
Существует 2 типа ответов на такие вопросы. Первый тип заключается в том, что, отвечая на эти вопросы, испытуемый не дает в полном смысле определение значения данных слов, а воспроизводит лишь какой-либо один признак.
Примером могут служить такие ответы, как, « собака– она охраняет дом» или « собака кусает», « собака лает», или « стол стоит», « бывает письменный стол», « за столом обедают»; « молоко– оно вкусное, его кошка лакает, маленькие дети не любят пить» и т.д.
Ответ такого типа отражает преобладающую роль у данного субъекта наглядных связей, которые стоят за словом и отражают какие-то наглядные признаки, наличные у данного предмета, или какую-либо наглядную ситуацию, в которую называемый предмет входит.
Второй тип ответов: « Собака–это животное », « Стол–это мебель », « Хлеб–это пища » и т.д. Здесь психологическое строение ответа совершенно иное: человек вводит данный предмет в известную систему понятий, относит его к определенной категории.
Этот метод может показать, что одни испытуемые предпочитают не определять понятия, а припоминать конкретные ситуации, в которые данный предмет входит, или конкретные признаки, которыми этот предмет обладает, а другие вводят этот предмет в систему иерархически построенных отвлеченных связей, т.е. относят его к определенным категориям.
Этот простой метод дает определенную возможность вскрыть, какого характера связи (наглядно- действенные или вербально - логические) стоят за ловом и играют преобладающую роль. Этот опыт позволяет установить, что у ребенка дошкольного возраста абсолютно преобладает наглядно- действенное содержание слова.
У младших школьников рядом с первым типом ответов можно наблюдать и второй, который во многом является продуктом обучения.
Характерно, что такие слова, как собака, молоко, стол, корова – преимущественно вызывают у этих детей операцию введения в наглядную ситуацию; наоборот, то, что мы называем « научными понятиями», вызывают другого типа ответы. Именно в силу этого Л.С. Выгодский различал « житейские понятия», которые вызывают систему наглядно- действенных связей и « научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально –логических определений.
У старших школьников, студентов и у людей со средним и высшим образованием преобладать второй тип ответов.
Характерно, что этот весьма простой опыт уже дает определенные материалы для выявления степени умственного развития, с одной стороны, и для диагностики различных форм патологии – с другой.
Так, например, сознание умственно отсталого ребенка носит преимущественно наглядно – действенный характер.
Шизофреник начинает вводить названное слово в такие широкие категории, которые совершенно оторваны от практики, беря за основу определений слишком общие и несущественные признаки объекта. Так, на вопрос « Что такое тетрадь?» он может ответить, что « это неживая материя, которая притягивается к центру Земли.
Метод сравнения и различия
Заключается в том, что испытуемому называют 2 слова, обозначающие те или иные предметы, и просят сказать, что общего между ними. Иногда называние слов заменяется их наглядным изображением, но это однако, не меняет суть дела.
Этот метод предполагает, что взрослые испытуемые, которые определяют, чем различаются 2 предмета, свободно указывают на то, что они принадлежат к разным категориям ( например, говоря, что « хлеб – это пища», а « нож – это орудие» и т.д.)
Можно выделить 3 категории приемов (три категории задач), которые применяются для сравнения и различения понятий.
Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящихся к одной категории. Во-вторых, испытуемому предлагается сказать, что общего между объектами, у которых общее найти трудно и которые непосредственно гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае.
Третья группа задач еще сложнее. Это опыты на сравнение и различение объектов в условиях конфликта. В этих случаях испытуемому называются объекты, у которых различия выражены гораздо больше, чем сходство, и которые скорее можно соотнести путем их практического сопоставления, путем анализа одной конкретной ситуации, чем путем отнесения их к одной отвлеченной категории. Сложность задач заключается в неодинаковой трудности абстрагирования от различающихся признаков или наглядного взаимодействия объектов.
Первый тип ответов заключается в наглядном выделении различных признаков обоих объектов или сближения их в единой наглядной ситуации.(Например, « Что общего между собакой и кошкой?»). Парадоксальный факт, что вместо выделения общего между двумя объектами, дети обычно указывали на их различие. Психологи всегда говорили о том, что умение различать созревает гораздо раньше, чем операция обобщения.
Правильная квалификация этого факта заключается в том, что за операцией различения объектом стоит наглядно-действенное мышление. За указанием же на общее кроется операция введения в отвлеченную категорию.
Умственно отсталый ребенок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию.
Для шизофреника характерно обратное – полный отрыв от наглядного практического сличения и обобщение по несущественным признакам объектов.
Метод классификации.
Первая и наиболее простая форма классификации обычно называется « четвертый лишний». Этот метод заключается в следующем.
Испытуемому дается 4 предмета или 4 изображения и предлагается отобрать из 4 объектов 3, которые можно объединить общим понятием (т.е. назвать, одним и тем же словом ), и отбросить четвертый объект, который не входит в эту категорию (т.е. который нельзя назвать этим словом ).
Самый простой вариант: 4 картинки, из которых 3 изображают круглые фрукты или овощи – яблоко, сливу апельсин, а 4-ый предмет совершенно иной предмет, как по форме, цвету, так и по смыслу – Зонтик, окно или стол. Решение может протекать как по категориальному типу («три картинки – изображение фруктов, а 4-ая изображение чего-то не фруктового»), так и по наглядному («три предмета круглые, а 4-ый не круглый»)
Второй тип: испытуемому даются объекты, которые относятся к одной и той же категории, но они различны по внешнему виду (форме, цвету, величине), а 4-ый предмет может быть, напротив, сходен с одним из трех, но относится к другой категории. В этом случае испытуемый должен абстрагироваться от внешнего признака и объединить по их принадлежности к одной общей категории.
Третий тип (можно назвать конфликтным):испытуемому дается 3 объекта, которые относятся к одной и той же категории (инструменты – пила, топор, лопата), а 4-ый - предмет, который относится к другой категории, например к материалам, но участвует в общей ситуации с этими орудиями (полено). Классификация может носить категориальный (пила, топор, лопата), ситуационный характер (полено, пила, топор). Последнее неверно, т.к. нельзя назвать одним словом.
Второй вариант опыта с классификацией более сложен. («Опыт со свободной классификацией).
Испытуемому дается большой ряд реальных предметов или карточек, на которых изображены разные объекты – животные, растения, посуда, мебель и т.д., и предлагается сгруппировать эти объекты в определенные группы, так чтобы каждую группу можно было назвать одним словом, обозначить одним понятием и объяснить, почему он разложил карточки именно таким образом. Затем ему предлагается укрупнить группы (если испытуемый разложил карточки на 10 групп, ему нужно сделать только 3 группы) он вновь должен назвать получившиеся группы определенными словами и объяснить, на каком основании он произвел эту группировку.
Испытуемый может разложить их соответственно внешним, наглядным признакам (например, в одну группу отнести все красные, в другую – все синие; в одну группу – все круглые объекты, в другую – все угловатые и т.д.), и это будет наиболее элементарный тип классификации.
Он может отнести в одну группу предметы, которые входят в общую конкретную ситуацию (например, хлеб, тарелку, вилку, нож, стол, стул и назвать это всё «обедом ») в этом случае основанием для классификации будет наглядно-действенная ситуация.
Он может выделить действительно существенные признаки. (Мясо, хлеб – « продукты питания»; тарелка, вилка, нож – «посуда») В основе подобной классификации лежит операция, которая носит вербально- логический характер.
Установлено, что умственно отсталый ребенок может разложить предметы на группы только по наглядно- действенному признаку, вводя их в одну наглядную ситуацию. У него нет « зоны ближайшего развития» Наоборот, нормальный ребенок младшего дошкольного возраста, который тоже может дать такого же типа наглядную классификацию, в состоянии перейти и к более высокой форме действий.
Умственно отсталый ребенок с огромным трудом обозначает словом ту группу объектов, которую он сформулировал, и, оказывается не в состоянии осознать выполняемые им операции.
Метод формирования искусственных понятий.
Именно этот метод впервые раскрыл возможность не только описать те смысловые связи, которые стоят за словом, но и детально изучить психологические процессы, которые скрываются за словом на последовательных этапах развития, и ту «стратегию» психологической деятельности, в результате которой происходит формирование понятия.Метод, который предложил Л.С. Выготский, был направлен на то, чтобы как можно больше освободиться от личного опыта ребенка и поставить его в такие условия, при которых ему приходилось бы наиболее самостоятельно применять доступные ему формы классификации.
Этот метод заключается в следующем. Перед испытуемым раскладывался ряд геометрических фигур, которые имели разную форму, цвет, размер. Все они обозначаются определенными словами, и испытуемый, который брал одну из фигур, мог увидеть на его (ранее скрытой) внутренней стороне написанное там искусственное слово, например «рас» или «мор», «пак» и т.д.Центральным для этого метода был факт, что данное искусственное слово обозначало новое, ранее не существовавшее в опыте понятие, включавшее комбинацию из нескольких признаков (например, маленький и плоский, маленький и высокий, большой и плоский, большой и высокий и т.д.). В этих условиях испытуемый должен был сформировать новое понятие.
В начале опыта испытуемым сообщали, что каждое слово имеет какое-то значение, и они должны определить, что именно означает каждое слово, подобрав несколько предметов. Поэтому испытуемому, который взял фигуру с названием «рас», но еще не мог определить его значение, предлагалось взять другую, затем следующую фигурку, каждая из которых была обозначена новым искусственным словом. Встречались как различные, так и идентичные искусственные слова. По мере подбора соответствующих фигур у испытуемого неизбежно начинали возникать гипотезы о значении искусственных слов.
Трудность этого опыта заключается в том, что искусственными словами обозначаются не простые, а комплексные признаки,….. например, словом «пак» обозначались все маленькие плоские фигуры, словом «бик» - большие и плоские фигуры, а словом «рас»– все большие и высокие фигуры независимо от цвета и формы.
Внимательное проведение этого опыта позволяло провести анализ того, как испытуемый постепенно, учитывая получаемую им новую информацию, вырабатывает искусственное понятие, какие шаги он делает, какую стратегию применяет, и т.д.
Оказалось, что люди с полноценными интеллектуальными процессами создают ряд последовательных гипотез, сличают их с реальными фактами, отбрасывают неверные гипотезы и заменяют их новыми, и, таким образом, исследователи могли видеть, как на их глазах у испытуемого постепенно формируется новое отвлеченное понятие.

Приложенные файлы

  • docx 17915847
    Размер файла: 209 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий