Metodicheskie_rekomendatsii_Laboratornye_zanyatia


Методические рекомендации для студентов по выполнению
лабораторных работ по дисциплине
Методология и методы научного исследования
Лабораторные занятия
Модуль 1.Общие представления о методологии науки
Основные категории и язык педагогики
Тема1: Современные методологические подходы в педагогике (4 часа)
Цель: изучить существующие в педагогике методологические подходы и научиться использовать их в практической исследовательской деятельности.
Задания:
Изучите разделы учебного пособия «Педагогические теории и системы: учебн. пособие /авт.-сост. Е.Н. Селиверстова, Л.И. Богомолова, Е.Ю. Рогачева; под общ. ред. Е.Н. Селиверстовой. – Владимир:.ВлГУ, 2012.» и выделите представленные в них методологические подходы.
Выберите по одной статье из каждого раздела, изучите их и выделите основные положения методологических подходов, содержащихся в них.
Найдите общее и особенное в выделенных методологических подходах.
На сайте http://www.bim-bad.ru/ найдите источники, характеризующие антропологический подход. Изучите 2-3 источника, проанализируйте их с точки зрения характеристик данного методологического подхода.
На сайте http://www.bim-bad.ru/ найдите источники, характеризующие герменевтический подход. Проанализируйте их и составьте презентацию на тему «Герменевтика и педагогика», «Герменевтика и образование».
Представьте письменный отчет по проведенной исследовательской работе в виде электронной презентации.
Основные методологические подходы в педагогике:
Системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).
Полисубъектный (диалогический) подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.С. Трофимова). Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для неё отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашёл отражение («скажи, кто твой друг..», «с кем поведёшься...»). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.
Культурологический подход (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова). Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в неё принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизации творчества.
Этнопедагогический подход. Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребёнок живёт в определённом этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.
Антропологический подход. Обосновали К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.
Компетентностный подход. (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.
Тема2: Методология научно-педагогического исследования (6 часов)
Цель: овладение умением осуществлять научное исследование на примере магистерской диссертации; одновременное развитие умения работать самостоятельно в условиях кейс-метода.
Изучение данной темы происходит на основе выполнения кейса.
Если магистранты еще не работали с данной методикой, то они могут познакомиться со статьей А.Зобова. (Приложение1.)
Кейс: «Обоснование темы магистерской диссертации»
«Выпускница одного из факультетов ВлГУ неожиданно позвонила своему бывшему научному руководителю и попросила о встрече, мотивируя это тем, что ей срочно необходима помощь, так как она поступила в магистратуру и нужно срочно представить обоснование темы магистерской диссертации. Конечно, можно найти какие-то материалы в Интернете, но студентка считает ниже своего достоинства представлять чужие материалы. Она привыкла все делать самостоятельно и в этом случае хотела бы действительно разобраться с тем, что такое обоснование темы и что собой представляет методологические аппарат исследования. Оказалось, что научный руководитель находится в заграничной командировке и в электронном письме дал ей некоторые рекомендации о том, что лучше всего начать с изучения одного из учебных пособий, например Краевского В.В. «Общие основы педагогики». Сроки сдачи материалов приближались и студентке пришлось действовать самостоятельно».
Вопросы к кейсу:
Как осуществляется выбор темы исследования?
Чем определяется актуальность исследования?
Что такое область исследования, объект и предмет исследования?
Какие характеристики исследования входят в методологический аппарат и что собой представляют?
Цель и задачи исследования и чем определяется их формулировка?
В результате выполнения кейса каждый магистрант представляет письменный отчет, включающий краткие ответы на поставленные вопросы и текст обоснования своей магистерской диссертации. Обоснование темы должно включать актуальность исследования, объект и предмет, проблему исследования, цель и задачи исследования, примерный план исследования.
Для поиска ответов на предложенные вопросы магистрант может обратиться к следующей литературе:
Основная
Виненко В.Г. Общие основы педагогики: Учебное пособие. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К⁰», 2008 – 300с.
Гудвин Дж. Исследование в психологии: методы и планирование. СПб.: Питер, 2004
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. - М.: Академия, 2005
Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2006
Краевский В.В. общие основы педагогики: учеб. пособие для студентов вузов. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.
Кукушкин В.С. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: - Ростов н/Д : Издательский центр МарТ», 2006 – 224 с.
Новиков А.М. Методология художественной деятельности. - М.: Эгвес, 2008.- 72 с.
Новиков А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. - М.: Эгвес, 2010.- 208с.
Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М.: Эгвес, 2008.- 136с.
Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология научного исследования. - М.:Либроком, 2009.- 280с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002
Сластенин В.А. И др. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов: под ред. В.А. Сластенина. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 576 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 2005
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. Изд. 2, перер. и доп. 2002
Гудвин Дж. Исследование в психологии: методы и планирование. СПб.: Питер, 2004
Куликэн Х. Методы исследований // Психология: комплексный подход / Под ред. М.Айзенка. Минск: Новое знание, 2002, с. 667-730
Солсо Р.Л., Джонсон Х.Х., Бил М.К. Экспериментальная психология: практический курс. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001
Основы научных исследований: теория и практика/под ред. В.А. Тихонова, М., 2006
Электронные рессурсыМинистерство образования и науки РФ http://www.mon.gov.ruФедеральное агентство по образованию http://www.ed.gov.ruhttp://www.gnpbu.ru/katalog/kat_0.htm - ГНПБ - каталог интернет-ресурсов. Каталог библиотеки им. К.Д. Ушинского и ссылок в Интернетhttp://www.pedlib.ru/ - педагогическая библиотека. Книги и статьи. Литература по педагогике и ее прикладным отраслям.
http://www.informika.ru/windows/magaz/higher/ - "Высшее образование в России". Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки РФ.
http://www.dvgu.ru/umu/didjest/spisjour.htm - дайджест по страницам педагогических журналов.
Рекомендации по составлению отчета по кейсу
Опишите проблемное поле и конкретные проблемные ситуации в сфере управления инновационной деятельностью в образовании. Ранжируйте определённые практические проблемы по степени актуальности для организации, для отрасли, для государства, для общества. Оцените проблемные ситуации с точки зрения необходимости и возможности их научного исследования. Выберите наиболее актуальную практическую проблему, подлежащую решению в ходе исследования. Оцените актуальную практическую проблему с позиций её структурированности (хорошо структурированная, слабо структурированная, не структурированная). Ответ обоснуйте.
Сформулируйте противоречие и определите исследовательскую проблему, отражающую определенную вами практическую проблему в образовании и соответствующую противоречию. Ответ обоснуйте.
Дайте характеристику и проанализируйте состояния (степени) изученности проблемы в науке.
Сформулируйте тему исследования. Обоснуйте (проведите доказательство) её актуальности. Проведите самооценку качества формулировки темы.
Опишите идею решения определённой вами исследовательской проблемы.
Дайте характеристику основных понятий исследования (понятийная матрица).
Сформулируйте цель, гипотезу и перечень необходимые для её разрешения задачи. При формулировке гипотезы используйте алгоритмы «А возможно, если в качестве условий будут Б, С, Д...», «если будут Б, С, Д, то возможно А», «А есть Б», «в А входит Б», «чтобы получить А, надо взять Б и совершить по отношению к нему действия С1, С2, СЗ».
Сформулируйте объёкт и предмет исследования.
Перечислите источники информации позволившей вам определить исследовательскую проблему, высказать гипотезу и выработать идею её решения. Оцените достаточность информации, на основании которой вы определили исследовательскую проблему, идею и гипотезу.
Определите основные этапы и сроки решения определённой исследовательской проблемы. Определите объём необходимых вам ресурсов, а также объём ресурсов, которыми вы располагаете. Оцените. В случае недостаточного количества ресурсов, оцените, каким образом вы будете восполнять этот недостаток. Распределите ресурсы, которыми вы располагаете по этапам исследовательских работ. Ответ обоснуйте.
Оцените собственную мотивационную готовность, индивидуальные креативные способности для самостоятельного осуществления научного исследования по выбранной теме.
Определите эмпирическую базу вашего исследования. Обоснуйте выбор базы исследования. Оцените выбранную базу количественно и качественно.
Практикум
I. Рассмотрите оглавление какого-либо учебника по педагогике (например: Подласый, И. П. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. - М., 1996. - С. 628-631). Можно ли использовать ту или иную структуру, предлагаемую автором учебника, для формулирования темы научно-педагогического исследования?
II. В своей книге "Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)" Б. С. Гершунский приводит тематику приоритетных исследований в рамках комплексной программы РАО "Стратегия развития образовательных систем". Вот несколько тем из раздела "Личность в системе непрерывного образования":
2.1.5. Междисциплинарные проблемы индивидуализации образования.
2.1.7. Учащийся как субъект педагогического процесса.
2.2.7. Образование, культура, искусство: проблемы взаимодействия в нравственном становлении учащихся.
2.3.3. Доступность обучения как фактор отбора содержания образования. Проблемы взаимоотношений научности и доступности в обучении.
2.3.6. Общение как проблема организации обучения.
2.3.7. Мотивация и стимулирование в обучении.
3.1.13. Технологические аспекты гуманизации и гуманитаризации образовательных систем.
3.1.14. Эмоциональная сфера межличностных отношений в образовании.
Проанализируйте эти темы. Попробуйте разбить их на более мелкие темы (подтемы), которые можно использовать в качестве тем курсовых (дипломных) работ.
Дайте логическое обоснование предлагаемой вами детализации.
III. Проанализируйте план (А) и методологические характеристики (Б) исследования на тему "Психолого-педагогические возможности осуществления индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения биологии" (дипломная работа, выполненная на естественно-научном факультете). Определите, как взаимосвязаны элементы методологического аппарата и структура исследования. Считаете ли вы необходимым что-либо изменить в плане и методологическом обосновании исследования? Аргументируйте свою позицию.
А. Введение
Глава 1. Теоретические основы применения индивидуального подхода в современной педагогике.
1.1. Историко-педагогические аспекты проблемы индивидуального подхода.
1.2. Индивидуальный подход как основа педагогической деятельности учителя.
1.3. Особенности осуществления индивидуального подхода к слабоуспевающим школьникам.
Глава 2. Психологические основы индивидуализации обучения в работе с подростками.
2.1. Мотивация учения в среднем школьном возрасте.
2.2. Особенности познавательных процессов и их учет при организации учебной деятельности.
Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент.
3.1. Диагностический этап экспериментальной работы.
3.2. Формирующий этап эксперимента.
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.
Заключение
Литература
Приложения
Б. <…> Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью учитывать многие индивидуальные особенности личности в учебном процессе и ограниченной возможностью реализации этой необходимости в массовой школе из-за недостаточной разработки педагогического и методического инструментария.
Объект исследования - процесс биологического образования учащихся.
Предмет исследования - индивидуально-психологические особенности учащихся и их учет в процессе обучения биологии.
Цель дипломной работы: теоретически обосновать и в опытноэкспериментальной работе проверить эффективность предлагаемой нами модели индивидуального подхода к учащимся на уроках биологии.
Гипотеза: индивидуальный подход может способствовать развитию познавательного интереса учащихся к биологии, улучшению качества знаний, т. е. повышению эффективности обучения детей в том случае, если:
1. Учитываются наиболее важные с точки зрения учения индивидуальные особенности.
2. Учитываются возрастные закономерности и особенности психического развития подростков.
3. Индивидуальный подход осуществляется систематически на каждом уроке.
4. На уроках биологии применяется предлагаемая нами модель индивидуального подхода.
Задачи исследования:
1. Провести психолого-педагогический и методический анализ литературы по проблеме индивидуального подхода.
2. Обосновать применение индивидуального подхода к учащимся как основы педагогической деятельности.
3. Выявить психологические основания для осуществления индивидуализации обучения.
4. Разработать методику осуществления индивидуального подхода к учащимся на уроках биологии.
5. Проверить эффективность предложенной методики в отношении повышения качества знаний, формирования познавательного интереса к предмету.
6. Обосновать использование определенных методов и приемов индивидуального подхода к подросткам в ходе разработки отдельных тем курса "Биология 6-7". <…>
IV. Вам предлагается установленный в одном из педагогических исследований факт: по сравнению с 5-м классом в 9-м ребята почти столь же успешно понимают изучаемое, несколько менее успешно (потеря 0,6 балла по 10-балльной шкале) овладевают материалом ("знают") и заметно менее успешно "мыслят" (потеря 1,3 балла). Исследователь выдвинул три гипотезы, объясняющие этот факт (см.: Загвязинский, В. И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова // Педагогика. - 1997. - № 2. - С. 13). Предложите свои гипотезы, объясняющие эту ситуацию.
Сравните свою версию с реальными исследовательскими гипотезами.
V. Вам предлагаются данные, полученные в ходе опроса 652 учащихся школ Центрального района г. Тулы и 102 родителей: "Как использует свободное время школьник?"
Проанализируйте эти данные. Позволяют ли они сформулировать проблему(ы) исследования? Какие проблемы вы выделили бы как наиболее актуальные? Сформулируйте их.
Темы для индивидуальных сообщений
1. Гипотеза в науке. (См. статью "Гипотеза" в кн. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков. - М., 1975. - С. 119-120). 2. Педагогические журналы и газеты как источник актуальной тематики научно-педагогических исследований.
3. Требования к введению в научную работу. (По кн.: Петров, Ю. А. Культура мышления / Ю. А. Петров. - М., 1990. - С. 97-101).Приложение 1.
Александр Зобов
Метод изучения ситуаций (case study) в образовании:
его история и применение
Существуют различные обозначения данной технологии обучения менеджеров, хотя это различия в нюансах. В зарубежных публикациях приходилось встречаться с такими подходами, как метод изучения ситуаций (case studies), деловых историй (case stories) и, наконец, просто метод кейсов (case method). В российских, а также русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций (КС), деловых ситуаций, кейс-методе, а в предисловии к переведенному на русский язык одному известному американскому учебнику по стратегическому маркетингу даже пишется о ситуационных задачах (Эткинсон, Уилсон, 2001, с. 13).
В бизнес-образовании в течение его почти столетней истории сформировались свои "фирменные" технологии обучения. Среди прочих к таким "фирменным блюдам" относится метод конкретных ситуаций. Метод широко и успешно используется в западной практике бизнес-образования и до сих пор играет менее значимую роль в российских вузах и школах бизнеса.
Исторически метод конкретных ситуаций возник в начале XX в. в Школе бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода было изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу студентов, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland) стал первым использовать метод студенческих дискуссий по итогам анализа конкретных ситуаций из жизни бизнеса. Первый сборник конкретных ситуаций был выпущен там же в 1921 г. (The Case Method at the Harvard Business School). С тех пор Гарвардская школа бизнеса выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода конкретных ситуаций. К середине прошлого столетия метод конкретных ситуаций приобрел четкий технологический алгоритм, стал активно использоваться не только в американском, но и в западноевропейском бизнес-образовании.
Особенности метода конкретных ситуаций
Метод конкретных ситуаций стал наиболее известным в программах подготовки менеджеров, в том числе в программах МВА. Он эффективен прежде всего для формирования таких ключевых профессиональных компетенций менеджеров в процессе обучения, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. В этом своем качестве он выступает как принципиально необходимое дополнение к лекционной методике проведения занятий, которая является "каркасообразующим" элементом обучения в классической, университетской системе образования.
Вместе с тем метод конкретных ситуаций не столь "инновационен" как такие, более новые технологии обучения, как метод обучения действием, тренинги, компьютерные обучающие программы и симуляции. Если расставить использующиеся в бизнес-образования обучающие методики по принципу их развития от традиционных ко все более инновационным, сориентированным на активные инструменты и технологии обучения, то место метода конкретных ситуаций будет где-то посередине.
Одно из наиболее широких определений метода конкретных ситуаций было сформулировано в 1954 г. в классическом издании, посвященном описанию истории и применения метода конкретных ситуаций в Гарвардской школе бизнеса: "Это метод обучения, когда студенты и преподаватели (instructors) участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам или случаям (cases) бизнеса. Примеры случаев обычно готовятся в письменном виде как отражение актуальных проблем бизнеса, изучаются студентами, затем обсуждаются ими самостоятельно, что дает основу для совместных дискуссий и обсуждений в аудитории под руководством преподавателя. Метод конкретных ситуаций, таким образом, включает специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию (techniques) использования этих материалов в учебном процессе". Характерно, что в данном случае метод конкретных ситуаций рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как "обсуждения", "дискуссии", что, естественно, не случайно. Традиция использования конкретных ситуаций в обучении исходит из принципа "движение к истине важней, чем сама истина".
Таким образом, метод конкретных ситуации предполагает:
подготовленный в письменном виде пример ситуации из практики бизнеса;
самостоятельное изучение и обсуждение ситуации студентами;
совместное обсуждение ситуации в аудитории под руководством преподавателя;
следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".
Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении конкретных ситуаций — это отличительная особенность именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом нами методе. В целом западное бизнес-образование во главу угла учебного процесса ставит самостоятельную работу студентов, их инициативность, известное "расталкивание локтями", хотя последнее и предполагает определенные "правила игры", распространяемые на работу в командах.
Несмотря на приоритет "процессной" компоненты в методе конкретных ситуаций, он не может применяться без собственно предмета обсуждения — самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологии бизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч конкретных ситуаций, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных — одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ бизнеса. Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.
Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле — это "препарированная" автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.
Во-вторых, учебная ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Учебная ситуация потому и учебная, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса.
В-третьих, ситуаций может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации — это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.
Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то, на наш взгляд, получится, что это:
занимательная история конкретного бизнеса или имевшегося случая из истории данного бизнеса;
внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;
обилие информации, анализ которой не тривиален и требует поиска дополнительной информации;
актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;
более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном — "теории" вопроса.
В самом начале процесса освоения методики конкретных ситуаций в России, в 1991—1997 гг., одним из обязательных разделов в отечественных публикациях, посвященных данной технологии, было описание различных типов ситуаций. Иными словами, отмечалось определенное увлечение классификацией ситуаций. Действительно, по своему назначению конкретные ситуации в области менеджмента в самом укрупненном виде можно разделить на:
иллюстративные;
аналитические;
связанные с принятием решений.
На наш взгляд, перед тем как приступить к описанию новой ситуации, не стоит подгонять ее под определенный тип. Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации.
Формат конкретной ситуации
Решение данного вопроса стало серьезным этапом реализации проекта НФПК, осуществленного Государственным университетом управления в 1996—1998 гг. совместно с Академией менеджмента и рынка, Школой бизнеса МГУ им. М.В. Ломоносова и Калининградской школой международного бизнеса.
Для издания первого, достаточно полного сборника российских конкретных ситуаций, пришлось приводить к единому формату более 100 ситуаций, представленных 30 учебными заведениями и консалтинговыми компаниями. Для этого за основу был взят утвердившийся к тому времени формат ситуаций, распространяемых Гарвардской школой бизнеса, а также опыт изучения метода конкретных ситуаций, полученный автором данного раздела в Манчестерской школе бизнеса (Великобритания) в 1993 г. В итоге сложился формат ситуации, прошедший проверку временем и к настоящему моменту получивший широкое распространение в России. Письменное представление любой ситуации должно включать:
титульный лист с кратким, запоминающимся названием ситуации (в примечании указываются автор и год написания);
введение, где упоминается герой (герои) ситуации, рассказывается об истории фирмы, указывается время начала действия;
основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;
заключение (концовку) где ситуация может "зависать" на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.
Если сравнить данный стандарт построения ситуаций со встречающимися в других изданиях (Российская промышленность, 1999; Варне, Кристенсен, Хансен, 2000), то предлагаемый формат с обязательным указанием автора ситуации, со сформулированными вопросами для обсуждения и относительно неглубокой структурированностью самого "тела" ситуации достаточно сбалансирован и поэтому оптимален.
В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении "определенным образом" конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень часто целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой ситуации, переносить в приложения. Вообще в западной традиции разработки ситуаций является почти обязательным представлять финансовый баланс компаний, копии фотографий и публикаций, представляющих продукцию компании, описывать ее производственную и торговую инфраструктуру, а также предоставлять дополнительные материалы, касающиеся ее истории и современной жизни. Как раз эти дополнительные материалы и даются в приложениях.
Кроме приложений, в полный комплект под названием "учебная конкретная ситуация" входят заключение по ситуации, в котором излагается "решение" ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя (teaching note). Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в "классе", авторский анализ ситуации, т.е. те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ситуацией становится полной импровизацией. По традиции западного бизнес-образования и заключение, и, тем более, записка для преподавателя крайне редко публикуются.Нежелание придавать гласности фактически главные учебно-методические рекомендации по разбору ситуаций объясняют тем, что нецелесообразно навязывать одно единственное видение ситуации, даже если оно и дается в авторском изложении. Принцип, состоящий в том, что одна и также ситуация может иметь несколько решений, поиск которых необходимо поощрять в процессе обсуждения, постоянно декларируется в зарубежной методической литературе. Возможно, имеют место и более прагматические цели, когда "закрытость" авторских решений обусловлена стремлением ограничить тиражирование удачных "ноу-хау", своеобразных преподавательских "изюминок". Поскольку существует достаточно конкурентный рынок конкретных ситуаций, цены отдельной ситуации и полного комплекта могут отличаться на порядок.
Тем не менее "идеальный" комплект материалов для работы с учебной конкретной ситуацией выглядит следующим образом:
собственно сама ситуация (текст с вопросами для обсуждения);
приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст ситуации (копия финансовых документов, публикации, фото и др.);
заключение по ситуации (возможное решение проблемы, последовавшие события);
записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору ситуации.
Что же касается компьютерных версий ситуаций, то это, бесспорно, чрезвычайно эффективный, хотя и более дорогой, чем традиционный, путь развития методики в современных условиях. Особенно важны такие инновационные подходы в разработке ситуаций и работе с ними в программах дистанционного обучения.
Откуда берутся конкретные ситуации
Перефразируя известную фразу по поводу того, откуда берутся дети, можно сказать, что самый лучший путь получения конкретных ситуаций — родить их самому. Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень и очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация?
Вариантов здесь три.
Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового проекта, или целенаправленного сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации познаются "изнутри", без серьезных промежуточных искажений. Возможность подготовки таких в полном смысле слова оригинальных ситуаций в западной практике ситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развитием консалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материала для ситуаций. В России использование в значимых масштабах подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активного участия преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностранными коллегами. Очевидно, имеет значение и меньшее распространение метода конкретных ситуаций в целом. У преподавателей нет привычки, исходной нацеленности "писать" ситуации.
Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, "рассыпанной" в средствах массовой информации, специализированных журналах и изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых на выставках, презентациях и т.д. Подобная информация всегда неполна, как правило, искажает картину хозяйственной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного повода для подготовки ситуации, тем более, что здесь есть и положительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий, имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непросто реализовать при первичном сборе информации. Далее, рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной и, по-своему, систематизированной информацией. Поэтому при отсутствии возможности получить данные из первоисточника публикации таких российских периодических деловых журналов, как "Эксперт", "Секрет фирмы", "Компания", "Искусство управления", национальных ежедневных газет "КоммерсантЪ", "Ведомости", необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.
Третий, по всей видимости наименее распространенный, вариант — описание вымышленной ситуации. К числу коренных недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реального бизнеса, проблем реальной компании. А это противоречит самой сути метода конкретных ситуаций. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций и хорошо разбирающийся в реальном бизнесе, этот третий путь рекомендовать не стоит.
При наличии хорошей основы обработка и редактирование ситуации — это уже дело техники, хотя и в полной мере творческий, процесс. Главное в нем — "не засушить" ситуацию. Ее занимательность, хороший литературный стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, ее неточность, в разумных пределах "додуманность" каких-либо событий.
Далеко не все преподаватели, использующие конкретные ситуации в обучении, пишут их сами. Помимо неорганизованного, случайного получения ситуаций от коллег, на семинарах и т.д., должны иметься более систематизированные механизмы доступа к ситуациям. В мировом бизнес-образовании существует мощная "индустрия" подготовки ситуаций в специализированных центрах-депозитариях (case clearing houses), как правило, действующих при крупных университетах и школах бизнеса.
В них подготовка и распространение ситуаций поставлены на поток, превратились в хорошо отлаженный бизнес со своей ценовой политикой, продвижением, поиском новых рынков. Поэтому преподаватель в какой-либо зарубежной школе бизнеса не имеет проблем с получением ситуации практически на любую тему. Вопрос состоит лишь в том, сколько он или его школа бизнеса готовы заплатить за каждую копию ситуации (разброс цен составляет от 5—10 до 100 долл. за копию) и в какой степени ему необходимо актуализировать свой набор ситуаций.
Работа с ситуациями в аудитории
При всей важности разработки ситуаций, всегда нужно помнить, что их потребители — обучающиеся, участники программ подготовки менеджеров. Имея на руках даже первоклассные ситуации, преподаватель может "провалиться", если не будет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентировать группу на особенности метода конкретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкус к работе с ситуациями, в том числе самостоятельной. Для этого, как это ни парадоксально, необходимо избегать чрезмерного увлечения новой методикой, правильно, "без излишеств", интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программу подготовки. Прежде чем "вбрасывать" ситуации в аудиторию и думать о том, какой технологии работы с ситуацией отдать предпочтение, очевидно, нужно задаться более общими вопросами, а именно: "Какое место будет занимать разбор ситуаций в общей концепции курса или программы? Какое время будет затрачено на данную методику в общем балансе учебного времени?"
С учетом собственного достаточно большого опыта преподавания с использованием конкретных ситуаций, а также на основе анализа процессов, протекающих в западном бизнес-образовании, можно сделать вывод, что было бы методической ошибкой стремиться построить весь курс исключительно на основе рассмотрения конкретных ситуаций. На наш взгляд, такую цель нельзя рассматривать даже как некую сверхзадачу. Искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и конкретных ситуаций, но именно — в том числе. Представляется, что в российских программах подготовки целесообразно выделять на разбор конкретных ситуаций в среднем 25—30%.
Единой, стандартизированной схемы не существует. Важнее здесь следование внутренним принципам метода конкретных ситуаций, заключающихся в инициировании самостоятельного изучения ситуаций студентами, формировании их собственного видения проблем и их решения, выработке умения дискутировать и обсуждать ситуацию со своими коллегами, преподавателями. С этой точки зрения, наряду с традиционным, классическим разбором ситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории, можно рекомендовать для широкого распространения в российских программах подготовки, например, самостоятельный, индивидуальный письменный разбор ситуаций с последующим обсуждением в аудитории. Такой письменный разбор ситуаций продемонстрировал свою успешность в качестве одного из этапов завершающего экзамена в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров. Возможны и другие варианты сокращенного аудиторного обсуждения, при которых в группах, насчитывающих до 12—15 человек (что встречается в программах МВА), с презентацией "решения" ситуации выступает каждый студент.
Главное, чтобы российская практика обучения на основе конкретных ситуаций перешла от этапа становления, освоения к нормальному профессиональному развитию.
Тема 3. (4 часа) : Методы научного исследования
Цель:
Овладеть умением отбирать и оценивать необходимые для научного исследования методы;
Научиться составлять программу наблюдений, анкету для опроса учащихся, родителей, учителей, планировать опытно-экспериментальную работу.
Задания:
Используя электронную папку «Учебники Методологии» изучите особенности использования эмпирических методов исследования и в соответствии с требованиями надежности и валидности составьте программу наблюдений в соответствии с темой: Повышение уровня познавательного интереса на основе использования активных методов обучении.
Составьте анкету для учащихся и анкету для учителей по данной теме.
Продумайте ход опытно-экспериментальной работы, необходимой для решения проблемы, зафиксированной в данной теме.
Представьте отчет по проделанной работе в виде набора документов:
Программа наблюдения.
Анкета для учащихся.
Анкета для учителей.
Примерная программа опытно-экспериментальной работы.
Тема 4 (4 часа). Организация опытно-поисковой исследовательской
работы в образовательных учрежденияхЦель
Научиться обобщать передовой педагогический опыт.
Научиться анализировать результаты своей педагогической и исследовательской деятельности используя теоретические методы научного исследования.
Научиться составлять исследовательский проект (программу опытно-поисковой работы) в образовательном учреждении).Задания
Используя положение об опытно-экспериментальной деятельности (Приложение 1.) и материалы лекции по теме занятия (или материалы Приложения 2.) составьте программу опытно экспериментальной работы своего образовательного учреждения. Возможно согласование темы с директором или завучем школы.
Составьте программу самообразования, предварительно выбрав актуальную для себя тему.
Отчет по проделанной работе сдается в виде набора следующих документов:
Примерная программа опытно-экспериментальной работы образовательного учреждения.
Тема самообразования и примерная программа самообразования.
Статья или материалы по обобщению передового педагогического опыта ( на основе изучения опыта работы лучших учителей вашего образовательного учреждения) .Приложение 1.
ПОЛОЖЕНИЕ
ОБ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
I. Общие положения.
Опытно-экспериментальной считается деятельность, основанная на научном анализе существующей теории и практики образования, направленная на создание условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив, обеспечивающих разностороннее, свободное и творческое развитие личности.
В опытно-экспериментальной работе (ОЭР) принимают участие все педагоги, работающие в инновационном и экспериментальном режиме в гимназических,  профильных, общеобразовательных,  коррекционно-развивающих  классах школы.  Опытно-экспериментальная деятельность  уникальна по своему характеру, это творческая деятельность исследователей, которые обладают авторскими правами на результаты своего интеллектуального труда
Опытно-экспериментальная      работа      направлена      на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития школьников, достижение положительных результатов практической деятельности на основе современных концептуальных подходов к управлению образования, обновления его содержания, внедрения эффективных технологий, использования новых учебно-методических комплексов,   повышения   профессионализма   и   продуктивности деятельности   педагогических   кадров,   развития   межличностных отношений, взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса с учетом существующих психолого-педагогических и социально-экономических аспектов жизнедеятельности детей и подростков.
ОЭР не является основным для образовательного учреждения видом деятельности, но может стать необходимым для решения стоящих перед ним задач. Потребность в информации, в апробации новой модели образования или ее отдельных компонентов, может возникнуть у школы, педагогического коллектива, встретившихся с новыми проблемами, проектирующихся для себя индивидуальную стратегию дальнейшего развития.
ОЭР начинается по инициативе образовательного учреждения или по заказу научных, педагогических и иных организаций, органов управления образованием, а также общественных организаций (родительского коллектива, педсовета) и частных лиц при условий согласования с органами управления образованием.
Любая ОЭР в образовательном учреждении прямо или косвенно влияет на самочувствие учащихся, их интеллектуальной и общее развитие, затрагивая интересы и права в получении образования. Поэтому государственный контроль за условиями и результатами этой деятельности в образовательных учреждениях города осуществляют органы управления образованием.
Педагогические работники ведут исследовательскую деятельность в соответствии с индивидуальными планами, утвержденными научно-методическим советом, периодически отчитываются о проделанной работе и ее итогах в различных формах (защита реферата, выступление с докладом на научно-практической конференции, педагогических чтениях, публикация статей, методических рекомендаций, программ, учебных пособий, дидактического материала и др.).
Целесообразность, актуальность, новизна, научная обоснованность и обеспеченность ОЭР становится предметом экспертизы, осуществляемой экспертными советами.
Общее научное руководительство и координация ОЭР в городе осуществляет городской экспертный совет, работающий на основе Положения, утвержденного начальником ОО и С.
 II. Организация работы.1. Опытно-экспериментальная работа осуществляется как в индивидуальном порядке, так и в творческих группах (секции, лаборатории,   творческие   мастерские,   временные   объединения, экспериментальные группы и др.).2. Педагоги-исследователи собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения хода и итогов работы, выступают с творческими отчетами, организуют выставки, утверждают планы дальнейшей деятельности, научно-практических конференциях разного уровня.3. Руководство опытно-экспериментальной работой осуществляет Экспертный совет, в который могут входить представители педагогической   и   научной   общественности:   учителя,   ученые, преподаватели и методисты вузов, руководители образовательных учреждений, финансисты и другие специалисты. Совет избирает из своего состава председателя, заместителя и секретаря.4. Экспертный совет рассматривает в течение одного месяца заявки от учителей школы на участие в опытно-экспериментальной работе; принимает решение о целесообразности предлагаемых исследований; определяет статус школьной экспериментальной площадки (ШЭП) на основании квалифицированной экспертизы заявленной проблемы и степени готовности условий для ее разработки с указанием (в случае необходимости) рекомендаций по обеспечению эксперимента. Заключения  экспертной комиссии является основанием для приказа директора образовательного учреждения.
Экспертный совет:- обеспечивает быстрое реагирование педагогического коллектива на изменение педагогической ситуации, направляет деятельность на  поиск   путей  и   механизмов  оптимизации  учебно-воспитательного процесса в соответствии с практическими потребностями образовательного учреждения;- разрабатывает план опытно-экспериментальной работы в школе, анализирует его выполнение;- утверждает на основании заключения экспертной комиссии школьные экспериментальные площадки, темы и программы исследований кафедр, творческих коллективов, индивидуальных поисков;- контролирует ход выполнения, сроки и результаты проводимых исследований, заслушивает отчеты руководителей и участников экспериментов;- координирует деятельность творческих групп в соответствии с целями и задачами инновационных преобразований школы;- проводит организационную работу по оказанию консультативной помощи    педагогическим    работникам,    предоставлению необходимых   рабочих   материалов,   подбору   научных руководителей, литературы;- привлекает специалистов для рецензирования и внешней экспертизы авторских работ;- создает условия для реализации программ научных исследований, внедрения в практику успешно завершившихся экспериментов;- информирует учителей о научных достижениях в различных отраслях знаний, передовом педагогическом опыте, основных направлениях развития профессиональной сферы деятельности;- вносит предложения администрации школы о поощрении учителей за практический вклад в разработку актуальных проблем, обеспечивающих    инновационный    характер    развития образовательного учреждения.5. Совет решает вопросы, отнесенные к его компетенции, на заседаниях не реже одного раза в четверть, может созываться также по ходатайству 35 процентов его членов в течение одной недели после поступления заявления секретарю.6. Совет принимает решения открытым голосованием большинством голосов (2/3 списочного состава членов совета).7. Заявка на организацию школьного эксперимента должна содержать:
обоснование  актуальности   и  значимости  предлагаемого эксперимента для развития образовательного учреждения;
программу   эксперимента,   предусматривающую   изучение теоретических основ проблемы и ее реализации на практике;
формулирование проблемы, определение темы, цели, задач исследования, разработку исходной гипотезы, показателей и критериев результативности работы, план проведения эксперимента, подбор экспериментальной и контрольной групп испытуемых, выбор методов исследования, создание необходимых условий работы, прогноз потерь и компенсацию негативных явлений, проведение эксперимента, сбор и обработку получаемых данных, оформление результатов исследования и внедрение в практику. 8.  Прекращение деятельности  школьной  экспериментальной площадки производится в случае завершения эксперимента или получения негативных    результатов,    оформляется    приказом    директора образовательного учреждения на основании заключения экспертной комиссии.
III. Содержание и формы оэр.1. Выявление противоречий учебно-воспитательного процесса, ранжирование и исследование проблем в зависимости от практической потребности и готовности школы к их разрешению.2. Разработка и реализация целевых индивидуальных и авторских программ, концепций, новых методик и технологий, стандартов разноуровневого  образования,  эталонов  оценочной деятельности, разнообразных методов диагностирования, критериев эффективности труда, создание учебно-методического комплекса.3. Структурирование учебных программ и курсов на основе принципов синхронизации и интеграции изучения материала.4. Создание банка данных о наиболее эффективных педагогических и методических системах, технологиях.5. Сотрудничество педагогов, ученых, одаренных учащихся в опытно-экспериментальной работе.       6. Выполнение заказов на опытно-экспериментальные разработки от учреждений, научных организаций, управленческих структур.7. Осуществление информационно-методической и издательской деятельности.
IV. Финансирование опытно-экспериментальной работы.1.ОЭР в образовательных учреждениях всегда связана с некоторым риском. Ответственность за ее возможные негативные последствия распределяются между учредителями и исполнителями в соответствии с уровнем их компетенции. Полную ответственность за инициативную ОЭР несут учредитель и руководитель образовательного учреждения совместно с авторами и ответственными исполнителями.2.Разрешения на эксперимент дают органы управления образованием разных уровней в рамках своей компетенции на основе рекомендаций соответствующих экспертных советов. 3.Образовательным учреждением, ведущим поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу по актуальным темам и проблемам и  включенным в городскую (областную) целевую программу в зависимости от масштабов объектов и предмета исследования, степени разработанности и уровня освоения нового содержания и образцов образовательной деятельности присваивается статус ОЭР:
городское экспериментальное образовательное учреждение;
городская площадка ОЭР;
городское опорное образовательное учреждение;
4.Финансирование городской целевой программы ОЭР осуществляется учредителями образовательных учреждений – участников программы. Юридическим основанием для открытия финансирования является приказ начальника городского отдела образования.5.Средства, выделяемые учредителем на финансирование программы, направляются на следующие цели:
установление дополнительных штатных единиц;
установление надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР;
другие расходы, связанные с темой и направлением ОЭР (компьютеры и оргтехника, методическая литература, командировки и др.). 
6.Размер надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР и количество дополнительных штатных единиц определяется в зависимости от статуса ОЭР.Учредитель имеет право вводить и другие штатные единицы, а также увеличивать размер надбавок исполнителям при наличии необходимых средств и целесообразности с точки зрения ОЭР.7.Отчеты о содержании, объемах выполненных работ в соответствие с техническими заданиями и организационным планом, а также эффективности использования средств, отпущенных на производство ОЭР в рамках городской  целевой программы ежегодно рассматриваются городским экспертным советам по ОЭР. 8. Право распределения и перераспределения оплаты участникам ОЭР предоставляет руководителю образовательного учреждения на основе коэффициента трудового участия по соглашению с научным руководителем. Перераспределение производится по итогам не чаще одного раза в квартал.9. Руководство образовательного учреждения является административным руководителем и ответственным исполнителем ОЭР и несет ответственность за рациональное и эффективное использование ресурсов и финансовых средств, отпущенных на производство ОЭР.10. В целях координации исследовательской работы образовательных учреждений – участников ОЭР между собой и учреждениями высшего и профессионального дополнительного образования на базе отдельных ОУ или их групп могут создаваться творческие лаборатории, школы лаборатории, детские сады-лаборатории, деятельность которых регламентируется специальными Положениями.       11. Финансирование деятельности лаборатории ОЭР осуществляется в соответствии с их целями и задачами учредителями входящих в них образовательных учреждений.
      V. Научное руководство оэр в образовательных учреждениях1. Научный руководитель ОЭР в образовательном учреждении – это специалист, владеющий методологией и методиками психолого-педагогических исследований, знакомый с практикой и научной литературой по проблемам проводимого исследования и способный возглавить научную деятельность работников образовательного учреждения, организуемую для решения стоящих перед ним научных и практических задач. 2.Работа научного руководителя в образовательном учреждении организуется в постоянной или временной основе. Научный руководитель, работающий на постоянной основе, принимается на должность научного сотрудника образовательного учреждения. Временная работа научного руководителя организуется на основе договора или соглашения. Образовательное учреждение в лице директора выступает в нем в качестве заказчика, а научный работник – в качестве исполнителя возлагаемых на него функций. Кандидатура научного руководителя утверждается учредителем образовательного учреждения.                   3. Отношения в процессе ОЭР.3.1 Отношение с руководством образовательного учрежденияНаучный руководитель:
определяет в результате соглашения с руководством образовательного учреждения тему, проблему, сроки, предполагаемые  результаты ОЭР;
получает полномочия на организацию и управления научной деятельностью исполнителей ОЭР из числа работников образовательного учреждения;
по просьбе руководства образовательного учреждения знакомит его с организационной документацией и предварительными результатами ОЭР;
передает руководству образовательного учреждения окончательные результаты ОЭР в форме, определенной соглашением и зафиксированной и организационной документации ОЭР.
Руководитель образовательного учреждения:
издает приказ (распоряжения):
издает приказ (распоряжение):
об организации ОЭР,
об участниках ОЭР,
об отчетности научному руководителю конкретных исполнителей;
создает необходимые для проведения ОЭР условия.
3.2 Отношение с исполнителями ОЭРНаучный руководитель совместно с исполнителями ОЭР планирует их работу, формирует конкретные задания, контролируют ход и качество их выполнения, оказывает при необходимости консультативную и методическую помощь.Исполнители ОЭР предоставляют научному руководителю результаты своей работы, зафиксированные в установленной им форме для дальнейшей обработки и включения их в итоговые материалы ОЭР.  3.3    Отношения с городским экспертным советом по ОЭРНаучный руководитель предоставляет в экспертный совет по его                     требованию организационно-техническую документацию и отчеты о ОЭР, а также при необходимости обеспечивает доступ членов Совета на экспериментальные площадки.  Экспертный совет дает заключение о соответствии характера проводимой работы требованиям методологии педагогических исследований, при необходимости вырабатывает рекомендации по совершенствованию оцениваемой работы или вносит предложение в Управление образования о ее продолжении или прекращении. 3.4    Ответственность научного руководителя1. Научный руководитель ОЭР несет должностную ответственность перед руководством образовательного учреждения:
за качество программы ОЭР, обоснованность выбора предлагаемых для ее реализации средств и методов,
за своевременное и качественное выполнения научно-исследовательским коллективом намеченной программы ОЭР, качество полученных результатов.
2. Научный руководитель несет моральную ответственность:
за возможные негативные последствия ОЭР для учащихся;
за соблюдение норм педагогической и научной этики в ходе ОЭР, уважение авторских прав членов исследовательского коллектива; 
за корректность использования результатов ОЭР в образовательном учреждении.
VI. Специфические признаки педагогического эксперимента.1. Направленность эксперимента на выявление какой-либо закономерной связи.2. Контролируемость условий, от которых зависит изучаемое педагогическое явление.  Поскольку  педагогический  эксперимент представляет собой специально поставленный опыт, специфику его составляет создание контролируемых условий, в которых объект исследования получает оптимальные возможности для своего проявления. под   влиянием   педагогического   воздействия   по   параметрам, соответствующим замыслу эксперимента.3. Активность вмешательства исследователя с целью выявления закономерной связи в изучаемый педагогический процесс (или явление) путем  создания  специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества.4. Управляемость педагогического явления. Активно вмешиваясь в подлежащий изучению процесс, исследователь может управлять им, произвольно изменять интересующие его явления, вызывать к жизни те или иные явления, моделировать педагогический процесс в качестве образца для педагогической практики.5. Повторение и неоднократное воспроизведение эксперимента в различных условиях при изоляции некоторых явлений от посторонних влияний дают основание для выявления общих тенденций и закономерностей.6. Доказательность эксперимента. Педагогический эксперимент обладает свойствами доказательности благодаря возможности повторения, что придает объективную достоверность добытым фактам, что в свою очередь, дает основание для установления общей тенденции и закономерности.7. Проверяемость данных эксперимента. Специфика педагогического эксперимента как метода состоит в том, что его данные в процессе массовой и длительной апробации получают проверку в педагогической практике, подтверждение верности теоретического вывода и его практической полезности.8. Возможность использования технических, математических и других средств исследования (контролирующих и вычислительных).9. Определенное построение процедуры эксперимента, структурная взаимосвязь его элементов, к которым относятся формулировка гипотезы, измерение результатов, анализ и синтез полученных фактов.
Требования к педагогическому эксперименту.Эксперимент должен:1) иметь определенную цель и конкретные задачи;2) проходить по заранее разработанному плану;3) проводиться в реальных, естественных условиях;4) быть хорошо организован (место, время проведения эксперимента, его объем, участники эксперимента, описание экспериментального материала, методики проведения эксперимента и описания методики наблюдения за ходом эксперимента);5) включать четко определенные и количественно минимальные экспериментальные факторы;6) иметь легко сравниваемые данные;7) воспроизводиться повторно;8) предупреждать возможные ошибки;9) обеспечить объективно достоверные данные;10) выявить какую-либо закономерную связь  в педагогическом явлении в контролируемых условиях.Задачи педагогического эксперимента1. Установить зависимость между определенным педагогическим воздействием (их системой) и достигаемым при этом результатом в обучении, воспитании и развитии учащихся.2. Выявить зависимость между определенным условием (или системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами.3. Определить зависимость между системой педагогических мер (или условий) и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов.4. Сравнить эффективность двух или нескольких вариантов педагогических воздействий (или условий) и выбрать из них оптимальный вариант с точки зрения какого-нибудь критерия (эффективности, времени, усилий, средств и т.д.).5. Доказать рациональность определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях. 6. Обнаружить причинные и другие связи.
VII.   Классификация  оэрОтдельные исследования различаются по характеру цели, субъекта, объекта и предмета исследования, длительности и масштабам поисковой и экспериментальной работыКлассификация  видов ОЭР
Основания дифференцирования Виды ОЭР
     1. Характер решаемых проблем и ожидаемых результатов. Фундаментальные исследования.
Прикладные исследования.
Разработки.
Целенаправленный поиск, разработка и экспериментальная проверка нового образца педагогического опыта.
Внедрение инновационного педагогического опыта в практику работы образовательного учреждения.
      2. Состав авторов-исполнителей.  Индивидуальная ОЭР
Коллективная ОЭР
      3. Характер мотивации ОЭР. Инициативная ОЭР (начинающаяся по инициативе самого образовательного учреждения)
Заказная ОЭР (по инициативе извне)
       4. Уровень объекта исследований  эксперимента в структуре педагогической системы. Системные исследования (изменения)
Модульные исследования (изменения)
Локальные исследования (изменения)
       5.  Компонент педагогической системы, избранные в качестве объекта исследование эксперимента (объектов ОЭР может быть также педагогическая система в целом). Цели образования
Содержание образования
Технологии образования (формы средства, методы, приемы и их сочетания)
Организация  образовательной деятельности
Особенности учащихся и абитуриентов
Профессионально-личностные особенности педагогов
Особенности организации и управления работой образовательного учреждения 
       6.  Степень актуальности темы ОЭР.   Достаточно актуальная
Актуальная
Высоактуальная
     7.  Длительность исследования (эксперимента). Оперативное (продолжительностью менее года)
Среднесрочное исследование, эксперимент (продолжительностью 1 год)
Длительная, перспектива ОЭР (с запланированной продолжительностью в 2-3 года)
 
     8.  Экспериментальная база исследования ОЭР на базе малой экспериментальной площадки (1-2 класса)
ОЭР на базе средней экспериментальной площадки (группа классов)
ОЭР на базе общешкольной площадки (участвуют большая часть коллектива школы)
ОЭР на базе объединения нескольких образовательных учреждений  
       9.  Уровень административной подчиненности ОЭР. Городской
Городской
Республиканский
 
 Критерии актуальности ОЭРАктуальность темы (проблемы) ОЭР зависит от степени разработанности ее педагогической науке и практике и от степени потребности региона в разработке этой темы (решении проблемы).Степень разработанности темы (проблемы) НИР и ОЭР в педагогической науке и практике определяются компетентными экспертами по таким критериям:
тема достаточно разработана, если в педагогической литературе имеется большое количество публикаций разных уровней обобщения, удовлетворительно раскрывающих основные стороны исследуемого вопроса, и неясными остаются только отдельные аспекты темы (проблемы);
тема недостаточно разработана, если в педагогической литературе небольшое количество публикаций, недостаточно полно, зачастую противоречиво раскрывающих основные стороны исследуемого вопроса (проблемы);
тема не разработана, если в педагогической литературе практически отсутствуют публикации, раскрывающие основные стороны исследуемого  вопроса (проблемы);
Степень остроты потребности региона в разработке предлагаемой темы ОЭР также определяется экспертами на основе анализа ситуации в педагогической науке и практике образования. Степень актуальности темы определяется по ее показателям при помощи таблицы: Определение степени актуальности проблем ОЭР
  Степень разработанности темы (проблемы) в педагогической науке и практике
  Достаточно разработана Недостаточно разработана        Неразработана
Потребностьрегиона в разработкетемы (проблемы)   острая Достаточно актуальная актуальна ВысокоактуальнаДостаточно острая Достаточно актуальна  актуальна Актуальна
незначительная неактуальна Достаточно актуальна актуальна
VIII.    Результаты ОЭР
Существуют две разновидности результатов ОЭР: тексты, содержащие решение каких-либо научных и практических проблем, и реальные педагогические объекты, демонстрирующие возможности и способы их разрешения.
Текстовые результаты ОЭР оформляются в виде научного отчета, статьи, монографии и в других формах научной продукции.
Инновационный педагогический опыт также подлежит описанию и обобщению.
Самостоятельными результатами ОЭР являются также отдельные материалы и документы, обеспечивающие успешные исследования инновационного опыта. К их числу относятся: концепция, модель, положение, устав, структура и механизмы управления, образовательные программы, учебники и учебные пособия, хрестоматии, методические рекомендации для учителей и учащихся, учебные оборудования и другие средства обучения, а также отдельные методики, критерии, нормы, используемые в ходе исследовательской образовательной и управленческой деятельности в образовательном учреждении.
Результаты ОЭР являются интеллектуальной собственностью исследователей. Участвуя в программе ПИРЭ, исследователи безвозмездно предают образцы разработанных материалов в городской экспертный совет для использования в интересах развития образования города Рудного. Городской экспертный совет определяет место хранения и порядок использования этих материалов. Публикация и коммерческое использование материалов ОЭР осуществляется только с согласия авторов.
Ожидаемые промежуточные и итоговые результаты ОЭР, включенные в городскую целевую программу, фиксируются в организационных планах на каждый год и описываются в технических заданиях для каждого образовательного учреждения.
Этапы подготовки и проведения педагогического эксперимента,
сущность каждого этапа. Этапы эксперимента определяют некоторые его части и их последовательность. Части позволяют преемственным образом реализовать систему мер, заложенную в гипотезе, и фиксируют последовательность действий, осуществляемых в конкретные интервалы времени. Этапы выступают в функции фиксации промежуточных результатов и их оценивания и корректировки.
При изложении данного вопроса следует обратить внимание на:1. Необходимость специальной подготовки любых экспериментов в школе (аналитический этап).2.   Диагностический   этап:   анализ   затруднений   учителей, руководителей управленческих звеньев, анализ состояния учебно-. воспитательного процесса по проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т.п., выявление проблемы эксперимента и обоснование - актуальности.3. Прогностический этап: постановка цели, ее декомпозиция в веер задач эксперимента, построение модели новой технологии (методики структуры,  системы  мер  и  т.п.),  формулирование  гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Разработка развернутой программы эксперимента. Экспертиза программы.4. Организационный этап: обеспечение условий для реализации программы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, финансовое обеспечение эксперимента, распределение управленческих функций, организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы, моральное и материальное стимулирование учителей, ведущих эксперимент, поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта.5. Практический этап: осуществление системы мер, заложенных в гипотезе, реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития детей или управления школой.6. Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.7. Внедренческий этап: распространение новой методики (или внедрение как управляемый процесс) в педагогическом коллективе, направленная организация опыта по реализации разработанного в ходе эксперимента.Основные этапы проведения эксперимента.Констатирующий этап.Целью его является «снятие копии», построение схематической модели явления, которое подлежит изучению. Так, обнаружив крайнюю неустойчивость и незначительную мобильность знаний учащихся, многочисленные ошибки в работах на пройденные правила (орфографические или математические), исследователь задается целью выявить причины этих явлений. Ценные факты можно получить в результате   наблюдения   за   повседневной   работой   учителей. Экспериментальная контрольная работа с целым классом, отдельными группами учащихся (сильной и слабой), отдельными школьниками позволяет с большой точностью определить фактическое состояние знаний учащихся, наметить контуры экспериментальной методики.Констатирующий эксперимент может проводиться не только в начале исследования, но и в ходе его обнаружения срезов по прошествии определенного времени, когда действовали экспериментально введенные условия и воздействия.Решающее значение для педагогического эксперимента имеет второй этап исследования - формирующий, или конструирующий. Для исследователей, задачи которых исчерпываются констатацией фактов, установлением особенностей некоторых педагогических явлений, оказывается достаточным зафиксировать состояние знаний учащихся, дать характеристику допускаемых классом ошибок или тем отношениям, которые сложились между учениками Задачей педагогического исследования является раскрытие зависимостей, законов, причин, вызывающих изучаемое явление. И.П. Павлов, требуя «охотиться за фактом», предупреждал,' что нельзя оставаться на его поверхности, необходимо искать законы, управляющие им.Эти законы и закономерности не вскрываются при констатации явлений. В лучшем случае на этом этапе может возникнуть известное предположение, гипотеза. Ее проверка и подтверждение (или исключение) составляют задачу, формирующего или конструирующего эксперимента, без   которого   психолого-педагогический   эксперимент   остается незавершенным.Однако нельзя построить даже самый примитивный формирующий эксперимент без предварительного изучения состояния проблемы. Поэтому оправданным и обоснованным  является  рассмотрение констатирующего      (предварительного)      и      формирующего (конструирующего) этапов как звеньев единой цели педагогического исследования. На основе анализа результатов, полученных путем предварительных   наблюдений   и   дополненных   специальными контрольными испытаниями, исследователь формулирует и уточняет свою гипотезу. Далее он проверяет ее, построив обучение или воспитание детей по-новому , т.е. введя то условие, которое должно обеспечить повышение эффективности проводимой учебной или воспитательной работы. Эта особенность (учащихся) уточняется на большом количестве ученических групп. Однако при таком построении обучения остается недоказанным, что полученные результаты явились следствием того условия, которое заново введено исследователем. Для того, чтобы доказать решающую роль нового психолого-педагогического компонента, эксперимент часто проводят сразу в нескольких классах (экспериментальных, контрольных).Для получения «чистых» результатов исследователь стремится уравнять классы (по составу, возрасту детей, их успеваемости). На третьем этапе снова проводится констатирующий эксперимент, в ходе которого выявляются количественные и качественные различия опытных и контрольных классов. Преимущества первых проявляются в более высоком уровне ответов даже тех учеников, которые в начале  эксперимента давали средние или низкие показатели.Достоверность влияния экспериментально введенного условия повышается, если в качестве опытных классов выбираются те, которые на констатирующем этапе дали наиболее низкие результаты. Успехи школьников  убедительно  подтверждают  положительное  влияние изучаемого явления.Методика педагогического экспериментального исследования.1) Цель проведения эксперимента:а) ставится цель (или задача) проведения исследования по данному пункту программ;б) указываются наиболее общие методы и способы проведения" опытов (как правило, со ссылкой на известные существующие). 2) Характеристика объекта исследования:а) кратко описывается объект и предмет исследования, с указанием на основные их логические связи;б) указываются необходимые условия, определяющие объем, глубину и широту экспериментального исследования;в) оговариваются ограничительные требования и критерии оценки результатов отдельных опытов.3) Место и условия проведения опытов:а) описываются место и условия проведения опытов;б) фиксируются постоянные характеристики (признаки, показатели, параметры) предметов или предмета исследования;в) устанавливается диапазон варьирования независимых переменных. характеристик (управляемых переменных) в опытах.4) Метод измерений (или оценки) определенных величин: а) указываются методы измерений, наблюдений, расчетов или оценки определяемых величин и показателей (со ссылкой при использовании известных);б) описываются оригинальные (разработанные автором) методы измерений, наблюдений, расчетов или оценки;в) обосновывается или указывается предполагаемая точность определения измеряемых величин (или требуемая шкала оценок).5) Порядок проведения опытов:а) излагается порядок проведения опытов как последовательность действий;6) указывается форма записи первичных данных результатов измерений или наблюдений (журнал, таблица, диаграмма, анкета и т.п.). 6) Метод и порядок обработки полученных результатов:а)    описываются метод обработки полученных результатов (статический, графический и т.п.);б) указывается предполагаемая форма их представления (таблицы, графики, номограммы, диаграммы, гистограммы и др.).ВТОРОЙ ЭТАП - проведение экспериментального исследования. Данный этап осуществляется в строгом соответствии с программой и методикой исследования в сроки, установленные календарным планом его • проведения. Важнейшим требованием к его реализации является фиксирование всех изменений методики, происходящих в ходе экспериментов и условий проведения опытов, а также новых, не приведенных с точки зрения методики явлений или фактов.ТРЕТИЙ  ЭТАП  включает  обработку  и  анализ  результатов экспериментального    исследования,    осуществляемых    согласно разработанной программе и методике. При изложении результатов рассматривают лишь наиболее значимые (как правило, впервые полученные функциональные зависимости, характеристики, связи, свойства, факты и т.п.), избегая описания нужных с точки зрения поставленной цели второстепенных результатов.ЧЕТВЕРТЫЙ  ЭТАП   предусматривает  практическую   апробацию результатов исследования и оценку эффективности их применения. Отметим лишь, что перед апробацией результатов исследований в виде наиболее эффективных педагогических процессов или явлений их следует трансформировать применительно к конкретным условиям реальной практики.ПЯТЫЙ ЭТАП включает составление и оформление научного отчета или диссертационной работы, основные положения, выполнение которых регламентированы источниками.ШЕСТОЙ ЭТАП направлен на внедрение результатов исследования в практику и осуществляется в соответствии с порядком, установленным в той или иной отрасли педагогики.
IХ.   Примерная структура программы эксперимента.
№ ПУНКТ ПРОГРАММЫ СОДЕРЖАНИЕ ВОПРОС ДЛЯ ОТВЕТА
1 2 3 4
1. Тема эксперимента Название эксперимента Как называется эксперимент?
2. Исполнитель эксперимента Фамилия, имя, отчество, должность, звание  
3. Научный руководитель эксперимента, консультант, управляющий Фамилия, имя, отчество, должность, звание, место работы, телефон  
4. Актуальность темы Затруднения, проблемы противоречия практики, из которых вытекает необходимость эксперимента по данной теме Что не устраивает, в чем состоит проблемная ситуация? Что хотелось бы изменить? Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?
5. Идея эксперимента Наиболее общее представление о проблемной ситуации, направлении деятельности исследователя, образе желаемого изменения в ученике Какое обстоятельство вызывает у вас потребность в действиях, направленных на изменения в ученике? Что хотите изменить в ученике, за счет чего и как?
6. Замысел эксперимента Конкретизация идеи эксперимента через определенные формы, методы, логику развора-чивания содержания, учет конкретных условий класса и пр. Как вам видится процесс воплощения идеи эксперимента? Как воплотить идею эксперимента на практике?
7. Объект эксперимента Границы исследования и изменения практики Что исследуется? Каковы границы педагогического воздействия? Какова область изменения практики?
 
8. -Предметэкспериментирования Свойства, отношения функции, выделяемые в объекте; часть объекта, раскрываемая в данном экспериментальном исследовании  чем в объект экспериментирования будет получено hobое знание? На что в объекте экспериментирования будете воздействовать Как рассматриваете объект: какие свойств части, отношения т функции выделяются объекте?
9 Педагогическая цель Ожидаемый результат педагогической деятельности, который выражен в позитивных изменениях в ученике, появившихся благодаря экспериментальной разработке Что хотите изменить ученике? Какие качеств личности хотите воспитать в вашем ученике благодаря экспериментальным действиям, какие способности хотят развить? Какие изменения в обученности ученика предполагаете получить  за счет экспериментальных действий?
10. Цель эксперимента Ожидаемый результат, представляемый в форме методических рекомендаций, разработок уроков, планов, авторских программ, концептуальных положений, принципов, пед.технологий, пр. Что хотите разработать в апробировать? Что хотите создать в результате эксперимента? Каков текстовой результат намерены получить в эксперименте?
11. Задачи Действия по достижению промежуточных результатов, направленных на достижение цели Какие действия необходимо совершить для того, чтобы достичь цели эксперимента? Какие промежуточные результаты необходимы для достижения цели? Какие шаги нужно сделать для достижения цели эксперимента?
12 Гипотеза Научно обоснованное логическое предположение относительно способа реализации идеи и замысла эксперимента, совокупность воздействий, система мер по реализации задач эксперимента, максимально подробно изложенная модель-нововведение, благодаря которому ожидается получить определенную эффективность УВП Что будете проверять? В чем состоит Ваше предположение о том, как возможно реализовать идею и замысел эксперимента? Крите управляющие воздействия предполагаете по реализации задач эксперимента?
13. Диагностический инструментарий Средства оценивания результатов эксперимента: анкеты, типы интервью, тексты контрольных работ, тесты, экспериментальные дидактические материалы С помощью чего будет осуществляться контроль за результатами?
14 Критерии оценки ожидаемых результатов Признаки или параметры, на . основании которых производится оценка эффективности экспериментальной разработки С , помощью каких признаков, параметров будет оцениваться эффективность экспериментальных материалов: программ, методик, принципов и др.?
15. Сроки эксперимента Время начала и предполагаемого завершения эксперимента Какова продолжительность эксперимента?
16. Этапы эксперимента Части, определяющие промежуточные результаты эксперимента и последовательность их достижения Какие промежуточные результаты и в какой последовательности предполагаются за достижения цели?
17. Прогноз возможных негативных последствий Замедление темпов прохождения тем, отклонение от базового компонента содержания образования, изменение образовательных целей и пр., провоцирующие негативные изменения в учащихся Какие возможны отрицательные последствия?
18. Способы коррекции, компенсации негативных последствий Управляющие воздействия со стороны экспериментатора, устраняющие негативные последствия Какие конкретные действия могут компенсировать отрицательные последствия эксперимента? Как можно компенсировать отрицательные последствия?
19. Состав участников эксперимента Педагогический коллектив, участвующий в эксперименте по данной теме Кто участвует в эксперименте?
  Функциональные обязанности Распределение функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в эксперименте Кто и за что отвечает в эксперименте?
21. База эксперимента Группа учащихся, класс, параллель классов, вся школа На каком контингенте проводится эксперимент?
22. Масштаб эксперимента Продолжительность эксперимента по времени и охват по объему материала: 1 урок, несколько уроков темы, четверть, год, несколько лет Каков объем учебного материала, вводимого в поле эксперимента, и какова его продолжительность?
23. Тип эксперимента Констатирующий, поисковый, формирующий Какой тип эксперименте Вы осуществляете?
24. Статус эксперимента Правовое положение эксперимента, его состояние: внутришкольный, индивидуальный или коллективный; муниципального уровня; федерального уровня Каковы индивидуальные притязания экспериментатора на статус экспериментатора?
25. Форма представления результатов экспериментатора для массовой практики Статья, отчет, методические рекомендации, программа и пр. В какой форме будут описаны топ эксперимента?
26. Научно-методическая обеспеченность эксперимента Перечень экспериментальных материалов для педагогов, управленцев, обучаемых Какова обеспеченность эксперимента научно методическими разработками?
Приложение 2.
(Из книги: Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. — СПб.: Питер, 2004. — 268 с:)Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта. Для начала обратимся к понятию педагогического опыта, его сущности, видам и особенностям.
В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; один из источников развития педагогической науки»1.
Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мнению Э. И. Моносзона, педагогический опыт — это практическая педагогическая деятельность и результат этой деятельности, выражающийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого. М. Н. Скат-кин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком — как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практики, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как правило, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педагогической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкретных условиях и ситуациях результатов»2.
Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опыта. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.
Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:
♦ актуальность и перспективность;
♦ новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;
♦ соответствие основным положениям современных социальных наук;
♦ устойчивость и стабильность достижения положительных результатов;
♦ возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;
♦ оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обучающихся для достижения положительных результатов.
И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: создание целостной системы всестороннего развития личности обучающегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и создание новых педагогических ценностей.
Особого внимания заслуживают две полярные разновидности педагогического опыта: передовой и отрицательный. Рассмотрим их подробнее. Педагогическая наука всегда стремилась к поиску и тщательному изучению опыта работы лучших преподавателей. И это естественно, ибо находки отдельного педагога, становясь достоянием его коллег, становятся источником качественного улучшения образовательного процесса. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогического коллектива, а иногда — коллективов вузов и школ районов, городов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передовой — это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени.
Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляется педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено.
При изучении передового педагогического опыта исследователь имеет дело с содержанием, процессами, условиями, качеством и результатами работы конкретных людей. Во внимание принимаются следующие основные компоненты передового педагогического опыта:
♦ конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успешно решаются авторами опыта;
♦ реальная деятельность, действия, операции преподавателей, учащихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта; 106
♦ новизна, преимущество их работы перед работой других;
♦ основные идеи опыта и условия его реализации;
♦ обусловленность опыта личностными качествами авторов, условиями, созданными в образовательных учреждениях;
♦ пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передового педагогического опыта.
Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противостоит.
Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освоении пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое приходит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять. С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столкновение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, отражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа станет наряду с передовым и его антипод — отрицательный педагогический опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.
В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, выступает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познавательного процесса, основанного на законах гносеологии.
Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Журавлев предлагает следующую его классификацию1:
♦ по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффективный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отрицательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;
♦ по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, групповой, коллективный, массовый;
♦ по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.
Для примера рассмотрим содержание классификации передового опыта по критерию новизны и значимости. Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новых педагогических систем обучения и воспитания или систем, содержащих существенные элементы новизны. Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менее оригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усовершенствовании, развитии существующих форм и подходов, однако полезен и относительно легче распространяется.
Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется отбор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается программа, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необходимо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т. е. разработать экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачислить те или иные образцы педагогического творчества в число передовых.
Естественно, что исследователь, проводя эту работу, опирается на официальные оценки опыта со стороны ученых, руководства учебных заведений, административных органов народного образования и т. п. Однако нередко опыт успешного решения преподавателем педагогических задач, особенно в микромасштабе, не попадает в поле зрения названных лиц и организаций. В этом случае исследователь как лицо, заинтересованное в выявлении передового опыта, ведет поиск самостоятельно.
Обратимся к источникам изучения передового педагогического опыта и дадим их краткий обзор. Все их разновидности можно отнести к одной из трех групп:
♦ зафиксированный в письменной форме;
♦ зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание;
♦ незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, поддающийся визуальному наблюдению и описанию.
В первой группе значительный интерес для научного анализа представляют рукописные (машинописные) формы отражения передового педагогического опыта. В каждом городе, области, крае, республике и в стране систематически проводятся различные научные и методические конференции. Доклады ученых, педагогов, руководителей учебных заведений — неиссякаемый, непрерывно пополняющийся фонд педагогического творчества, мудрости, открытий, находок. С материалами или тезисами докладов этих конференций можно ознакомиться в библиотеках. Их изучение и обобщение представляется важнейшей задачей исследователей.
Административные органы народного образования (например, областное управление по общему и профессиональному образованию, городские и районные комитеты народного образования и т. п.), а также методические службы учебных заведений, как правило, постоянно фиксируют и представляют на различного рода конференциях, выставках и других мероприятиях передовой опыт педагогов в специальных изданиях, методических разработках, отчетах, описаниях, иллюстрациях, образцах дидактических наглядных форм, схем, моделей, технических средств, приспособлений, приборов, учебно-методических комплексов и т. д. Было бы неверным недооценивать подобные продукты педагогического творчества. Вообще говоря, исследование опыта создания инструментов технической, наглядной оснащенности педагогического процесса — одна из интереснейших и перспективнейших задач современной педагогики.
Определенную информацию исследователь может извлечь из создаваемых в методических кабинетах большинства учебных заведений картотек передового педагогического опыта. Как правило, в специальных карточках приводятся сведения о теме, авторе или авторах опыта, его адрес, степень эффективности. Но размер таких карточек не позволяет раскрыть содержание опыта. В лучшем случае они содержат аннотацию — краткое изложение сути опыта. Поэтому исследователь, найдя необходимые сведения, ищет контакты с теми, чей опыт зарегистрирован в картотеке для изучения его на содержательном уровне. К числу новейших систем накопления, хранения данных передового педагогического опыта относятся так называемые банки педагогического опыта, которые ведутся в ряде учебных заведений. Такой банк, данными которого могут пользоваться и педагоги-профессионалы, содержит упорядоченное множество текстов с кратким изложением сути опыта. Существуют системы так называемого пакетного хранения текстов с образцами творчества педагогов, зафиксированными в памяти компьютера.
Вторая группа источников ознакомления с опытом — устные формы его освещения. В практике сложился ряд устойчивых способов организации таких сообщений. К ним относятся выступления авторов передового опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических межвузовских и межшкольных конференциях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации преподавателей и т. д. Часть ценного материала может быть опубликована в печати или включена в текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные органы народного образования. Немало ценнейших находок творчески работающих преподавателей исследователь может обнаружить благодаря личному участию в общении и беседах с ними.
Наконец, третью группу источников познания передового педагогического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т. е. конкретные процессы учебной и воспитательной работы. Ведущим методом накопления фактов передового опыта выступает наблюдение, т. е. непосредственное восприятие педагогических ситуаций.
Однако обнаружить ценное в практике деятельности педагогического коллектива — это лишь первый шаг. Необходимо определенным образом зафиксировать опыт, т. е. отразить его содержание таким образом, чтобы обеспечить возможность следующего этапа работы — обработки, обобщения, интерпретации, оценки накопленных фактов.
Чаще всего для этого используется стенограмма педагогического процесса, но следует исходить из темы, предмета, объекта, цели конкретного исследования. Она представляет собой подробную протокольную запись содержания, методов, приемов, средств, действий, операций участников педагогического процесса. При этом подлежит фиксированию не только то, что выступает собственно предметом исследования, а весь процесс, куда органически включено исследуемое явление. В ряде случаев эффективными оказываются фото- и киносъемки, видеозаписи педагогических ситуаций. Реже используются звукозапись и фонограммы.
Работа исследователя по изучению опыта, освещенного в публикациях, по существу не отличается от анализа сообщений в научной печати. Она заключается в конспектировании, цитировании, составлении справок, аннотировании, реферировании, использовании формально-логических моделей, матриц сопоставимых данных, ксеро-и фотокопирования.
Одним из условий успеха изучения передового педагогического опыта является накопление достаточных по количеству, качеству и разнообразию фактов. Это касается работы над объектом любого масштаба: опыта большого числа педагогов или только одного из них, опыта, отражаемого монографически, или опыта успешного решения преподавателем какой-либо конкретной педагогической задачи.
По логике научной работы за накоплением и фиксированием разнородной информации о передовом педагогическом опыте следует обработка всех имеющихся в распоряжении исследователя материалов. Необходимо подчеркнуть, что данный компонент исследовательского цикла, как правило, вызывает специфический познавательный интерес, он захватывает, ибо здесь исследователь непосредственно подходит к открытиям. Основная цель обработки образцов педагогического опыта заключается в том, чтобы превратить конгломерат фактов в упорядоченную систему, позволяющую видеть типичное, тенденцию, устойчивую связь между профессиональными действиями педагога и результатами его деятельности.
Первый шаг по упорядочению разрозненных фактов — как правило, их классификация. Проводится она по разным основаниям, но главным образом по принадлежности материала к тем или иным типичным педагогическим операциям, действиям, к участникам образовательного процесса, к педагогическим категориям. Таким образом, перед исследователем стоит задача разработать удобный классификатор, который и станет инструментом обработки фактов.
К наиболее распространенным видам классификаторов педагогических данных относятся координатный, понятийно-смысловой и саморазвивающийся классификаторы.
Разрабатывая координатный классификатор, исследователь строит координатную сеть, каждая клетка которой отводится для расположения в ней однородных по цели элементов опыта работы испытуемого. Классификатор удобен тем, что он позволяет одновременно достигать двух целей: упорядочения (группировки) фактов и их индексирования по горизонтальной и вертикальной осям.В результате применения метода координатного индексирования образуется матрица с наглядным изображением более или менее строго разнесенных фактов. Это позволяет получить системно-структурное изображение определенного комплекса элементов опыта и увидеть в нем целое.
Иначе строится понятийно-смысловой классификатор. Сначала исследователь выделяет базовые понятия предметного, операционного и атрибутивного характера по теме, а после этого распределяет зафиксированное содержание опыта по принадлежности к тому или иному базовому понятию.
При изучении системы работы конкретного преподавателя, педагогического коллектива практикуется схема-модель основных параметров, по которым собирается, а затем классифицируется фактический материал, характеризующий целостный процесс деятельности авторов опыта. Например, подобная модель для анализа опыта новаторской работы преподавателя может содержать следующие пункты, по которым группируется фактический материал:
♦ данные о личности педагога-мастера: возраст, специальность, педагогический стаж, группы, которыми педагог руководил ко времени изучения опыта;
♦ данные о характере действий и операции: как планирует работу, как изучает обучающихся, как проектирует и реализует учебное занятие, какие методы, формы и средства при этом применяет и т. д.
Для познания существа опыта и для развития эвристических способностей исследователя особый интерес представляет саморазвивающийся классификатор, в качестве которого используется контент-анализ.
Завершающим этапом научного рассмотрения обработанных фактов, раскрывающих содержание педагогического опыта, считается его обобщение. Понятие обобщение передового педагогического опыта неоднозначно. Чаще всего под этим термином подразумевается нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Под обобщением понимается выведение из конкретных методических, организационных, образовательных решений своеобразной общей идеи, которая может стать основой продуктивного осуществления ряда педагогических задач. Итогом обобщения передового педагогического опыта может стать тенденция, закономерная связь явлений, установленная исследователем.
Подводя итоги проделанной работы, полезно оценить опыт по уровню его обобщения (например, новаторский или модифицирующий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, условия его использования), а также внести предложения по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.

Приложенные файлы

  • docx 17850615
    Размер файла: 121 kB Загрузок: 2

Добавить комментарий