Metodika_prepod_spets_d_vse_lektsii

Міністэрства культуры Рэспублікі Беларусь

Беларускі дзяржаны універсітэт культуры і мастацтва

Кафедра тэорыі музыкі і музычнай адукацыі








Н.П.Яканюк



МЕТОДЫКА ВЫКЛАДАННЯ
СПЕЦЫЯЛЬНЫХ ДЫСЦЫПЛІН



Лекцыі для ст. ІІІ курса ФММ і ФЗН












Мінск 2007









ЯКАНЮК Н.П., докт. маст., дацэнт












Рэкамендавана да выдання

Прэзідыумам Метадычнай Рады

Беларускага дзяржанага універсітэта культуры і мастацтва

Пратакол № ад 2007 года





















Уводзіны

Тэматычны план

Раздзел 1. Методыка выкладання музычных дысцыплін:
гісторыка-тэарэтычныя асновы

Тэма 1.1. Курс “Методыка выкладання спецыяльных дысцыплін”
у сістэме падрыхтокі музыканта вышэйшай кваліфікацыі

Методыка выкладання музычных дысцыплін як навука і як вучэбны курс
Мэта, задачы, змест і метадычнае забеспячэнне курса
Асноныя прынцыпы сучаснай музычнай педагогікі..

Тэма 1.2. Задачы музычнай методыкі на розных этапах развіцця музычнага выканальніцтва

Тыпалогія музычнага выканальніцтва
Анатома-фізіялагічны і псіхатэхнічны метады  музычнай педагогіцы.
Методыка выкладання  сістэме музычнага фальклору (на прыкладзе Беларусі).
Асноныя метадычныя сістэмы  галіне музычнай адукацыі..
Пытанні методыкі выкладання музычных дысцыплін у работах вядомых музыканта-выканаца і лепшых прадстаніко музычнай педагогікі

Раздзел 2. Тэхналогія фарміравання творчай асобы
 працэсе работы над музычным творам

Тэма 2.1. Выканальніцкая інтэрпрэтацыя як творчасць

Мастацкі вобраз як аснова выканальніцкай інтэрпрэтацыі..
Жанр і стыль  музычным мастацтве. Змястонасць жанру..
Адлюстраванне зместу музычнага твору  кампазітарскіх і рэдактарскіх завагах...
Методыка абуджэння творчага ялення..

Тэма 2..2. Метады і прыёмы арганізацыі музычнага твору  часе

Музычная форма як працэс. Псіхалогія спрыняцця асобай часу...
Тэмп і яго роля  фарміраванні мастацкага вобразу.
Рытм як асноны сродак часовай арганізацыі музычнага твору.
Метады і прыёмы работы над рытмам
Артыкуляцыя, агогіка і фразірока  арганізацыі музычнага твору..





Раздзел 3. Этапы работы над музычным творам

Тэма 3.1. Методыка творчага працэсу на розных этапах работы над музычным творам

Агульная характарыстыка асобных этапа работы над музычным творам.
Эскізная работа як магчымасць стварэння алгарытму творчага працэсу...
Тыпы і асобныя прыёмы работы над музычным творам..

Тэма 3.2. Методыка чытання нот з ліста. Эскізнае праходжанне твора

Чытанне з ліста як магчымасць засваення музычнай літаратуры
Асноныя метадычныя прынцыпы знаёмства з нотным тэкстам
Методыка хуткага чытання нотнага тэксту
Тыповыя памылкі пры чытанні з ліста..

Тэма 3.3. Методыка падрыхтокі вучня да канцэртнага выступлення

Канцэртнае выступленне як вышэйшы этап работы над музычным творам
Псіхалагічныя асновы канцэртнага хвалявання. Метады і прыёмы іх пераадолення
Падрыхтока вучня да дзелу  конкурсе. Некаторыя метадычныя парады








5
6








7
11
12





16
17

19
21


28









34
36

39
41




46
48
53
55
59















63

66

68






72

74
75

76







79


83


85




















Уводзіны

Курс «Методыка выкладання музычных дысцыплін » завяршае цыкл дысцыплін, мэтай якіх з’яляецца педагагічная падрыхтока будучага выпускніка  галіне музычнай культуры. Гэты курс аб’яднае  адзіную структурна-лагічную сістэму дзве заемазалежныя часткі: методыку, якая з’яляецца агульнай для сіх музычных спецыяльнасцей і спецыяльную методыку, якая адпавядае пэнай спецыяльнасці і спецыялізацыі. Першая частка курса, разлічаная на 24 вучэбныя гадзіны чытаецца  VI семестры, другая (26 гадз.) у VII семестры. Разам з такімі вучэбнымі дысцыплінамі, як “Педагогіка”, “Агульная псіхалогія”, ”Узроставая псіхалогія” і “Прафесійная (музычная) педагогіка”, “Методыка выкладання музычных дысцыплін” ваходзіць  блок прадмета педагагічнага цыклу, якія разам з “Педагагічнай практыкай” з’яляюцца падставай для атрымання студэнтамі ФММ спецыяльнасці выкладчыка.
Метады навучання абумолены прадметам, зместам, мэтай і задачамі курса. Асноная форма занятка па першай, агульнай частцы курса
· паточныя лекцыі, якія не прадугледжваюць шырокага выкарыстання ілюстрацыйных матэрыяла і практычнай дзейнасці. Тым не менш, некаторыя лекцыі патрабуюць ад студэнта выканання невялікіх практычных задання. Веды, атрыманыя на лекцыях замацоваюцца на семінарскіх занятках. Некаторыя тэмы выносяцца для самастойнай работы, прапануецца таксама падрыхтока рэферата, даклада. Такім чынам, дзякуючы розным формам работы забяспечваецца сувязь паміж тэарэтычным і практычным навучаннем будучага спецыяліста.




Тэматычны план курса
“Методыка выкладання спецыяльных музычных дысцыплін”

№№
пп

Тэма занятка

К-ць гадзін
лекц.
К-ць гадзін
практ.


Раздзел І.Методыка выкладання музычных дысцыплін:
гісторыка-тэарэтычныя асновы



1.

Курс “Методыка выкладання спецыяльных дысцыплін”
у сістэме падрыхтокі музыканта вышэйшай кваліфікацыі



2



2.

Задачы музычнай методыкі на розных этапах развіцця музычнага выканальніцтва


4



Раздзел ІІ. Тэхналогія фарміравання творчай асобы
 працэсе работы над музычным творам



4.

Выканальніцкая інтэрпрэтацыя як творчасць


2

1


5.

Метады і прыёмы арганізацыі музычнага твору  часе


4

1


6.

Музычная драматургія як мастацкая аснова работы
над творамі розных жанра




2


Раздзел ІІІ. Этапы работы над музычным творам



7.

Методыка творчага працэсу на розных этапах работы над музычным творам


2



8.

Методыка чытання нот з ліста. Эскізнае праходжанне твора


2

2


9.

Методыка падрыхтокі вучня да канцэртнага выступлення


2



Усяго: 24 гадзіны З іх:


18

6

РАЗДЗЕЛ 1. МЕТОДЫКА ВЫКЛАДАННЯ МУЗЫЧНЫХ ДЫСЦЫПЛІН: ГІСТОРЫКА-ТЭАРЭТЫЧНЫЯ АСНОВЫ

Тэма 1.1. Курс “Методыка выкладання спецыяльных дысцыплін”
у сістэме падрыхтокі музыканта вышэйшай кваліфікацыі

Працягласць лекцыі: 2 акадэмічныя гадзіны.
Пытанні лекцыі:
Методыка выкладання музычных дысцыплін як навука і як вучэбны курс;
Мэта, задачы, змест і метадычнае забеспячэнне курса;
Асноныя прынцыпы сучаснай музычнай педагогікі.

Мэта лекцыі: Ахарактарызаваць мэту, задачы і змест курса “Методыка выкладання музычных дысцыплін”.

1. Методыка выкладання музычных дысцыплін
як навука і як вучэбны курс

У перакладзе з грэчаскай мовы методыка (methodike – грэч.) мае два значэнні: Па-першае, яна тлумачыцца як сукупнасць прыёма, спосаба, мэтазгоднага правядзення якой-небудзь дзейнасці. Па-другое, методыкай называецца адгалінаванне педагагічнай навукі, якое даследуе заканамернасці выкладання пэнай вучэбнай дысцыпліны. (методыка матэматыкі, гісторыі, музычных дысцыплін). Такім чынам, методыка выкладання музычных дысцыплін
· гэта, з аднаго боку, комплекс канкрэтных прыёма, спосаба, прынцыпа, якія ляжаць  аснове навучання музыцы. З другога боку гэта адгалінаванне музычнай педагагічнай навукі, якая вывучае заканамернасці выкладання музыкі.
Адразу хацелася б сканцэнтраваць вашу вагу на тым, што асновай методыкі з’яляецца не абыякавая паслядонасць пэных прыёма дзейнасці, а іх мэтазгоднасць і лагічная накіраванасць. Што ж тычыцца методыкі выкладання, то яна грунтуецца на вылучаных практыкай лагічных і паслядоных дзеяннях, але і станоленых педагагічнай навукай правілах і заканамернасцях навучання гэтым дзеянням.
Усе прыведзеныя вышэй тлумачэння тычацца і методыкі выкладання спецыяльных музычных дысцыплін. Звярну вашу вагу на тое, што, паколькі на нашым факультэце музычнага мастацтва рыхтуюцца менавіта музыканты выканацы (мастацтвазнацы навучаюцца, як вядома, на іншым факультэце), пад спецыяльнымі дысцыплінамі мы будзем разумець дысцыпліны, накіраваныя на падрыхтоку менавіта музыканта выканаца
· інструменталіста, спевако, дырыжора, саліста, выканаца хору, ансамбля ці аркестра. Такім чынам, прадметам нашай дысцыпліны з’яляецца комплекс прыёма, спосаба мэтанакіраванай дзейнасці па навучанню спецыяльным музычным дысцыплінам.
Вучэбны курс “Методыка выкладання спецыяльных дысцыплін” бы уведзены  вучэбны план падрыхтокі студэнта усіх спецыяльнасцей на нашым факультэце некалькі гадо таму. Падставай для гэтага было пашырэнне пераліку кваліфікацый ва універсітэце, якое яляла сабой аб’ектыны працэс, адпавядаючы сацыяльна-палітычным зменам  грамадстве, новаму статусу нашай вышэйшай навучальная установы, а таксама сучасным патрабаванням прафесійнай мастацкай практыкі і асабістым патрэбнасцям саміх выпускніко. Дадатковая педагагічная кваліфікацыя, якую сёння атрымліваюць нашы выпускнікі се без выключэння, забяспечвае сацыяльную абарону спецыяліста, пашырае магчымасць пошуку свайго месца  галіне музычнай культуры краіны. (Нагадаю, што яшчэ дзесяць год таму кваліфікацыю выкладчыка  дыпломе атрымлівалі толькі тыя студэнты, якія навучаліся добра і выдатна
· прыблізна 30-35 %. Студэнты са здавальняючымі адзнакамі атрымаць такую кваліфікацыю не мелі права).
Дзяржаны стандарт вышэйшай музычнай адукацыі па профілю нашай ВНУ прадугледжвае, што выпускнікі музычнага факультэта павінны мець такую педагагічную падрыхтоку, якая б давала магчымасць паспяхова выконваць не толькі задачы агульнага мастацкага выхавання дзяцей і дарослых, вядзення асветніцкай работы у галіне мастацкай творчасці, але і дазваляла б ім выкладаць спецыяльныя дысцыпліны ва сіх відах устано сістэм мастацкай адукацыі і выхавання: агульнаадукацыйных школах, школах мастацтва, студыях і гуртках, у клубных установах, дзіцячых музычных школах, а таксама сярэдніх спецыяльных установах мастацтва і культуры. Больш таго, сёння нашы выпускнікі маюць магчымасць працаваць нават у ВНУ, скончышы магістратуру і аспірантуру. Як сведчыць практыка, выпускнікі нашага факультэта працуюць у Дзяржаным педагагічным універсітэце імя Максіма Танка, у нашым універсітэце, у абласных філіялах Беларускай дзяржанай акадэміі музыкі.
Універсітэцкі статус нашай навучальнай установы прадугледжвае падрыхтоку творча, маральнай, культурнай, адукаванай, нацыянальна- свядомай асобы, педагога даследчыка з глыбокім веданнем не толькі спецыяльных методык, але і праблем агульнай педагогікі і псіхалогіі, практычнымі навыкамі выкладчыка метадыста. Кваліфікацыйная характарыстыка нашага выпускніка значна больш шырокая, чым выпускніка Педагагічнага універсітэта, які рыхтуе кадры для сістэмы агульнага музычнага выхавання, ці выпускніка Акадэміі музыкі, які працуе  сістэме спецыяльнай музычнай адукацыі.
Менавіта таму у змесце падрыхтокі нашых студэнта дысцыпліны псіхолага-педагагічнага блока прадсталены даволі значна. Так, метадалагічную аснову мастацка-педагагічнай падрыхтокі студэнта складае філасофія, у прыватнасці, эстэтыка. Агульна педагагічную падрыхтоку спецыяліста музычнага профілю  нашым універсітэце забяспечваюць псіхалогія (агульная, узроставая, мастацкай творчасці і сацыяльная) і педагогіка (агульная і прафесійная). Больш дасканалай профільнай падрыхтоцы спецыяліста спрыяюць курс “Методыка выкладання спецыяльных дысцыплін” і прыватныя методыкі, такія, як, напрыклад, методыка работы з аркестрам, ансамблем, харавым калектывам, методыка навучання ігры на інструменце і г.д.). І, нарэшце, завяршае падрыхтоку выкладчыка музыканта педагагічная практыка.
Першая палова курса “Методыка выкладання спецыяльных музычных дысцыплін” мае фундаментальны характар і выконвае важныя задачы  прафесійнай падрыхтоцы спецыяліста, таму, што дае агульную метадычную падрыхтоку студэнта музыканта да будучай педагагічнай дзейнасці і з’яляецца неабходнай мовай пераходу да вузка профільных метадычных дысцыплін. Змест курса стварае неабходны падмурак да больш глыбокага і дэталёвага вывучэння спецыфічных метадычных пытання, якія тычацца кожнай канкрэтнай выканальніцкай спецыяльнасці і спецыялізацыі.
18 лекцыйных гадзін 6 гадзін практычных занятка прысвечаны пытанням гісторыі і тэорыі методыкі. Практычныя заняткі прадугледжваюць самастойную работу студэнта з рознымі метадычнымі крыніцамі, мэтай іх з’яляецца замацаванне тэарэтычных веда і перавод іх у практычныя менні і навыкі. Па заканчэнні курса студэнты здаюць залік. На працягу сяго семестра студэнты выконваюць творчыя практычныя заданні і кантрольна-праверачныя тэсты, якія з’яляюцца падставай для допуску да заліку.
У цэлым курс “Методыка выкладання спецыяльных музычных дысцыплін” мае цесную сувязь з курсамі агульнай і музычнай педагогікі, псіхалогіі, тэорыі, гісторыі і практыкі выканальніцкага мастацтва, гісторыі і тэорыі музыкі і абапіраецца на веды і практычныя навыкі, якія студэнты жо атрымалі па сваёй спецыяльнасці. Курс пабудаваны па канцэнтрычнаму прынцыпу, гэта значыцца працягвае, пашырае і паглыбляе змест асноных палажэння методыкі, з якімі студэнты знаёміліся  курсе методыкі  сярэдніх спецыяльных навучальных установах.







Мэта, задачы, змест і метадычнае забеспячэнне курса

У сістэме спецыяльнай педагагічнай падрыхтокі музыканта курс методыкі выконвае асобую функцыю. Ён дазваляе не толькі сфарміраваць сістэму веда аб мэце, задачах, змесце і тэхналогіі навучання музыканта выканацы, але і вывесці на зровень абагульнення шматаспектны працэс фарміравання будучага спецыяліста як творчай асобы.
Мэтай курса з’яляецца фарміраванне педагагічнага майстэрства студэнта праз азнаямленне іх з сучаснымі прынцыпамі і найбольш эфектынымі спосабамі і прыёмамі выкладання спецыяльных музычных дысцыплін.
У задачы курса ваходзіць:
засваенне заканамернасці, логікі і пэных алгарытма, якія носяць універсальны характар, з’яляюцца агульнымі для сіх спецыяльнасцей і складаюць сутнасць методыкі выкладання музычных дысцыплін;
комплекснае развіццё асабістых якасцей і прафесійных умення і навыка будучых спецыяліста у галіне музычнай педагогікі;
развіццё прафесійнага інтарэсу да педагагічнай дзейнасці;
далейшае дасканаленне агульных і прафесійных музычных здольнасцей студэнта.
Змест курса складаюць:
гісторыя развіцця музычнай методыкі;
тэарэтычныя асновы методыкі;
сучасныя метадычныя сістэмы і педагагічныя выканальніцкія школы;
тэхналогія фарміравання творчай асобы і развіцця музычных здольнасцей  працэсе выкладання музычных дысцыплін;
універсальныя спосабы і метады работы над музычным вобразам і асобнымі сродкамі музычнай выразнасці.
3. Асноныя прынцыпы сучаснай музычнай педагогікі

Сучасныя, кардынальна новыя сацыяльныя і мастацкія патрабаванні грамадства аказалі непасрэдны плы на сю сістэму адукацыі, у тым ліку і музычную. Яны прывялі да новай адукацыйнай парадыгмы, арыентаванай на асобу, здольную да самаразвіцця, творчасці, адказнасці і самастойнага выбару. Таму сучасная музычная методыка абапіраецца на асобасна-арыентаваны, дзейнасны, развіваючы і творчы падыходы.
Асобасна-арыентаваны падыход падразумявае суб’ектнасць пазіцыі студэнта. Гэта адзначае, што кожны студэнт мае магчымасць мець свой асабісты погляд, выказаць ласную думку, прапанаваць пэную тэму для абмеркавання, атрымаць неабходную індывідуальную кансультацыю або дапамогу.
Дзейнасны падыход заключаецца  імкненні ператварыць тэарэтычныя веды студэнта у практычныя менні і навыкі (самастойная работа над творам, педагагічная практыка  ДМШ ці музычным вучылішчы).
Развіваючы падыход рэалізуецца як у асабістым, так і  прафесійным планах. Студэнт навучаецца думаць і дзейнічаць як музыкант выкладчык, самастойна вырашаць педагагічныя выканальніцкія задачы, набываючы навыкі аналізу ласнай педагагічнай і выканальніцкай дзейнасці.
Творчы падыход праяляецца не  авалоданні зборам дагматыных правіла, а  выяленні супярэчнасцей у адукацыі музыканта і менні знаходзіць шляхі іх вырашэння.
У сучасных мовах перабудовы і дэмакратызацыі сіх бако грамадскага жыцця карэнныя змены павінны адбывацца і  музычнай педагогіцы. Але новая якасць асэнсавання настанікам свайго прызначэння можа з’явіцца толькі  сацыяльна творчай атмасферы. Таму да таго часу, пакуль змястоная дзейнасць выкладчыка будзе кіравацца жорсткай інструкцыяй, а яе вынік ацэньвацца адміністрацыйна, аб сапраднай творчасці не можа быць размовы. Творчасць і дэмакратызацыя магчымы толькі ва мовах рэальна ключаных у дзейнасць свабоды, ініцыятывы, даверу і адказнасці.
Дэмакратызацыя прафесійнай музычнай адукацыі, характэрная для нашага часу, не з’яляецца, на жаль, традыцыйнай для савецкай музычнай педагогікі і методыкі. Больш звыклымі з’яляюцца вялікія хібы  музычным выхаванні, калі  тых, хто жадае атрымаць прафесійную музычную адукацыю, разбураны або заглушаны ласна творчыя здольнасці (і гэта пры захаванні сенсорных
· слых, памяць, рытм і г.д.).
Вядомы аптымізм савецкай музычнай педагогікі, якая сцвярджае, што большасць моладзі можа навучацца музычнаму мастацтву. Але падстава для гэтага аптымізму
· толькі паказчыкі элементарнай музыкальнасці. Але пры гэтым не лічваецца тое, што асоба маладога чалавека нярэдка дэфармавана залішнім прагматызмам, поп-культурай, бяздарнасцю выкладчыка агульна адукацыйнай, а часам і музычнай школ. У сітуацыі перабудовы, якая склалася сёння, значна павышаюцца патрабаванні да музыканта-выкладчыка. Усё гэта прывяло сучасную музычную педагогіку да выпрацокі новых метадычных прынцыпа музычнай адукацыі.
Прынцып першы: Кропкай адліку  педагагічным працэсе з’яляецца асоба вучня, але не музычны твор, не вучэбная дысцыпліна, не ласны клопат настаніка аб сваім атарытэце ці прызначэнні музычнай культуры.
На жаль, у існуючай музычна адукацыйнай практыцы прыярытэт надаецца часцей за сё фарміраванню музычна выканальніцкіх навыка. Але  фарміраванні і развіцці творчай асобы музыканта найважнейшае становішча займаюць зносіны з выкладчыкам па спецыяльным дысцыплінам, творчыя прафесійныя заемаадносіны настаніка і вучня. Гуманізацыя адукацыі прадугледжвае понае выключэнне атарытарнасці, развіццё дыялога, супрацоніцтва, пабудову суб’ект
·суб’ектных адносіна. Пры гэтым эмацыянальны характар самой музыкі, якая з’яляецца галоным сродкам камунікацыі  працэсе музычнай адукацыі, стварае атмасферу творчага захаплення. (Цыт. Нейгауз, С.197).
Прынцып другі: Асобу вучня развівае толькі выкладчык, які сам развіваецца. Гэты прынцып праяляе сябе толькі дзякуючы творчым намаганням выкладчыка, які стварае мовы развіцця вучня, толькі  працэсе ласнага развіцця. Педагагічнае развіццё
· пошукі такіх спосаба асабістых зносіна, якія заснаваны на прызнанні настанікам асобы вучня, яго магчымасці разумець лепшыя зоры музычных твора.
Прынцып трэці: Зместам музычнай адукацыі з’яляецца не засваенне інфармацыйна-знакавых бако музычных твора, а выхаванне асабістага (личностного) спосабу адносіна як да твора мастацтва, так і да свету, іншых людзей, асабіста да сябе. Гэта адзначае, што выпускнік не можа быць толькі спецыялістам прафесіяналам, эрудзіраваным  галіне музыкі: валодаць музычным інструментам (або голасам) умець аналізаваць музычныя творы з пункту гледжання формы, умець ілюстраваць свае выступленні. Ён павінен мець мастацкія адносіны да шматлікага свету, быць мастаком і грамадзянінам, адказным за эстэтычнае і маральнае выхаванне свайго пакалення. Падставай для такога гуманістычнага грамадзянскага падыходу з’яляецца новы падыход да рашэння праблемы “чалавек
·свет”, сутнасць якога
·  перажыванні непарынай сувязі і залежнасці чалавека ад свету і свету ад чалавека. Творчая свядомасць вучня заключаецца не  яго менні хутка схапіць за’вагі настаніка, а  тым, што дзякуючы дыялогу з ім і з музычным творам ён набывае асабісты спосаб адносін да гэтага твору, а праз яго
· да цэлага свету. Гэта і пакладзе пачатак яго мастацкай самастойнасці, якая складае неабходны падмурак прафесійнай адукацыі музыканта.
Вывады:
Методыка выкладання музычных дысцыплін сукупнасць прыёма і спосаба мэтазгоднага навучання музыцы;
Найважнейшай задачай курса з’яляецца засваенне заканамернасці, логікі і пэных алгарытма выкладання музычных дысцыплін, агульных для сіх музычных спецыяльнасцей;
Сучасная музычная методыка абапіраецца на асобасна-арыентаваны, дзейнасны, развіваючы і творчы падыходы;
Методыка выкладання музычных дысцыплін грунтуецца на прынцыпах новай педагогікі: асоба вучня, як цэнтральны момант педагагічнага працэсу; непарынае развіццё выкладчыка, як неабходная мова развіцця вучня; фарміраванне  вучня асобасных адносіна да твора мастацтва, свету, да самога сябе як асноны змест музычнай адукацыі.
Ключавыя паняцці: методыка, музычныя дысцыпліны, вучань, выкладчык, музычная адукацыя.
Пытанні для самаправеркі:
Якія значэнні мае тэрмін “методыка”?
Што з’яляецца мэтай і задачамі курса “Методыка выкладання музычных дысцыплін?
На якія новыя педагагічныя прынцыпы абапіраецца сучасная музычная методыка?
Раскройце змест прынцыпу “развіццё вучня забяспечвае толькі такі выкладчык, які сам непарына развіваецца”.

Літаратура:
Кузьмініч М. Мастацкая творчасць. Мн.: Беларуская навука, 1998. С.6 8; 30 39; 137 141.


Тэма 1.2. Задачы музычнай методыкі на розных этапах развіцця музычнага выканальніцтва

Працягласць лекцыі: 4 акадэмічныя гадзіны.
Матэрыяльнае забеспячэнне лекцыі: табліца “Музычнае выканальніцтва: паток часу”, спіс рэкамендаванай дадатковай літаратуры.

Пытанні лекцыі:
Тыпалогія музычнага выканальніцтва;
Анатома-фізіялагічны і псіхатэхнічны метады  музычнай педагогіцы;
Методыка выкладання  сістэме музычнага фальклору (на прыкладзе Беларусі);
Асноныя метадычныя сістэмы  галіне музычнай адукацыі;
Пытанні методыкі выкладання музычных дысцыплін у работах вядомых музыканта-выканаца і лепшых прадстаніко музычнай педагогікі

Мэта лекцыі: Разгледзець асноныя метадычныя сістэмы выкладання музыкі  кантэксце гісторыі музычнага выканальніцтва

1. Тыпалогія музычнага выканальніцтва

Музычнае выканальніцтва
· творчы працэс стварэння музычнага твору сродкамі выканальніцкага майстэрства. В адрозненні ад прасторавых мастацтва (скульптура, жывапіс) музыка патрабуе зналення праз пасрэдніка
· выканаца. Аб’ектына існуючы  выглядзе нотнага запісу, рэальнае васабленне і грамадскае быццё музычны твор набывае толькі  працэсе яго выканання, яго мастацкай інтэрпрэтацыі. Фарміраванне выканачага майстэрства як прафесійнага мастацтва з характэрнымі для яго асаблівасцямі, мастацкімі і тэхнічнымі задачамі, звязана з эвалюцыяй грамадскіх патрабавання, развіццём музычных жанра і стыля, удасканаленнем натацыі і музычнага інструментарыя.
У эпоху Сярэднявечча станаленне выканальніцкага мастацтва праходзіла пераважна  межах культавай музыкі. Гэтым абумолена перавага калектынага харавога выканаства і асаблівасці выканальніцкай практыкі, якая абапіралася на загадзя прадпісаныя правілы і монасці. Выканальніцкае мастацтва разглядалася толькі як выкананне гэтых правіла. Пануючым тыпам выканацы бы у той час выканаца-рамеснік.
У эпоху Адраджэння складаецца новы тып музыканта-практыка. Гэта жо не вузкі рамеснік, а творца, універсальны мастак, для якога характэрнае спалучэнне  адной асобе творцы музыкі і выканацы. У аснове яго выканальніцкага мастацтва ляжыць творчая імправізацыя. Прада, выканачая яго дзейнасць абмяжовалася невялічкім памяшканнем арыстакратычнага салона, дварцовай залы, царквы (А.Скарлаці, І.Бах) Няма мяжы паміж выканацам і публікай, адсюль такая дэталь, як адсутнасць эстрады. Вялікая французская рэвалюцыя прывяла да такой новай формы музіцыравання як публічны канцэрт. Інтымнасць камернай залы саступіла месца эстрадзе
· свайго роду аратарская трыбуна. Адбываецца раздзяленне на кампазітара і выканацу. Фарміруецца новы тып музыканта
· віртуоз-творца. Паступова гэты тып выканацы саступае месца выканацу-інтэрпрэтатару, які з’яляецца “тлумачом” чужой кампазітарскай творчасці. Перад сучасным выканацам стаяць задачы раскрыцця і перадачы вобразнага строю музычнага твору і задумы атара.

2. Анатома-фізіялагічны і псіхатэхнічны метады
 музычнай педагогіцы

XVII
· XVIII стст. закла падмурак фарміравання многіх выканальніцкіх методык. Пачатак XIX ст. прывё да дынамічнага руху  галіне інструментальнай музыкі. Актына дасканальваліся драляныя і медныя духавыя інструменты, з’явілася новая, больш зручная для выканацы, канструкцыя раяля, пашырыся арыгінальны рэпертуар, выканаца кампазітар саступі месца выканацу-інтэрпрэтатару. Усё гэта прыводзіла да новых, больш высокіх патрабавання да музыканта. Ускладнілася выканальніцкая тэхніка: значна узраслі патрабаванні да якасці гучання, канцілены, віртуознай пасажнай і буйной тэхнікі.
Выкладчыкі-метадысты вынаходзілі сё новыя і новыя спосабы і прыёмы, якія дазвалялі б хутка і плённа развіваць выканаца. З’явіліся тамы практыкавання, эцюда і іншых інструктыных матэрыяла для розных інструмента. Здавалася, што выканальніцкая тэхніка развіваецца бязмежна. Людзі массава ігралі на розных інструментах сё хутчэй, грамчэй, беспамылкова. Складалася ражанне, што сё магчыма пераадолець. Перад педагогікай узнікла пытанне, ці маюць тэхнічныя магчымасці чалавека нейкія межы? Педагогіка імкнулася даць ключ мэтазгоднай тэхнікі, растлумачыць інтуітыныя дасягненні, адкрыць нейкую ніверсальную методыку развіцця тэхнікі. На дапамогу музычнай педагогіцы прыйшла навука: анатомія, фізіялогія, нават, матэматыка.Педагогамі авалодала страсць да навуковых даследавання. Методыка адыходзіла як ад прыземленага практыцызму і рамесніцтва, так і ад агульных без глебавых разважання. Вынікі метадыста грунтаваліся на дакладных фактах, якія даказваліся строга
навукова. Педагогікі імкнуліся вызваліць выканаца ад ранейшых догма і знайсці нейкія псіха фізіялагічныя, больш дасканалыя і універсальныя формы выканальніцкай тэхнікі, якія дадаць магчымасць авалодаць ігрой на інструменце без асаблівых намагання.
Уважліва даследавалася заемадзеянне мышц. Прапановаліся новыя метады тэхнічных трэніровак, базай якіх з’яляся падрабязны аналіз руха. Наступі перыяд крайнасцей, рызыконых эксперымента, што вельмі пашкодзіла выканачаму мастацтву. Тэхніка стала аднабаковай. У пагоне за віртуознасцю і мэтазгоднасцю выканацы згубілі галонае
· змест музыкі. З’явілася шмат метадычных прац такіх, як “Натуральная фартэпіянная тэхніка” Рудольфа Брэйтгаупта, “Фізіялагічныя памылкі  тэхніцы фартэпіяннай ігры і ператварэнне гэтай тэхнікі” Фрыдрыха Штэнгаузена і яго ж “Фізіялогія вядзення смыка”. На змену стандартам старой механістычнай школы прыйшлі іншыя, аднабаковыя стандарты так званай анатома-фізіялагічнай школы.
Аднак жо  30-я гады ХХ ст. практыка вынесла прыгавор крызісным з’явам педагогікі. З’явіліся работы, якія даказвалі важнасць і неабходнасць іншых, псіхалагічных, мастацтвазначых, філасофскіх перадумо. Так. Напрыклад, работа педагога, філосафа, музыказнацы Карла Марцінсена “Індывідуальная фартэпіянная тэхніка на падставе творчай гукаволі” стала адной з першых работ, якія накіравалі вагу да паглыблення метадычных праблем, тлумачэнню складаных падсвядомых працэса творчасці, абгрунтаванню і распрацоцы катэгорый стылю, эстэтыкі выканальніцкай тэхнікі. Рашучую ролю ігралі жо не анатомія і фізіялогія (хаця яны як і раней, дапамагалі метадыстам), а філасофія, псіхалогія, дасягненні розных галін мастацкай творчасці, і  першую чаргу
· вывучэнне закона акцёрскага самаадчування і майстэрства. Значны штуршок далейшаму развіццю музычна-выканачага мастацтва далі працы Канстанціна Сяргеевіча Станісласкага
· рэфарматара тэатра, які растлумачы творчае жыццё акцёра. Такім чынам, на змену састарэшай анатома-фізіялагічнай школе прыйшла новая псіхатэхнічная школа, сфарміравалася сучасная методыка, сутнасць якой заключалася у навуковым асэнсаванні працэсу ігры і выхаванні выканацы.

Методыка выкладання  сістэме музычнага фальклору
(на прыкладзе Беларусі)

Што тычыцца беларускай песеннай традыцыйнай культуры, то для авалодання ёй спецыяльная методыка не была патрэбна кожны навучася спевам сам па сабе, запамінаючы песні з голасу ад бацько, родных, суседзя. А вось  інструментальным фальклоры сфарміравалася спецыяльная методыка навучання ігры на народных інструментах, якая шліфавалася стагоддзямі. На Беларусі існавалі розныя нацыянальна-характэрныя формы засваення музыкантам традыцыйнай інструментальнай музычнай культуры:
самастойнае авалоданне інструментам і рэпертуарам навучанне “самавукам”, “сам праз сябе”;
перадача традыцый у сям’і (“патомныя музыкі”);
спасціжэнне традыцый праз мэтанакіраваны кантакт з вядомым мясцовым музыкантам, праз своеасаблівую сістэму народнай “музычнай адукацыі”.
На Беларусі працэс навучання ігры на скрыпцы, цымбалах, гармоніку ме па большай частцы прафесійны характар. Гэтаму вучыліся як і сякаму іншаму рамяству. Умельства ігры на музычным інструменце спасцігалі ад славутага мясцовага музыканта, які часам з’яляся заснавальнікам рэгіянальнай выканальніцкай школы. Такім “славутым майстрам”, у якога вучыліся амаль се музыканты Чэрвенскага раёна Мінскай вобласці, бы Захар Свірыдовіч з в. Ганута. І дагэтуль яшчэ жыве памяць аб ім, як аб выканацы-віртуозе на скрыпцы, кларнеце, цымбалах, балалайцы, бубне. Скрыпач В.Ладуцька, які спачатку вучыся іграць на цымбалах, спаміна, што жы у Свірыдовіча два тыдні і заплаці яму за вучобу тры пуды ржы. Акрамя таго, яшчэ на працягу трох тыдня ігра з “майстрам” вяселлі і вячоркі.
Па словах цымбаліста М.Н.Мірона з вёскі Дзягільна Дзяржынскага раёна, ён вучыся у “вядомага на сю Беларусь” М.Рыжэскага, які, у сваю чаргу, бы вучнем патомнай цымбалісткі Зіны Харлап з Мінска.(У яе іграла ся сям’я). Як адзнача Мірон: “На першых занятках Рыжэскі спачатку ігра памаленьку сам, паказва, як зводзяцца струны, як трымаюць і б’юць палачкамі. Я назіра, слуха. Потым бра мяне за рукі, паводзі імі разы два-тры па струнах і адсыла са словамі: “Ідзі дамо і вучыся, а затра каб сыгра”. Трэніруюся цэлы дзень, бо без труда, вядома, і лапця не спляцеш. Назатра пакажу яму, і калі ён скажа, што добра, іграем ужо другое. Вучы Рыжэскі з самага цяжкага танцаполькі. Каза, калі возьмеш, то і далей пойдзе. Потым вучылі вальс, кадрылю, Лявоніху, Крыжачок” .
Вось як расказвае аб сваім шляху  прафесійныя музыкі А.Свірыдовіч з в. Аляксандрака Чэрвенскага р-на, Мінскай вобл.: “Бедна мы жылі. Маці рана задавела, не было за што купіць гармонік. Павёз я раз жыта на мельніцу, там я ад маці патара пуда мукі стаі і  адной цёткі гармошку купі. Было мне год чатырнаццаць. Навучыся іграць сам ад сабе і праз нядзелю-другую пайшо вечарынкі іграць. А потым за які месяц каторыя музыканты былі, я сіх пабі па ігры. Так ішо у рост быстра. Іду на танцы без гармоніка, лалю новы маціф (захавана арфаграфія арыгінала Н.Я.) танца і, пакуль іду дадому, высвішчу яго і дома абавязкова сыграю. Так яно прадвігаецца і зараз: абы сыгра хто-небудзь, і я жо іграю”. Шлях, які прайшо Свірыдовіч, тыповы для многіх музыканта.
Вось як успамінае сваю вучобу скрыпач Антон Адольфавіч Высоцкі з вёскі Пярэбневічы Смаргонскага раёна: « Пайшо бацька па скрыпку. Купі усё ж. Ды вось бяда, ані звесці не магу, не ведаю як. Ваджу смыкам па адной струне, а другія не звяду ніяк.Дома злуюць, кажуць: «До жо піліць, вушы запілі усім». Я  хле тады і там вучуся. Бацька бача такое дзела, пайшо у Крэва да Магера. А той Магер бы музыка з музык. Дамовіся бацька з Магерам, каб ён мяне вучыць узяся. За пуд жыта, трох барана, ды каб па хаце памага. Я рады. Жыць у яго не жы, але хадзі пешком да свайго настаніка. Хатка ягона маленькая, цёмная, ды  кожным куце хлопцы сядзяць ды пілюць хто што. Як ён, той Магер, не адурне ад такой вучобы
І я таксама пача вучыцца. Першае, што я там навучыся, добра помню “Цяцёрку”, там адно за адно і пайшло Вучы ён нас так: прайграіць польку мы за ім паторваем. А калі што больш складанае, дык адзін некалькі разо, затым па частках пачатак запамінае, другідругое калена, трэці трэцяе, пакуль усё не завучым.”. Як бачым народная музычная педагогіка, нягледзячы на своеасаблівыя мовы, мела, сё ж, сваю методыку. Але, методыка прафесійнага навучання  працэсе развіцця музычнага выканальніцтва развівалася.

4. Асноныя метадычныя сістэмы  галіне музычнай адукацыі

У галіне агульнай музычнай адукацыі сучасная прагрэсіная сусветная музычная педагогіка аднадушна выступае пад дэвізам: “Нельга цярпець страту ні воднага дзіцяці для музыкі Музычныя здольнасці кожнага могуць развіцца, калі яго выховаюць з самага ранняга зросту найбольш падыходзячым для яго спосабам. Мера гэтых здольнасцей залежыць, прада, ад прыродных дадзеных, але яны паддаюцца дасканальванню”. Музыканты Еропы яшчэ  пачатку стагоддзя звярнулі асаблівую вагу на пошукі ніверсальнай методыкі агульнай музычнай адукацыі. Адну з першых такіх методык, дакладней, сістэм дзіцячай агульнай музычнай адукацыі ствары Эміль Жак-Далькроз
· швейцарскі выкладчык, кампазітар, музычны пісьменнік і грамадскі дзеяч
Эміль Жак-Далькроз (1865
·1950)
· стваральнік сістэмы музычна-рытмічнага выхавання, у 1910 г. арганізава “Школу музыкі і рытму” (каля Дрэздэна), а потым “Інстытут Жак-Далькроз” у Жэневе. Такія ж самыя інстытуты былі створаны  Стакгольме, Лондане, Парыжы, Вене, Барселоне, Нью-Йорку і іншых гарадах. У 1912 г. , пасля прыезду Жак-Далькроза  Пецярбург, там таксама з’явіліся “Курсы рытмічнай гімнастыкі Жак-Далькроза”. У 1920 г. у Расіі былі арганізаваны Інстытуты рытмічнага выхавання па метаду Жак-Далькроза.
Жак-Далькроз ствары сістэму далучэння вучня да музыкі шляхам перадачы яе дынамікі, эмацыянальнага характару і вобразнага зместу праз пластычныя рухі пад музыку, а таксама распрацава сістэму трэніровак, якія садзейнічалі выпрацоцы абсалютнага слыху і здольнасці да імправізацыі. Жак-Далькроз імкнуся развіць і дасканаліць нервовую сістэму і мускульны апарат сваіх вучня для набыцця імі пачуцця музычна-пластычнага рытму. Згодна яго тэорыі, музычны рытм павінен быць не растлумачаны і засвоены, а “цялесна перажыты”, ператвораны  руху.
Некаторыя палажэнні Э.Жак-Далькроза былі выкарыстаны  сярэдзіне ХХ стагоддзя нямецкім кампазітарам і выкладчыкам Карлам Орфам пры выпрацоцы вядомай у цэлым свеце методыкі дзіцячага музычнага выхавання. Асноным “інструментам” педагагічнага здзеяння  сістэме К.Орфа выступае “элементарная музыка”. Сістэма музычнага выхавання К.Орфа, заснаваная на музіцыраванні дзяцей, раскрытая  пяці тамах яго работы “Орф-Шульверк”, у якіх змешчаны харавыя і інструментальныя творы для розных склада’, невялічкія тэатральныя сценкі і г.д. Вось на якія прынцыпы абапіраецца К.Орф і яго паслядонікі:
Неабходна паставіць вучня  такія мовы, у якіх ён будзе вымушаны сам ствараць музыку. Адзін з метада
· даць дзіцяці, слых якога звычайна выхаваны на сучасных песнях і танцах, што ён адчува па радыё і тэлебачанню, інструмент з незвычайным для яго прасцейшым гукарадам (напрыклад, пентатанічным). Потым трэба даць яму магчымасць “ствараць” на ім свае меладычныя звароты  працэсе індывідуальнага, а лепей, калектынага, музіцыравання.
Тэхніка ігры на фартэпіяна, скрыпцы, віяланчэлі, кларнеце і іншых інструментах такога кшталту вельмі складаная. Яна займае на пачатковым этапе  дзіцяці сю яго вагу, энергію і эмацыянальна сковае яго. Таму яго трэба прывучаць да калектынага музіцыравання на элементарных інструментах, якія амаль што не патрабуюць спецыяльнага навучання. Інструменты павінны спалучаць у сябе найбольшую прастату і вельмі высокія акустычныя якасці. (Такія інструменты, створаныя К.Орфам у супрацоніцтве з вядомым інструментазнацам Куртам Заксам, гучаць проста выдатна!).
Неабходна абапірацца, асабліва на пачатковым этапе, на самае простае
· на “элементарную музыку”. Яна ніколі не была і не магла быць чыстай музыкай. Яна засёды была непарына
· звязана з жэстам, танцам, пантамімай, словам. Яе трэба самому ствараць і быць не толькі “слухачом”, але і “удзельнікам” (Паранайце з фальклорам!). Трэба звярнуцца да элементарных інструмента, элементарным рухам, элементарным тэкстам, элементарны музычным зваротам і формам. Орфаская сістэмы зыходзіць з пераканання, што амаль не бывае дзяцей, увогуле пазбаленых музыкальнасці і што магчыма кожнага далучыць да музыкі, калі знойдзены адпаведныя шляхі.
Асновай дзіцячай “элементарнай музыкі” павінен быць уласны нацыянальны фальклорны матэрыял. (Пры гэтым, звернем вагу на тое, што дзіцячы фальклор розных народа шмат у чым блізкі). Падкрэслім, што твор, які напісаны Шубертам, ці Шуманам, павінен быць сыграны вучнем у тым выглядзе, у якім ён запісаны атарам. На фальклорным жа матэрыяле дзеці могуць праявіць сваю творчую вынаходлівасць.
У масавай музычнай педагогіцы пераходзіць ад засваення адных “элемента” музыкі да другіх трэба вельмі паслядона. Догі час творчае вывучэнне “прасцейшага”  яго розных варыянтах (у тым ліку і інструментальна каларыстычных) будзе ствараць падмурак для далейшага музычнага развіцця дзіцяці.
Развіццё творчых здольнасцей вучня  адной галіне абавязкова адаб’ецца і на іншай. Хай дзіця не будзе музыкантам. Але творчая ініцыятыва, якая была закладзена на музычных занятках, будзе плываць на сё, што ён будзе рабіць у далейшым, калі будзе рабочым, ці рачом, ці вучоным, ці інжынерам.
Ідэя стварэння сеагульнага музычнага дзіцячага выхавання прывяла да стварэння Інстытута Орфа  Зальцбургу (Астрыя). Гэта станова з’яляецца буйным інтэрнацыянальным цэнтрам падрыхтокі кадра музычных выхавацеля для дашкольных устано і агульнаадукацыйных школ, а таксама выкладчыка для глуханямых, дзяцей з нервовымі захворваннямі, псіхічна непанацэнных і цяжкіх для выхавання. Сістэма К.Орфа атрымала распасюджванне амаль ва сіх ерапейскіх краінах, у ЗША, Лацінскай Амерыцы, Канадзе, Японіі і некаторых краінах Афрыкі.
Адначасова з сістэмай агульнага музычнага выхавання  Венгрыі кампазітарамі Золтанам Кодай і Бэлай Бартакам была створана яшчэ адна сістэма, накіраваная на творчае развіццё прыродных музычных здольнасцей і творчых магчымасцей дзяцей. У адрозненні ад сістэмы К.Орфа, краевугольным каменем якой было інструментальнае музіцыраванне, венгерскія музыканты абапіраліся пераважна на харавыя спевы. Пры гэтым абодва аднадумцы-кампазітары лічылі вянцом музычнага мастацтва народную музыку. Менавіта таму яе вывучэнне стала і сродкам і мэтай першапачатковага музычнага выхавання.
Для рэалізацыі прынцыпа і метада сваёй сістэмы З. Кодаі бы створаны шэраг зборніка адна-, дзвух-, і трохгалосных харавых практыкавання і апрацовак на падставе венгерскіх народных мелодый. Яго вакальныя творы для аднаго і двух галасо, якія ён піса на працягу 20 гадо прызначаліся і для масавага (пачынаючы з дзіцячых садко) і для прафесійнага музычнага выхавання (для навучання  Вышэйшай школе музычнага мастацтва). Распрацаваны Кодаем метад сальфеджыо на падставе рэлятынай (адноснай) сальмізацыі), які спрыя хуткаму развіццю меладычнага і рытмічнага слыху і навыку чытання нот з ліста бы прыняты ва сіх школах Венгрыі, а потым і  некаторых іншых краінах (Амерыцы, Латвіі, Эстоніі). Наведванне З.Кодай Англіі і знаёмства з традыцыяй харавых фестываля прывяло яго да ідэі стварэння такіх жа  Венгрыі.
У адпаведнасці з аснонымі ідэямі сістэмы Б Бартак ствары для дзяцей шэраг зборніка інструментальных п’ес і інструктынай фартэпіяннай музыкі на падставе венгерскага музычнага фальклору. Творы гэтых зборніка прызначаны і для самых першых шаго навучання і для больш дарослых музыканта. Сучасныя па музычнай мове, каларытныя і самабытныя, дзякуючы апоры на венгерскія народныя песні і танцы, гэтыя зборнікі маюць ці не больш важнае значэнне, чым вядомыя зборнікі І.Баха і Р.Шумана для дзяцей. Менавіта Б.Бартак стымулява іншых кампазітара і выкладчыка выкарыстоваць апрацокі народнай музыкі  дзіцячым вучэбным рэпертуары.
Набліжаюцца да выказаных раней метадычных прынцыпа Ж.Далькроза, К.Орфа, З.Кодай і прынцыпы, на якіх грунтуюцца сістэмы агульнага музычнага выхавання, прапанаваныя савецкімі музыкантамі.
Адным з першых тэарэтыка музычнага масавага выхавання дзяцей бы Балесла Яворскі (1877
· 1942)
· стваральнік сістэмы, заснаванай на сямерным развіцці творчага пачатку. Піяніст, педагог, кампазітар, музыказнаца, грамадскі дзеяч,ён прапанава сістэму, якая ключала актывізацыю спрымання, музіцыраванне (харавыя спевы, ігра  ударным аркестры), рух пад музыку, дзіцячую музычную творчасць. “У працэсе дзіцячага развіцця,
· піса Б.Яворскі,
· асабліва каштоная дзіцячая творчасць. Бо каштонасць яго не  самой “прадукцыі”, а  працэсе авалодання музычнай мовай”.
Распрацаваная Б.Яворским методыка была заснавана на наватарскай канцэпцыі
· тэорыі музычнага мыслення (ладавага рытму) і ключала некалькі цесна звязаных форм работы. Адна з іх была накіравана на актывізацыю музычнага спрымання дзіцяці на занятках па слуханню музыкі. На занятках абмярковаліся асобныя водгукі кожнага на той ці іншы твор, твор спявалі хорам, ім дырыжыравалі, яго інсцэніравалі. Дзяцей старшага зросту вучылі аперыраваць прафесійнымі музычнымі тэрмінамі. Вялікую ролю выконвала выкананне музыкі. Акрамя харавых спева выкарыстовалася вельмі шырока ударна-шумавы аркестр, у склад якога ваходзілі як музычныя інструменты без пэнай вышыні гуку (барабанчыкі, кастаньеты, вугольнік), так і меладычныя дарныя
· розныя званочкі. Кожны з удзельніка хору ці аркестр бы і дырыжорам і выканацам. Важным бокам работы былі заняткі руху пад музыку. На іх актывізавалася спрыманне музыкі і творчы маторны водгук на яе. Творчасць дзяцей ключала розныя накірункі і спалучала літаратурнае, тэатральна-драматычнае, малянічае і, уласна музычнае. Б.Яворскі адзнача:” адной з асноных задач пры выхаванні дзіцяці з’яляецца захаванне за ім здольнасці тварыць гукі, гэтымі гукамі выражаць свае жыццёвыя патрабаванні і жыццеадчуванне, таму што творчасць, калі яна згубіць сваю непасрэднась ці заглохне, не паддаецца ні навучанню, ні накірунку”.
Другі вядомы прадстанік музычнага асветніцтва
· кампазітар, тэарэтык, грамадскі дзеяч, музыказнаца, акадэмік Барыс Асаф’е (1884
· 1949) абапірася на вынайдзеную ім канцэпцыю музычнай інтанацыі. Яго сістэмы адрозніваецца ад сістэмы, прапанаванай Б.Яворскім, не  прынцыпах, а  дэталях, у акцэнтах. Б.Асаф’е гавары аб трох розных, але разам з тым злітных відах работы, якія садзейнічаюць развіццю музычна-творчай ініцыятывы. Першы
· у назіранні музыкі як працэсу, у яе руху, у яе жывым жыцці. У распрацаванай Б.Асаф’евым методыцы слухання музыкі галонае заключалася  тым, каб вучні спасціглі працэсуальны характар яе, як спецыфічнага віду мастацтва. Слуханне музыкі, якім бы актыным яно не было, павінна спалучацца з практычнымі дзеяннямі
· з яе зналеннем (харавым або інструментальным) і стварэннем. Па Асаф’еву самы просты(але пры гэтым вельмі важны!) шлях стымулявання творчасці немагчыма аддзяліць ад яе адналення. Маюцца на вазе прыёмы, якія характэрныя для народнага музіцыравання і вогуле для музыкі вуснай традыцыі: інтэнсіфікацыі напеву з дапамогай разнастайных і рознахарактарных падгалоска з аднаго боку, і вар’іраванне (г. зн. каларыраванне, рытмізацыя) аснонага матыву з другога боку. Асаф’е раіць звяртацца да стварэння верхніх і ніжніх падгалоска, да ператварэння аднагалоснай мелодыі  двухгалосную, да унясення лёгкай фігурацыі і іншых падобных кампазіцыйных прыёма (паралельных утора за кошт дуэта тэрцый, ці секст). Для ілюстрацыі малянічых гукавыяленчых моманта літаратурнага тэксту дзецям таксама магчыма прапанаваць стварыць самім новыя гукавыя фарбы на тых інструментах, якімі яны валодаюць (дудачкі, балалайка, фартэпіяна). Яшчэ адзін прыём: дзеці далучаюцца да меладычнай імправізацыі выкладчыка.
У работах Асаф’ева шмат гаворыцца і пра хатняе музіцыраванне, і пра неабходнасць выдання музычнай асветніцкай літаратуры. Сваю канцэпцыю масавага музычнага выхавання Б.Асаф’е распрацава  мностве артыкула.
Разам з дзейнасцю Б.Яворскага и Б.Асаф’ева праходзіла практычная работа іншых буйных педагога, якія пакінулі заметны след  гісторыі савецкай музычнай адукацыі. Сярод іх Надзея Брюсава, Станісла і Валянціна Шацкія, Наталля Градзенская і іншыя, намаганнямі якіх складаліся тэарэтычныя і метадычныя асновы савецкай педагогікі масавага музычнага выхавання.
У сярэдзіне 1970-х гг. атрымала распасюджванне сістэма музычнага выхавання, распрацаваная вядомым савецкім кампазітарам Дзмітрыем Кабалескім. Кабалескі абапіраецца на найбольш шырока вядомыя масавыя жанры бытавой музыкі, што забяспечвае сувязь музычных занятка з жыццём. Апора на “трох кіто”
· песня, танец, марш,
· садзейнічае, на думку Кабалескага, не толькі развіццю музычнага выхавання, але і фарміраванню музычнага мыслення. Пры гэтым Дз. Кабалескаму удалася распрацаваць такую методыку, дзе сціралася б грань паміж раздзеламі, з якіх складаецца урок: слуханнем музыкі, спевамі і музычнай граматай. Ён становіцца цэласным і аб’яднае розныя элементы вучэбнай праграмы. Методыку Дз.Кабалескага з поспехам падожылі і пашырылі даследчыкі Інстытута мастацкага выхавання, Маскоскага педагагічнага інстытута, шматлікія выкладчыкі- практыкі. Сярод іх Вольга Апраксіна, Наталля Ветлугіна і інш.

5. Пытанні методыкі выкладання музычных дысцыплін у работах вядомых музыканта-выканаца і лепшых прадстаніко музычнай педагогікі

Існуе памылковая думка, што выкладчыкі метадысты павінны арыентавацца на “сярэдняга” вучня, а можа нават і ніжэй за сярэдняга. Лабараторыя геніяльных музыканта не павінна іх цікавіць, таму што творчасць гэта стыхія. Аднак менавіта станаленне музыканта генія павінна займаць даследчыка метадыста  першую чаргу. Дыялектычна прадуманая методыка і школа павінны ахопліваць усе ступені адоранасці вучня ад музычна слабага (бо і такі павінен вучыцца музычнаму мастацтву разам з іншымі!) да стыхійна геніяльнага. Неабходна, каб методыка ахоплівала не толькі розныя ступені адоранасці, але і розныя зроставыя групы.
Калі быць метадыстам, то трэба быць ім да канца, ахопліваць увесь гарызонт, а не толькі зачараваная кола сваёй вузкай “сістэмкі”. Таму, любы вялікі музыкант выканаца з’яляецца для выкладчыка метадыста нейчым, накшталт атама для фізіка. Неабходна мець шмат духонай энергіі, чуласці, таленту і веда, каб пранікнуць  гэты складаны арганізм. Але менавіта гэтым і павінна займацца методыка, каб, нарэшце, стаць павучальнай і для майстра, і для вучня, а для таго, хто толькі пачынае вучыць, і хто з’яляецца сталым настанікам, інакш яна ці нарад сябе апрадае.
Гэта прымушае нас з асаблівай пільнасцю і вагай аналізаваць творчую лабараторыю геніяльных музыканта і знакамітых выкладчыка мінулага. Такі аналіз дазваляе нам вылучыць найбольш аптымальныя і мэтазгодныя метады той, ці іншай індывідуальнай атарскай ці выканачай і педагагічнай школы, знайсці агульныя аб’яднаючыя рысы, вызначыць асноныя метадычныя прынцыпы, якія складаюць падмурак прафесійнай адукацыі музыканта выканацы.
На кожным новым гістарычным этапе развіцця выканаства дасканальвалася таксама і выканальніцкая педагогіка. Паступовае назапашванне практычнага выканачага і педагагічнага вопыту прывяло да росквіту методыкі. У розных краінах фарміраваліся нацыянальныя выканальніцкія, а след за імі і педагагічныя школы. Адной з першых такіх школ была школа італьянскага bel canto, цудоных спева. Бельканта
· лёгкі, бліскучы, элегантна- вытанчаны стыль,
· патрабава ад спевака дасканалай тэхнікі валодання голасам: бездакорнай канцілены, філірокі, віртуознай каларатуры, эмацыянальна насычанага прыгожага печага тону. Методыка бельканта фарміравалася пачынаючы з 18 стагоддзя (Балонская, Рымская, Міланская, Неапалітанская школы бельканта). Стыль бельканта значна паплыва на большасць ерапейскіх вакальных школ, у тым ліку і на рускую. Многія прадстанікі мастацтва бельканта гастралявалі і выкладалі  Расіі. Выканальніцкі і педагагічны вопыт лепшых майстро бельканта: Мацціа Бацісціні, Адэліны Пацці, Ціта Гобі, Джакома Ларі-Вольпі, Энрыка Каруза, Мары Калас, Брыджыт Нільсен, Леаніда Собінава, Антаніны Нежданавай, Федара Шаляпіна і інш. сталі падставай фарміравання сучаснай вакльнай методыкі .
Здана сфарміравалася скрыпічная педагогіка і методыка навучання ігры на скрыпцы. Падмуркам іх развіцця была творчасць выдатных скрыпачо і выкладчыка XVII
·XVIII стст.: Антоніа Вівальдзі, Джузэпе Тарціні, Джаванні Віоці, Ян Стаміц; XIX
· XX стст.: Анры В’етана, Эжена Ізаі, Нікола Паганіні, Пабла Сарасатэ, Луі Шпора, Іегудзі Мянухіна, Ісаака Стэрна, Карла Флеша, работа якога стала класікай скрыпічнай педагогікі . Не саступае ёй па змястонасці і кніга Жозэфа Сігеці .
У цэлым свеце вядомы скрыпачы
· выхаванцы рускай скрыпічнай школы. Яшчэ напрыканцы ХІХ ст. у Расіі разгарнулася педагагічная дзейнасць Генрыка Веняскага і Леапольда Ауэра. З скрыпічных класа Пецярбургскай кансерваторыі выйшлі такія вядомыя выканацы, як Яка Хейфіц, Яфрэм Цымбаліст. У савецкі час
· Давід Ойстрах, Леанід Коган, Ігар Бязродны, Віктар Трэццяко, Уладзімір Співако і шмат інш. І па сёняшні дзень з’яляецца настольная кнігай многіх музыканта свету (і не толькі скрыпачо!) кніга Леапольда Ауэра  Значную ролю  развіцці скрыпічнай методыкі адыгралі работы савецкага скрыпача, музыказнацы Ізраіля Ямпольскага, некаторыя работы якога пераведзены і апублікаваны за мяжой . Прываблівае шэраг партрэта скрыпачо Арканжэла Карэлі, Генрык Веняскі, Нікола Паганіні, Давід Ойстрах Джорджэ Энэску, у якіх бліскуча прааналізаваны сакрэты выканальніцкага майстэрства вялікіх артыста. Цікавыя звесткі пра творчасць буйнога савецкага скрыпача Давіда Ойстрах вы знойдзеце  кнізе Віктара Юзефовіча Раю тым, хто цікавіцца пытаннямі скрыпічнай методыкі прачытаць кнігу Ігара Благавешчанскага
· рускага савецкага выкладчыка па класу скрыпкі, які догі час выклада  Беларускай дзяржанай кансерваторыі .
Віяланчэлісты Аляксандр Стагорскі, (выклада з 1954 па 1962  Беларускай дзяржанай кансерваторыі, Марк Ямпольскі, Святасла Кнушэвіцкі. Работы па скрыпічнай методыцы пашыраюць кнігі, прысвечаныя мастацтву ігры на іншых струнных смычковых інструментах .
Неацэнны клад неслі  развіццё методыкі выкладання музычных дысцыплін піяністы
· выканацы і метадысты-выкладчыкі. Гісторыя фартэпіяннай методыкі бярэ свой пачатак яшчэ  17 стагоддзі  дзейнасці вялікіх французскіх клавесініста (Франсуа Куперен “Искусство игры на клавесине»). XVIII ст., асабліва ХІХ ст. прывялі да росквіту фартэпіяннай методыкі Паколькі сякая методыка
· абагульненне практыкі, залежыць ад яе, сілкуецца ёю, становіцца зразумелым такі росквіт. З часо Фрідэріка Шапэна, Ферэнца Ліста, Антона Рубінштэйна выканаства дае ёй багаты матэрыял. Пачынаючы з канца 19 ст. немагчыма знайсці ні воднай метадычнай работы, дзе б не дэкларавася іх вопыт. Важна адзначыць, што калі  ХІХ ст. метадычныя напрацокі піяніста “працавалі” пераважна  межах фартэпіяннай педагогікі, то жо  ХХ ст. працы многіх знакамітых музыканта
· піяніста і выкладчыка,
· сталі шмат у чым адпраной кропкай для прадстаніко многіх іншых спецыяльнасцей
· выканаца на струнных, духавых, народных інструментах, нават дырыжора. Гэта тлумачыцца высокім узронем развіцця фартэпіяннай методыкі і універсальным яе характарам па многіх метадычных пытаннях. Менавіта таму, самы прадстанічы спіс работ метадычнага характару тычыцца фартэпіяна .
Значная роля  развіцці методыкі навучання музычных дысцыплін належыць дырыжорам. Пачынаючы з класічнай работы Ріхарда Вагнера , дырыжоры весь час звяртаюцца да асэнсавання закона, правіла, метадычных прынцыпа прафесійнай мастацкай работы і навучання дырыжорскаму раместву . Адна з найлепшых работ па методыцы выканальніцтва на духавых інструментах кніга Ю.Усава .
Вывады:
На кожным асобным этапе шмат векавой гісторыі развіцця музычнага выканальніцтва фарміраваліся розныя тыпы выканаца, і адпавядаючая гэтым тыпам пэныя метадычныя сістэмы выкладання музыкі;
У рэчышчы традыцыйнай музычнай культуры Беларусі склалася своеасаблівая методыка навучання ігры на народных інструментах, якая яляе сабой комплекс прыёма развіцця музычнага слыху, памяці, навыка ігры на інструменце, сольнай і ансамблевай імправізацыі і можа быць часткова выкарыстана  сучаснай музычнай педагогіцы;
У першай палове ХХ стагоддзя пануючы  той час анатома-фізіялагічны метад змяніся псіхатэхнічным, сутнасць якога заключалася  навуковым асэнсаванні працэсу музычнага выканальніцтва на падставе дасягнення фізіялогіі, псіхалогіі, тэорыі акцёрскага самаадчування і майстэрства і адначасовым выхаванні музыканта;
Сучасныя метадычныя сістэмы музычнага выхавання абапіраюцца на багаты вопыт, назапашаны лепшымі музыкантамі-метадыстамі мінулага: Э.Жак-Далькрозам, К.Орфам, З.Кодай і Б.Бартакам, Б.Яворскім, Б.Асаф’евым, Дз.Кабалескім і інш.;
Аналіз творчага вопыту геніяльных выканаца і педагога мінулага дазваляе вызначыць асноныя метадычныя прынцыпы, а таксама найбольш мэтазгодныя прыёмы і аптымальныя метады прафесійнай адукацыі музыканта выканацы.

Ключавыя паняцці: гісторыя музычнага выканальніцтва, метадычныя сістэмы музычнага выхавання, метадычная літаратура па музычнаму выканальніцтву.

Пытанні для самаправеркі:
Чым прынцыпова адрозніваюцца выканаца рамеснік, выканаца віртуоз і выканаца інтэрпрэтатар?
У чым заключаецца сістэма музычнага выхавання К.Орфа?
Хто бы вынаходнікам сістэмы музычна-рытмічнага выхавання?
У чым сутнасць анатома-фізіялагічнага метаду, у чым яго недахопы і каштонасць?
Хто з вядомых расійскіх музыканта звяртася да распрацокі сістэм музычнага выхавання?
Літаратура:
Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. С.3 10; 290 310.
Скорабагатчанка А. Народная інструментальная культура беларускага Паазер’я.
· Мінск: Беларуская навука, 1997.
· С. 65 73; 113 130.
Яконюк Н. Народно-инструментальная культура письменной традиции в Беларуси: опыт системного анализа.
· Минск: Бел.гос.ун-т культуры, 2001.
· С.199.
Ямпольский И. Исполнение музыкальное //Музыкальная энциклопедия в 5 т. М.: Советская энциклопедия, 1974. Т.2. С.583 590.


РАЗДЗЕЛ 2. ТЭХНАЛОГІЯ ФАРМІРАВАННЯ ТВОРЧАЙ АСОБЫ ѕ ПРАЦЭСЕ РАБОТЫ НАД МУЗЫЧНЫМ ВОБРАЗАМ

Тэма 2.1. Выканальніцкая інтэрпрэтацыя як творчасць

Працягласць лекцыі: 2 акадэмічныя гадзіны.
Матэрыяльнае забеспячэнне лекцыі: Схема першасных жанра; Слонік эмацыянальных характарыстык В.Ражнікава.

Пытанні лекцыі:
Мастацкі вобраз як аснова выканальніцкай інтэрпрэтацыі;
Жанр і стыль  музычным мастацтве. Змястонасць жанру;
Адлюстраванне зместу музычнага твору  кампазітарскіх і рэдактарскіх завагах;
Методыка абуджэння творчага ялення.

Мэта лекцыі: Ускрыць “механізм” абуджэння творчага ялення вучня  працэсе работы над музычным вобразам

1. Мастацкі вобраз як аснова выканальніцкай інтэрпрэтацыі

Вялікі Антон Рубінштэйн гавары сваім вучням: “Я пэнены, што усякі творца піша не толькі  якім-небудзь тоне, у якім-небудзь памеры ноты, а кладвае вядомы душэны настрой, г. зн. Праграму  свой твор, з упэненасцю, што выканаца і слухач змогуць яе пазнаць” .
Фактычна, работа педагога з вучнем і заключаецца  тым, каб, па-першае, навучыць яго чуць і разумець індывідуальна непаторны змест кожнага вывучаемага твору; па-другое, каб у захапленні (абавязкова  захапленні!) гэтым зместам ён  працэсе яго себаковага абдумвання змог “зляпіць” характэрны вобраз, які будзе зразумелы шырокай адыторыі. Толькі пры гэтай умове музыкант будзе здольны выканаць свае прызначэнне
· адчыніць людзям багаты свет Музыкі, якая паляпшае і прыгожвае будзённае жыццё.
Спрэчкі аб тым, што больш важна
· работа над мастацкім вобразам, або тэхнічным яго васабленнем бессэнсоны. Толькі спалучэнне таго і другога можа прывесці да каштоных выніка. Тэхнічнае майстэрства
· толькі сродак, але сродак неабходны. Выяленне мастацкай задумы
· гэта мэта, але дасягнуць яе магчыма толькі тады, калі для гэтага маюцца адпаведныя сродкі. Такім чынам, першае без другога бязмэтна, другое без першага нязбытна.
Але на жаль, далёка не кожны выканаца здольны зразумець характар твору, які ён выконвае, адзначыць дакладна тыя мастацкія вобразы, якія запалілі творчы агонь атара, разгадаць мастацкую задуму кампазітара, адчуць розніцу паміж лірычнай і драматычнай музыкай. Далёка не кожны можа распазнаць гераічную або пяшчотную тэму, аддзяліць натхненны, гарачы захапляючы пары ад спакойнага або жарталівага настрою. Толькі некаторыя абраныя артысты здольны раскрыць у сваім выкананні сё багацце адцення гукавых фарба таксама, як гэта робіць натхненны мастак на палітры, перш чым ён перанясе фарбы на палатно. Аднастайнасць, бясколернасць, адсутнасць адцення здольны парушыць прыгажосць самага цудонага музычнага твору.
Мы, людзі карыстаемся словамі і паняццямі, гэта значыцца называем любыя спрынятыя намі з’явы знешняга і нутранага свету, даем ім імёны, нягледзячы на тое, ці гэта будзе далёкая зорка, ці малюсенькая казюлька, душэны стан, або фізічнае дзеянне. Ці дапушчальна, каб музыкант не змог назваць таго, што ён чуе, што ён стварае? Чым глыбей укараніцца гэта простая ісціна  разуменні, у свядомасці вучня, тым лягчэй будзе вучыць іх музыцы і мастацтву і тым больш проста будзе ім авалодаць выканальніцкай тэхнікай.
Звычайна кажуць, што калі словы бяссільныя перадаць пачуцці чалавека, ён выказвае іх праз спевы і музыку. Гэта на самой справе так. Аднак сістэмы запісу музыкі (музычная натацыя) далёка не дасканалая, нягледзячы на шматвяковую гісторыю развіцця. Эмоцыі і думкі чалавека, яго пачуцці і перажыванні, якія адлюстровае музыка, настолькі шматлікі, тонкі, а часам, нялоны, што нотныя знакі не могуць іх дакладна зафіксаваць. Нотны тэкст замацовае эмацыянальна вобразны змест настолькі прыблізна, што кожны з выканаца трактуе яго індывідуальна, творча, выступаючы як саатар кампазітара. Так можа быць музыка наогул няздольная перадаваць дакладна нашы думкі і пачуцці, можа змест музыкі не грунтуецца на аб’ектыных жыццёвых рэаліях і не мае пэнай матэрыяльнай падставы?
Але музыка знікла  глыбокай старажытнасці і з’яленне яе тлумачыцца жыццёвай сацыяльнай неабходнасцю. Музыка выконвала  жыцці грамадства такія важныя функцыі, што абыходзіцца без яе было проста немагчыма. Яна выкарыстовалася  абрадава-магічнай, сігнальна-камунікатынай, працона-гаспадарчай, эмацыянальна-арганізуючай і іншых важных прыкладных функцыях і была фактычна часткай жыцця. Паступова складаліся групы, якія аб’ядналіся пэным колам вобраза, характарам выразнасці. Але аснонай прыкметай, якая аб’ядновала групы сходнай музыкі была практычная, прыкладная функцыя, якую выконвала тая ці іншая музыка.

2. Жанр і стыль  музычным мастацтве. Змястонасць жанру

На працягу шмат векавой гісторыі музычнага мастацтва склаліся розныя віды музычных твора. Кожнаму з віда ласцівыя пэныя рысы зместу, які звязаны з жыццёвым прызначэннем музыкі. Такія віды (групы) музычных твора, якія з’яляюцца роднаснымі па зместу, па жыццёваму прызначэнню называюцца жанрам.
У традыцыйнай музыцы розных народа свету склаліся так званыя першасныя жанры, жыццёвая функцыя якіх відавочна. Па сваім жыццёвым змесце іх магчыма падзяліць на:
сігнальныя;
гукавыяленчыя;
рэчытатыныя (дэкламацыйныя);
песенныя
медытатыныя;
жартоныя (скерцозныя);
танцавальныя;
маршавыя;
Апошнія дзве групы жанра аб’яднае роднасная функцыя
· яны звязаны з рухам, з маторыкай, таму і маюць агульную назву “маторныя”. Пазней на іх падставе знікае  прафесійнай музыцы жанры такатныя (бесперапынны рух).
Такім чынам, адзначым, што жанр
· ёсць тыпізаваны змест.
Жанр
· катэгорыя гістарычная. З цягам часу, пад уплывам сацыяльна-гістарычных патрэбнасцей людзей, яны ператвараюцца, некаторыя з іх выходзяць з ужытку. У прафесійнай музыцы складаюцца другасныя жанры, якія звычайна абапіраюцца на жанры побытавыя і звязаны з імі зместам. З’яляюцца новыя жанравыя віды і разнавіднасці (марш гераічны, ваенны, пахавальны, фантастычны, гратэскавы, жартоны, урачысты і г.д.). Танцы (нацыянальныя
· балеро, гапак, мазурка; гарадскія бальныя
· падэспань, лансье, кадрыля).
Першасны жанр змястоны жо па свайму паходжанню, таму, што ён уваходзіць у жыццёвы клад пэнай сацыяльнай групы і мае канкрэтны жыццёвы змест. Менавіта гэты змест і вызывае  нас пэныя асацыяцыі пры спрыманні музыкі, якая на іх абапіраецца. Праз жанравыя сувязі у музыцы выяляе сябе вобразна-асацыятыны пачатак.
Паколькі першасныя жанры яляюць сабой своеасаблівую форму адлюстравання рэчаіснасці, пры выкарыстанні іх у прафесійных творах узнікаюць мастацкія абагульненні, асобая форма другаснага адлюстравання рэчаіснасці. У праграмнай музыцы гэты прыём знаходзіць паняційна-канкрэтную трактоку. Так, сродкамі жанру ствараецца музычны партрэт (Рыцар
· марш; манах
· харал), удакладняюцца абагульняючыя паняцці: гераізм (марш), релігійнасць (харал), любо (лірычная песеннасць), філасофскі роздум (рэчытаты). Такім чынам, змястонасць і асацыятынасць ляжаць  аснове метаду “абагульнення праз жанр” (прыклады: маршавыя інтанацыі = гераізм, пахавальны марш = смерць героя, сігнальная музыка = бітва або паляванне, лірычны спе = роздум і г.д.).
Выяленне жанравых сувязей, жанравай асновы з’яляецца найважнейшым кампанентам аналізу музычных твора і садзейнічае дакладненню вобразнага зместу музыкі. Такім чынам, першасныя побытавыя жанры выкарыстоваюцца кампазітарам як носьбіты таго ці іншага вобразна-сэнсавага зместу, як пэныя знак, значэнне якіх вядома слухачу, таму, што ён сутыкаецца з гэтым сэнсам шматкратна  штодзённым жыцці. Такое “абагульненне праз жанр”, пры якім сэнс музыкі раскрываецца апасродкавана, праз добра вядомы, папулярны масавы жанр, складае душу лепшых сусветных музычных твора.
Калі паняцце жанру належыць да зместу музыкі, паняцце стылю характарызуе форму. Музычнаы стыль разумеецца як сукупнасць музычных выразных сродка, якія аб’яднаюць асобныя элементы музычнай мовы
· мелодыку, рытміку, гармонію, фактуру, тэмбр,
· а таксама прынцыпы і прыёмы формапабудовы (Г.Міхайла, А. Сохар і інш.). Музычны стыль яляе сабой гістарычна абумоленую сістэму музычнага мыслення, ідэйна-мастацкіх канцэпцый, вобраза і сродка іх увасаблення. Стыль
· змястоная сістэма сродка выразнасці, які залежыць ад шматлікіх фактара: светапогляду, метаду адлюстравання рэчаіснасці, комплексу нацыянальных традыцый, гістарычнага і жанравага фактара. Стыль абумолены яшчэ і канструкцыйнымі і тэхніка-выканальніцкімі магчымасцямі таго ці іншага інструмента, аба чалавечага голасу, спецыфікай абранага жанру, комплексам традыцыйных сродка нацыянальнага музычнага фальклору, рэгіянальнымі асаблівасцямі, асаблівасцямі індывідуальнага творчага почырку кампазітара.


3. Адлюстраванне зместу музычнага твору  кампазітарскіх і рэдактарскіх завагах

Прафесар Ленінградскай кансерваторыі Самарый Ілліч Сашынскі любі гаварыць, што нотны тэкст музычнага твору
· гэта пісьмо. Пісьмо, якое кампазітар адрасуе выканацу яго музыкі, з надзеяй на тое, што гэта пасланне ад атара будзе уважліва і з разуменнем прачытана. Змест музыкі васабляецца кампазітарам  темпа-агагічных, дынамічных, артыкуляцыйных указаннях, разнастайных акцэнтах у адзначэнні характару музыкі, у багацці рассыпаных па старонках музычных твора.
Кампазітары (адны  большай ступені, іншыя  меншай), падрыхтоваючы адрасаваная нам усім, выканацам, “пісьмо”, ніколі не адмаляюцца ад таго, каб улавіць, зафіксаваць у славесных завагах і графічных сімвалах сваё асабістае бачанне музыкі, разлічваючы на тое, што выканаца аднясецца да іх з належнай павагай. Таму яснае разуменне і веданне музычна-выканальніцкай тэрміналогіі неабходна кожнаму, хто сапрады хоча пранікнуць у сэнс і змест музыкі.
У тэарэтычнай літаратуры сустракаецца нямала выказвання, якія сведчаць аб прыблізнасці, недастатковасці музычна выканальніцкіх тэрміна, на тое, што права выбару адцення (дынамікі, тэмпавай і артыкуляцыйнай характарыстыкі і г.д.) належыць у канцы канцо выканацу. Трэба падкрэсліць, што адзначаныя звычайна  нотным тэксце знакі выканання яляюць сабой не больш як грубую замалеку, грунтоку. Справа выканацы размеркаваць на пэным фоне належныя пералівы фарба, святла і ценю. Гэта задача такой далікатнай якасці, што яе складана нават выразіць.
Вядучыя педагогі-музыканты не стамляюцца, патараючы сваім вучням: кожны знак або акцэнт, кожная завага, тэрмін, якія казаны  нотным тэксце кампазітарам або атарытэтным рэдактарам, важны, як і самы гук, якому яны надаюць той або іншы характар. Вядомы рускі музыкант Балесла Яворскі піса: ”Прысвяціце адзін вечар каб прачытаць толькі італьянскія тэрміны  творах Шапэна, Ліста і Скрабіна, якія вы іграеце, і спрыміце іх як асабісты зварот да Вас гэтых людзей, пры тым, што яны
· геніі” .
Звернем увагу на тое, што многія тэрміны маюць розныя адценні таго ці іншага значэння. Так, напрыклад, тэрмін “con brio”, які звычайна перакладаецца як “З агнём, з пылам”,  некаторых слоніках трактуецца як “са жвавасцю, натхненнем”. Блізкі па значэнню тэрмін “con fuoco” (перакладаецца таксама, “з агнём”) зусім не рона цэнныя. Пры памылковым перакладзе выканаца, імкнучыся перадаць “агонь і пыл”  нейкай жвавай, жыццярадаснай тарантэле, сыграе яе з такім запалам, што не зможа перадаць неабходнай лёгкасці і іскрыстасці.
У практычнай рабоце выкладчыку неабходна надаваць пільную вагу характарным адзначэнням, якія, звычайна, прыводзяцца на італьянскай (радзей, нямецкай і французскай) ці рускай мовах. Трэба прывучыць вучня карыстацца слонікамі музычных тэрміна, якія выпускаюцца штогод музычнымі выдавецтвамі (у тым ліку, і для тых, хто толькі пачынае навучацца музычнаму мастацтву).
Вядомы сучасны даследчык, выканаца і педагог У.Ражніка, прааналізава характэрныя завагі аркестравых партытур XVIII пачатку XX стст., вынікам чаго стала складанне слоніка якасных характарных прыкмет, якія абумоліваюць змест, характар гучання музыкі. У найбольш чыстым выглядзе дадзеныя  слоніку тэрміны выкарыстоваюцца  выглядзе кампазітарскіх заваг  нотным тэксце . Слонік разбіты на групы. У кожнай групе аб’яднаюцца прыкметы, якія выражаюць адзін і той жа настрой, але розныя яго нюансы і ступень выражэння. Асноная ласцівасць прыкмет кожная асобнай групы
· здольнасць у большай ці меншай ступені замяшчаць адзін адно  рэакцыі індывіда (слухача або выканацы) на музычны твор. Слонік можа быць выкарыстаны  практычнай дзейнасці дырыжора, выканаца, выкладчыка музыкі і стаць тым трывалым падмуркам, на якім выховаецца вобразнае яленне будучага музыканта.

4. Методыка абуджэння творчага ялення

Разглядаючы выканальніцкую інтэрпрэтацыю, як творчасць, неабходна лічваць, што творчасць пачынаецца з першага занятку з вучнем. Самы малы элемент выканальніцкай тэхнікі інтэрпрэтацыі
· зяцце аднаго гуку, гэтай “амёбы”  царстве выканальніцкага мастацтва. Гэта задача вельмі цікавая  пазнавальным і мастацкім сэнсе. Звернемся да прыкладу, які прыводзі у свой час Генрых Нэйгауз, перадавашы расказ аднаго акцёра сцэны. Малады чалавек чыта вядомы маналог Гамлета “Быць або не быць” вялікаму Южыну. Масціты артыст уважліва выслуха яго і каза:”Вельмі добра, а цяпер паспрабуйце 17 разо казаць “А” і перадаць “А” здзілення, “А” захаплення, “А” крык болю, “А” радаснае, “А” пытання, “А” пагрозы і гэтак далей”
Таксама і на любым інструменце, або голасам гэты адзін гук магчыма зяць рознымі спосабамі: у розных рэгістрах, рознымі прыёмамі гука дабывання, з рознай дынамікай, Калі пры гэтым яшчэ класці пэны змест у гэты гук, вы пастанеце перад сапрады складанай і захапляючай тэхнічнай і мастацкай задачай. Пры развітым яленні, магчыма  адным гуку адлюстраваць шырокую палітру пачуцця: і смеласць, і гне, і экстаз, і адзіноцтва, і пяшчоту, і пустату і шмат іншага, канешне яляючы пры гэтым, што гук мае “мінулае” і “будучыню”. Такая творчая работа з адзіным гукам, гэта услухованне  яго серабрысты, звонкі, ці цьмяны аксамітны тэмбр
· вялікая асалода, Яна сведчыць аб тым, што вы жо знаходзіцеся на парозе Мастацтва. Нават маленькаму дзіцяці магчыма праз рашэнне такой задачы нушыць любо да пазнання, даследавання, і такім чынам упершыню накіраваць яго да шляху артыстычнага, мастацкага тэхніцызму.
Псіхалагічная схема гэтага працэсу простая і можа быць выкладзена наступным чынам: уведзены вобраз (напрыклад, зрокавы) нагадвае аб той ці іншай перажытай эмоцыі (напрыклад, аб гневе); падобная эмоцыя абумолівае і змест і характар выконваемага твору; канкрэтнае і яркае супасталенне “выклікае” неабходную эмоцыю, якая “пераносіцца” на выкананне музычнага твору, дапамагае зразумець яго і стымулюе работу уялення. Педагог павінен умець карыстацца парананнямі. Яркая рэльефная дэталь часта надае супасталенню дзейсны характар, канкрэтызуе агульны музычны вобраз. (Так, Ферэнц Ліст, калі захаце растлумачыць вучню сутнасць рубата, падвё яго да акна і кажа: “Бачыце галінкі, як яны пакачваюцца? Лісты, як яны калышуцца? Корань і ствол трымаюць крэпка: вось гэта і ёсць tempo rubato”.
Творчыя задачы падобны на арыенціры, якія казваюць шлях да вагі і не дазваляюць яму звярнуць у бок. Але расплычатыя задачы, якія даюць характарыстыку музычнага вобраза толькі  дэталях, у агульных рысах не гадзяцца.
Адна з вучаніц Антона Рубінштэйна вызначыла характар фіналу нейкай санаты, як “вясёлы". Але Рубінштэйн патрабава удакладнення: “Вясёлы, ці радасны? Светлая радасць, або сумная? Можа быць, захапляючая радасць? Урачыстая? Лікаванне? Радасныя скрыкі ці радасны смех? Вы калі-небудзь радаваліся, ці толькі без прычыны весяліліся ? Часам указанні Рубинштэйна істотна мяняліся. Ён імкнуся прывучыць вучня да імправізацыйнага непасрэднага інтанавання музыкі і, часам, гавары: “ Калі свеціць сонца, іграйце гэта месца фортэ, калі падае снег ці дождж, іграйце яго піяна. А гэты пасаж магчыма закончыць вялікім крэшчэнда, калі лье дождж, ах, не, лепей  добрае надвор’е” . Як бачым, методыка Рубінштэйна заключалася  максімальнай актывізацыі думкі і пачуцця вучня. Дакладнасць мастацкага намеру павінна была стаць асновай работы вучня над стварэннем выканальніцкага вобразу музычнага твору.
Выдатны савецкі музыкант метадыст Ле Баренбойм піса: ”Гарачая эмацыянальная чуласць на музычны твор не толькі не знаходзіцца  супрацьпасталенні з інтэлектуальным яго асэнсаваннем, але, наадварот, атрымлівае глебу, дзякуючы думліваму лагічнаму аналізу, які згодна “выманіць” неабходную гаму пачуцця. Надуманасць творчасці ад розуму гасіць творчае полымя; абдуманасць, творчасць з розумам узбуджае эмацыянальныя сілы”.
Калі перафразаваць вядомую думку Канстанціна Станісласкага, можна сказаць, што  сістэме падрыхтокі музыканта вядучае месца належыць адвесці выхаванню ялення. “Трэба развіць яго, або уходзіць са сцэны!”, піса гэты геніяльны рэжысёр. Гэтыя словы трэба аднесці і да музыканта-выканацы. Выхаванне творчага ялення мае сваёй мэта развіць яго ініцыятынасць, гнуткасць і рэльефнасць.
Выходзячы за межы музычнай педагогікі, Л.Баренбойм звяртаецца да яскравага прыкладу з творчасці Л.Талстога, які напіса: “Я согнал влетевшего в цветок шмеля”. Але зразуме, што гэта фраза не можа вызваць у чытача яркае эмацыянальнае ражанне, і таму Л.Талстой перарабі яе: “Я согнал впившегося в середину цветка и сладко вяло заснувшего там мохнатого шмеля”. Дэталь, якая адзначае характэрнае дзеянне (“впівшегося” “заснувшего”) і спрынятая на зроні дакладненых пачуцця (салодка і вяла) надае яму вялікую, ражваючую сілу.
Парады і метадычныя прыёмы, аб якіх вялася размова, не з’яляюцца нязменнымі правіламі або бясспрэчнымі законамі. З іх дапамогай магчыма толькі паспрабаваць навучыць разумець значнасць нюанса і адцення пры выкананні класічных шэдэра ці твора сучаснай музыкі. Трэба засёды памятаць, што шмат у якіх творах і іх асобных эпізодах эстэтычны бок інтэрпрэтацыі дапускае такія задумы і канцэпцыі, якія могуць разыходзіцца з атарскай ідэяй, але яны дапушчальны і апрадваюцца лепшымі канонамі музычнага і артыстычнага густу. У некаторых выпадках, калі сам твор і яго характар зразумелы, інтэрпрэтацыя  шырокім сэнсе слова павінна падпарадковацца, незалежна ад вар’іравання дэталя, логіцы нутранага музычнага развіцця, унутранай драматургіі твору.
Падкрэслім, што асноныя ідэі і прыёмы, якія запазычаны прадстанікамі псіхатэхнічнай школы  лепшых музыканта выканаца і знакамітых педагога асноны шлях да развіцця эмацыянальнай чуласці, творчага ялення і вобразна-асацыятынага мыслення, без якіх немагчыма сапраднае музычнае навучанне, накіраванае на выхаванне музыканта творцы.

Вывады:
Індывідуальна непаторны змест кожнага музычнага твору праяляецца праз кола яго мастацкіх вобраза, якія “закадзіраваны”  нотным тэксце і патрабуюць ад выканацы разумення і творчага прачытання;
Выканальніцкая інтэрпрэтацыя нотнага тэксту увасабленне мастацкай задумы атара праз выканальніцкія сродкі выразнасці;
Жанр гэта тыпізаваны змест. У першасных жанрах найбольш ярка праяляецца жыццёвае, практычнае прызначэнне музыкі (танец, сігнал, марш, песня і інш.);
Стыль
· комплекс змястоных сродка выразнасці;
Змест музычнага твору дакладняецца кампазітарам або рэдактарам праз дынамічныя, тэмпавыя, характарныя і іншыя дадатковыя указанні, прачытанне якіх з’яляецца абавязковым для выканацы;
Выкарыстанне дакладняючых мастацкі вобраз эпітэта, паэтычных паранання, асацыяцый асноны шлях развіцця эмацыянальнай чуласці і вобразна-асацыятытынага мыслення, якія з’яляюцца падмуркам развіцця фантазіі і творчай ініцыятывы, неабходных  выканальніцкай інтэрпрэтацыі.

Ключавыя паняцці: мастацкі вобраз, выканальніцкая інтэрпрэтацыя, жанр, стыль, творчае яленне.

Пытанні для самаправеркі:
Праз што праяляе сябе мастацкі вобраз  музычным творы?
Дайце адзначэнне паняццям “жанр” і “стыль”.
Пералічыце вядомыя вам першасныя жанры.
Як магчыма развіваць  вучня эмацыянальную чуласць і вобразна-асацыятынае мысленне?

Літаратура:
Баренбойм Л. Рубинштейн-педагог //На уроках Рубинштейна. М-Л.: Музыка, 1964. С. 7 32.
Баренбойм Л. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского // Баренбойм Л., Музыкальная педагогика и исполнительство
· Л-д., 1974.
· С. 3 61.
Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. С.19 43 (Художественный образ музыкального произведения).
Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика –ХХI, 2004. С.174 186 (Психологические установки при работе).
Стромов Ю. Путь актера к творческому перевоплощению. М.: Просвещение, 1975. 80 с.


Тэма 2.2. Метады і прыёмы арганізацыі музычнага твору  часе

Працягласць лекцыі: 4 акадэмічныя гадзіны.

Матэрыяльнае забеспячэнне лекцыі: наглядны дапаможнік па засваенню асноных рытмічных малюнка, табліца “Асноныя артыкуляцыйныя адзначэнні” .

Пытанні лекцыі:
Музычная форма як працэс. Псіхалогія спрыняцця асобай часу;
Тэмп і яго роля  фарміраванні мастацкага вобразу;
Рытм як асноны сродак часовай арганізацыі музычнага твору. Метады і прыёмы работы над рытмам;
Артыкуляцыя, агогіка і фразірока  арганізацыі музычнага твору.

Мэта лекцыі: Засваенне асноных прынцыпа, метада і прыёма арганізацыі музычнага твору як працэсу.


1. Музычная форма як працэс. Псіхалогія спрыняцця асобай часу

Вядома, што музыка належыць да шэрагу часовых віда мастацтва і яляе сабой гукавы працэс. Менавіта як працэс, а не імкненне, не застылае становішча, яна развіваецца  часе. Таму магчыма заключыць, што гук і час дзве катэгорыі, якія абумоліваюць музычнае мастацтва, з’яляюцца аснонымі і  справе авалодання музычным выканальніцтвам. Гук і час з’яляюццца першакрыніцамі, ад якіх залежаць развіццё сіх астатніх сродка выразнасці.
Як сведчыць выканальніцкая і педагагічная практыка, самыя грубыя памылкі скажэння атарскай задумы належаць менавіта да скажэння часовай структуры твору. І гэтыя памылкі ранаважны памылкам буданіка, які вырашае прасторавыя задачы архітэктурнай будовы. Усякаму зразумела, што памылкі арганізацыі музычнага твору як працэсу належаць да самых буйных. Таму звернемся да найбольш агульныя пытанні, якія прама звязаны з псіхалогіяй успрымання часовых працэса, а таксама падрабязна разгледзім метадычныя пытанні, якія тычацца праблемы арганізацыі музычнай формы выканальніцкімі сродкамі.
Пытанне спрымання часу адно з найбольш складаных, што тлумачыцца, перш за сё, складанасцю самой праблемы часу, якая разглядаецца рознымі навукамі фізікай, фізіялогіяй, псіхалогіяй, матэматыкай, педагогікай і іншыя. Пры гэтым, кожная навука разглядае праблему з розных кропак гледжання.
Успрыманне часу ёсць адлюстраванне аб’ектынай рэальнай працягласці, хуткасці, адначасовасці і паслядонасці падзей рэчаіснасці. У адрозненні ад прасторы, час мае толькі адно вымярэнне. Пры гэтым істотна яго неабарачальнасць (“усё цячэ”, “нельга двойчы ступіць  адну і тую ж раку”).
Успрыманне чалавекам часу мае сацыялізаваны характар і звязана з неабходнасцю арыентавацца  тэмпе і рытме грамадскага жыцця (часу пачатку і канца працы, адпачынку, пасяджэння, руху транспарту і г.д.). Тут задача прыстасавання да часу не можа абыходзіцца без больш складаных працэса разумення і авалодання часам адчування сапраднага моманту, прадугадвання і планавання будучага. Прыстасаванне да музычнага часу (часу разгортвання музычнага твору) мае тую ж псіхалагічную аснову, але побач з сацыялізацыяй найважнейшым рэгулятарам арганізацыі музычнага часу выступаюць эстэтычныя законы.
Арыентацыя  часе, у тым ліку і музычным вельмі складаная з’ява з пункту гледжання псіхалогіі. Сюды ваходзяць непасрэдныя інтуітыныя працэсы, разважанні і ацэнкі і эмацыянальныя рэакцыі, а таксама назапашаны вопыт і навыкі (напрыклад, унутранага падліку, умення “выключэння” вагі, або, наадварот, яго трымання на вялікай працягласці часу). Эксперыментальнае вывучэнне сведчыць, што найбольш дакладная ацэнка часу маецца  галіне слыхавых і кінетычных ражання. Такім чынам, слых найбольш прыстасаваны да спрымання часовых працэса. Лічыцца, што музыка адна з тых нешматлікіх галін дзейнасці, у якой чалавек рэалізуе сапраднае.
Недасканаласць прыроды такая, цякучасць часу чалавек адчувае, успрымаючы яе праз катэгорыі мінулага і будучага. Пры гэтым чалавек не можа адчуваць час як нешта рэальнае і стойлівае як сапраднае. Як сведчаць шматлікія эксперыменты, працягласць “сапраднага моманту” для звычайнага, сярэднестатыстычнага чалавека складае ад 0,5 да 6 секунда. Успрымаць і ацэньваць як сапраднае больш працяглы прамежак часу магчыма толькі пры наянасці памяці і вагі, развітых пэным чынам. Такія магчымасці, як правіла, развіваюцца  музыканта  працэсе шматгадовай прафесійнай дзейнасці. Многія музыканты неаднаразова падкрэслівалі, што менавіта  музыцы пераадольваецца нялоная цякучасць часу, што здараецца, напэна, дзякуючы складанай інфармацыйнай насычанасці кожнай, нават самай маленькай, адзінкі музычнай тканіны. Больш таго, некаторыя музыканты здольныя  сваім спрыманні “згортваць”  некалькі імгнення вялізарны па аб’ёму музычны твор. (Напрыклад, В.Моцарт яля сабе, “чу” унутраным слыхам адразу сю сімфонію).
У сучасных даследаваннях вучоныя прыходзяць да высновы, што успрыняцце часу магчыма толькі пры наянасці змен  тых стымулах, якія маюцца  асобы знешніх, фізічных, або нутраных, псіхічных і фізіялагічных. Музычны твор, як з’ява часовая, засёды яляе сабой змену пэных працэса, якія запаняюць той ці іншы прамежак фізічнага часу. Працягласць, (рытм  яго вузкім адзначэнні), паслядонасць рытмічных малюнка, хуткасць (тэмп і метр) адлюстроваюцца ва спрыманні слухача ці выканацы і абумоліваюць яго арыентацыю  музычным працэсе, які разгортваецца  часе.

2. Тэмп і яго роля  фарміраванні мастацкага вобразу

Хуткасць працякання пэных працэса ( нашым выпадку, музычных) называецца тэмпам. У музыцы нармальнымі, нарматынымі лічацца, звычайна, тэмпы, блізкія да Andante (літаральна, спакойным шагам, 72 84 удару  хвіліну па метраному). Больш хуткія чаргаванні рытмічных адзінак даюць хуткія тэмпы ( Allegro, Presto), а больш рэдкія павольныя (Lento, Largo).
Як бачна, фізіялагічнай падставай для такога размеркавання тэмпу былі біццё нармальнага пульсу і хуткасць спакойнага шагу. Аднак, тут індывідуальныя адрозненні могуць быць даволі значныя і яны будуць адбівацца як на адзначэнні тэмпу кампазітарам (атарскія завагі), так і на трактоцы музычнага твору выканацам і спрыманні яго слухачом. Некаторыя новыя эксперыментальныя дадзеныя сведчаць аб тым, што пэныя асаблівасць нервовай сістэмы могуць з’яляцца абсалютным проціпаказаннем для пэных прафесій. Так, людзі з фізіялагічна абумоленай схільнасцю да значнага паскарэння тэмпу, аба з нястойлівым асабістым тэмпам ці нарад могуць быць дырыжорамі.
Трэба падкрэсліць, што спрыманне тэмпу залежыць шмат у чым ад асаблівасцей “успрымаючага” чалавека. Калі нехта гаворыць: ”Гэта вельмі хутка”, ён падразумявае, што гэта занадта хутка для яго спрымання. Іншымі словамі, ён на паспявае сачыць за зменамі, якія адбываюцца, частка іх застаецца не спрынятай.
З выканальніцкай практыкі вядома, што паняцце “хуткі тэмп” мае адносны характар. Наша вага (як і нашы пальцы!) не паспяваюць сачыць за чаргаваннем занадта дробных рытмічных адзінак  хуткім тэмпе (напрыклад, у віртуозных пасажах). Але калі мы аб’яднаем іх  адзіную паслядонасць (па 4, 8 шаснаццатых, лёгка акцэнтуючы кожную першую  групе), чаргаванне часовых велічынь як быццам становіцца больш павольным і тэмп ператвараецца  !зручны”. Такім чынам,  музыцы тэмп разумеецца як хуткасць чаргавання адзінак адліку, прычым для вызначэння хуткасці іх чаргавання бярэцца не кожная падліковая адзінка, а толькі акцэнтаваная. Таму, у залежнасці ад таго, на якія групы мы падзялілі серыю дробных адзінак, як мы размесцім акцэнты, будзе мяняцца адчуванне тэмпу.
Псіхалагічнай асновай гэтага з’яляецца палажэнне аб тым, што успрыманне хуткасці залежыць не ад жвавасці разгортвання працэсу, а ад яго эмацыянальна напоненага зместу. І для выканацы, і для слухача ход музычнага часу вымяраецца псіхалагічнымі акцэнтамі: ён залежыць ад таго, чаму мы надаём значэнне.
Усім знаёмыя выяленні “час расцягнуся”, “час спыніся”. Калі нічога істотнага не адбываецца, палова гадзіны цягнецца як цэлы дзень (сумная лекцыя). І, наадварот, калі сітуацыя эмацыянальна насычана, мы не заважаем, як ляціць час (цікавая дыскатэка). Такім чынам, наша ацэнка “хутка” ці “павольна” абумолена нашымі чаканнямі і залежыць ад насычанасці з’явы падзеямі. Як адзначае буйны расійскі музыказнаца Б.Асафье, сцісласць імкнення “нічога не даказвае, бо час у музыцы вымяраецца не прасторавай, колькаснай працягласцю, а якаснай напружанасцю (разрадка наша Н.Я.). Хвіліна жыцця, у якой канцэнтруецца эпоха жыцця, перажываецца  музычным часе больш дога, чым на гадзіну расцягнутыя схемы (дарэчы, апошнія вымяраюцца сумам чакання канца)”.
У сувязі з пытаннем аб асаблівасцях уздзеяння розных тэмпа мы яшчэ раз падкрэслім, што калі хуткасць чаргавання нейкіх уражання вельмі высокая і мы не паспяваем успрымаць іх, у выканацы (вучня) і слухача узнікае пачуццё хвалявання, трывожнай узбуджанасці, і наадварот. Звернем вагу на тое, што распасюджаныя адзначэнні тэмпа часам утрымліваюць і афектына-рухомыя вызначэнні. Так, Allegro адзначае не толькі хутка, але і вясёла, Maestoso павольна і рачыста. Але, хуткі тэмп не засёды з’яляецца быць носьбітам весялосці. У той жа час, уявіць сябе весялосць  павольным тэмпе даволі складана. Іншымі словамі, ёсць тэмпы, якім уласцівыя пэныя эмоцыі.
Крытэрый павольнага шагу дазваляе парановаць тэмпы і дыферэнцаваць іх. Так, Largo звычайна супасталяюць з павольным шагам, Adajio з шагам вельмі павольным, Andante са спакойным і бадзёрым, Allegro з хуткім, пераходзячым у бег, з імклівым бегам.
Амерыканскі піяніст і даследчык У.Ньюмэн па-свойму канкрэтызуе гэта супасталенне, выкарыстоваючы вобразныя сучасны парананні, якія могуць быць з поспехам выкарыстаны  педагагічнай практычнай дзейнасці. Так, Largo ён вызначае як царственны, спакойны шаг, якім ходзяць пад час урачыстых цырымоніяй, або вядуць асуджанага на месца пакарання. Adajio гэта запаволены шаг пахавальнай працэсіі. Такім жа шагам ідуць удзельнікі шлюбнага абраду  храме, ці вучоныя пад час прысуджэння вучонай ступені. Andante гэта расслабленая хадзьба на нядзельнай прагулцы, або пры “хістанні” па нью-йоркскай авеню з разгляданнем вітрын магазіна. Нарэшце, Allegro вызначаецца як жвавы шаг бізнесмена, які спяшаецца на працу, шаг маршыруючых салдат, або футбольнай каманды. І Presto парановаецца з шагам, калі дробненька тупаюць, амаль бягуць, перабіраючы прамымі, як  лялькі, нагамі.
Агульнавядома, як мяняецца характар твору ад хуткасці выканання. Так, вясёлая полька, якая сыграна вельмі павольна, можа спрымацца як харал. У штодзённым жыцці тыповыя слоныя адзначэнні тэмпу надаюць руху характарную эмацыянальную афарбоку ліхаманкавы тэмп, шалёны тэмп, напружаны, стомлена-павольны тэмп і г.д.
Спынімся на некаторых, памылках, якія належаць да тэмпу, асабліва распасюджаных у педагагічнай і выканальніцкай практыцы:
А). Атаясамленне вучнямі паняцця crescendo і accelerando, diminuendo і ritardando. Неабходна дабівацца понага размежавання гэтых паняцця і адпаведных дзеяння! Пры crescendo гук расце, набліжаецца, пры diminuendo гук аддаляецца, згасае, убывае.
У рэальных творах сустракаюцца выпадкі як crescendo ma non accelerando, так і crescendo ed accelerando) (узмацненне гуку з паскарэннем тэмпу), але па большасці кампазітары дакладна гэта адзначаюць. Сустакаюцца і адзначэнні, калі змены сілы гуку не павінны прыводзіць да тэмпавых змен. Але нягледзячы на тое, што тэрміны morendo, smorzando і інш., маюць іншы сэнс, чым ritardando, ці rallentando, вучні (а часам і выкладчыкі!) іх блытаюць.
Б). Раптонасць тэмпавых змен і непадпарадкаванасць іх структурнай логіцы музычнай формы. Вядома, што змены тэмпу падпарадкуюцца пэным заканамернасцям, якія часам не асэнсоваюцца вучнямі. Напрыклад, усякія паступовыя змены тэмпу (ritardando, o), а таксама дынамікі (diminuendo, crescendo) не могуць пачынацца з самага пачатку фразы (альбо такту), але пачынаюцца крыху пазней і лепей сяго на слабай доле. Незахаванне гэтага правілу ператварае ritardando  meno mosso, accelerandо у piu mosso; паступоваць (poco a poco) замяняецца раптонасцю (subito). Думаецца, што не патрабуе доказу іх прынцыпова рознае эмацыянальнае і сэнсавае значэнне.
В). Парушэнне “музычна-часовай” логікі, зацягнутыя перапынкі паміж пэнымі раздзеламі твору, ці асобнымі часткамі цыклічнай формы. Кожны выкладчык памятае, як хто-небудзь з яго вучня пачына іграць наступную частку твору, або наступны твор, калі музыка яшчэ не паспела адгучаць. У гэтым выпадку розныя супрацьлеглыя характары вобраза “сшыбаюцца лбамі” ад такой спешнасці. Часам, наадварот, вучань падае  такі догі роздум, што здаецца, быццам аб’ялены антракт. Неабходна навучыць вучня слухаць (і сапрады чуць!) цішыню, перапынкі, пазы, бо гэта таксама музыка. Вельмі карысна такія перапынкі прадырыжыраваць  думках. Толькі  гэтым выпадку арганізацыя твору  часе будзе лагічнай і беспамылковай.
Г). Няменне станавіць верны тэмп на пачатку твору. Вельмі часта музыкант, асабліва нявопытны, не умее на пачатку твору адразу станавіць дакладны тэмп. Недакладнасць ці памылковасць першаснага тэмпу часам кладзе адмоны адбітак на весь твор. Нават калі тэмп выроніваецца, цэласнасць выканання жо беззваротна страчана. Хаця галоная прычына тэмпавай няпэненасці тлумачыцца недастатковай артыстычнасцю выканацы, недастатковай яго чуласцю да настрою, атарскай задуме, эмацыянальнаму зместу музыкі, усё ж ёсць некаторыя прыёмы, якія дазваляюць пазбегнуць гэтай памылкі. Перш за сё, гэта работа з метраномам, якая дазваляе выраняць і дакладніць тэмп. Добра пад час работы над творам паэксперыментаваць з тэмпамі і шляхам не адначасовых адхілення ад прапанаванага кампазітарам першаснага тэмпу, устанавіць тыя самы павольны і самы хуткі, за межамі якіх парушаецца вобразна-эмацыянальны змест твору. Перад пачаткам выканання твору карысна супаставіць яго пачатак з нейкім эпізодам, дзе тэмп больш зразумелы (асабліва гэта тычыцца твора у павольным тэмпе, напрыклад, другіх частак санатнай формы). Доля прыблізнасці і выпадковасці ва станаленні дакладнага тэмпу значна зніжаецца, калі  думках прапець такі эпізод з адначасовым такціраваннем і арыентацыяй на самыя дробныя працягласці.

3.Рытм як асноны сродак часовай арганізацыі музычнага твору.

Як падкрэсліва вялікі музыкант Ганс фон Бюла: “Біблія музыканта пачынаецца словамі: “Спачатку бы рытм” . Паняцце “рытм” мае шырокую і вузкую трактоку. У вузкім сэнсе рытм арганізаваная паслядонасць гукавых працягласцей выступае як дажыня і сцісласць асобных гука і мастацкае здзеянне, якое вызываецца гэтай паслядонасцю. Для знікнення пачуцця рытму неабходна, каб  чаргаванні падзей існава нейкі парадак, які мог бы вызваць  вас заканамерныя чаканні, г.зн. павінна знікнуць падрыхтаванасць да спрымання пэных часовых суадносін. У шырокім сэнсе да рытму належыць усё, што мае дачыненне да часовай арганізацыі музыкі ( адрозненні ад вышыні гучання) долі, акцэнты, такты, групока нот  доле і такце, групока нот ва фразе і г.д. Такім чынам рытм  шырокім сэнсе, які ключае  сябе агогіку і артыкуляцыю, уваходзіць у лік тых уласна выканальніцкіх сродка выразнасці, якія прынцыпова адрозніваецца ад дакладна адзначаных кампазітарам (гармоніі, мелодыі, фактуры, ладу і г.д.). Рытмічную пульсацыю неабходна адрозніваць ад пульсацыі метрычнай. Б.Асафье неаднаразова падкрэсліва, што рытм гэта не ліхтары на шашы, з іх манатоннай мернасцю, а жывое дыханне музыкі.
Як неаднаразова адзначалася псіхолагамі, рытм мае  сваёй аснове маторную і эмацыянальную прыроду. Менавіта таму сё, што звязана з асэнсаваннем, спрыманнем і зналеннем часовых адносіна  музыцы можа перажывацца, адчувацца, але не можа быць зразумела з дапамогай лагічных разважання. Умяшанне разумення ва се нюансы тэмпа-рытмічнага працэсу і спробы яго прааналізаваць, часцей за сё перашкаджаюць творчасці. Б.Асафье, які адзнача: “Рытм гэта тое, што дае рух (жыццё) музыцы” і падкрэсліва: “ паходжанне рытму  нашым дыханні, у пад’ёме і падзенні,  напружанасці і спакоі,  дасягненні і адпачынку” бы правы, гаворачы, што рытм лёгка адчуць, але цяжка асэнсаваць і адзначыць .
Відавочна, што кожны гістарычны перыяд носіць  перажыванне музычнага рытму (як і тэмпу!) нешта свае. З асаблівай рэльефнасцю гэта адбіваецца  танцавальнай музыцы. Так, у музыказначых работах часта адзначалася, што музычна-рытмічны рух у эпоху менуэта, з яго планай постаццю і паважнымі паклонамі было іншым, чым  эпоху вальса, з яго слізгаценнем і паступальным кружэннем. ХХ стагоддзе прынесла з сабой новую рытмічную пульсацыю. Вакол нас гучаць эстрадныя ансамблі і аркестра, часам нават бахаская і генделеская музыка трансфармуецца  джазавых апрацоках. Пры гэтым гукавы паток расчляняецца вельмі дробнымі, мернымі, аднастайнымі метра рытмічнымі дарамі, сярод якіх складана вылучыць апорныя кропкі, адрозніць моцныя долі ад слабых кожнае біццё апорнае, кожны дар цяжкі.Чалавек, які прывык да гэтай рытмічнай расчлянёнасці, часам пераносіць яе на музыку іншай эпохі і зместу. Таму пачынаючаму музыканту вельмі цяжка перажыць, перадаць мноства розных віда музычна-рытмічнага руху. Але  яго назапашаны вопыт агульных руха, якія маюць розны характар. Таму так карысна падкрэсліваць характар рытмічнага музычнага руху  вобразных адзначэннях: актыны, планы, перарывісты, спакойны, лёгкі, гнуткі, цяжкі, пругкі, усхваляваны, чаканны, суровы, застылы і іншых.
І тут трэба нагадаць прынцыповую метадычную пазіцыю. “Схапіць” характар музычна-рытмічнага руху, зразумець і знавіць яго магчыма толькі адзіным шляхам неабходна вайсці  эмацыянальнае яднанне з тварцом музыкі, суперажываць яму, ствараючы музыку разам з атарам. Менавіта таму Б.Асафье гавары: ”Няма музыкі як зместу па-за дыханнем, якое кіруецца натуральным рытмам”  .

4. Метады і прыёмы работы над рытмам

Рытм музычнага твору не адначасова і не без падставы парановаюць з пульсам жывога арганізму. Не з качаннем маятніка, не з ціканнем гадзінніка або стуканнем метраному ( сё гэта больш належыць да метру, а не да рытму), а з такімі з’явамі, як пульс, дыханне, марскія хвалі, калыханне жытняга поля і інш. У музыцы рытм і метр становяцца больш усяго тоеснымі  маршах. Пульс жа здаровага чалавека, хаця і роны, але паскараецца  сувязі з хваляваннем. Аднак, пры выкананні рытм павінен усё ж набліжацца да здаровага пульсу, а да арытміі і не павінен нагадваць запіс сейсмографа пры землетрасенні.
Да выхавання “рытмічнага адчування” і “рытмічнага ялення” неабходна прыступаць з першых крока навучання музыцы. Аднак, вельмі часта выкладчыкі самі перашкаджаюць развіццю рытмічных здольнасцей сваіх вучня. Як правіла, мы не асэнсоваем запіс рытмічнага боку музыкі як схему, якая мае хутчэй арыфметычны, чым мастацкі характар.
Менавіта таму, прагрэсіная сучасная музычная методыка накіравана на то, каб не навучаць на першым этапе дзяцей нотнаму запісу, інакш, як падкрэслівае адзін са старэйшых савецкіх метадыста Л.Баренбойм, “нотныя знакі адзначэнні гука стануць для вучня толькі сімваламі слоных назва і клавіша” . Але, адзначае далей атар, не  гэтым галоная небяспека ранняга навучання нотам. Бяда заключаецца  тым, што вучань прывучаецца разумець арыфметычныя адзначэнні гука як нешта абсалютна дакладнае, і, менавіта гэта перашкаджае яму  далейшым горача, эмацыянальна і непасрэдна спрымаць і выконваць творы, якія ён вучыць. Пры іншай методыцы рытмічная сімволіка не толькі не будзе перашкаджаць развіццю яго творчага ялення, але, наадварот, дапаможа яго фарміраванню.
Так, напрыклад, замест таго, каб маляваць вучню традыцыйную схему дліцельнасця, магчыма абаперціся на методыку, якая была прапанавана яшчэ  1970-я гады і растлумачыць дзіцяці, што чвэрць гэта шаг. Паслядонасць такіх гука магчыма явіць сабе, як марш нейкіх казачных персанажа мядзведзя, вака, зайкі і г.д. Далей вучню прапануецца “прашагаць” пад музыку (выкладчык іграе любы марш) разам з гэтымі персанажамі (шаг-шаг-шаг-шаг). Паслядонасць ранаважных гука, такім чынам, будзе успрымацца вучнем эмацыянальна, вобразна. Ён надасць свайму “выкананню” характар, зможа праявіць фантазію, нават прыдумаць казку (напрыклад, як зверы прыйшлі на дзень нараджэння да вожыка). Выкладчык можа паказаць акрамя выявы нота яшчэ і графічныя знакі, якія адзначаюць дынаміку “f “ і “ p”, паказаць знакі “crescendo” “diminuendo” (госці падыходзяць да хаты, ці, наадварот, вяртаюцца дамо. Падобны падыход не толькі дае магчымасць раскрыць творчы патэнцыял, але і адразу прывучае да вобразна-эмацыянальнага сталення да нотнага тэксту, да разумення таго, што “шагаць” магчыма  розных тэмпах і характары. Акрамя таго, адразу з’яляецца магчымасць чытання нот з ліста разам з дынамічнымі адценнямі. Ужо на наступных занятках магчыма водзіць паслядонасці з восьмых нота: бе-гаць, бе-гаць, бе-гаць, бе-гаць. Праз некалькі занятка магчыма спалучаць чвэрці і восьмыя: шаг бе-гаць, шаг бе-гаць і г. д. Такая методыка дае магчымасць адразу чытаць з ліста даволі складаныя рытмічныя малюнкі  розных тэмпах і характары, а потым і запісваць іх. Адначасова з’яляецца магчымасць развіваць тэмбравы слых дзіцяці, калі выкарыстоваць розныя тэмбравыя фарбы: хлопаць  далоні, стукаць алокам, тупаць нагой, іграць на адной клавішы і г.д. Такім чынам, вучань адразу будзе займацца мастацкай творчасцю, спрымаць жывыя рытмічныя паслядонасці, за якімі стаіць характар, вобраз, а не арыфметычную схему.
Сярод асноных метада, якімі карыстаюцца выкладчыкі  сваёй практычнай дзейнасці з мэтай работы над рытмам, пералічым наступныя:
дырыжыраванне;
спяванне;
узбуйненне;
лагічнай пабудовы;
падтэкстокі;
групокі.
Разгледзім іх падрабязней.
Метад дырыжыравання, пры якім вучань дырыжыруе твор ад пачатку да канца, гледзячы  ноты, як быццам бы іграе хтосьці іншы, з’яляецца цудоным сродкам. Метад дазваляе вылучыць з працэсу вывучэння твору менавіта арганізацыю часу, адасобіць яе для таго, каб больш лёгка і пэнена прыйсці да згоды з самім сабой і кампазітарам адносна рытму, тэмпу, сіх адхілення ад іх і змен. Метад прадугледжвае, што вучань хаця б крыху знаёмы з музыкай і можа чуць твор унутраным слыхам. Пры дырыжыраванні вучань надае янаму выканацу свае тэмпы, волю, эмоцыі, дэталі выканання, у той час, як з-за тэхнічнай складанасці яшчэ не можа сапрады выконваць твор сам.
Што тычыцца дырыжыравання выкладчыкам пал час ігры вучня, гэты метад таксама нядрэнны, асабліва калі неабходна надаць інертнаму вучню неабходны тэмп, метр, надаць выкананню эмацыянальную насычанасць, рух. Простым жэстам рукі магчыма часам растлумачыць больш, чым словамі.
Метад спявання дазваляе вучню сканцэнтравацца на кожным асобным гуку, звярнуць увагу на кожны элемент рытмічнага малюнку, нават самога дробнага (напрыклад, мелізмы), пачуць яго, прапусціць праз галаву, а значыцца “зразумець”, адчуць мышцамі. Гэты метад значна палягчае работу пальца, асабліва  творах віртуознага характару. Пажадана асабліва важліва інтанаваць тыя эпізоды, дзе пальцы “заплятаюцца”. Спяваць магчыма як пад час ігры, так і проста гледзячы  ноты. Трэба таксама параіць вучню слухаць выдатных спевако, скрыпачо, якія дасканала валодаюць кантыленай, якія умеюць з дробных нота здабыць сю іх чароную пявучасць.
Метад узбуйнення, пры якім працягласць кожнага гуку павялічваецца  два чатыры разы, дазваляе праглядзець твор як быццам бы пад павелічальнае шкло і зразумець усе складанасці нотнага тэксту. Карыстацца часта гэтым метадам не трэба, паколькі з’яляецца небяспека прывыкання да павольнага тэмпу, які мяняе не толькі характар вобраза, але і робіць іншай групоку дробных нота, пры якой мышцы рук, пальца, працуюць у іншым рэжыме.
Метад лагічнай пабудовы заключаецца  лагічным асэнсаванні і далейшай арганізацыі метра-рытмічных і меладычных пабудо, асобных кавалка формы музычных інтанацый (склада, сло), фраз (сказа). Часам, калі пальцы “блытаюць”, дастаткова “расставіць знакі прыпынку”, “змяніць націск”, іншымі словамі, пабудаваць інакш пасаж дробных нот, пачашы яго “чытаць” са слабай ці адносна слабай долі (як бы з-за такта), каб галава (а значыцца і пальцы) пачалі слухацца.
Блізкі да гэтага метад падтэкстокі дазваляе падставіць пад гукі словы, каб лепей зразумець метра-рытмічную арганізацыю нейкай нотнай пабудовы. Вельмі карысны гэты метад пры авалоданні полірытміяй. Напрыклад, пры спалучэнні  тэксце дуолей і трыолей, лепей не прымяняць арыфметыку, а звярнуцца да метаду падтэкстокі, які дазволіць укласці  адзінку часу два ці тры аднолькавых па працягласці гукі. (Са-ша, Ма-ша, Пе-ця, мі-лы-я дзе-ці, доб-ры-я дзе-ці).
Метад групокі дробных нот па чатыры, восем, шаснаццаць ці па тры, дзевяць, з рытмічным падкрэсліваннем кожнай першай прымяняецца вельмі часта. Выкладчыкі лічаць, што роныя пасажы неабходна вучыць з рознымі рытмічнымі зменамі. Але навошта вучыць твор, для выкананні якога неабходна дабіцца як мага большай ронасці і гладкасці з рознымі рытмічнымі “выкрутасамі”. Гэты метад магчыма прымяняць толькі для дарослых вучня і ён дапушчальны толькі пры развучванні інструктынага матэрыялу эцюда, практыкавання (у тым ліку і пабудаваных на матэрыяле музычных твора), там, дзе выканаца мае справу не з мастацкай музычнай тканінай, а з яе малекуламі. Важна памятаць, што пасля часовага драблення музычнай тканіны на такія малекула і атамы, неабходна, каб яны зно сталі жывымі членамі музычнага арганізму. Як гавары Г.Нейгауз, музыкант, які мее працаваць, згодны ператварыць звычайны эцюд  мастацкі віртуозны твор, тады як той, хто не здольны думаць, ператварае мастацкі твор  эцюд.

5. Артыкуляцыя, агогіка і фразірока  арганізацыі музычнага твор.

Сярод выканальніцкіх сродка выразнасці, якія садзейнічаюць часовай пабудове музычнага твору артыкуляцыя, агогіка і фразірока. Збліжае гэтыя сродкі выразнасці яшчэ і тое, што яны, як правіла, не выпісаны  нотным тэксце, што дае выканацу шырокую прастору для творчасці і праялення сваёй індывідуальнасці.
Сутнасць паняцця “артыкуляцыя” была адзначана вядомым расійскім арганістам, музыказнацам і выкладчыкам І.Брадо, які піса: ”Слова гэта запазычана музыкантамі з навукі аб мове. Там гавораць аб артыкуляванні склада, аб той ці іншай ступені дакладнасці, расчлянёнасці склада пры выгаворванні слова. Падобна гэтаму  музычнай тэорыі пад артыкуляцыяй разумеецца мастацтва выконваць музыку з той ці іншай ступенню расчлянёнасці або злітнасці яе тона” .
Шкала ступеня злітнасці і расчлянёнасці гука дожыцца ад legatissimo (максімальнай злітнасці гука) да staccatissimo (максімальнай іх сцісласці) і можа быць разбіта на пэныя зоны. На смыкавых інструментах артыкуляцыя мае асаблівы сэнс і здзяйсняецца вядзеннем смыка, на духавых рэгуляваннем дыхання, на клавішных зняццем пальца з клавішы, у спевах з дапамогай галасавога апарату.
У нотным запісу артыкуляцыя адзначаецца італьянскімі тэрмінамі (tenuto, portato, marcato, spicato, pizzicato і інш.), альбо графічнымі знакамі лігамі , гарызантальнымі і вертыкальнымі рыскамі, кропкамі, клінкамі, а таксама рознымі камбінацыямі гэтых знака.
Артыкуляцыя выконвае многія важныя функцыі: садзейнічае дыферэнцыяцыі, рэльефнаму размежаванню самых дробных элемента музычнага тэксту асобных гука і інтанацый, праяленню структуры мелодыі, удакладненню эмацыянальнага характару музычнага вобразу. Каб даказаць гэта, дазвольце свайму вучню паэксперыментаваць з артыкуляцыяй на тым творы, які ён вучыць, памяняць яе, паспрабаваць дабіцца з дапамогай артыкуляцыі іншага характару гучання музыкі.
Тэрмін “фразірока” таксама запазычаны з мовазнаства. Фразірока належыць да музычнай формы, да яе часовай арганізацыі і абумоліваецца логікай развіцця музычнай думкі. Рэалізуецца фразірока  працэсе жывога выканання музыкі праз такі сродак выразнасці, як артыкуляцыя. Фразы падзяляюцца паміж сабой цэзурамі, альбо пазамі.
Для мастацкай фразірокі неабходна зразумець асноны характар твору, таму што гэта плывае на выкананне кожнай дэталі. Напрыклад фраза, якая сустракаецца  творы жвавага, усхваляванага характару павінна перадавацца зусім інакш, чым аналагічная фраза  павольным лірычным творы. Як адзнача знакаміты скрыпач і педагог Л. Ауэр “добрая фразірока мае на вазе наянасць артыстычнага даравання” . Ён жа піса “Фразірока ёсць мастацтва надаць музычным фразам тэмам, разработцы або пасажам ва сіх разнастайных формах належную ступень выпукласці, неабходную долю выразнасці і адцення, з увагай да характару іх мелодыкі і рытмікі і суадносінам апошніх” . І далей падкрэсліва, што выканаца “ зас1ды павінен памятаць, што музычная фраза, як і фраза  кнізе, яляе сабой толькі частку агульнай меладычнай лініі. Другасная роля падпарадкаваных або прыдатачных фраз павінна адчувацца і выканання” .
Агогіка невялікія адхіленні ад аснонага тэмпу, якія не адзначаюцца  нотным тэксце. Уведзены  выканальніцкую практыку  ХІХ ст. тэрмін “агогіка”, раней адзначася і разумеся як rubato. Знітаваныя з артыкуляцыяй і фразірокай, агагічныя адхіленні знікаюць паралельна дынаміцы, як быццам бы, выцякаюць з яе. Лёгкае crescendo звычайна спалучаецца з невялікім паскарэннем тэмпу, diminuendo наадварот. Важна падкрэсліць, што гэтыя адхіленні ад тэмпу заемна кампенсуюцца, што забяспечвае злітнасць, цэласнасць музычнага руху. Агагічныя адхіленні маюць розныя маштабы  музыцы розных стыля. Гаворачы пра выкананне rubato І.Гофман падкрэсліва:”Мастацкія прынцыпы, якія ляжаць  аснове rubato, гэта высокі густ і захаванне мастацкіх межа. Фізічны прынцып ранавага. Час, які вы аднялі  адной фразы або яе часткі, неабходна пры першай магчымасці дадаць да другой з такім разлікам, каб “скрадзенае”  адным месце было кампенсавана  другім”  . Гэты прынцып належыць і да агогікі, якая забяспечвае выразнасць музычнаму выкананню.

Вывады:

Успрыманне часу ёсць адлюстраванне аб’ектынай рэальнай хуткасці, працягласці, адначасовасці і паслядонасці падзей рэчаіснасці. У адрозненні ад прасторы, час мае толькі адно вымярэнне, але сапраднае успрымаецца  парананні з мінулым і будучым;
У музыцы спрыманне тэмпу мае індывідуальна суб’ектыны характар і залежыць ад таго, ці паспявае “успрымаючая” асоба сачыць за зменамі, якія адбываюцца (“павольна”), ці частка іх застаецца не спрынятай (“вельмі хутка”);
Рытм у вузкім сэнсе арганізаваная паслядонасць гукавых працягласцей выступае адначасова як дажыня і сцісласць асобных гука і як мастацкае здзеянне, якое вызываецца гэтай паслядонасцю; У шырокім сэнсе да рытму належыць усё, што мае дачыненне да часовай арганізацыі музыкі ( адрозненні ад вышыні гучання) долі, акцэнты, такты, групока нот  доле і такце, групока нот у фразе і г.д.
Сярод найбольш распасюджаных метада работы з рытмам: дырыжыраванне, спяванне, узбуйненне, метады лагічнай пабудовы, падтэкстокі, групокі дробных нот з рытмічным падкрэсліваннем кожнай першай.
Найважнейшымі выканальніцкімі сродкамі пабудовы музычнага твору  часе з’яляюцца артыкуляцыя, фразірока і агогіка, якія не толькі дазваляюць рэалізаваць музычны працэс, але і надаюць музычнаму выкананню асаблівую выразнасць і індывідуальнасць.
Ключавыя паняцці: музыка як працэс, хуткасць, час, тэмп, рытм, метр, артыкуляцыя, агогіка, фразірока.

Пытанні для самаправеркі:
Што дае аб’яднанне дробных адзінак  групы (па чатыры, восем і г.д.) і акцэнтаванне кожнай першай  групе (шаснаццатай, трыццаць другой)?
Пералічыце найбольш распасюджаныя  педагагічнай і выканальніцкай практыцы памылкі, якія тычацца тэмпу.
Дайце азначэнне паняцця “рытм” у вузкім и шырокім сэнсе.
Якія вы ведаеце метады работы над рытмам? Раскройце іх змест.
Што такое агогіка і артыкуляцыя. У чым заключаюцца іх выразныя магчымасці?

Літаратура:
Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство, Л.: Музыка, 1974. С.45, 231 234.
Баренбойм Л. Артикуляция //Музыкальная энциклопедия в 5 т. М.: Советская энциклопедия, 1973. Т.1. С.229 230.
Беляева-Экземплярская С. Заметки о психологии восприятия времени в музыке //Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С. 303 329.
Браудо И. Артикуляция. М.: Музыка, 1973.
Нейгауз Г. Кое-что о ритме // Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. С. 44 68.
Фейнберг С. Ритм и метр //Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. С.373 519.
Холопова В. Вопросы ритма в творчестве композиторов ХХ века. М.: Музыка, 1971. С.2 40; 54 57.
Ямпольский И. Агогика //Музыкальная энциклопедия в 5 т. М.: Советская энциклопедия, 1973. Т.1. С.49.


РАЗДЗЕЛ 3. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫЧНЫМ ТВОРАМ

Тэма 3.1. Методыка творчага працэсу на розных этапах работы над музычным творам

Працягласць лекцыі: 2 акадэмічныя гадзіны.
Пытанні лекцыі:
Агульная характарыстыка асобных этапа работы над музычным творам;
Эскізная работа як магчымасць стварэння алгарытму творчага працэсу;
Тыпы і асобныя прыёмы работы над музычным творам.

Мэта лекцыі: Раскрыць сутнасць асобных этапа работы над музычным творам  іх дыялектычным адзінстве, паказаць асаблівасць методыкі работы выкладчыка на кожным з этапа.


Агульная характарыстыка асобных этапа работы
над музычным творам

Творчы працэс музыканта на працягу работы над музычным творам распадаецца на шэраг этапа, для кожнага з якіх характэрны свой змест, мэта, тэхналогія. Розныя даследчыкі вылучаюць розную колькасць такіх этапа, але мы спынімся на пазіцыі вядомага расійскага піяніста і педагога С.Сашынскага, які аналізуе пяць асноных этапа: азнаямленне з творам, яго развучванне, этап тэхнічнага авалодання музычным тэкстам, перад канцэртны перыяд і канцэртнае выступленне, патарэнне і захаванне твору  рэпертуары.
Хаця сёння пачынаць знаёмства са многімі творамі магчыма праз іх праслухованне  запісу, метадысты не рэкамендуюць гэты спосаб, таму, што ён супярэчыць патрабаванню непасрэднага спрымання, як аснонай мэты першага этапу. Менавіта на першым этапе пачынаецца фарміраванне папярэдняй выканальніцкай задумы, яго значэнне немагчыма пераацаніць. Тыя вобразы, якія нараджаюцца пры першым прайграванні з’явяцца ва сёй далейшай рабоце над творам пуцяводнай зоркай. Такім чынам, на першым этапе складаецца рабочая гіпотэза будучай выканальніцкай трактокі. Менавіта яна накіровае і дае магчымасць арыентавацца  бязмежным мностве факта, якія то стаюць стыхійна, то адбіраюцца самім выканацай для падрабязнага вывучэння. “Калі на першай стадыі не выкрысталізоваецца жыццёвы вобраз музычнага твору, піша С.Сашынскі, то ся далейшая над ім работа будзе весціся сляпую” . І далей падкрэслівае, што пры першым прайграванні твору небяспечным з’яляецца як дылетанцкая нядбайнасць, так і скрупулёзнае гляданне  дробныя дэталі тэксту. Хаця па гэтаму пытанню існуе шмат супрацьлеглых думак, усё ж, падаецца, што пры першым знаёмстве з тэкстам лепей іграць яго  сапрадным тэмпе, пабудаваць эскіз будучага музычнага працэсу.
Далей ідзе этап, які можна адзначыць як выграванне, для якога твор неабходна прайграць некалькі разо (ад трох да дзесяці, гэта залежыць ад складанасці музычнага тэксту, ад выканальніцкага вопыту музыканта). На гэтай стадыі гіпотэза “абрастае” падрабязнасцямі, вылучаюцца многія дэталі, якія адразу немагчыма было бачыць, іншымі словамі, на падставе эскіза зводзяцца рыштаванні для далейшай пабудовы музычнага твору.
Калі на першым этапе выканаца выраша, што  творы галонае і як гэта зафіксавана  нотным тэксце, то на другім галонае як гэта гучыць.
На этапе выгравання выканаца удумваецца і жываецца  твор, пранікаецца ім. Яно становіцца яго неад’емнай часткай.Выканаца не толькі асвойвае, але прысвойвае музычны твор, робіць яго сваім, як быццам бы ён, а не кампазітар ствары яго. Выканаца за гэты кароткі час любляецца  твор і пачынае адчуваць неадольную цягу да яго.
Наступны этап тэхнічная работа над творам. Эмацыянальны тонус і той каларыт, якія былі створаны на першых этапах, пад час варыянтнай тэхнічнай работы над рознымі эпізодамі, асабліва з павольных тэмпах, значна адступаюць ад сапрадных. Фактычна работа на гэтым этапе заснавана на прынцыпе рознастаронняга патарэння асобных эпізода, як вялікіх (фразы, музычныя сказы, структурныя раздзелы формы), так і дробных (пасажы, скачкі, упрыгожванні). Мэта патарэння мяняецца  залежнасці ад таго, ці стаіць  цэнтры вагі задача мастацкага плану (артыкуляцыя, фразірока, эмацыянальны тонус), альбо тэхнічная (каардынацыя руха, лагічнае асэнсаванне, свядомасць групокі). Задачу гэтага этапу вобразна адлюстрава вялікі Бузоні, які гавары аб тым, што неабходна “прыстасаваць цяжкасці да сваіх здольнасцей”. Далей, калі твор разложаны на састаныя часткі, неабходна зно сабраць яе  адно цэлае. Лепей рабіць гэта паралельна з работай па асобных частках.
Заважым, што вельмі карысна на этапе тэхнічнага авалодання тэкстам іграць асобныя эпізоды  разным парадку. Такі прыём актывізуе свядомасць і дае магчымасць  далейшым спакойна, без хвалявання пачынаць твор з любога эпізоду (што можа спатрэбіцца пад час канцэртнага выканання, калі вучань знянацку памыліцца).
Вельмі важны этап перад канцэртнай і канцэртнай падрыхтокі будзе разгледжаны асобна  раздзеле 3.3. Фарміраванне выканальніцкіх навыка і мення  складаны працэс, які патрабую догага часу і пільных намагання выкладчыка і вучня. Гэты працэс ідзе хутчэй, калі канцэртная дзейнасць  гэтым працэсе не з’яляецца выпадковай, не вядзецца ад справаздачы да справаздачы, а становіцца адной з прывыклых форм работы. Канцэртная дзейнасць на любым этапе развіцця музыканта патрабуе нейкага рэпертуарнага запасу. Рэпертуарны багаж вучня павінен складацца па большасці з твора, якія жо прайшлі праверку на эстрадзе.
Трэба паматаць, што канцэртным паказам работа над музычным творам не заканчваецца. Наступае наступны этап захавання і патарэння (фактычна кансервацыі твора, падрыхтаваных на зроні канцэртнага выступлення). Для фарміравання рэпертуарнага багажу неабходна не радзей, чым раз  23 тыдні, патараць творы, якія пажадана захаваць  рэпертуары. Пры такіх патарэннях трэба сыграць твор “  канцэртным варыянце”, а потым абавязкова зяшы ноты, сыграць яго  павольным тэмпе, эмацыянальна індыферэнтна. Такі спосаб дазволіць “закансерваваць” твор ва сіх дробных падрабязнасцях, захавашы пры гэтым свежасць пачуцця і эмацыянальнае хваляванне, вызванае яго вобразамі.

2. Эскізная работа як магчымасць стварэння алгарытму творчага працэсу

Гадавы план вучня складаецца часам з 10 16 твора. Над гэтымі творамі, зразумела ж працуюць па-рознаму.Далёка не кожны з іх абавязковы вывучыць на памяць, але кожны павінен быць зразумелы вучнем, каб малады музыкант адчу прыгажосць дадзенага твору, пазнаёміся з колам музычных вобраза. З шэрагу такім чынам вывучаных твора выкладчык выбірае некалькі для паказу на канцэртнай эстрадзе. Безумона, выкладчык пры гэтым глядзіць, якія творы “больш перспектыныя” для дадзенага вучня; на якіх творах ён ярчэй за сё праяляе свае музычныя і тэхнічныя здольнасці.
Але для класнай работы вельмі карысна даваць вучню творы “супраць шэрсткі”. Г.зн. схільнаму да лірыкі тэхнічна складаныя, віртуозныя творы, вучню, які любіць хуткую бессэнсоную ігру творы кантыленнага, спенага характару, нясмеламу, мляваму дзіцяці шумны, бурны твор. Адпаведна, вучню, у якога добра развіта дробная пальцавая тэхніка мэтазгодна даць твор з элементамі буйной тэхнікі і г.д.
Такім чынам, у класе не абавязкова праходзіць усе творы праграмы “да канца”. На адным вучань навучыцца аднаму, на другой набудзе яшчэ нейкі навык. Такі выбарачны спосаб называецца эскізнай работай.
Творы, над якімі мы працуем эскізна,  парадку азнаямлення, прыносяцца вучнем на рок не часцей 24 раз. Пры гэтым неабходна імкнуцца хаця б  аддаленай ступені наблізіцца да перадачы характару гэтых музычных твора. Фактычна пры эскізнай рабоце мы спыняемся на другім этапе работы над творам, этапе выгравання.
Эскізная работа дазваляе не толькі хутка фарміраваць неабходныя навыкі і менні. Яна значна пашырае магчымасць знаёміцца асабіста з вельмі шырокім колам музычнай літаратуры. Акрамя таго, яна дае магчымасць выпрацаваць пэныя алгарытмы выканальніцкай працы.
Аглядаючы адзіным поглядам творчасць любога буйнога кампазітара, ці творчасць кампазітара пэнай эпохі, асабліва калі нас аддзяляе ад яго дастатковы прамежак часу, мы знаходзім шэраг рыса, якія застаюцца характэрнымі і для эмацыянальна-вобразнага зместу яго музыкі і для індывідуальнага почырку. Гэта дазваляе нам гаварыць аб адзінстве стылю, як аб асаблівай мастацкай якасці.
С.Сашынскі, аналізуючы тэхналогію работы піяніста, зрабі важны вывад: “для больш понага разумення твору неабходна ведаць шэраг адназначных твора кампазітара і нават усю яго творчасць  найбольш каштоных узорах” . Гэты вывад дае ключ да разумення многіх алгарытма, звязаных са стылям таго ці іншага кампазітара. Можна заключыць, што калі  рэпертуары вучня будзе адразу некалькі аднатыпных твора, у яго хутчэй будуць фарміравацца навыкі, неабходныя для авалодання тым ці іншым эмацыянальным зместам, жанрам, стылям, нарэшце, пэнымі тэхналагічнымі канструкцыямі. І калі спачатку,  эскізным праходжанні, нейкі алгарытм не адразу засвойваецца, на нейкім дваццатым аналагічным творы будуць відавочнымі поспехі  гэтым накірунку.
Творы, над якімі працуем эскізна,  парадку азнаямлення, прыносяцца вучнем на рок не часцей 24 раз. Пры гэтым неабходна імкнуцца хаця б  аддаленай ступені наблізіцца да перадачы характару гэтых музычных твора.
Таксама, як для агульнага развіцця дзіцяці неабходна чытаць шмат кніг, нават калі не сё  прачытанага цалкам разумеецца і засвойваецца, так і для музычнага развіцця вучня вялікае значэнне мае азнаямленне з многімі музычнымі творамі розных кампазітара, нацыянальных школ, стылёвых накірунка.

3 Тыпы і асобныя прыёмы работы над музычным творам

Існуюць два розныя тыпы работы музыканта над музычным творам. Працэс работы  адных распадаецца на больш менш замкнутыя этапы, аб якіх мы жо гаварылі. У другіх рашэнне чыста тэхнічных задач ідзе непарына з рашэннем мастацкіх задач па стварэнню музычна-выканальніцкага вобразу. Для іх характэрнае асаблівае яленне, якое супадае з разуменнем твору  працэсе ігры. Тым не менш як тыя, так і другія выкарыстоваюць адны і тыя ж прыёмы работы над музычным творам.
Так, на другім этапе, калі пачынаецца працэс “атаматызацыі” руха, пільнае рухомага прыладжвання, прыстасовання і адбору руха, якія найлепшым чынам рэалізуюць тэхнічны бок выканальніцкай задачы, вельмі карысным з’яляецца прыём работы  павольным тэмпе. Г.Нейгауз характарызава гэты прыём, як ігру са сімі адценнямі, як быццам пад павелічальным шклом для таго, каб пазнаць, як гэта зроблена. Г.Нейгауз піса: “Прайграць павольна, нота за нотай, зусім выключышы сякае музычнае натхненне, але выконваючы, аднак, не механічна, не тупа, а з адценнямі”. І адзнача далей: “Пры гэтым метадзе неабходна не толькі поная дакладнасць, але і перабольшванне усякіх дэталя і сіх адцення: усё, што трэба выпрацаваць  выкананні, павінна быць тут перабольшана. Неабходна навучыцца рабіць больш, чым вы будзеце рабіць на эстрадзе” . І.Гофман падкрэсліва: “Павольная работа безумона, аснова хуткай ігры; але хуткая ігра не ёсць непасрэдны вынік павольнай ігры. Час ад часу трэба спрабаваць іграць хутка, хаця бы нават коштам часовай страты дакладнасці. Гэта страта лёгка папаняецца пры наступным звароце да павольнай работы. для таго, каб сумець хутка сыграць твор, нам трэба, перш за сё, навучыцца хутка зналяць у думках сё яе цячэнне, і гэтаму разумоваму намаганню таксама вельмі дапамогуць спробы іграць часам  больш хуткім тэмпе” .
Важна зразумець, што задача павольнага тэмпу не  тым, каб зняць складаны момант ён усё рона вернецца  хуткім тэмпе, а  тым, каб прыстасавацца да тэхнічнай цяжкасці, г.зн. пад кантролем увагі выпрацаваць мэтазгодныя рухомыя рэакцыі на слыхавыя, эмацыянальныя і сэнсавыя загады. Як дакладна адзначы гэта С.Сашынскі “Усё зразумець, усё пачуць, усё паспець зрабіць найлепшым чынам вось задача павольнага тэмпу” 
Яшчэ адзін прыём, які жо закрануты  выказванні Г.Нейгауза часовае выключэнне музычнага натхнення. Але  мэтазгоднасці выкарыстання гэтага прыёму няма аднадушша паміж музыкантамі. Некаторыя, нават вялікія, выканацы на этапе тэхнічнага авалодання творам іграюць механічна, часам звяртаюцца да метаду “шчырага выкалочвання” з мэтай прывучыць рухальны апарат да дадзенага твору. Другія пры дакладненні, дэталізацыі, тэхнічнай рэалізацыі, канкрэтызацыі сяго, што задумана, не выключаюць натхнення і творчага ялення. Выкарыстанне гэтых прыёма вельмі індывідуальна, але, здаецца, тут вельмі да месца спомніць выказванне А.Рубінштэйна: “Калі вучыце, не іграйце з душой, а працуйце з душой” !
Неабходна звярнуць увагу і на тыя асноныя прыёмы работы над музычным творам, якімі карыстаюцца  той ці іншай меры на розных этапах працы самыя розныя музыканты. Усе гэтыя прыёмы можна параіць для выкарыстання  рабоце выкладчыка музычных дысцыплін. Найбольш дакладна гэтыя спосабы прадсталены  парадах вялікага піяніста І.Гофмана. Перафразуючы яго словы, пералічым гэтыя спосабы:
За інструментам з нотамі;
Без інструмента з нотамі;
За інструментам без нот;
Без інструмента і без нот.
Хаця гэтыя спосабы тычацца інструменталіста, яны таксама могуць выкарыстовацца вакалістамі, для якіх інструмента з’яляецца іх галасавы апарат. Дададзім, што нягледзячы на тое, што другі і чацвёрты спосабы найбольш цяжкія і стамляючыя  разумовых адносінах, але яны найлепшым чынам садзейнічаюць развіццю памяці і той важнай здольнасці, якая называецца “ахоп цэлага”.

Вывады:

Працэс работы выканацы над музычным творам распадаецца на некалькі адносна самастойных этапа азнаямленне з творам, яго развучванне, этап тэхнічнага авалодання музычным тэкстам, перад канцэртны перыяд і канцэртнае выступленне, патарэнне і захаванне твору  рэпертуары, Для кожнага з этапа характэрны свая мэта, змест і тэхналогія.
Эскізная работа дае магчымасць не толькі хутка фарміраваць неабходныя навыкі і менні. Яна значна пашырае магчымасць знаёміцца з вельмі шырокім колам музычнай літаратуры. Акрамя таго, яна дапамагае выпрацаваць пэныя алгарытмы выканальніцкай працы.
Адзін найбольш з распасюджаных і мэтазгодных спосаба работы заключаецца  ігры твору (або пэных яго эпізода)  павольным тэмпе. Гэты спосаб дазваляе усё зразумець, усё пачуць, усё паспець зрабіць найлепшым чынам.
Ключавыя паняцці: этапы работы, тэхналогія выканальніцкай работы, эскізная работа, прыёмы і спосабы работы.

Пытанні для самаправеркі:
Дайце сціплую характарыстыку розным этапам работы над музычным творам.
Якія змест і мэту уключае этап тэхналагічнай работы?
У чым заключаецца метад эскізнай работы.
З якой мэтай выкарыстоваецца спосаб ігры твору  павольным тэмпе?
Якія спосабы і прыёмы работы з музычным творам вы ведаеце?

Літаратура:
Ауэр Л. Транскрипция и музыкальная память // Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики. М.: Музыка, 1965. С.265 269.
Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С.3 72.
Гофман И. Пианист и произведение; Занятия; Память//Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госмузиздат, 1961. С.43 44; 128 136; 174 175.
Нейгауз Г. О работе над техникой //Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. С. 99 129.
Коган Г. У врат мастерства. М.: Классика, 2004. С.12 43.
Савшинский С. Стадийность работы //Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С.54 132.
Щапов А. Концертное исполнение //Щапов А Некоторые вопросы фортепианной техники. М.: Музыка, 1968. С.231 245.









Тэма 3.2. Методыка чытання нот з ліста

Працягласць лекцыі: 2 акадэмічныя гадзіны.
Матэрыяльнае забеспячэнне лекцыі: наглядныя дапаможнікі, табліцы, схемы па развіццю навыку чытання нот з ліста.
Пытанні лекцыі:
Чытанне з ліста як магчымасць засваення музычнай літаратуры;
Асноныя метадычныя прынцыпы знаёмства з нотным тэкстам;
Методыка хуткага чытання нотнага тэксту;
Тыповыя памылкі пры чытанні з ліста

Мэта лекцыі: Засвоіць алгарытм чытання нот з ліста і пазнаёміць з сучаснымі методыкамі развіцця хуткага чытання нотнага тэксту.


Чытанне з ліста як магчымасць засваення музычнай літаратуры

Многія вядомыя выканацы і выкладчыкі  нашай краіне  за мяжой, гаворачы аб першапачатковым знаёмстве з музычным творам, надаюць першаступеннае значэнне хуткаму азнаямленню з матэрыялам. Гэта звязана з тым, што чым больш свядома і хутка чытае музыкант з ліста, тым хутчэй і лягчэй фарміруецца  яго ідэальны вобраз твору і выканальніцкі план яго інтэрпрэтацыі.
Чытанне класічных твора айчынных і замежных кампазітара, а таксама апрацовак і пераклада зора народнай музыкі найважнейшы акт творчай дзейнасці выканацы, звязаны з яго “начытанасцю” і прафесійным інтэлектам музыканта. Менавіта таму уменне правільна і хутка чытаць з ліста можа разглядацца як адно са сродка павышэння зроню прафесійнай свядомасці музыканта.
Звычайна  навучальным працэсе вучні дэманструюць чытанне  павольным тэмпе, які не адпавядае дадзенаму твору і не забяспечвае панацэннага спрымання асобных мастацкіх вобраза і зместу твору  цэлым. Павольнае чытанне, як правіла, звязана з фіксацыяй вагі на асобных нотах, меладычных малюнках і матывах, іх паторным прайграваннем і з вялікімі энергетычнымі і часовымі стратамі, зніжэннем інтарэсу да чытання нотнага тэксту і стамленнем.
Пад хуткім чытаннем разумеецца чытанне  тэмпе, неабходным для стварэння гукавога і мастацкага вобраза дадзенага твору.
Да распрацокі методыкі хуткага чытання, фарміравання навыка чытання нот з ліста звярталіся многія вядомыя музыканты. Сёння не без падставы лічыцца, што з’яленне гуказапісваючай апаратуры і зніжэнне інтарэсу да хатняга музіцыравання значна знізіла тэмпы і якасць фарміравання навыку хуткага чытання нот з ліста. Усё радзей сустракаюцца музыканты, якія без напружання чытаюць нотныя тэксты любой складанасці, як гэта рабі, напрыклад,  канцы ХІХ ст. вядомы музыкант Ф.Блуменфельд. У мемуарнай літаратуры сустракаюцца спаміны яго сучасніка, якія адзначаюць ражваючае менне Блуменфельда чытаць з ліста  тэмпе складанейшыя партытуры, пры тым не толькі друкаваныя, але і рукапісныя.
Нотны запіс адчыняе для думлівага выканацы бязмерную прыгажосць і змястонасць музычнага мастацтва. Менавіта нотны тэкст становіцца галонай і бясспрэчнай крыніцай веда. Усё астатняе веды пра кампазітара, яго творчасць, метадычныя парады, выканальніцкія традыцыі гэта толькі дадатак да таго, што спрынятае з нотнага тэксту. Чытанне яго не перавод “бачнага  рухомае”, але засёды раскрыццё нутранага сэнсу праз пранікненне  значэнне кожнага элементу тканіны, кожнай “музычнай падзеі”, праз глыбока эмацыянальнае перажыванне яго драматургіі, зместу.
Вучань, які авалода тэхнікай чытання нот з ліста іграючы, як быццам бы бачыць не ноты, а вачамі “чуе” зашыфраваны”  іх гукавы вобраз. Нотныя знакі спрымаюцца не самі па сабе, а гучаць, ажываюць па меры таго, як перад імі раскрываецца багаты свет эмацыянальных вобраза. Таму сфарміраваць уменне хуткага чытанне раскрыццё вучню бязмернага свету музыкі розных эпох і народа, музыкі розных стыля і жанра, музыкі , без якой немагчыма явіць панацэннае жыццё.

Асноныя метадычныя прынцыпы знаёмства з нотным тэкстам

ѕ выканальніцкай практыцы існуе два асноных віду выканання па нотах незнаёмага твору разбор і чытанне з ліста. Пад разборам разумеецца павольнае прайграванне твору, якое дапускае спыненне для больш дэталёвага і пільнага аналізу тэксту. Пад ігрой з ліста выкананне незнаёмага твору  тэмпе і характары, блізкім да патрабуемага, без папярэдняга, нават фрагментарнага прайгравання на інструменце. Такое выкананне павінна быць непарыным; яно прадугледжвае свядомую фразіроку і выкананне тых атарскіх указання, якія  найбольшай ступені абумоліваюць характар выконваемай музыкі.
Пры чытанні з ліста се дзеянні музыканта ступаюць  непарыную сувязь, аб’яднаюцца  складаны дынамічны працэс, які працякае з высокай інтэнсінасцю. Ігра з ліста патрабуе  асноным сінтэзуючай дзейнасці,  той час, як  разборы пераважае аналітычны пачатак.
Узяты  паслядонасці працэс ігры з ліста прадсталяе сабой складаны ланцуг дзеяння, якія можна мона разбіць на тры групы:
Дзеянні, якія папярэджваюць ігру: вызначэнне па атарскіх рэмарках назвы, жанравай і стылявой асновы, характару, тэмпу, аснонай лада, танальнасці і памеру; хуткі прагляд тэксту з мэтай вылучэння пануючага метра рытмічнага малюнку (жо  гэты момант нараджаецца агульная маторная устанока паводзін рук).
Дзеянні, якія належаць непасрэдна да чытання і звязана з работай зроку і слыху: зрокавы агляд і разумовая дэшыфрока рытмічнай і гука вышыннай графікі, “апазнанне”  тэксце знаёмых элемента, асэнсаванне структурнай логікі і пабудова гіпотэзы аб яе працягу.
Дзеянні па рэалізацыі, “агучванні” успрынятага тэксту, якая патрабуе складанай каардынаванай дзейнасці сяго выканальніцкага апарату.
Частка гэтых дзеяння працякае атаматычна і існуе як быццам бы па-за свядомасцю. Для гэтага музыкант павінен умець прадугадваць бліжэйшае разгортванне музычнага тэксту, на што звярну увагу яшчэ І.Гофман, які гавары: “Чытанне з ліста  значнай меры зводзіцца да прадугадвання, як вы можаце пеніцца, прааналізавашы чытанне кніг” .
Магчымасць з той ці іншай верагоднасць прадугадваць працяг нотнага тэксту, прадказваць яго залежыць, у сваю чаргу, ад двух узаемазалежных фактара: самога нотнага тэксту (ступені яго складанасці, ступені упарадкавання яго элемента і г.д.) і зроню прафесійнай адукацыі музыканта, г.зн., ступенню яго “начытанасці”. Па гэтаму поваду І.Гофман піса: “ хуткасць поспеху залежыць ад зроню вашай адукацыі, чым яно шырэй, тым больш лёгка прадугадаць лагічны працяг пачатай фразы” .
Гаворачы пра прадказальнасць мы маем на вазе не толькі зрокава-слыхавае яленне таго, што адбудзецца  бліжэйшых тактах, але і яленне ігравых руха. Адсутнасць, ці недакладнасць маторнай рухальнай гатонасці вельмі распасюджаная прычына дрэннага чытання з ліста.
Такім чынам, асноная задача методыкі зводзіцца чытання з ліста максімальна забяспечыць суб’ектыны бок прадказальнасці праз засваенне разнастайных “алгарытма”, “мадэля”, “формул”, па якіх будуюцца творы розных жанра і стылявых накірунка.

3. Методыка хуткага чытання нотнага тэксту

Асноны практычны метад чытання з ліста найбольш лаканічна апісаны І.Гофманам, які падкрэсліва: “Лепшы спосаб навучыцца чытаць з ліста гэта як мага больш чытаць”, і працягва, “Шмат чытаць з ліста, прычым як мага хутчэй, хаця б на першых парах і краліся нейкія дробныя недакладнасці. Пры хуткім чытанні будзе развіта здольнасць зроку “схопліваць”, а гэта, у сваю чаргу, палегчыць вам чытанне дэталя”.
У выканальніцкай практыцы выпрацоваецца комплекснасць спрымання і комплексныя адказныя дзеянні на іх. Нотны малюнак перастае быць толькі зрокавым спрыманнем. Графічны малюнак нотнага запісу па меры выпрацокі навыку чытання нот асацыіруецца сё больш з “тапаграфічным” малюнкам музыкі  гука вышыннай прасторы: рух уверх уніз, планым ці скачкападобным, хуткім чаргаваннем многіх гука ці павольнай іх паслядонасцю, рухам лінейным, аднагалосным, ці шматгучным і г.д.
Менавіта так бывае, калі выканаца чытае з ліста знаёмы твор, мова і кола вобраза якога нам вядома. Па лёгкаму намёку нотнага малюнку музыкант на прадугадвае змест складаных акорда, догіх пасажа. Дастаткова схапіць вокам контурную лінію мелодыі, адчуць характэрнасць рытму, асаблівасці гармоніі, злавіць ход баса, каб амаль ствараць музыку разам з кампазітарам. “Дрэнны той музыкант, гавары Р.Шуман, які разгубіцца ці спыніцца, калі яму перагарнуць старонку на палову такта пазней, чым патрэбна”  .

4.Тыповыя памылкі пры чытанні з ліста

Метадычны аналіз працэсу чытання з ліста дазволі вызначыць шэраг тыповых памылак, апісанне якіх мэтазгодна з мэтай іх прафілактыкі. Адразу адзначым, што найбольшую складанасць уяляе сабой чытанне з ліста твора, напісаных для шматгалосных інструмента і партытур.
Адной з тыповых памылак з’яляецца станока музыканта выканацы на максімальнае сэнсорнае насычэнне пры зрокавым спрыманні тэксту. Найбольшая эфектынасць дасягаецца пры выпрацоцы станокі на выкарыстанне мінімальнай колькасці сігнала, якія неабходны для раскрыцця мастацка-гукавага вобразу твору.
Другая памылка устанока на паэлементнае спрыманне нотнага тэксту, пераадоленне якой дасягаецца фарміраваннем навыка апярэджваючага лагічнага пошуку (“прадслыханне”).
Трэцяй распасюджанай памылкай з’яляецца устанока на паслядонае спрыманне асобных радко шматрадковага тэксту. Каб пазбавіцца ад гэтай памылкі, трэба развіваць перыферыйны зрок.
Памылковая устанока на запаволенае і паторнае спрыманне нотнага тэксту. Неабходна, наадварот,  адно імгненне успрымаць тэкст пад час яго зналення і хутка пераключацца на наступную дозу тэксту. Трэба пазбягаць патора, таму што з-за іх губляецца цэласнае спрыманне музычнага твору.
Неэфектыная устанока на карэкціроку гучання, на пошук зрокам пальца на клавіятуры. Неабходна упэненая арыентацыя рук, пальца, усяго выканальніцкага апарату.
Пазбяганне гэтых памылак можа разглядацца як перадумова да авалодання умення хуткага чытання з ліста музычных твора.

Вывады:

Развітае уменне чытання нот з ліста палягчае прафесійную работу музыканта, пашырае яго музычны кругагляд, дазваляючы яму самастойна знаёміцца з невычарпальным светам музыкі.
Ігра з ліста яляе сабой складаны ланцуг дзеяння, якія аб’яднаюцца  тры групы: папярэдні прагляд тэксту і атарскіх рэмарак; зрокавы агляд, дэшыфрока нотнай графікі і прадугадванне далейшага; агучванне спрынятага тэксту.
Прадказальнасць нотнага тэксту залежыць ад ступені яго складанасці і ступені упарадкаванняі яго элемента, а таксама ад зроню прафесійнай адукацыі музыканта.

Ключавыя паняцці: чытанне з ліста, хуткае чытанне, нотны тэкст, нотная графіка.

Пытанні для самаправеркі:
Ахарактарызуйце,  чым прынцыповая розніца паміж разборам незнаёмага тэксту і чытаннем з ліста.
У чым заключаецца прадказальнасць, як неабходны навык пры чытанні з ліста?
Пералічыце тыповыя памылкі, якія сустракаюцца пры чытанні нот з ліста.

Літаратура:
Брянская Ф. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста. М. : Классика, 2005 68 с.
Брянская Ф., Ефимова Л., Ляховицкая С. Пособие по чтению нот с листа: В 2 ч. Ч.1. Л., 1963, 1964; Ч.2. Л., 1969.
Бюзен Т. Учебник быстрого чтения. М.: Попурри, 2001. 255 с.
Верхолаз Р. Вопросы методики чтения нот с листа. М.: Госмузиздат, 1960.
Гофман И. Чтение с листа //Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госмузиздат, 1961. С.176 177.
Жилин В. Занимательные игры для чтения с листа (для любого инструмента). М.: Музыка, 2005. 56 с.
Серебровский И. К вопросу о развитии навыка чтения нот с листа //Труды ин-та культуры им. Н.К,Крупской. Т.13. Л., 1963. С.161 168.
Часов В. Психологические принципы быстрого чтения. Л.: Знание, 1978. 29 с.








Тэма 3.3. Методыка падрыхтокі вучня да канцэртнага выступлення

Працягласць лекцыі: 2 акадэмічныя гадзіны.

Пытанні лекцыі:
Канцэртнае выступленне як вышэйшы этап работы над музычным творам;
Псіхалагічныя асновы канцэртнага хвалявання. Метады і прыёмы іх пераадолення;
Падрыхтока вучня да дзелу  конкурсе. Некаторыя метадычныя парады.

Мэта лекцыі: Раскрыць сутнасць этапу падрыхтокі выканацы да канцэртнага выступлення, яго асаблівасці, даць характарыстыку асноных метада і прыёма пераадолення сцэнічнага хвалявання.


1. Канцэртнае выступленне як вышэйшы этап работы
над музычным творам

Вышэйшым этапам работы на музычным творам з’яляецца яго канцэртна-сцэнічнае выкананне. Публічнае прадсталенне выніка догай і партай працы адказнае само па сабе, але гэта яшчэ і магчымасць паказаць слухачу твор, які падабася з першых такта знаёмства з ім, магчымасць перадаць сваю эмацыянальную схваляванасць мастацкай задумай і колам вобраза гэтага твору, свае адчуванне і разуменне гэтай музыкі. Адказнасць публічнага выступлення зрастае ва мовах вучэбнага працэсу, калі гэта справаздачны канцэрт, на якім ацэньваюцца дасягненні справаздачнага перыяду і высталяецца адзнака.
Методыка падрыхтокі да канцэртнага выступлення з’яляецца прадметам пільнай увагі музыканта-выкладчыка. Імі распрацаваны разнастайныя методыкі, якія эфектына выкарыстоваюцца  музычна-педагагічнай практыцы. Вядома, што канцэртнае выступленне патрабуе хуткай, максімальнай канцэнтрацыі псіхічнай энергіі пад час разавага выступлення, эмацыянальнай і фізічнай вынослівасці пры публічным выкананні музычнага твору, асаблівай мабілізацыі псіхічных, фізічных і інтэлектуальных рэсурса і строгай унутранай дысцыпліны.
Не будзе перабольшваннем, калі сказаць, што падрыхтока да канцэртнага выступлення пачынаецца з выбару праграмы. Безумона, складаючы вучэбны рэпертуар вучня, выкладчык улічвае патрабаванні праграмы, бліжэйшыя, найбольш актуальныя задачы развіцця прафесійных якасця свайго вучня, яго пажаданні. Але  рэпертуары вучня неабходна ужо на другім этапе работы над творамі адзначыць тыя, якія дазволяць найлепшым чынам прадставіць яго дасягненні за справаздачны перыяд. Пажадана, каб гэтыя творы падабаліся вучню, вызывалі  ім жаданне авалодаць імі, каб на іх ярка магчыма было праявіць яго найлепшыя асабістыя якасці. Ступень тэхнічнай і мастацкай складанасці гэтых твора не павінен перавышаць выканальніцкія магчымасці вучня на дадзеным этапе яго развіцця, але, у той жа час, было б карысна, каб на выкананні гэтых твора магчыма было прадэманстраваць яго паступовы прафесійны рост.
Менавіта такія творы даюць магчымасць выканацу на любым этапе яго навучання пачуць імправізацыйную свабоду, якая з’яляецца асноным паказчыкам мастацкай і тэхнічнай гатонасці праграмы. Такая імправізацыйнай свабода дазваляе атрымліваць асалоду ад сцэнічнага выканання, што з’яляецца неабходнай умовай прафесійнага выхавання выканацы. Дададзім, што творы, якія патрабуюць крайніх намагання вучня не рэкамендуецца выносіць на справаздачныя канцэрты, хаця іх вельмі карысна ключаць у рэпертуар, асабліва калі гэта адпавядае асабістаму жаданню вучня. Такім чынам выкладчык загадзя выключае тую частку эстраднага хвалявання, якая знікае з-за непераадоленай складанасці.
Безумона, канцэртнае выканальніцтва праяляе, не толькі асабісты талент вучня, яго адоранасць, але, перш за сё, ступень яго прафесійнай самастойнасці. Менавіта таму так важна, каб на сім працягу падрыхтокі да канцэртнага выступлення і на самім выступленні вучань мог арганізаваць сябе, кантраляваць сябе і, пасля канцэрту, даць самастойную ацэнку свайму выступленню.
Найбольш адказныя звёны канцэртнага выступлення: выніковая рэпетыцыя, паводзіны  дзень выступлення, выхад на сцэну і ход з яе, пачатак выступлення. Звернем увагу на некаторыя метадычныя рэкамендацыі, адносна іх.
Выніковая рэпетыцыя праводзіцца  тым памяшканні, дзе будзе праходзіць выступленне, каб азнаёміцца з самім памяшканне і яго акустыкай. Каб павысіць адказнасць выканацы, вельмі карысна запрасіць на гэту рэпетыцыю публіку (іншых выкладчыка, вучня свайго класу, сябро вуяня). Выніковая рэпетыцыя прадугледжвае аднакратнае, максімальна адказнае выкананне сей праграмы у тым парадку, у якім творы будуць гучаць на канцэрце. Перад выніковай рэпетыцыяй неабходна правесці адпаведную колькасць папярэдніх рэпетыцый (цэласнае прайграванне сей праграмы), якія могуць праводзіцца як дома, так і  любым іншым памяшканні. Існуюць забабоны, што канцэртнае выступленне засёды горш за рэпетыцыйнае. Але на самой справе паспяховая рэпетыцыя дае магчымасць ацэніць ступень падрыхтаванасці выканацы і указвае на патэнцыяльную магчымасць яшчэ больш паспяховага выступлення, калі выканаца мабілізуецца і не супакоіцца на дасягнутым.
У дзень канцэрта  большасці выканаца, нават  канцэртуючых музыканта, знікае “перад канцэртнае хваляванне”. Інтэнсінасць хвалявання прама не звязана з якасцю выступлення: нават пры вельмі моцным хваляванні магчыма дабіцца высокіх выніка, і пры адсутнасці хвалявання можна расслабіцца і сыграць дрэнна.
Метадычныя рэкамендацыі аб паводзінах  дзень выступлення даволі аднатыпныя. Неабходна берагчы нервова псіхічную энергію, Шмат не чытаць, не размаляць, не глядзець тэлевізар. Іграць рэкамендуецца крыху, прычым творы канцэртнай праграмы прайграваць  павольных тэмпах, эмацыянальна стрымана. Вядома, што  дзень канцэрта карысна на столькі іграць, колькі абдумваць творы з нотамі  руках. Нарэшце, карысна іграць інструктыны матэрыял, а таксама творы, якія добра былі вывучаны і жо паспяхова сыграны калісьці  канцэрце. Такое адналенне раней дасягнутай каардынаванасці элемента ігры плённа плывае на выкананне новай праграмы.
У артыстычным пакоі не рэкамендуецца весці бессэнсоныя размовы. Таксама не трэба мочкі хадзіць па пакоі. Лепей сядзець спакойна  зручнай позе, пры расслабленай мускулатуры (выкладчыку неабходна навучыць гэтаму загадзя). Пры неабходнасці “разыгрывання рук” магчыма іграць гамы, эцюды, або  павольным тэмпе асобныя эпізоды канцэртных твора. Але найбольш карысна без інструмента перабіраць  памяці розныя эпізоды праграмы. (Пры гэтым такі агляд не павінен ператварацца  “пошук слабых звёна”!).
Вельмі важным момантам, які папярэднічае выхаду на сцэне з’яляецца ваходжанне  вобраз. Хаця  дзень канцэрта выканаца і жыве  вобразах сваёй канцэртнай праграмы, але перад пачаткам выступлення неабходна вызваць асабліва творчы, эмацыянальна прызняты настрой. Гэта дасягаецца шляхам спамінання найбольш эмацыянальна напружаных і яркіх эпізода твора, характэрных дэталя музыкі. Вельмі карысна прыпамінанне слоных характарыстык музычных тэм і эпізода (таму  штодзённай рабоце так важна імі карыстацца!).
З вучнем неабходна неаднаразова адрэпетаваць выхад на сцэну і уход з яе. Найбольш прымальныя тут энергія і вытрымка, пачуццё годнасці і сціпласць. Не трэба дога шукаць зручную пасадку, расціраць рукі, дарэмна рухацца, аглядваць залу, шукаць мікрафон і г.д. усё гэта неабходна рабіць хутка, не праяляючы залішняга хвалявання.
Карысна прывучыць вучня выкарыстоваць тыя некалькі секунд, якія праходзяць паміж выхадам на сцэну і пачаткам ігры, каб праверыць стан выканальніцкага апарату, стварыць неабходную эмацыянальную і мышачную настройку, устанавіць пачатковы тэмп першага твору.
Пасля заканчэння праграмы не трэба зрывацца з места. Неабходна вытрымаць пазу, даць магчымасць музыцы “адгучаць”, пасля чаго с годнасць стаць, пакланіцца слухачам і  спакойным тэмпе пакінуць сцэну.
Дададзім, што ніякая, самай пільная падрыхточая работа не вызваляе выканацу ад інтэнсінай актынасці пад час выступлення. Творчая актынасць пры гэтым павінна спалучацца з самавалоданнем і самакантролем, якія даюць магчымасць кіраваць сваім выступленнем, дасягаць найбольш плённых мастацкіх выніка.
Што тычыцца вучня, то многім з іх у аднолькавай ступені не хапае і таго і другога: яны недастаткова захоплены і недастаткова свядомы як  хатняй рабоце, так і на эстрадзе. Гэта прымушае нас звярнуць асаблівую вагу выкладчыка на фарміраванне гэтых неабходных якасця на працягу сяго часу работы з вучнямі.

2. Псіхалагічныя асновы канцэртнага хвалявання. Метады і прыёмы іх пераадолення

Сцэнічная практыка ставіць праблему пераадолення шкоднага сцэнічнага хвалявання. Стварэнне спрыяльных умо для плённай канцэртнай дзейнасці, а значыцца, развіццё кожнага музычнага даравання з максімальным поспехам адна з важных задач музычнай методыкі. Таму не здзіляе, што лепшыя музыканты выканацы і знакамітыя педагогі прысвячаюць праблеме пераадолення эстраднага хвалявання многія старонкі.
Хваляванне пры канцэртным выступленні сведчыць аб высокай адказнасці музыканта. Нават вядомым канцэртуючым не адзін дзесятак год майстрам сцэны знаёмае гэта пачуццё. Поная адсутнасць хвалявання характэрна толькі для маленькіх дзяцей (да 9 10 год) і для выканаца, у якіх невысока развіта музыкальнасць.
Калі хваляванне не пераходзіць межы натуральнага, яно садзейнічае натхнёнасці выканання. Г.Нейгауз адзначае, што галоная прычына такога хвалявання : “тая высокая духоная напружанасць, без якога немагчыма явіць чалавека, прызванага “хадзіць перад людзьмі”, свядомасць, што ён павінен паведаміць людзям, якія сабраліся яго слухаць, нешта важнае, значнае, што глыбока адрозніваецца ад штодзённых побытавых перажывання, думак і пачуцця. Такое хваляванне, падкрэслівае Г.Нейгауз, добрае, неабходнае хваляванне, і той, хто да яго не здольны, хто выходзіць на эстраду як чынонік прыходзіць на службу, упэнены, што ён і сёння выканае ускладзеныя на яго даручэнні, той ці нарад зможа быць сапрадным артыстам”.
Але часам сустракаюцца выпадкі хвалявання, якое пераходзіць усе дапушчальныя межы і нагадвае хваробу. Асабліва часта такое хваляванне характэрна для падлетка і тых музыканта, якія не маюць дастатковай сцэнічнай практыкі. Непасрэдна перад канцэртам зябнуць, або, наадварот, пацеюць рукі, яны становяцца  адных лёгкімі, у другіх цяжкімі, некаторых цягне  сон, з’яляецца пачуццё няпэненасці, жах, збіваецца дыханне, узнікаюць праблемы памяці і г.д. Такое хваляванне перашкаджае выканацу праявіць свой талент, таму задача музычнай псіхалогіі і педагогікі станавіць прычыны гэтага хвалявання, а методыкі паказаць шляхі яго пераадолення.
Сярод прычын эстраднага хвалявання укажам наступныя:
неадпаведнасць твору музычным і тэхнічным магчымасцям вучня;
няпэненасць, абумоленая тым, што вучань не працава над творам атаматычна, несвядома;
тэкст не вывучаны добра “на памяць”;
павышаная самакрытычнасць, залішняя вага да сваёй асобы;
слабая нервовая сістэма, хваравітасць.
Пералічаныя вышэй прычыны дазваляюць выпрацаваць метады і прыёмы барацьбы з эстрадным хваляваннем. Сюды належаць:
Свядомае і пэненае авалоданне музычным творам, яснае яленне аб творы, як аб адзіным цэлым, як аб натуральным развіцці музычнай думкі.
Свядомае авалоданне тэхнічна складанымі эпізодамі.
Свядомае, актынае засваенне твору на памяць. Пры гэтым неабходна станавіць мэтазгодныя адносіны паміж свядомасцю і атаматычнасцю, што залежыць ад ступені складанасці тэксту.
Свядомая трэнірока выканання перад публікай, якая забяспечвае смеласць, самавалоданне, ясную думку, сканцэнтраванасць.
Свядомая падтрымка арганізму павышаная колькасць вітаміна, збалансаванае харчаванне, фізічныя практыкаванні, авалоданне навыкамі саманушэння, дастатковая колькасць сну, адпачынак на вольным паветры.
Галонае, што неабходна засвоіць: “хваляванне”  вобразе карысна і натуральна, “хваляванне па-за вобразам” шкодна. І асноны шлях да пазбалення ад шкоднага хваляванне сфарміраваць  вучня прафесійную адказнасць за сваю справу, каб ён не кіравася думкай “Я іграю Шапэна”, а гавары з гонарам “Я іграю Шапэна”.

Падрыхтока вучня да дзелу  конкурсе.
Некаторыя метадычныя парады

Гісторыя музычных конкурса сведчыць аб іх важнай, часам вырашальнай ролі  лёсе выканаца розных эпох. І ці нарад будзе перабольшваннем сцвярджаць, што любы выкладчык марыць аб паспяховай прафесійнай кар’еры свайго найбольш таленавітага вучня. Сёння найбольш традыцыйны і эфектыны шлях дасягнення гэтай мэты удзел і перамога  прэстыжным музычным конкурсе. Магчыма таму колькасць музычных спраборніцтва  свеце расце з кожным годам. І гэта не здзіляе, таму, што музычны конкурс адна з найбольш пераканачых магчымасцей даказаць сваю прафесійную годнасць і сталасць.
Канцэртная дзейнасць істотна адрозніваецца ад конкурснай дзейнасці, што звязана, перш за сё, з адсутнасцю элемента паранання. Кожны музыкант удзельнік канцэрта, незалежна ад якасці выступлення, можа разлічваць на сімпатыі слухачо, якая вызваная тымі, ці іншымі яго якасцямі : смеласцю, эмацыянальнасцю, віртуознасцю, непасрэднасцю і г.д. І гэта рэакцыя гледачо (у тым ліку і члена камісіі, калі канцэрт экзаменацыйнай справаздача). Паколькі пад час канцэрта галоны крытэрый поспеху рэакцыя слухачо, магчыма гаварыць аб тым, што на канцэртным выступленні адсутнічаюць такі высокі зровень адказнасці і максімальнага напружання, якія з’яляюцца абавязковым атрытбутам конкурснага праслуховання. Справа  тым, што галоная мэта удзельніка конкурсу даказаць сваю асабістую перавагу над сапернікам, дабіцца перавагі, якая прысуджаецца высокім журы. І рашэнне журы лепшых музыканта краіны і свету. выносіцца  адпаведнасці з сістэмай адзнак, якая не дапускае патурання (уліку мінулых дасягнення канкурсанту, яго фізічнага і псіхічнага стану, кампенсацыі тэхнічных памылак музыкальнасцю, эмацыянальнасцю і г.д.). Улічваючы пэную стыхійнасць выканальніцкай дзейнасці, магчыма явіць сабе вышэйшую ступень нервовага напружання, якое суправаджае конкурснае выступленне. Псіхічны і фізічны дыскамфорт значна паглыбляецца  сувязі з іншымі фактарамі: зменай бытавых умо, складанасцю пераезда, неабходнасцю тэрміновага рашэння шматлікіх арганізацыйных пытання, адсутнасцю падтрымкі з боку члена сям’і і сябро і г.д.
Каб працэс падрыхтокі да конкурсу бы плённым, а сам удзел паспяховым, педагог і вучань павінны мець пэныя асабістыя і прафесійныя якасці. Іх заемадзеянне павінна грунтавацца на педагогіцы супрацоніцтва, якая прадугледжвае  меру дэмакратычныя адносіны даверу. Акрамя таго, неабходна падтрымка з боку родных канкурсанта.
Асаблівасці методыкі падрыхтокі да музычнага спаборніцтва заключаецца, перш за сё,  арганізаванай дзейнасці (афармленне дакумента, арганізацыя пераезду і інш.), рэгуляцыі фізічнага і псіхічнага самаадчування музыканта, авалоданні спосабамі стварэння аптымальнага ігравога стану канкурсанту. Што тычыцца выбару і падрыхтокі праграмы, то павышаная адказнасць, якая звязана з конкурснай дзейнасцю патрабуе асаблівай пільнай увагі выкладчыка да кожнага з этапа работы вучня над музычнымі творамі.
Псіхалагічны настрой музыканта залежыць ад пэнай фазы эстраднага хвалявання, а таксама ад яго асабістых асаблівасцей. У перыяд падрыхтокі да конкурсу магчыма выкарыстоваць розныя псіха рэгуляцыйныя метады (атагенная трэнірока, бяседы, нушэнне, гіпноз), якія сёння шырока выкарыстоваюцца  практыцы спартыных спраборніцтва. Непасрэдна перад выступленнем найбольш эфектыным будзе метад саманушэння, таму, што  гэты момант любая інфармацыя з боку амаль не спрымаецца. Прынцыповае адрозненне конкурснай псіхалагічнай падрыхтокі ад настройкі перад канцэртным выступленнем  тым, што яна павінна не супакоіць, а, наадварот, вызваць максімальную актынасць, стварыць “баявы настрой”, жаданне іграць і імкненне перамагчы, з лікам размеркавання сіл і энергіі на се туры конкурсу.
Падрабязны разгляд структуры сучасных музычных конкурса дае падставу сцвярджаць, што іх шматграннасці і разнастайнасць дае магчымасць выбару музыкантам любога зроню. Дасягненні беларускіх выканаца на міжнароднай музычнай арэне, іх актыная творчая дзейнасць, высокі зровень прафесійнай падрыхтокі усё гэта сведчыць аб наспешай неабходнасці стварэння мэтанакіраванай спецыяльнай методыкі падрыхтокі да музычных спаборніцтва на сіх узронях музычнай адукацыі.





Вывады:

Найвышэйшай кропкай выканальніцкага працэсу з’яляецца канцэртнае выступленне, на працягу якога выканаца, як з’яляецца паплечнікам, са-творцам кампазітара, а не толькі пасрэднікам паміж ім і публікай. Ад таго, як выканаца зразуме мастацкую задуму атара і як ён змог яе рэалізаваць, залежыць яленне аб музычным творы слухача.
Адказнасцю за высокую місію абумолена натуральнае сцэнічнае хваляванне выканацы, якое дапамагае яму, садзейнічае натхнёнасці выканання.
Усе выпадкі шкоднага, “разбуральнага” хвалявання звязаны з недастаткова свядомай работай выканацы над творам і яго завышанай самаацэнкай.
Паміж канцэртным і конкурсным выступленнямі ёсць шмат адрознення, якія маюць прынцыповы характар і праяляюцца на зроні мэты і задач, а таксама арганізацыйным, эмацыянальна валявым і псіхалагічным зронях. Менавіта таму методыкі падрыхтокі вучня да разавага канцэртнага выступлення і да дзелу  конкурсным спаборніцтве будуць розныя.

Ключавыя паняцці: канцэртнае выкананне, эстраднае хваляванне, сцэнічнае самаадчуванне, конкурс, музычнае спаборніцтва.

Пытанні для самаправеркі:
Пералічыце найбольш адказныя звёны канцэртнага выступлення.
У чым караняцца прычыны эстраднага хвалявання? Якім чынам іх магчыма пазбегнуць?
Чым прынцыпова адрозніваюцца канцэртнае і конкурснае выступленні?

Літаратура:
Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство, Л.: Музыка, 1974. С.32 60.
Вицинский А. Эстрадное исполнение //Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С.73 84.
Гофман И. Публичная игра // Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госмузиздат, 1961. С.179 182.
Коган Г. У врат мастерства. М.: Классика, 2004. С.61 75.
Майкапар С. Первое чтение // Майкапар С. Как работать на рояле. Л.: Музгиз, 1963. С.11 14.
Нейгауз Г. О концертной деятельности //Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. С. 226 238.
Савшинский С. Предконцертный период. Концертное исполнение //Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С.133 157.
Щапов А. Концертное исполнение //Щапов А. Некоторые вопросы фортепианной техники. М.: Музыка, 1968. С.231 245.

 Цыт. па: Назина И. Белорусские народные музыкальные инструменты: Струнные. Мн.: Наука и техника, 1982. С.42 43.
 Цыт. па: Назіна І. Беларускія народныя музычныя інструменты.
· Мінск: Беларусь, 1997.
· С 97100.

 Цыт. па: Лось А. Зайграй, зайграй, скрыпачка...//Мастацтва Беларусі.
· Мн., 1989.
·- № 10. С.52.
 Б.Яворский, Воспоминания, статьи, письма, М., 1964.
· С.287
 Цыт. па кн. Баренбойм Л., Музыкальная педагогика и исполнительство
· Л-д., 1974.
· С.292
 Гл.: Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании, М., 1965
 Гл.: Мазурин К., Методология пения, т.1-2, М., 1902
·03; Багадуров В. Очерки из истории вокальной методологии, вып.1, М., 1929, вып.2, М.1932; Назаренко И. Искусство пения, М., 1968; Лаури-Вольпи Дж., Вокальные параллели, пер. с итал., Л., 1972; Гарсиа Мануэль (сын), Школа пения, Ч.1-2, М., 1956;Леонид Собинов, Статьи, речи и высказывания, М., 1970; Федор Шаляпин Литературное наследство, Т.1, М., 1957, т.2, М., 1958

 Карл Флеш, Искусство скрипичной игры, М., 1964.

 Жозеф Сигети. Воспоминания. Заметки скрипача, М., 1969
 Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики. М., 1965.

 Ямпольский И. Русское скрипичное искусство. Очерки и материалы, ч.1, М.
· Л.,1951. Основы скрипичной аппликатуры, М., 1933; Сонаты и партиты для скрипки соло И.Баха, М., 1963; Каприччи Паганини, М., 1962

 Юзефович В. Давід Ойстрах. Беседы с Игорем Ойстрахом. М., 1978.

 Благовещенский И. Некоторые вопросы музыкального искусства, Мн., 1965.

 Гл.: Беккер Хуго. Ренар Даго. Техника и искусство игры на виолончели, М., 1978; Контрабас. История и методика/Сост. Б.Доброхотов, М., 1974; Гинзбург Л. История виолончельнага искусства, кн. 1-4, М., 1950
·1978; Раабен Л. Жизнь замечательных скрипачей и виолончелистов. Биографические очерки, Л., 1969.
 Гл. Алексеев А. История фортепианного искусства, ч.1
·2, М., 1962
·67.

 Баренбойм Л., Музыкальная педагогика и исполнительство, Л., 1974 и Путь к музицированию, М., 1973; Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры, М., 1967; Фейнберг С. Пианизм как искусство, М., 1969; Савшинский С. Работа пианиста над техникой, М.-Л., 1968; Коган Г. У врат мастерства. Работа пианиста, М., 1973; Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре, М., 1961; Иожеф Гат, Техника фортепианной игры, М., 1967.

 Вагнер Р. О дирижировании, СПб., 1900.

 Вейнгартнер Ф. О дирижировании, Л., 1927; и его же работа Исполнение классических симфоний. Советы дирижерам, Т.1, М., 1965; Вуд Г. О дирижировании. Пер. с англ., М., 1958; Дирижерское исполнительство. Практика. История. Эстетика/ Сост. Лео Гинзбург, М., 1975; Мюнш К. Я дирижер, М., 1982; Сидельников Л. Симфоническое исполнительство, М., 1991; Аносов Н. Литературное наследие. Переписка. Воспоминания современников, М., 1978; Кондрашин К. Мир дирижера (Технология вдохновения), Л., 1976

 Усов Ю. История отечественного исполнительства на духовых инструментах, М., 1975; яго ж работа История зарубежного исполнительства на духовых инструментах, М., 1978.
 Цыт. па: Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство, Л., 1974.
· С.88.
 Цыт. па: Корыхалова Н.П. Музыкально-исполнительские термины: Возникновение, развитие значений и их оттенки, использование в разных стилях. СПб.: Композитор, 2000. С. 3.

 В.Г.Ражников, Исследование музыкального исполнительского образа //Вопросы психологии, 1978, №2.
· С.70
·80.
 Цыт. па Баренбойм Л. Рубинштейн-педагог //На уроках Рубинштейна. М-Л.: Музыка, 1964. С.12 13.
 Цыт. па Баренбойм Л. Рубинштейн-педагог //На уроках Рубинштейна. М-Л.: Музыка, 1964. С.31.

 Там жа, с.33 34.

 Цыт. па Баренбойм Л., Музыкальная педагогика и исполнительство
· Л-д., 1974.
· С.42.
 Цыт па: Беляева-Экземплярская С.Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке //Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. С.319
 Цыт. па: Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. С. 68.
 Цыт. па: Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство, Л.: Музыка, 1974. С. 233.
 Там жа, С.91 92.
 Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство, Л.: Музыка, 1974. С. 45.
 Цыт. па:Имханицкий М. Новое аб артикуляции и штрихах на баяне. М.:РАМ им. Гнесиных, 1997. С.3.

 Неабходна строга адрозніваць лігі сэнсавыя, фразіровачныя, якія казваюць сінтаксічную пабудову музычнай формы, лігі-штрыхі (артыкуляцыйныя) і лігі, якія адзначаюць звязную ігру legato.
 Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики. М.: Музыка, 1965. С.91.

 Там жа, с. 88 89.

 Там жа, с. 89.
 Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госмузиздат, 1961. С. 165.
 Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С.65.
 Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С.46.
 Цыт. па: Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С. 65.

 Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госмузиздат, 1961. С.134 135.

 Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С. 101.
 Цыт. па: Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С. 98.
 Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госмузиздат, 1961. С.176.
 Там жа, с. 176.
 Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госмузиздат, 1961. С.177

 Цыт па: Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика, 2004. С.42.

 Устанока гатонасць, схільнасць чалавека да пэных дзеяння і рэакцый на канкрэтныя стымулы
 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1967. С. 233.









13PAGE 15


13PAGE 141915




15

Приложенные файлы

  • doc 17801348
    Размер файла: 546 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий