a_Polnye_otvety_po_MRR


Вопрос №1. Детская речь как научная дисциплина – онтолингвистика. Методика изучения детской речи
Термин «детская речь» имеет разные значения. Прежде всего, это совокупность особенностей речи ребенка, обусловленных возрастом и уровнем интеллектуального развития. Особенности детской речи могут быть звуковыми (специфика произношения тех или иных звуков и их сочетаний), грамматическими (специфика употребления грамматических конструкций, детские инновации и др.) и семантическими (специфика отбора и употребления слов, овладения понятиями). Во-вторых, детская речь - это наука, изучающая процесс усвоения детьми родного языка. Научная дисциплина, изучающая процесс усвоения детьми родного языка, носит название лингвистика детской речи, или онтолингвистика.
Онтолингвистика отвечает на вопросы:
• как происходит овладение конкретными речевыми умениями - произносительными, лексическими, словообразовательными, грамматическими;
• какими чертами характеризуется речевой навык у детей на различных возрастных ступенях;
• как увидеть процесс формирования речи в перспективе?
Ведущий российский исследователь С.Н. Цейтлин выделяет два подхода к изучению языковых явлений в речи ребенка.
Первый – так называемый "вертикальный" подход: основан на взгляде на речь ребенка "сверху" с позиций языковой системы взрослого человека, на сопоставлении единиц и категорий детской речи с единицами и категориями языка взрослых. Это дает возможность дифференцировать правильное и ошибочное в речи ребенка, выделить речевые инновации.
Второй подход условно называется "горизонтальным". Детская языковая система рассматривается как до известной степени автономный объект, в которой значения многих слов специфичны, правила образования словоформ более просты, чем во "взрослом" языке и т.п. Речевое развитие ребенка может быть представлено как постепенное изменение временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную когнитивную систему ребенка. Исследователями признается, что только интеграция обоих подходов позволит изучить в полном объеме феномен детской речи.
Наиболее распространенными методами изучения детской речи являются естественные (наблюдение) и эксперимент.
Наблюдение - преднамеренное, целенаправленное и систематическое восприятие речи ребенка, как правило, бывает длительным (лонгитюдным). Результаты наблюдения фиксируются в дневниках (чаще всего родительских), а также с помощью современных цифровых носителей. Дневники наблюдений за речевым развитием ребенка показывают последовательность овладения теми или иными средствами языка и бывают двух типов:
а) дневники общего типа, отражающие усвоение ребенком всех структурных уровней языковой системы (фонетического, лексико-семантического, морфемного и синтаксического);б) дневники выборочной фиксации, в которых характеризуется развитие какого-либо одного компонента языковой способности (например, освоение звукопроизношения).
В онтолингвистике используются и некоторые виды психолингвистического эксперимента:
Ассоциативный эксперимент. Используется с целью изучения понимания ребенком значений слов и их связей между собой. На слово - стимул, названное взрослым, ребенок отвечает первым, которое пришло в голову, словом-реакцией. (Эксперимент проводится в виде игры, в ходе которой взрослый, называя слова, бросает ребенку мяч или катит машинку, а тот быстро выполняет то же действие в отношении взрослого и называет свое слово: альбом – рисовать, ветка - конфетка).
Методика толкования слов - позволяет увидеть особенности понимания значений слов его носителями.
Методика дополнения, которая заключается в том, что ребенку предлагается восстановить текст, в котором пропущены отдельные слова. Эта методика позволяет проследить механизмы порождения связного текста.
Методика классификации - ребенок осуществляет классификацию предложенного языкового материала. Например, ребенку предлагается отложить рисунки с изображением существ, которые летают (плавают, бегают); найти "лишнего" среди трех-четырех изображений (например, трех животных и одной птицы) и т.п. Эта методика показывает, каким образом ребенок осуществляет операцию выделения существенных признаков объекта, а также операции обобщения, анализа и синтеза.
Сегодня широко используются методы компьютерной обработки и фиксации детских текстов (например, программа CHILDES).
Полученные в ходе экспериментальных исследований результаты не всегда имеет смысл соотносить с возрастом того или иного ребенка, ведь у каждого человека индивидуальный путь в родной язык. Важнее обращать внимание на последовательность появления тех или иных черт, характеризующих процесс овладения языком.
В настоящее время выделяются как минимум три направления онтолингвистических исследований:
1) изучение освоения родного языка тем или иным конкретным ребенком;
2) исследование общих закономерностей усвоения родного языка разными детьми;
3) выявление общих закономерностей усвоения разными детьми разных языков.
Все три направления непосредственным образом связаны, решение каждого из последующих так или иначе основывается на решении предыдущих.
Вопрос №2. История возникновения и развитие онтолингвистики
Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе.. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских учёных (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.В России судьба онтолингвистики складывалась драматично. Работы А. Н. Гвоздева, написанные на материале речи его сына и изданные в 50 60-е годы, не получили широкого распространения. Не был своевременно подхвачен и призывИ. А. Бодуэна де Куртенэ, а затем и Л. В. Щербы, обращенный к лингвистам, – исследовать факты речи ребёнка, поскольку они помогают представить «будущее состояние племенного языка». Книга К. И. Чуковского «От двух до пяти», содержащая, кроме многочисленных фактов из речи ребёнка, ряд глубоких и серьёзных лингвистических идей, воспринималась современниками преимущественно как собрание забавных и умилительных анекдотов.
В 60–70-е годы, в связи с возникновением психолингвистики как самостоятельного научного направления, возобновился и интерес к онтогенезу речи. В это самое время начинается серьёзное изучение данных проблем и на Западе (Р.Браун, Д.Слобин, М.Брейн, М.Бауерман, Е.Кларк и др.). Приступая к изучению речевого онтогенеза, западные учёные в значительной степени ориентировались на исследования, уже имевшиеся в России. В последующие несколько десятилетий западные исследователи сумели опередить своих российских коллег – отчасти благодаря техническим достижениям, позволяющим создавать новые программы автоматического анализа текстов, продуцируемых детьми, отчасти благодаря более гибкой системе обмена научной информацией (журналы, конференции, семинары, летние школы и т. п.). Однако сильнейшей стороной отечественных исследований в области онтолингвистики была и остаётся серьёзная теоретическая база, разработанная применительно к исследованиям «взрослой» речи. Фундаментальные исследования в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, словообразования, выполненные на материале кодифицированного литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надёжный теоретический аппарат, который можно было с успехом использовать и при изучении речи ребёнка. При этом все с большей степенью определённости становилось ясным, что «детский» материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии.
Поскольку онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, не смолкают споры относительно её статуса: что это – проекция уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый («детский») материал или же принципиально иная научная дисциплина, требующая иных подходов и методологий. В первом случае, очевидно, нужно было бы говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике.
Вопрос №3. Основные концепции освоения речи. Теория научения (имитации), её достоинства и недостатки. Н.Хомский и его теория врождённых знаний («универсальной грамматики»)
Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется одинаковыми чертами у разных детей. Различные исследователи намечают разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. А. Н. Леонтьев четыре этапа выделяет: подготовительный — до года; период первоначального овладения языком, который заканчивается на 3-м году; период обогащения языка я развитие речи в процессе практики ребенка-дошкольника; наконец, развитие речи в период школьного обучения. Два этапа устанавливает Г.Л. Розенгард-Пупко: подготовительный до 2 лет, позднее, самостоятельное оформление речи. Четыре этапа выделяет А.Г. Смоленский, три — М.М. Кольцова, два — Pichon н т. д. Как виляв, это деление на этапы, периоды чисто условное и вводится только для удобства изучения пути развития детской речи.
Схема онтогенеза речи практически здорового ребенка может быть сведена к следующему.
Первые месяцы жизни у ребенка на базе врожденных рефлексов начинают накапливаться условно-безусловные рефлексы первой сигнальной системы. Так, при раздражении кожи липа образуется сосательный рефлекс, при воздействии болевого раздражителя происходит отдергивание конечности и т. д. При этом образуются недифференцированные, аморфные звуки, голосовые реакции, что принято называть гулением. На 3-4-м месяце изменяется характер гуления, оно становится более тягучим и приобретает различные интонации. Характер издаваемых звуков и интонаций впоследствии все более опосредуется примитивными эмоциональными переживаниями ребенка. Первые звуки являются рефлекторными, они не зависят от воли ребенка, не регулируются сознанием, а возникают сами в процессе внеречевой деятельности речевого аппарата. В период гуления первыми появляются гласные звуки {а, о, у, а), как наиболее легкие для артикулирования, затем — губные звуки (п. б, л), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (е, к, х), что связано с физиологическим актом глотания и постоянно оттянутым, приподнятым корнем языка, в основном и лежачего положения ребенка. С месяца у ребенка образуются условные реакции со всех афферентных систем. Это ведет к очень большому усложнению леей формирующейся условно рефлекторной деятельности.
Развитие понимания начинается до того, как ребенок овладевает активной речью. Первые проявления понимания выражаются в первичных реакциях ребенка на голос говорящего. В конце 2 педели ребенок перестает плакать, когда с ним говорит, в конце 3 й недели колыбельная песнь действует на него успокаивающе. Затем ребенок начинает наклонять голову в сторону говорящего с ним.
Таким образом, на базе первой сигнальной системы и образного мышления у ребенка происходит постепенное развитие второй сигнальной системы — речевой деятельности.
Исторически, идея универсальной грамматики восходит к идеям таких философов, как Роджер Бэкон и Рене Декарт, но в современном контексте она практически всегда ассоциируется с теориями американского лингвиста Ноама Хомского. Хомский выдвинул гипотезу о том, что дети обладают врождённым механизмом усвоения языка, действующим на протяжении определённого критического периода (примерно до 12 лет). Главным аргументом Хомского стала «бедность стимула»: ребёнок не получает информации о том, какие языковые конструкции невозможны (так как родители по определению никогда не предоставляют примеров таких конструкций), что делает процесс усвоения языка невозможным без наличия какой-то заранее заданной информации.
Универсальная грамматика ограничивает количество гипотез, в противном случае ребёнок должен будет выбирать из бесконечного количества возможностей. Главную задачу лингвистики Хомский видел в формальном описании универсальной грамматики, для этой цели им была предложена трансформационная порождающая грамматика, опирающаяся в первую очередь на синтаксис.
Теория Хомского стала первой попыткой описать язык в рамках когнитивной парадигмы: бихевиоризм отвергал существование внутренних ментальных состояний и опирался на изучение поведения. Хомский же продемонстрировал несостоятельность бихевиористкого подхода к языку и сосредоточил внимание науки на изучении способности человека к языковой деятельности, а не на самой этой деятельности. Теория Хомского приобрела огромную популярность в американской лингвистике и стала фундаментом для целого ряда других генеративных (порождающих) теорий языка.
Вопрос №4. Общая периодизация речевого развития ребёнка, её соотношение с компонентами языковой способности
В младенческом возрасте ребенок еще не использует собственно языковых средств для выражения своих состояний и потребностей, первые слова появляются только к концу первого года жизни, поэтому данный этап в развитии речи ребенка принято называть доречевым или дословесным. Однако значение этого периода в речевом развитии ребенка очень велико. Именно в младенчестве появляются первые голосовые реакции, которые вначале имеют неречевой характер, но постепенно становятся все более членораздельными и начинают выражать все более разнообразное и сложное семантическое содержание. В младенчестве (или даже раньше – во внутриутробном периоде) проявляется и способность специфически реагировать на человеческую речь, возникает понимание ребенком обращенной к нему речи взрослых. Таким образом, доречевым этот этап в развитии ребенка можно назвать лишь условно.
Уже на первом месяце жизни у ребенка обнаруживаются зачаточные формы общения с близкими: ласковое голосовое обращение к ребенку, тактильный контакт с ним начинают вызывать реакцию сосредоточения и замирания на второй неделе жизни. С 1,5-месячного возраста у нормально развивающегося ребенка отмечаются первичные вокализации, называемые гулением: ребенок в состоянии спокойного бодрствования спонтанно издает разнообразные звуки, преимущественно гласноподобные, и постепенно усложняющиеся звукосочетания. Гуление у всех детей мира одинаково, оно наблюдается и у глухих от рождения детей. Т.Н. Ушакова квалифицирует первичные детские вокализации как «исходно непроизвольные реакции «рефлексоподобного» вида, направленные на включение и отработку латентных механизмов звукопроизнесения».
Гуление постепенно переходит в лепет – произнесение слогоподобных звукосочетаний бу, ма и подобных, когда ребенок в результате контакта со взрослыми уже пытается имитировать те звуки, которые он слышит. В лепете происходит упражнение артикуляционного аппарата ребенка, он учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.
В 7–8,5 месяцев дети произносят слоговые цепочки типа ба – ба, дя – дя – дя и т. д. При условии постоянного эмоционального общения взрослых с ребенком, их положительной реакции на голосовые реакции малыша его вокализации становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями в течение длительного времени – 10–15 минут подряд. Такие лепетные монологи Т.Н. Ушакова называет «младенческим разговором – пением», отмечая его произвольность, интенциональность, длительность; он характерен для детей 8–10 месяцев. Такой разговор-пение может быть ни к кому не адресован, но может выражать интенции ребенка к получению каких-то предметов или требование ко взрослому по выполнению тех или иных действий.
В 9-13 месяцев отмечается появление звуковых конвенциональных сигналов. В работах Э. Бейтс, Т.Н. Ушаковой описаны ситуации, когда младенец обращается ко взрослому в поисках помощи и подает в отдельных случаях побудительные сигналы – хнычет, мычит, выражает беспокойство и т. п. Эти коммуникативные сигналы вскоре становятся постоянными и понимаемыми общающимися сторонами.
К концу первого года жизни обычно появляются первые слова как некоторое комплексное, нерасчлененное обозначение ситуации: лепетные мама, баба и др., звукоподражания ав-ав, га-га и т. п., простослова – это звукокомплексы с устойчивым значением, понятным только членам семьи, и т. д.
В период преддошкольного детства ребенок овладевает словесной речью, начинает пользоваться языковыми знаками в общении с окружающими. Развитие речи ребенка на данном этапе неразрывно связано с его предметно – практической деятельностью: по мере овладения предметами и предметными действиями ребенок усваивает их языковое обозначение, закрепляя тем самым знания о предметах и отношениях между ними и получая возможность передавать эти знания в процессе общения.
В раннем возрасте ребенок начинает проявлять инициативу в речевом общении, идет освоение диалогической формы речи.
Развивается понимание словесной речи – устанавливается устойчивая связь между определенным звучанием и предметом, действием; слова вычленяются из фраз и вначале соотносятся ребенком с единственным денотатом. Постепенно (к 2-м годам) слово освобождается от ситуативных связей, становится обобщающим названием группы однородных предметов, действий. Как вычленение слова из речи, так и усвоение его значения происходят быстрее и легче, если ребенок не только часто слышит слово в разнообразных контекстах, но и активно действует с предметом, так как «мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое». К концу рассматриваемого периода ребенку доступно понимание слов не только с конкретным, но и с обобщенным значением: игрушка, посуда, одежда, дерево, овощ и т. п. По данным И.Н. Горелова, к трем годам ребенок адекватно понимает распространенные простые предложения на базе 815 слов, из них 50 % – вне ситуации. Активный словарь ребенка также увеличивается: если в начале второго года жизни ребенок использует 3-10 слов, то к концу второго года – примерно 300 слов, а к трехлетнему возрасту активный словарь ребенка достигает тысячи слов.
Значительные изменения претерпевает грамматический строй речи. Вначале речь ребенка состоит из однословных предложений, в которых слово грамматически не оформлено и служит для обозначения актуального элемента ситуации: то субъекта действия, то самого действия, то объекта, то адресата, то местоположения. Например, произнесенное ребенком в той или иной ситуации с определенной интонацией и сопровождаемое разными жестами слово-предложение «киса» может означать 'вот кошка', 'хочу погладить кошку', 'здесь обычно спит кошка', 'боюсь кошку', 'кошка убежала' и т. д. Такие детские высказывания понятны только в ситуации, с учетом всех ее компонентов.
Приблизительно в полтора года в речи ребенка появляются двусловные предложения, в структуре которых выделяется один опорный элемент (еще, там, дай и др.), а вторую позицию может замещать любое слово из быстро растущего лексикона ребенка. Компоненты двусловных предложений не имеют грамматического оформления и поэтому лишь в общем виде передают идею связи, например, субъекта и действия или предмета и его местоположения: Папа бай (спит – пойдет спать – спи?); Папа там (был – есть – будет – хочу, чтобы был?). Период двусловных предложений непродолжителен – около двух месяцев, и вскоре в речи детей появляются предложения из трех, четырех и более слов.
При переходе к трехсловным высказываниям в речи ребенка обычно начинают отчетливо проявляться первые грамматические категории: число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Начинается и структурное усложнение используемых синтаксических конструкций: в речи детей третьего года жизни отмечаются предложения с однородными членами, сложные предложения.
Переход к словесной речи знаменует новый этап в развитии фонетической стороны речи, так как звуки начинают функционировать в составе слов как смыслоразличители, фонемы, а значит, их произнесение должно соответствовать определенному эталону. Произвольное артикулирование звуков и их сочетаний при произнесении слов дается ребенку с трудом в отличие от непроизвольного лепета, в котором ребенок с легкостью воспроизводит большое количество звуков (в том числе и нехарактерных для родного языка), поэтому ребенок искажает слова, смешивает их при произнесении, прекрасно различая эти же слова при восприятии (мишка – миска). Особые трудности вызывает произнесение шипящих [ш], [ж], [ч'], [щ'] и сонорных [р], [р'], [л], [л'].
Развитие фонематического слуха значительно опережает развитие артикуляционных возможностей ребенка: различение на слух звуков родного языка формируется в основном к концу второго года жизни, тогда как отступления от нормативного произношения сохраняются и после трех лет. При произношении слов дети раннего возраста могут пропускать звук, искажать его произношение или заменять его другим, более простым по артикуляции, сокращать слоговой состав слова, например произнося только ударный слог, или воспроизводить только слоговой контур слова, его ритмо-мелодическую структуру, а не звуковой состав, часто встречаются также перестановки звуков или слогов в слове.
В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория – лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик – одуванчик, пауктина – паутина).
Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к 6-7 годам достигает, по данным большинства исследователей, 3,5–4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей 6-7 семи лет в словаре может быть до 12 тысяч слов. Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.
Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы.
Вопрос №5. Общая периодизация. Дословесный (доречевой) этап коммуникативной деятельности ребёнка. Особенности речи матери, обращённой к ребёнку
Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.
Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.
Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состояниями ощущения дискомфорта (врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.
Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление не координированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметом на перевозбуждение, особенно перед засыпанием. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губам взрослого.
Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.
Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.
Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой. Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.
К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.
Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослым. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.
Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только в речевом, но и общем психическом.
Вопрос №6. Общая периодизация. Освоение ребёнком лексич. единиц
Освоение ребенком лексических единиц (слов и фразеологизмов):
Количественное накопление активного словаря. Освоение детьми значения слова, его этапы. Случаи расширения и сужения значения лексических единиц. Типичные словесные замены в речи ребенка и их причины. Особенности толкования значения слов детьми. Основные способы семантизации слов: опора на морфемную структуру слова, опора на звучание. Нарушение нормативной сочетаемости лексических единиц в речи детей. Особенности усвоения многозначных слов. Особенности усвоения детьми переносных значений слов, восприятия и применения фразеологизмов. «Буквальное» понимание фразеологизмов как типичная ошибка детской речи. Случаи модификации фразеологизмов в детской речи.
Вопрос №7. Общая периодизация. Освоение ребёнком звук. ср-в языка
Освоение ребенком звуковых средств языка:
Развитие фонематического слуха ребенка. Связь звучания со смыслом слова.
Переход от лепетных непроизвольных звуков к фонемам. Фонетическая характеристика первых слов. Появление фонематической речи как качественно новый этап коммуникативной деятельности. Развитие фонематического слуха ребенка. Последовательность освоения гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в произношении слов (пропуск начальных и конечных фонем, замены и др.).
Общая смягченность детской речи в раннем и младшем дошкольном возрасте.
Освоение составной структуры многослоговых слов. Причины и закономерности
слоговой элизии. Перестановка звуков и слогов (метатезис) как распространенное явление в речи ребенка. Освоение интонационных структур.
Вопрос №8. Общая периодизация. Переход от догматического этапа к освоению грамматических категорий. Словообразовательные инновации в детской речи
Переход от догматического этапа к освоению грамматических категорий: Особенности синтаксической структуры однословных (голофраз) и первых двухсловных высказываний. Развитие структуры предложения в детской речи. Особенности начальных трех- и четырехсловных предложений. Овладение сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями. Порядок слов в детских высказываниях и факторы, которые его определяют. Закономерности освоения плана содержания и плана выражения грамматических категорий в раннем возрасте. Последовательность освоения основных грамматических категорий. Типичные формообразующие инновации (ошибки по аналогии), сопровождающие этот процесс. Особенности усвоения морфологии в дошкольном детстве. Типичные морфологические ошибки в речи детей. Словообразовательные инновации в детской речи: Причины широкого распространения словотворчества в речи детей. Разновидности словообразования (суффиксация, префиксация и др. способы). Образование слов при одновременном использовании нескольких словообразовательных моделей. Принципы образования детьми новых слов, по Т.Н. Ушаковой. «Детская этимология» как особая разновидность модификации слов, связанная со стремлением вернуть или изменить мотивировку.
Вопрос №9. Развитие коммуникативных способностей детей. Ситуативная и контекстная речь
Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребенок, общаясь со взрослыми, пользуется речью как средством коммуникации.
Выражением и следствием недостаточной самостоятельности ребенка, переплетения его деятельности с деятельностью взрослого является диалогический характер речи — ответы на вопросы взрослого и вопросы к взрослым. При этом диалог всегда строится в связи с какой-либо конкретной ситуацией. Это обусловливает развитие особой формы диалогической речи — ситуативной, содержание которой может быть понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок.
Расширение круга жизненных отношений детей дошкольного и младшего школьного возраста, возникновение у детей самостоятельной практической деятельности приводит, утверждает Д. Б. Эльконин, к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе и т. п. Таким образом, у ребенка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации в разговоре.
Новые потребности деятельности и общения способствуют дальнейшему интенсивному овладению языком. Речь ребенка становится все более связной. Ситуативная речь — основная форма речи младшего ребенка — постепенно начинает уступать место контекстной речи, речи-сообщению. Контекстная речь, т. е. связная, характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию.
Контекстная форма речи требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. По своей структуре контекстная речь приближается к письменной. Важной чертой контекстной речи является произвольность. Например, семилетний ребенок, только что поступивший в 1-й класс, рассказывает:
В детском саду было очень интересно. Там мы много играли, рисовали, пели. Нас учили заниматься. Учиться нужно, чтобы грамотным стать, чтобы потом работать на заводе инженером... или там... врачом в больнице (из исследования Л. А. Калмыковой).
В своих рассказах дети опираются на имеющийся у них опыт, знания. Кроме фактического материала они используют и вымышленные факты, придумывая рассказы, носящие творческий характер.
Контекстная речь у ребенка не вытесняет полностью ситуативную. Ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от характера общения и сообщаемого содержания.
Еще исследование А. М. Леушинои (1941) показало, что ситуативностью отличается речь детей на темы из своего быта. При пересказывании ситуативность заметно снижается, но если ввести опору на наглядность, например картинки, речь становится более ситуативной. А. А. Люблинская (1971) отмечает, что раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.
Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).
Задача объяснения стимулирует ребенка к активному поиску соответствуй щих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание
В отличие от простого рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует не только определенного объема знаний о предметах и действиях с ними, но и умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. А для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. Структура объяснительной речи характеризуется определенной последовательностью соподчиненных между собой звеньев.
В детском возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Правильно ее построить ребенок затрудняется. Иногда объяснительная речь подменяется ситуативной.
Как и в отношении различных сторон речи, у детей стихийно формируется выделение речевой деятельности в целом как особого вида человеческой деятельности и осознание коммуникативной функции речи. Достаточно отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает уже у детей среднего детского возраста, приобретая в старшем возрасте еще большую выраженность.
Так, на вопрос «Почему человеку нужно уметь разговаривать?» 40 % детей среднего возраста и около 60 % старшего дали ответы «коммуникативного» характера: «Чтобы на вопросы отвечать»; «Чтобы друг друга понимать»; «Чтобы делать замечания и говорить секреты»; «Объяснять, все вещи как делать».
Сам процесс речевого общения предстает в ответах детей либо в нерасчлененном виде («Чтоб с другим человеком разговаривать»), либо в расчлененном: выделяется позиция слушающего и позиция говорящего. Одни дети как бы стоят на позиции слушающего («Потому что спрашивает его человек»), другие — на позиции говорящего («Чтобы разные вопросы задавать»), третьи воспроизводят весь цикл общения («Потому, что его спрашивают, вот он и отвечает»; «Потому что ему надо, ему скажут, и он тогда говорит»). Воспроизведение цикла происходит, как правило, с позиции слушающего.
Вопрос №10. Особенности текста детей. Анализ текстов с точки зрения цельности и связности
Целостность и связность – эти, по существу, основные, конструктивные признаки текста – отражают содержательную и структурную сущность текста. К старшему дошку возрасту у детей развивается способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении.Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.В дошк возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.
Вопрос №11. Методика развития речи в системе наук. Связь с другими дисциплинами
Методика развития речи связана с другими науками, прежде всего с наукой о языке — языкознанием. Она опирается на данные таких разделов языкознания, как фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка, лексикология и грамматика, которые изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис).
Язык представляет собой систему знаков. Например, в лексике существует объединение слов в группы по значению корня; в грамматике — система единых значений морфем и др. Благодаря системности языка ребенок очень быстро усваивает родной язык.
В настоящее время на стыке языкознания и психологии развивается новая научная отрасль — психолингвистика, данные которой все шире начинают использоваться частными методиками обучения языку. И языкознание, и психолингвистика помогают решить такой сложный вопрос, как различие и взаимосвязь понятий язык и речь.
Язык — система словесных знаков — средство или орудие общения, а речь, или речевая деятельность,— сам процесс общения.
Языкознание изучает язык как абстрактную систему. Психология, изучая речь, определяет виды речевой деятельности, выясняет пути формирования у ребенка речевого общения, устанавливает особенности использования языка человеком в разных условиях и т. п.
В языкознании и психологии разработано учение о функциях языка (или функциональных характеристиках речевой деятельности). Самое важное в речевом общении — сообщить какую-то мысль собеседнику, в этом случае язык — средство сообщения, регуляции поведения. Это первая функция языка — коммуникативная.
Вторая функция языка — быть средством, орудием познания. Язык является и формой существования общественно-исторического опыта человечества, и средством овладения этим опытом отдельным человеком.
Третья функция языка — быть орудием интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач (планирующая функция).
В речевом процессе могут проявляться эмоции, личный вкус в отборе языковых средств, поэтический слух. Это экспрессивная, эстетическая функция речи. Речи присуща и другая функция — номинативная, т. е. функция называния, наименования конкретных вещей и явлений действительности.
Методика развития речи опирается на физиологические основы речи, открытые И. П. Павловым и его последователями. Речевая деятельность обеспечивается разными, очень сложными физиологическими механизмами в зависимости от содержания различных речевых явлений (называние предметов, понимание слов, фразовая речь и т. д.). При восприятии и воспроизведении речи происходит, прежде всего, бессознательный или сознательный выбор слов на основе их значения. В физиологии слово рассматривается как особый сигнал, замещающий непосредственные сигналы — ощущения, восприятия и представления, а язык в целом — как вторая сигнальная система.
Неразрывное единство первой и второй сигнальной систем — естественнонаучная основа соотношения наглядного и словесного в процессе обучения детей языку. Физиологические данные подтверждают огромную роль в формировании речи взаимосвязи слуховых и кинестетических (мышечно-суставных, двигательных) импульсов, идущих от речевых органов. Эти кинестетические ощущения И. П. Павлов называл основным, базальным компонентом второй сигнальной системы.
Физиологические данные помогают более глубоко понять процесс активизации словаря ребенка. Активный словарь дошкольника намного беднее его пассивного словаря. Это объясняется тем, что у ребенка недостаточно сформирован механизм отбора слов. Задача педагога — совершенствовать механизм отбора слов у детей, вырабатывать все более тонкие дифференцировки (этому служат, например, упражнения «Кто быстрее скажет?», «Кто больше слов знает?», «Так или не так?», такие приемы, как предварительное обсуждение с детьми плана рассказа, содержания составляемого рассказа и т. д.).
Формирование грамматической стороны речи также идет по законам образования нервных связей, стереотипов. Первые условные связи имеют характер широкой иррадиации, они вызывают в речи ребенка грамматические ошибки («ногов», «ножов», «мячов»). Этот процесс может затянуться, поскольку у детей самостоятельно не возникает ориентировка на форму слова, они не прислушиваются к ней. В процессе речевой практики, в результате воздействия взрослого и использования специальных приемов (исправление, многократное упражнение, подчеркивание голосом нужной части слова и др.) у ребенка возникает замена одних стереотипов другими, их дифференциация. Выработка стереотипа, тем более его замена, как известно, требуют многочисленных подкреплений. Это объясняет необходимость таких методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения. Следовательно, воспитателю нужно быть терпеливым, настойчивым в своих педагогических усилиях.
Методика развития речи использует данные анатомии о строении речевых органов детей. Эти данные учитываются при разработке содержания и методов работы с детьми.
Как мы уже говорили, методика развития речи тесно связана с различными отраслями психологии, прежде всего с детской и педагогической психологией. Методика опирается на основной тезис психологии о развитии ребенка как явлении социальном, о ведущей роли обучения и воспитания в умственном развитии ребенка (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Исключительно важным положением, которое еще не в полной мере освоено методикой, является утверждение Л. С. Выготского об ориентировке обучающих взрослых на «зону ближайшего развития» ребенка. Воспитатель должен ориентироваться на завтрашний день развития ребенка, он должен знать, что ребенок сегодня еще выполняет с помощью взрослого, а завтра уже сможет выполнить самостоятельно.
В руководстве развитием речи воспитатели опираются на данные детской психологии о сущности и значении активности ребенка, особенно в области мыслительной деятельности. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, мы используем данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, об ориентировочных уровнях ее развития на каждом возрастном этапе. При разработке системы методов и приемов формирования речи учитываются особенности психических процессов и свойств личности дошкольников (восприятия, мышления, воображения и др.).
Методика развития речи связана с дошкольной педагогикой, особенно с дошкольной дидактикой. Общие положения дидактики (принципы обучения, условия для эффективной учебной деятельности детей, средства и методы воспитания и обучения) в методике развития речи используются применительно к ее содержанию, к особенностям развития речи детей. В процессе работы по развитию речи воспитатель не только формирует речевые умения ребенка, обогащает его знания об окружающем и словарь, но и проводит большую воспитательную работу в соответствии с задачами дошкольной педагогики: развивает мышление, умственные способности, формирует нравственные качества, эстетические представления и т. д.
Язык выступает и как средство воспитания. Язык художественных произведений, речь воспитателя и всех окружающих оказывают всестороннее воздействие на ребенка. В связи с этим в методике развития речи рассматриваются требования, предъявляемые к речи воспитателя, пути совершенствования речи персонала дошкольного учреждения, средства методического просвещения родителей воспитанников, т. е. общие вопросы педагогической пропаганды.
Процесс развития речи детей в детском саду должен представлять единство обучения и воспитания. Поэтому курс «Методика развития речи» изучается после усвоения студентами курсов педагогики, психологии и истории педагогики.
Естественна связь методики развития речи с историей дошкольной педагогики.
Знакомство с историей методики развития речи помогает видеть динамику науки, глубже понимать ее состояние на современном этапе. Многое из прогрессивного методического наследства прошлого может быть использовано в существующей системе обучения детей.
Методика развития речи в детском саду контактирует с методикой обучения русскому языку в начальной школе. Перед воспитателем стоит задача способствовать успешному овладению дошкольниками практическими речевыми умениями и навыками, которые подготовят их к овладению грамотой, к учению в школе.
Основные разделы методики — формирование связной речи, воспитание звуковой культуры речи, развитие словаря и грамматических навыков в устной речи детей. Важные разделы — подготовка детей к обучению грамоте, формирование художественно-речевой деятельности на базе ознакомления с детской художественной литературой. В процессе обучения речи и повседневном речевом общении ребенка подводят к осознанному отношению к своей речи, развивают на базе языкового материала лингвистические интересы и познавательную деятельность.
В начальной школе учитель будет опираться на эти имеющиеся у детей речевые умения и развивать их дальше, формировать новые навыки и способности. Так, методика начального обучения русскому языку имеет следующие разделы: обучение грамоте, т. е. элементарному чтению и письму; методика чтения (классного и внеклассного), т. е. вооружение детей навыками беглого, сознательного и выразительного чтения; изучение основ фонетики, грамматики, словообразования; работа над элементами пунктуации, орфографией; развитие устной и письменной речи учащихся, в процессе которого дети осознают речь как предмет изучения, который нужно обдумывать, планировать.
Таким образом, задачи обучения родному языку на разных возрастных этапах различны. Но основные требования науки одинаковы: везде предметом науки является процесс овладения языком, независимо от ступени обучения методика изучает объективные закономерности усвоения языка, разрабатывает системы обучения, проверяет их и т. д.
Курс методики развития речи в педагогическом вузе имеет свою профессиональную направленность. В целом ее содержание носит прикладной характер, т. е. на основе теории оно направлено на практические задачи обучения и воспитания дошкольников.
При этом учитывается, что, помимо методических сведений о работе с детьми, выпускник вуза должен владеть организационными знаниями и умениями, касающимися работы с взрослыми — воспитателями, родителями, методистами, а также быть подготовленным к работе с учащимися педучилищ по этому предмету. Поэтому в содержание вузовского курса методики входят дополнительно такие разделы: создание условий в детском саду для правильного развития речи детей; методическое руководство воспитателями по вопросам развития речи детей; преподавание методики развития речи в дошкольных учреждениях.
Таким образом, методика развития речи в детском саду имеет богатые теоретические основы. Ее связи с другими науками, в первую очередь лингвистическими, должны углубляться, крепнуть.
Вопрос №12. Предмет методики развития речи детей. Задачи и содержание методики развития речи детей дошкольного возраста как научной дисциплины
Предмет методики развития речи детей. Задачи и содержание методики развития речи детей дошкольного возраста как научной дисциплины: Место дисциплины «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» в системе подготовки специалистов по дошкольному образованию. Основные цели, задачи и понятия дисциплины, особенности содержания учебной дисциплины. Связь дисциплины «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» с другими учебными дисциплинами. Методы научного исследования в методике развития речи детей дошкольного возраста. Требования к подготовленности педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста. Философские основы теории развития речи. Учение о языке и мышлении. Происхождение языка, его исторический характер. Вопрос о соотношении национальных языков в многонациональном обществе. Социолингвистическая ситуация в Беларуси. Концепция дошкольного образования о развитии речи детей в ситуации близкородственного двуязычия. Учение И. П. Павлова о первой и второй сигнальных системах – естественнонаучная основа методики. Физиологические основы овладения ребенком языком (речевые центры в коре головного мозга). Связь двигательной активности ребенка и развития речевых функций мозга (М.М. Кольцова). Связь методики развития речи с психологией. Взаимосвязь умственного и речевого развития детей. Развитие речи в зависимости от уровня развития общения ребенка. Связь методики с лингвистикой и психолингвистикой. Язык как составляющая культуры и средство формирования личности. Понятие языковой личности. Языковая личность в ситуации близкородственного двуязычия. Развитие речи как усвоение норм языка и культурного наследия народа. Язык, речь, речевая деятельность. Виды речевой деятельности. Коммуникативно- познавательная потребность как предпосылка речевой деятельности. Речевое действие – единица речевой деятельности. Мотивы и цели речевого действия. Внутренняя и внешняя речь, их соотношение. Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев о структуре речевого действия. Порождение (создание) речи и еѐ восприятие. Речевая деятельность как объект обучения в дошкольном возрасте. Коммуникативно- деятельностный подход к развитию речи и обучению языку. Языковая способность и ее основные компоненты (фонетический, лексический, морфологический, синтаксический, "текстовый"). Два аспекта языковой способности: способность к восприятию и созданию высказывания. Очередность развития компонентов языковой способности. Связь методики развития речи с дошкольной педагогикой. Развитие речи детей – задача и средство разностороннего развития ребенка. Значение своевременного формирования речи для разностороннего воспитания и развития детей. Дидактика как основа решения вопросов о целях, содержании, принципах, методах и организационных формах работы по развитию речи детей.
Вопрос №13. Вопросы руководства речевым развитием детей в работах педагогов прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо)
Ян Амос Коменский (1592-1672). Он большое внимание уделял правильному произношению, а после 3х до 6ти лет обогащению речи. Принцип последовательности лег а основу книг Мир в картинка, Открытая дверь языков. Швейцарский педагог Иоанн Генрих Песталоцци (1746-1827) выдели 3 основные задачи обучения языку
1. обучение звуку как ср-ву развития органов речи.
2. обучение слову или ср-вам ознакомления с предметами.
3. обучение речи илс ср-ву ясно выражаться о предметах.
Фридрих Фребель (1782-1852) ввел название д.с. (воспетки - садовницы). Он считал, что надо создать условия для развития и не мешать этому развитию. Ж-Ж Руссо большое внимание уделял развитию голоса, для этого использовал пение, музыку, правильную речь окружающих. Мария Монтессори (1870-1952). Она была стороннице свободного воспитания. Методика развития речи вкл в себя 1. сенсорное восприятие предметов и их признаков 2. распознание предмета по названию. 3. запоминание названия предметов. 3х ступенчатые занятия 1-ая ступень – педагог показывает предмет и описывает его. 2-ая ступень – педагог просит ребенка подать ему кубик (пассивный словарь). 3-ья ступень – активный словарь (Маша, это что, это красный кубик). У Монтессори распространены беседа в кругу, игры в кругу. Большое внимание она уделяла гимнастике дыхания, зубов, языка. Также разработала метод Письмо и Чтение.
Вопрос №14. К.Д. Ушинский – основатель методики обучения родному языку
К. Д. Ушинский – основатель методики первоначального обучения детей родному языку. Система работы по обучению родному языку К. Д. Ушинского – продолжение прогрессивных идей демократической педагогики. К. Д. Ушинский о происхождении языка и сущности развития речи, роли родного языка в развитии и воспитании детей. Требование активного руководства развитием речи детей и обучению их родному языку. Отношение К. Д. Ушинского к обучению детей иностранному языку. К. Д. Ушинский о целях первоначального обучения родному языку. Развитие устной речи детей как основа для обучения грамоте и развития письменной речи. Связь умственного и речевого развития при обучении родному языку. К. Д. Ушинский о роли устного народного творчества и художественной литературы в воспитании детей, развитии их мышления и речи. Требования к отбору литературы и методам чтения. Учебная книга К. Д. Ушинского «Родное слово» как практическое воплощение системы первоначального обучения детей родному языку.
Принципы отбора и расположения учебного материала в книге «Родное слово».
Мысли К. Д. Ушинского о содержании и методах развития речи детей до школы.
Роль К. Д. Ушинского в становлении методики развития речи детей как науки.
Вопрос №15. Требование развития активных форм речи детей в работах Е.А. ФлёринойМногие работы Е.А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания. В первом учебном пособии для учащихся педагогических училищ и вузов «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933) Флериной выделены задачи развития речи на научной основе. Она обращает внимание на «правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи», «чистое произношение», на использование художественной литературы как метода речевого развития. Основными видами речевой работы с детьми признаются разговор, беседа, рассказывание и художественное чтение. Ценно, что Е.А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства, обосновывала требование бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов при передаче его детям (например, беседы по прочитанному). [2]
В более поздних трудах говорится об игре и других средствах развития речи.
Большой интерес представляют мысли Флериной об обучении детей диалогической речи. Не умаляя роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Флерина подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию и методику бесед. [1]
Наиболее полно раскрыта Е.А. Флериной проблема использования художественного слова. Уже в первых ее работах на эту тему говорится о значении живого слова в воспитании детей дошкольного возраста, об особенностях развития детской речи. Интерес Флериной к разработке методики художественного чтения и рассказывания и успех этой методики, как свидетельствуют ее ученики, во многом определялись индивидуальными данными: она любила и понимала художественную литературу, обладала прекрасным голосом и творческим воображением, была замечательной рассказчицей. Флерина вела длительную исследовательскую работу в области детской книги, начав ее еще в комиссии по детской книге при Наркомпросе. Задачей работы было установление требований к содержанию и форме детской книги с учетом восприятия детьми литературных произведений. И хотя в тот период Флерина высказывала и ошибочные взгляды (народную сказку признавала возможным давать детям только с 6-7 лет), в целом в ее работах много интересного, и это многое прочно вошло в методику развития речи, например классификация тематики книг для детей (производственная, героическая, дидактическая, веселая книга). Она считала, что живое слово должно быть действенным и убедительным как по содержанию, так и по форме и технике подачи. «Чтение, рассказывание художественного произведения, разговор, а также рассказывание самих детей развивают мышление и навыки речи». [4]
Е.А. Флерина внесла большой вклад в становление методики развития речи и использование живого слова в детском саду как учебной дисциплины в средних и высших учебных заведениях. Ей принадлежит заслуга в определении содержания профессиональной подготовке студентов в педагогических училищах и ВУЗах, создание первых учебных программ и учебных пособий по курсу методики развития речи дошкольников. Вопросы речевого развития детей и использование художественной литературы в дошкольном учреждении изучались ее в контексте эстетического воспитания. Родной язык выступает средством приобщения детей к сокровищнице отечественной и мировой культуры.
В качестве цели обучения Е.А. Флерина правомерно выдвигала овладение детьми правильной, чистой, культурной, богатой по содержанию и выразительной по форме речи. Художественное слово оказывает общее развивающее воздействие на личность ребенка и дает высокие образцы художественной связной речи, является источником обогащения содержания и структуры детского языка.
Значительное место в трудах Е.А. Флериной занимали методические аспекты речевого развития детей. Ею определены педагогические условия, дидактические средства, методы и приемы развития речи в целостном педагогическом процессе. Исследования в области художественного слова, деятельность в качестве руководителя Комиссии по детской книге при Наркомпросе, научно-методическая работа с педагогами г. Москвы позволила Е.А. Флерина создать систему использования художественного чтения и рассказывания в детском саду. Рассматривая художественное слово, как средство эстетического воспитания и развития творческих способностей детей, определила требования к содержанию и форме детской книги, принципы, методы и приемы работы с ней с учетом особенностей восприятия детьми литературных произведений. [5]
Вопрос №16. Е.И. Тихеева – создательница методики развития речи для детей дошкольного возраста
Е. И. Тихеева – создательница методики развития речи детей дошкольного
возраста (1937). Разработка Е. И. Тихеевой основ методики развития речи детей вдетском саду в соответствии с основными положениями учения К. Д. Ушинского. Е.
И. Тихеева об освоении детьми языка народа, о роли языка в развитии речи детей, о
месте работы по развитию речи в системе воспитания в детском саду. Своеобразие
методики Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева о задачах, содержании и методике развития
речи детей в детском саду. Обогащение словаря детей в единстве с обогащением их
представлений. Опора на наглядность и деятельность детей как главное условие
освоения слова. Необходимость программы словарной работы (программапредставлений). Методика проведения разных занятий по обогащению словаря:
экскурсии, осмотры предметов, наблюдения, работа с картиной и загадками,
дидактические игры, игры-занятия с дидактической куклой. Три фазы в развитии
словаря детей. Развитие «живого слова» у детей дошкольного возраста.
Разнообразие занятий по «живому слову», требования к методике их проведения.
Отбор литературы для маленьких детей. Е. И. Тихеева об условиях успешнойработы по развитию речи в детском саду. Вклад Е. И. Тихеевой в методику развития
речи детей в детском саду и создание курса данной методики для дошкольных
факультетов педагогических институтов.
Вопрос №17. Требование развивать речь детей в различных видах деятельности
Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим и музыкальным воспитанием, формированием элементарных математических представлений. Каждый вид деятельности имеет присущие ему задачи, в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития детей с нарушениями слуха.
Если в быту речевой материал может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, за счет многократного повторения, на занятиях по видам деятельности он в большей степени регламентирован и усваивается в тематической логике. Речевой материал приобретает тематическую общность. На этих занятиях или в свободное время задачи, связанные с формированием тех или иных умений и навыков, играют ведущую роль, задачи речевого развития подчиняются им и находятся на втором плане.
Особое место в жизни дошкольника занимает игра. В ходе сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр создаются благоприятные условия для развития и активизации речи детей, формирования их речевого общения. По мнению Г.Л. Выгодской, «игра создает такие ситуации, в которых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны1. Она отмечает, что в игре происходит развитие значений и функций слова; «перенос действий, осуществляемый в игре, служит генетической основой переноса словесного значения»2. Расширение и обогащение смысловой стороны речи способствует повышению регулирующей роли слова в игре. В качестве определяющего фактора развития речи в игре рассматривается организация общения взрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности. Детям первых лет обучения, у которых навыки речевого общения еще только начинают формироваться, воспитатель помогает, подсказывая нужное слово, побуждая повторить его за ним так, как может ребенок. Старшие дети, участвуя в коллективных играх, испытывают необходимость договориться о распределении ролей, выполняемых действиях, используемых игрушках и предметах-заместителях.
Значительную роль в развитии детей играют различные виды изобразительной деятельности, которая служит средством сенсорного воспитания, формирования представлений об окружающем мире, эмоционально-эстетического воздействия. Значительными возможностями располагает этот вид деятельности в плане обогащения речевого развития детей с недостатками слуха: в процессе обследования предметов дети знакомятся с их названиями, и определением таких свойств, как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей; узнают названия инструментов и материалов, приемов обследования предметов и техники рисования. Словесное общение, разворачивающееся в процессе выполнения коллективных работ или обсуждения рисунков и поделок, включает разнообразные по коммуникативной направленности высказывания: вопросы, сообщения, просьбы, отчеты, оценку действий детей и их работ.
Вопрос №18. Белорусские просветители о необходимости обучения детей на родном языке. Якуб Колас – основатель методики обучения белорусскому языку в школе
Николай Гусовский первым в педагогике нового времени сформулировал три принципа образования:
- природосообразности,
- социального комфорта
- принцип общенародных интересов.
По его мнению, начальная школа должна быть школой родного языка.
Сымон Будный создал первый учебник на Белорусском языке «Катехизис».
Якуб Колас первый из педагогов обратился к разработке научной терминологии на белорусском языке по предметам школьной программы. В своих педагогических статьях Якуб Колас активно выступал в защиту белорусского языка и права белорусских детей обучаться на родном языке.
О чём рассказывать в этом вопросе:
(Э. Пашкевич (Тетка), Янка Купала, М. Богданович, В.Ф. Луцевич и др.).
Якуб Колас – основатель методики обучения белорусскому языку. Роль ЯкубаКоласа в процессе возрождения белорусского языка в школе. Учебная книга ЯкубаКоласа «Другое чытанне для дзяцей-беларусаў". Якуб Колас об обучении языку как
средству общения, значение художественной литературы в воспитании и обучении
детей.
Вл. Ф. Луцевич и ее роль в становлении методики развития белорусской речи
детей дошкольного возраста.
Вопрос №19. Задачи и вопросы методики развития речи детей на современном этапе
1. Развитие словаря. В период дошкольного детства усваиваются слова из основного словарного фонда языка, отбор их зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д. Воспитывая культуру устной речи, необходимо отучать детей от грубых выражений или слов просторечных, заменяя их литературными. Словарная работа осуществляется в связи с ознакомлением детей с окружающим.
2. Формирование грамматической стороны речи. Словарь является строительным материалом для языка. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы их соединения в предложении. Кроме того, она определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные).
3. Воспитание звуковой культуры речи. Прежде всего, ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным звукопроизношением. Работа над звуковой стороной речи основывается на данных русской фонетики и орфоэпии. Ребенок, подражая и учась, целенаправленно (под воздействием взрослых) усваивает систему ударений в словах, интонационный строй родного языка, произношение слов. Очень важно научить ребенка и культуре поведения в процессе речевого общения, сделать правильную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, поза внимания и взгляд, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).
4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать.
5. Обучение рассказыванию (монологической речи). Овладение монологической речью очень важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. Кроме того, рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, затем подражать прослушанному — пересказывать.
6. Ознакомление с художественной литературой. В дошкольном учреждении детей знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Воспитатель формирует у детей некоторые элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях. Дети должны научиться запоминать и выразительно читать наизусть небольшие доступные по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей.
7. Подготовка детей к обучению грамоте. Вся педагогическая работа по развитию речи ребенка в детском саду подготавливает его к обучению в школе, где необходимы правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища.
Вопросы №20-21. Цель и задачи развития речи в УДО
Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Из общей цели развития речи детей дошкольного возраста вытекает ряд частных, специальных задач. К ним относятся: формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи (диалогической (разговорной) и монологической), формирование элементарного осознания явлений языка и речи, воспитание интереса и любви к художественному слову.
Вопрос №22. Методические принципы организации педагогического процесса по развитию речи детей в УДО
Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др.
1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением.
2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации.
3. Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.
4. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка, формирование творческой речевой способности.
5. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие.
6. Принцип обеспечения активной речевой практики. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога.
7. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить.
Вопрос №23. Средства, методы и приёмы развития речи детей в УДО.
Средства развития речи: общение взрослых и детей; культурная языковая среда, речь воспитателя;
обучение родной речи и языку на занятиях; художественная литература; различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр); занятия по другим разделам программы. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Наглядные методы и игровые приемы используются в детском саду чаще. Так же широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.
Вопрос №24. Общение как условие развития речи детей раннего и дошкольного возраста. Понятие ситуативной и контекстной речи
Важнейшим средством развития речи является общение.
Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей ребенка, а начиная с 4–5-летнего возраста большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками. Ситуативная речь-связана с конкретной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Контекстная речь-ее содержание понятно из самого контекста, требует построения высказывания без учета конкретной ситуации.
Общение как важнейшее условие развития речи детей раннего и дошкольного возраста. Зависимость развития речи от уровня овладения ситуативными и внеситуативными формами общения. Понятие ситуативной и контекстной речи. Условия перехода от ситуативной речи к контекстной речи. Особенности контекстной речи детей дошкольного возраста.
Роль эмоционального и инициативного общения на ранних этапах детства. Объектно-направленное общение и его роль в развитии понимания речи. Усвоение ребенком в процессе общения значений отдельных выражений и слов и использование их в конкретных ситуациях, в совместной деятельности со взрослыми. Методика развития понимания речи и обучения произношению первых осмысленных слов-предложений в конце первого - начале второго года жизни ребенка.
Разговор с детьми – основной путь формирования разговорной речи детей в различных видах деятельности. Четыре направления по руководству речевым общением детей в повседневной жизни (по В. И. Логиновой). Специфика разговоров с детьми второго года жизни: содержание разговоров на основе наглядной ситуации и совместной деятельности; индивидуальное общение и индивидуальные обращения к ребенку; специфика детских ответов. Требования к темпу, структуре и выразительности речи взрослого. Усложнение руководства разговорами в разных возрастных группах. Переход от разговоров по поводу наглядной ситуации к разговорам на основе прошлого опыта как условие формирования функции сообщения и умения отвечать несколькими предложениями или связным высказыванием. Требования к тематике и содержанию разговоров с детьми, обладающими различными формами общения со взрослыми, и требования к постановке вопросов и ответам детей в разных возрастных группах. Индивидуальные и коллективные разговоры, их значение в развитии речи и освоении детьми норм речевого поведения, методика руководства ими. Руководящая роль педагога в налаживании общения с детьми в разных возрастных группах. Содержательная и яркая жизнь детей в детском саду как условие содержательных разговоров. Роль разговоров в подготовке детей к занятиям по развитию связной речи. Значение разговоров для усвоения детьми словаря, звукового и грамматического строя родного языка. Воспитание культуры речевого общения у детей дошкольного возраста.
Вопрос №25. Разговор с детьми – основной путь формирования разговорной речи детей в различных видах деятельности
Разговорная речь — наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.
Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников
Вопрос №26. Особенности развития словаря у детей раннего и дошкольного возраста. Пассивный и активный словарь в речи детей
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. Важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Лексика (словарь) ребенка развивается постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром. Словарь представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) — это те слова, которые, ребенок знает, понимает их значение. Активный словарь (экспрессивная лексика) — это те слова, которые ребенок использует в общении с окружающими. В норме пассивный словарь преобладает над активным. Понимание речи у детей формируется также в процессе речевого общения с окружающим миром. Для обогащения и активизации лексики используются специальные задания, дидактические упражнения. Часто используется: — Речевой образец;
— Повторение воспитателем нового слова в различном контексте; — Объяснение происхождения слова; — Ответы на вопросы, требующие констатации (что? где? какой?); — Договаривание слов, недосказанных воспитателем; — Различные игры, которые также будут способствовать развитию словаря антонимов.
Вопрос №27. Задачи словарной работы. Содержание словарной работы в разных возрастных группах детского сада
Задачи:
- расширение словаря ребенка (обогащение, введение слов, нов значений слов)
- закрепление, уточнение словаря.
- активизация словаря.
- формирование у детей умений использовать разные слова в разных коммуникативных ситуациях.
- устранение из речи ребенка нелитературных слов.
Содержание словарной работы в дошкольном возрасте определяется первоначальным словарным запасом, обозначающим элементы присваиваемой ребенком культуры (материальной, интеллектуальной, соционормативной) на основе анализа программы развития и воспитания детей (лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития разных видов деятельности). Дети усваивают: бытовой словарь: названия частей тела, лица; игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений; природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных; обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия); эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный), качественную оценку предметов (хороший, плохой); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (засмеялись — захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий — очень старый); лексику, обозначающую время, пространство, количество.Вопрос №28. Усложнение требований учебной программы дошкольного образования к словарю детей в разных возрастных группах
Усложнение содержания словарной работы наблюдается в каждой возрастной группе, оно идет по следующим направлениям:
1) овладение словарем в единстве с восприятием предметов и явлений в целом;
2) рост словаря за счет понимания слов, обозначающих качества, свойства, детали предметов и явлений, их отношения. Этот процесс требует способности к расчлененному восприятию, владения такими мыслительными операциями, как анализ, сравнение;
3) введение в лексикон слов, обозначающих элементарные понятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обобщать предметы и явления по существенным признакам.
Усложнение требований учебной программы дошкольного образования ксловарю детей в разных возрастных группах: расширение словаря детей от группы кгруппе на основе ознакомления с предметами, явлениями действительности,
окружающей общественной жизнью, природой, круг которых постепенно расширяется; словарная работа в процессе углубления знаний о предметах и явлениях и их отношениях, введение в словарь слов, которые обозначают качества, свойства и отношения; развитие словаря в процессе обобщения представлений о предметах и явлениях, введение слов, которые обозначают элементарные понятия (видовые и родовые); ознакомление со словом как языковой единицей, собственно языковыми отношениями между словами (синонимическими, антонимическими, многозначностью).
Следовательно, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей.
Вопрос №29. Принципы словарной работы: введение слов на основе активной познавательной деятельности
Принципы словарной работы:
1) Опора на активную познавательную деятельность детей при ознакомлении с окружающим. Поэтому словарная работа включается в разделы программы, посвященной разным видам деятельности(труд, игра, занятия, бытовая деятельность). В процессе непосредственного ознакомления с в предметами, явлениями у детей формируются представления о них, а затем закрепляются в слове. ( Например в процессе трудовой деятельности дети знакомятся со свойствами и качествами земли, орудиями труда и словами , которые их обозначают: земля мягкая, черная, влажная, ее нужно копать лопатой, рыхлить мотыгой, поливать водой и т.д)
2) Связь содержания словарной работы с возможностями детейв познании окружающего мира. Эти возможности детей постепенно развиваются, поэтому программа словарной работы усложняется в каждой последующей возрастной группе.
В.И.Логинова выделяет 3 направления усложнения словарной работы.
-Первое направление – расширение словаря детей на основе ознакомления их с предметами и явлениями окружающей действительности. Работа в этом направлении опирается на возможность к восприятию, выделению и отличию предметов, понимания явлений, на основе которых формируются представления об окружающем.
-Второе направление – усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях. Тут словарная работа опирается на возможность детей к раздельному (дифференцированному) восприятию, выделению тех признаков предметов и явлений, которые отличают их между собой. В процессе ознакомления с особенностями предметов у детей формируются возможности ( сравнение, обследование, обобщение качеств и свойств). Также формируются способности к анализу и синтезу.
-Третье направление – введение в употребление слов, которые обозначают элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по важным признакам. В этом случае словарная работа опирается на детские познавательные возможности, которые развились в процессе работы по двум первым направлениям.
Все три направления работы реализуются во всех возрастных группах на основе разного содержания.
Работа ведется на соответствующих занятиях:
1) По первоначальному ознакомлению с предметами и явлениями( экскурсии, наблюдения), рассматривание картин, игрушек, игры с дидактической куклой, просмотр фильмов.
2) По углублению знаний про окружающие предметы и явления (ознакомление со свойствам и качествами предметов, сравнение предметов между собой;
3) По формированию понятий. ( родовых и видовых)
Вопрос №30. Методы и приёмы словарной работы. Методика развития словаря на специальных занятиях
Методы:
1) Непосредственного ознакомления с окружающим:
-Проведение наблюдений(направлены на уточнение и закрепление знаний об окружающем, в основе наблюдений- непосредственное восприятие детьми явлений, предметов.
-Экскурсии проводятся со средней группы. Экскурсии - осмотры с детьми младшего возраста.(Требования к экскурсиям)
-Рассматривание предметов, игрушек ( мл-ср возраст). Цель таких занятий ввести в словарь детей названия предметов, действий с ними.
-Рассматривание картин -направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой. В этом случае развивается диалогическая речь, т.к. беседа идет в вопросно - ответной форме.
-Организация ролевых игр
-Просмотр кинофильмов, диафильмов ит.д.
2)Опосредованного ознакомления:
- Чтение произведений художественной литературы, устного народного творчества. Словарная работа важна приработе над текстом. Понимание текста зависит от понимания значений слов.
-Использование дидактических игр –игровые действия дают возможность закреплять и уточнять имеющийся словарь детей.(Игры:1) с игрушками, предметами; 2)картинками( настольно- печатные), 3)словесные игры.
Приемы:
1) Направленные на активизацию словаря
-Вопросы (простые и сложные)
-Дидактические упражнения и игры. Используются для активизации употребления разных частей речи для закрепления знаний про какое-то явление ( м. б. с наглядностью и без). В ст. возрасте проводятся словарно – логические упражнения на классификацию, группировку, обобщение предметов.
-Загадывание и отгадывание загадок, разгадывание кроссвордов. Дети учаться сначала отгадывать загадки, опираясь на наглядность, а затем пробуют составлять загадки самостоятельно. Дети постигают образный язык.
2) Направленные на обогащение и уточнение словаря

-Показ с называнием ( необходимо организовывать активную деятельность детей)
-Поручения ( найди, принеси) для закрепления названий предметов в мл. возрасте
-Объяснение смысла слова (когда показ предмета невозможен)
-Объяснение происхождения слова(необходимо помогать детям осваивать словообразовательные связи)
-Многоразовые повторения нового слова, фразы
-Испо льзование нового слова в сочетании со знакомым

Метод непосредственного наблюдения применяется в ряде занятий, проводимых в детских садах: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов (одежды, посуды, овощей и т. д.), наблюдениях за каким-нибудь процессом (труд взрослых, уличное движение, кормление животного и т. п.).При ознакомлении с новым объектом практикуется распознающее наблюдение, направленное на установление сущности нового, его признаков и свойств, его связей с окружающим миром. В процессе такого наблюдения по возможности активизируются разнообразные анализаторы, обозначаются словом отдельные ощущения детей: зрительные, слуховые, обонятельные, кожные (тактильные и температурные), кинестетические.На фоне этой познавательной деятельности осуществляются и словарные задачи — преднамеренное введение новых слов, закрепление знакомых.Готовясь к организации какого-либо наблюдения, воспитатель отбирает из программы ознакомления с окружающим необходимый для одного занятия круг сведений, а также слова, которыми дети должны овладеть в процессе наблюдения. Например, в старшей группе экскурсии по улице могут проводиться с разной целью, в зависимости от этого подбирается и словарь для обогащения речи детей: при рассматривании зданий — балкон, подъезд, витрина, арка, многоэтажный; при наблюдении за уличным движением — тротуар, мостовая, посередине, справа, слева.Начало занятия — важнейший его этап, который должен проходить в спокойной обстановке. Это нужно учитывать и при проведении занятпй, связанных с выходом за пределы групповой комнаты (экскурсия, осмотр помещения). Неправильно сообщать цель занятия на ходу, когда дети одеваются или выходят из детского сада, так как внимание их в это время не собрано и слышат воспитателя не все.При первоначальном восприятии объектов нужно дать детям небольшую паузу для свободного созерцания, для обмена первыми, часто непроизвольными репликами. Затем педагог приступает к активному руководству наблюдением.Часто во время экскурсии дошкольники знакомятся с предметами на расстоянии. Поэтому здесь особенно велико значение речи воспитателя: нужно точнее и чаще употреблять обозначения величины, пространства (улица широкая, по краям — деревья, аллея прямая, вдали пруд, направо от детского сада — перекресток и т. п.).На протяжении всего занятия педагог применяет различные приемы словарной работы.Для того чтобы восприятие дошкольников было более точным, следует привлекать детей к активным действиям по обследованию объектов. Например, чтобы нагляднее представить величину грузовика, малыши берутся за руки и окружают его; чтобы отметить высоту колес, они поднимают руки вверх, дотягиваются до кузова. При обозначении длины дети производят движения рукой слева направо вдоль предмета, при обозначении высоты — снизу вверх. В восприятии формы также широко применяются способы обследования: обведение контура руками, обхватывание предмета, скольжение рукой по поверхности, прокатывание. Это позволяет дифференцировать восприятие, вводить в словарь детей слова на основе точного соотнесения их с познаваемыми качествами («Этот коврик круглый, у него нет уголков»). В дальнейшем самостоятельное использование ребенком в активной речи слов, обозначающих качества и свойства предметов, является показателем высокой сенсорной и речевой культуры.Полезно связывать наблюдение с практически необходимым, жизненным делом — это усиливает интерес детей, например не только посетить библиотеку, но и записаться в нее по всем правилам и взять для чтения первую библиотечную книгу (подготовительная к школе группа).Для ознакомления с предметным миром В. И. Логинова выделяет следующие три группы занятий: 1) первичное ознакомление с предметами и введение в словарь новых названий предметов и действий; 2) занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов, в том числе сравнение предметов; 3) занятия по формированию понятий в процессе обобщения.Наряду с занятиями, где в основном дети знакомятся с предметами и целостными явлениями, в каждой группе следует запланировать несколько занятий по ознакомлению с качествами и свойствами предметов и материалов.Дошкольникам доступны знания о наиболее распространенных материалах (ткань, стекло, бумага, кожа, резина, дерево, металл, пластмасса). Знакомясь с материалами, они убеждаются, что все вещи изготовляют из материалов, что существуют процессы превращения материалов в вещи (шитье, вырезывание, лепка, склеивание п т. п.). У детей развивается способность видеть в любой вещи ее материал, устанавливать свойства материала некоторыми доступными способами обследования (надавить, согнуть, надорвать, ударить и послушать звук).Внимание детей привлекают к процессу изготовления предметов. Например, детям показывают куски ткани, которые они внимательно ощупывают и осматривают; затем тут же кроят фартук, с помощью детей его шьют на швейной машине. На следующих занятиях дошкольникам предлагаются сходные вещи из разных материалов, а также разновидности одного и того же материала (кукольное платье из ткани и бумаги; бумага плотная и рыхлая). На этих занятиях широко используются приемы сравнения, а также группировки предметов по определенному признаку.Наиболее интересна предложенная В. И. Логиновой методика занятий третьего типа. Переход к обобщениям требует специального обучения тому, как надо выделять в разных предметах одни и те же существенные признаки. Так, с детьми четвертого года в основном проводят занятия по формированию видовых понятий. Такие занятия чаще протекают в игровой форме с большим количеством наглядного материала (предметы одного вида, различающиеся несущественными признаками, и предметы близких видов). Важно, чтобы ребенок мотивировал выбор предмета из группы сходных (Как вы узнали чашки? Почему не взяли стакан, бокал? Чего здесь нет? Да, у чашек есть ручки, вот как вы их узнали).Более сложны занятия по первичному формированию родовых обобщений. Специфичен подбор наглядного материала: это несколько видов предметов, ярко различающихся по несущественным признакам (грузовик, самолет, пароход, автобус, велосипед), и несколько видов, входящих в другие понятия, в том числе и чем-то близких первому (пушка, швейная машина, асфальтовый каток, кресло). Такие занятия имеют особую структуру:1) краткое рассматривание трех-четырех видов, выделение уже известных детям признаков (последовательное рассматривание изображений грузовика, самолета, парохода). Уточнение вопросов: для чего нужна машина? Кто ею управляет? и др.;2) работа над понятием. Отделение существенных признаков от несущественных, введение слова, обозначающего обобщение. Ответы детей на вопросы: что разного у всех этих трех предметов? Что бщего? Обобщение воспитателя и сообщение нового слова: "Все, что служит для перевозки людей и груза, называется транспортом". Дети могут повторить это слово и ответить на вопросы: как можно узнать, что это транспорт? и др;3) упражнение в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков. Дети классифицируют картинки, отбирая группу «транспорт», и мотивируют свой выбор.
№31 « Развитие словаря детей на занятиях по сравнению предметов. Содержание занятий, отбор предметов для сравнения в разных возрастных группах. »Особенности развития словаря у детей дошкольного возраста и задачи словарной работы, характеристика словаря у детей дошкольного возраста (объем, особенности усвоения значения слова, овладения образными выражениями, фразеологизмами) и задачи его расширения, обогащения. Особенности усвоения обобщенного значения слова, элементарных понятий; пассивный словарь в речи детей.
Содержание словарной работы в разных возрастных группах детского сада. Усложнение требований программы воспитания и обучения в детском саду к словарю детей в разных возрастных группах:
расширение словаря от группы к группе на основе ознакомления детей с расширяющимся кругом предметов, явлений окружающей общественной жизни и природой;
словарная работа в процессе углубления знаний о предметах и явлениях и их отношениях; введение в словарь слов, обозначающих качество, свойства, отношения; введение в словарь синонимов, антонимов, сравнений и т.д. как содержание словарной работы;
развитие словаря в процессе обобщения представлений о предметах и явлениях, введение слов, обозначающих элементарные понятия (видовые, родовые), в словарь детей.
Принципы словарной работы.
Методика развития словаря на специальных занятиях. Виды занятий по развитию словаря.
Занятия по развитию словаря на втором и третьем году жизни в процессе первоначального ознакомления с предметами и явлениями. Содержание занятий. Методика введения новых слов. Организация речевого общения детей на занятиях и в повседневной жизни.
Словарная работа по ознакомлению детей дошкольного возраста с предметами. Занятия по развитию словаря детей на основе углубления знаний о предметах и явлениях.
Развитие словаря детей на занятиях по ознакомлению со свойствами и качествами предметов и их материалов. Содержание занятий в младших группах.
Развитие словаря детей по ознакомлению детей со свойствами и качествами предметов и их материалов, содержание занятий в разных возрастных группах.
Развитие словаря детей на занятиях по сравнению предметов. Содержание занятий, отбор предметов для сравнения в разных возрастных группах.
Особенности методики занятий по формированию навыков видовых и родовых обобщений. Выделение и осознание детьми существенных признаков. Подведение детей к пониманию слов, выражений на основе ориентировки на существенные признаки предметов и явлений. Организация, структура и методика занятий.
Словарная работа в процессе формирования знаний о труде взрослых и других явлениях общественной жизни, природы в разных возрастных группах. Методика проведения наблюдений и экскурсий, связь словарной работы на экскурсиях с речевой работой на других занятиях.
Картины, их роль в ознакомлении детей с окружающим миром и в развитии словаря. Методика использования картин для развития речи в разных возрастных группах.
Роль беседы в формировании обобщенных представлений об общественных явлениях. Опора на конкретные знания детей. Логика и направленность таких бесед.
Роль народного словесного творчества в словарной работе. Методика обучения отгадыванию загадок. Связь этого вида занятий с рассматриванием предметов и игрушек, картин. Пословицы и поговорки, их использование в словарной работе.
Дидактические игры и лексические упражнения для решения задач словарной работы. Содержание и методика их проведения. Словарная работа в разных видах деятельности.
Основные понятия: слово, словарная работа, развитие словаря, качества и свойства предметов, видовые и родовые обобщения.
Основные идеи:
Словарная работа опирается на развитие познания окружающей действительности.
Процесс освоения словаря есть процесс постоянного накопления слов и овладения их содержанием.
Формирование словаря не является самоцелью, оно направлено на обогащение речевого общения, формы связной речи.
№32. Связь занятий по ознакомлению с качественными особенностями предметов и по сравнению предметов с занятиями по составлению описательных рассказов. » Среди основных признаков предметов выделяют свойства и качества. Качествами называют внешние признаки предметов (цвет, форма, величина, вес, температура и др.), которые можно определить на основе восприятия при помощи разных органов чувств. Например, карандаш – красный, длинный, легкий, гладкий. Свойства предмета – это скрытые, внутренние признаки, которые проявляются при взаимодействии с другими предметами или при нарушении целостности и функций предмета. Например, ломается, размокает, тонет. Материал, из которого сделаны предметы, объединяет в себе ряд свойств и качеств. Например, если предмет деревянный, то он твердый, легче металла, принимает температуру окружающей среды, горит, не тонет и др.
Дети начинают воспринимать основные качества предметов на первом году жизни. Ученые отмечают, что малыши различают основные цвета, температуру помещения, в котором они находятся, тактильные ощущения прикосновения к коже. На втором году жизни начинается процесс усвоения детьми сенсорных эталонов, дети учатся называть качества предметов определенным словом.
Действия с предметами, направленные на выявление их свойств и качеств, называются обследовательскими, а целенаправленный процесс выявления свойств и качеств предметов – обследованием , при этом дети составляют описательные рассказы. На занятиях важно научить детей выполнять правильные обследовательские действия для выявления определенных качеств и свойств. Например, чтобы узнать цвет и форму предмета, надо на него посмотреть и сравнить эти качества с сенсорными эталонами. А чтобы узнать, предмет твердый или мягкий, на него надо надавить. Если предмет погладить ладонью, мы узнаем, какая у него поверхность: гладкая или шероховатая. При этом словарь детей обогащается не только прилагательными, выражающими разнообразные признаки предметов, но и глаголами, обозначающими обследовательские действия. Педагог должен точно сформулировать способ выделения определенного признака (погладь, надави, проведи ладонью, сожми и др.).
Важным условием организации активной познавательной деятельности является предоставление материала для обследования каждому ребенку. Возможность действовать с предметами обеспечивает обогащение сенсорного опыта детей и быстроту усвоения новых слов.
Приемами, активизирующими процесс углубления знаний детей о предметах и явлениях и развитие словаря детей, являются:
- вычленение свойств и качеств на основе сравнения их с противоположными;
- включение свойств и качеств предметов в деятельность, зависящую от этих признаков, например выбор бумаги для изготовления праздничных открыток;
- использование словесно-логических упражнений на базе основных признаков предметов;
- составление загадок на сравнение свойств и качеств предметов.
Занятия по углублению знаний детей о признаках предметов имеют определенную структуру, включающую три части:
1 часть – вычленение свойств и качеств в определенной деятельности и ситуации;
2 часть – обучение детей обследовательским способам для выделения нужных признаков, обогащение речи детей новыми словами;
3 часть – упражнения на выделение знакомых свойств и качеств в разных предметах и активизация словаря у детей.
В качестве усложнения можно проводить занятия по сравнению предметов на основе свойств и качеств. Для данных занятий подбираются предметы, имеющие общие и отличительные признаки.
№ 33. «Овладение обобщающими словами. Особенности методики формирования видовых обобщений»
Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова . первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни;
вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;
третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года;
четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.
Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.
Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.
Методика формирования обобщающих понятий в словаре дошкольников построена на основе ознакомления с разными группами предметов и сравнения их между собой.
В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с предметами ближайшего окружения через игры с игрушками. Ряд игр с дидактической куклой, рекомендованных еще Е.И. Тихеевой, способствует усвоению детьми базовых признаков посуды, мебели, одежды. Это такие игры, как «Оденем куклу на прогулку», «Накормим куклу обедом», «Кукла переезжает на новую квартиру» и др. Часто признаками для обобщения являются функции предметов, их назначение, хотя дети больше обращают внимание на внешние признаки (цвет, форма, величина). Необходимо при каждом рассматривании и сравнении предметов задавать детям обобщающие вопросы, типа: «Как назвать всœе эти предметы одним словом? Как принято называть эта группа предметов?». Педагог должен сам акцентировать внимание детей на словах, обозначающих группы предметов: «Это – игрушка. Она принято называть мяч, она нужна для игры».
Для закрепления знания детей о группах предметов и обогащения словаря соответствующими словами используются игры на классификацию. К примеру, «Помоги Маше», предложить детям помочь кукле Маше навести порядок, сложить в одну коробку посуду, в другую – одежду. Часто такие игры проводятся с картинками, к примеру, «Найди пару».
В среднем дошкольном возрасте работа по формированию обобщающих понятий идет в двух направлениях: увеличивается количество групп предметов для обобщения (овощи, фрукты, транспорт и др.); дифференцируются понятия, усвоенные ранее (разные подгруппы одежды, посуды, мебели).
Для развития у детей умственных операций анализа, сравнения, обобщения при рассматривании группы в ряд однородных предметов включают предмет из другой группы, близкой по каким-либо внешним признакам. К примеру, роза, мак, ромашка, бабочка. Дети должны научиться отличать предметы из разных групп, близкие по внешним признакам. Важно на занятиях создавать для детей проблемную ситуацию, в которой крайне важно разделить или объединить предметы по группам. К примеру, отобрать товары для игры в магазин «Овощи – фрукты».
С целью формирования обобщающих знаний у детей о группах предметов проводятся разнообразные дидактические игры на классификацию: «Рыба, птица, зверь», «Четвертый лишний», «Детский мир» и др. Активизировать слова, обозначающие обобщающие понятия, можно в речевых упражнениях, типа: «Скажи по-другому», «Назови двумя словами», «Придумай три слова» (детям предлагают придумать три слова на разные группы предметов – три цветка, три птицы, три названия ягод и др.).
В старшей возрастной группе дети учатся соотносить видовые и родовые понятия, продолжается работа по делению предметов на подгруппы по разным признакам. Основным методом формирования понятий является обобщающая беседа. В беседах используется наглядность в виде картинок, натуральных предметов, моделей. При рассматривании предметов дети должны научиться выделять все общие признаки и среди них – существенные для обобщения предметов в группы.
№ 34.«Элементарные родовые обобщения. Выделение существенных и несущественных признаков»
В программу в детском саду включено требование формировать видовые и родовые обобщения, существенными признаками для видовых обобщений часто могут быть внешние особенности предметов: части, форма, величина и т. п. Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников;
Для родовых понятий существенными могут быть как внешние, так и внутренние, более скрытые признаки или группы их (назначение, функция).
В процессе формирования видовых и родовых понятий осуществляется введение слов, точно обозначающих виды и группы предметов
Занятия по формированию видовых понятий проводятся главным образом с детьми четвертого года жизни. В их методике учитывается следующее:
1. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т.п., от которых дети должны отличать чашки.2. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.
3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую. Для занятий такого рода могут быть использованы игры-занятия с куклой.
Методика занятий, посвященных формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существенных.
Такое занятие будет иметь особую структуру.
Первая часть выделение всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов, отобранных для занятия.
Вторая часть отделить существенные для обобщения признаки от несущественных, обобщить группу предметов по существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием).
Третья часть упражнение детей в подведении видов предметов под понятие на основе учета существенных признаков.
На занятиях, посвященных закреплению понятий и соответствующих слов, первая часть может быть опущена. Работа проводится сразу с двумя ранее сформированными понятиями (например, овощи и фрукты, одежда, обувь, мебель, посуда и.т.п.). Здесь используются не только картинки, но и словесные игровые упражнения по типу “летает – не летает”.
Дальнейшая работа над понятием идет по линии их дифференцировки, расчленения. Например, понятие “транспорт” дифференцируется, и на этой основе водятся новые слова: транспорт – воздушный, водный, наземный, подземный; одежда – чайная, столовая, кухонная и т.п. Это содержание реализуется на специальных занятиях, но главным и здесь будет выделение существенного признака и подведение под понятие. Таким образом, в процессе выше рассмотренных занятий формируется понятийный характер слова у дошкольников, развивается их мышление.
Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.
Вопрос №35. Подведение детей к родовым обобщениям на основе ориентировки на существенные признаки предметов и явлений
На третьем году жизни продолжается дифференцировка групп предметов и обозначение их одним словом (например, чашки, тарелки, кастрюли, сковородки и т. п. независимо от цвета и величины отличаются от близких предметов других видов и называются соответственно).
На 4 году жизни линия обобщения представлена требованием дифференцировок и обобщений по существенным признакам сходных видов предметов: стул, табуретка, кресло; туфли, ботинки, сандалии; носок, чулок, гольф; чашка, стакан, кружка, бокал и т. д. Отсюда вытекает требование владеть соответствующим словарем, обозначающим данные виды предметов.На пятом году жизни предусматривается введение в активный словарь названий всех предметов, с которыми ребенок сталкивается в жизни. Ho основное внимание в содержании словарной работы уделяется углублению знаний о предметах. На этой основе вводятся в активный словарь слова, обозначающие части и детали предметов, их качества и свойства, пространственные и временные отношения. Детей приучают точно по смыслу их употреблять.
На шестом году жизни главным содержанием словарной работы в процессе ознакомления с предметами становится дальнейшее введение в словарь слов, обозначающих дифференцированные качества и свойства по степени выраженности (светло-красный, темно-зеленый, кисловатый, желтоватый; тяжелее, легче, холоднее, теплее, теплый, горячий; прочный, непрочный, прочнее; размокает, не размокает, размокает медленно и т. п.). На седьмом году жизни особое внимание уделяется точности словоупотребления при обозначении качеств, особенностей предметов и материалов (кисло-сладкий, горько-соленый, зеленовато-желтый; ткань - зимняя, ворсистая, легкая, плотная и т. п.). Продолжается работа по формированию новых понятий и дифференцировке известных, и на этой основе расширяется словарь (водный, воздушный, наземный транспорт, легковой, грузовой транспорт; инструменты: садовые, столярные, портновские и т. п.).Вопрос №36. Занятие по ознакомлению с качествами и свойствами предметов и по сравнению предметов
Впервые разработанные Е.И. Тихеевой так называемые занятия-осмотры предметов, основной целью которых является вычленение частей, деталей и назначения предметов, а также занятия по ознакомлению с их качествами и свойствами.
В основу методики занятий-осмотров положена организация активных действий дет., направленных на вычленение частей у предмета, их назначения и использования.
Эта активная познавательная деятельность позволяет сделать знания о предмете значимыми для ребёнка и обеспечивает точное соотнесение слова к части предмета, к его детали.
Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях. Другой разновидностью занятий, развивающих словарь дет., являются занятия по ознакомлению с качествами (качествами мы называем те особенности предмета, кот. воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, н-р, тверды, мягкий, гладкий) и свойствами предметов (свойствами мы называем те особенности предмета, кот. вычленяются вследствие нарушения целостности предмета, н-р, рвется, бьется, размокает). При проведении таких занятий следует учитывать ряд положений:
1. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому в-ль должен уметь организовать тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у дет. в процессе обуч. на этих же занятиях.
2. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (н-р, надави — для выделения твердости, погладь — для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни — для выделения мягкости и т. п.).
3. Наглядный материал для активных обследовательских действий каждому реб., чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.
4. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Н-р, такое качество, как твердый дается в сопоставлении с мягким, тяжелый – с легким, прозрачный – с непрозрачным и т.п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т.д.
5. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необх.сделать их значимыми, т.е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех кот. зависит от учета данного качества. Это требует от реб. вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.
6. Успех решения задач словарной р-ты на занятиях такого рода зависит от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность) было бы как можно меньше.
Вопрос №37. Методика словарной работы в процессе ознакомления детей с явлениями общественной жизни и природы. Наблюдения и экскурсии
Экскурсия происходит от слова “экскорс”, что означает выход, вылазка за пределы чего-то. Осмотр проводится на месте. Наблюдение - это целенаправленное восприятие, это метод, который лежит в основе осмотра и экскурсии. Значение экскурсии в том, что дети знакомятся с окружающим миром, непосредственно наблюдая за явлениями действительности, за предметами. Экскурсии развивают мышление, внимание. Способствует развитию восприятия. У детей расширяется словарь. Большую роль играет и в эстетическом развитии детей. Главная задача – во время экскурсии учить детей планомерному наблюдению, умению последовательно переходить от анализа одной стороны объекта к анализу другой стороны. В процессе наблюдения осуществляется словарная работа с детьми. Воспитатель подбирает слова, которые будет вводить в словарь детей или закреплять.
С детьми младшего возраста организуются прогулки, осмотры помещения. Методику которых разработала Е. И. Тихеева. Это своеобразные экскурсии по помещению групповой комнаты, затем по всему зданию детского сада, по прилегающему участку, далее по ближайшей улице. Такие осмотры проводят живо, эмоционально, с применением игровых приемов. За один осмотр надо знакомить детей с какой-нибудь группой предметов, а не со всей обстановкой помещения. Длительность осмотров 5–7 мин, позднее она достигает 15 мин. Интересно начинать с игрового уголка (что эмоционально затрагивает ребенка) или с уголка природы. При этом вводятся новые слова и закрепляются уже имеющиеся в словаре детей. Дети организованно осматривают умывальную комнату, раздевальную, выходят за пределы своей группы: в кухню, в помещение старшей группы. Им показывают участок для прогулок (словарь обогащается словами калитка, дорожка, клумба и др.). Необходимо продумывать воспитательную работу, которая должна осуществляться во время таких осмотров. С детьми младшего возраста проводятся целевые прогулки как подготовка к будущим экскурсиям. Объектами наблюдения являются городской транспорт, улица, доступный пониманию малышей труд взрослых, бульвар или парк, огород на участке детского сада, лес, поле, луг. Эти наблюдения проводятся неоднократно в разное время года, в разную погоду (яркое солнечное утро, серый пасмурный день). Дети учатся называть словом предметы, явления неживой и живой природы, доступные непосредственному восприятию признаки предметов (цвет, форма, величина, вкус), правильно употреблять слова, обозначающие пространство, время (близко, далеко, скоро, долго, утром, днем, вечером).Приемы работы на экскурсии:
1) Сочетание непосредственного восприятия объекта, слова воспитателя и речи самих детей
2) Речевой образец (называние) имеет большое значение. Новые слова должны произносится четко, внятно. Можно интонационно выделять и
3) Можно многократно повторять необходимые слова и словосочетания. Необходимо варьировать методику повторений ( используется буквальное повторение: ( хоровое и индивидуальное), совместное произнесение слов педагогом и детьми. Игровое повторение: «А кто лучше скажет?» Ответы на вопросы: «Как ты думаешь, как надо сказать?”
4) Пояснение смысла слов, его происхождения.
Вопрос №38. Игрушки, картины, фольклор и художественная литература, их роль в ознакомлении с окружающим и развитии словаря. Методика их использования
Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря использ. во всех возрастных группах. В методике обращается внимание на разницу в двух методах: методе рассматривания игрушек и методе дид. игр с ними (О.И. Соловьева, А. М. Бородич и другие). При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, игровые действия, но нет строгих правил. Дид. игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму.
Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, кот. дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм (Е. И. Тихеева). Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями дет. и задачами речевой р-ты. Для развития словаря используются разл. категории игрушек: люди (фигурки дет., взр.), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Особое значение имеет предложенная Е. И. Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), кот. является ср-вом закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях. В старших группах дети называют материал, форму отдельных частей, обобщающее слово, классифицирующее данную игрушку. Использ. игровая деятельность дет.: игрушку трогают, двигают, катают и пр.
Описание игрушек. Некот. особенности в средней группе на первом этапе обуч.. Желательно - игрушки образные, с яркой индивидуальностью или демонстрировать их в движении. Иногда внести игрушки минут за 5 до занятия, предложить рассмотреть их и потрогать, а в момент рассказа на занятии уже не давать в руки, -может помешать реб. сосредоточиться. Ведущие приемы обуч. — образец описания, кот. дает педагог, план рассказа, подсказ, дополнения дет..Придумывание рассказов об игрушке можно использовать образные игрушки, а также некот. сенсорные, дид.: пирамидки, матрешки, флажки, погремушки и др. Первые занятия, проводят с использованием демонстрационного материала. В подготовительной к школе группе план рассказа может быть дополнен такими пунктами: долго ли игрушка была у реб.?. Если дети легко придумывают короткие рассказы о какой-либо одной простой игрушке, в-ль предлагает игрушки более сложные, а также две сразу или комплект (плита и холодильник, стиральный набор, конструктор, гараж с машинами и т. д.). Такими занятиями надо пользоваться прежде всего для развития речи отстающих дет., учитывая при подборе материала их интересы и добиваясь от них возможно более подробного, связного рассказа. Можно дать задание придумать сказку об игрушке. рассказы-инсценировки, кот. придумывают сами дети. Специфика: реб. одновременно решает три задачи: сочиняет сюжет, двигает игрушки по столу, рассказывает слушателям о действиях игрушек (он и драматург, и режиссер, и актер). Э. П. Короткова разработала подобные занятия с заводными и музыкальными игрушками.
Картины широко применяются в воспит. и обуч., вызывают активное мышление памяти речи.
Задача – учить воспринимать картину, вести от беспорядочного рассматривания к последовательному, выделять существенное; расширять запас слов д.; воспит. чувства дет., т. е. вызывать правильное отношение к тому, что нарисовано.Типы серии картин: 1.«Мы играем» - те ситуации, кот. возникают в группе, на участке. 2.«Наша Таня» - девочка Таня приходит к детям четыре раза в год (времена года).3.«Наши маленькие друзья» - грузинские дети, украинские, их жизнь. 4.«Домашние и дикие животные» 5.«Иллюстрации к художественной литературе, временам года»
Картины м. б.: демонстрационные, раздаточные (набор открыток на разные темы, рассказы дет. по картинкам).
Структура занятия по ознакомлению с картинами
Сост. из трех частей, а лучше комбинированные: занятие + ИЗО, занятие + музыка, занятие + родной язык. I часть – вводная (1-5 мин.): настроить дет. к восприятию (беседа, загадки), младшим детям педагог еще раскрывает содержание этой картины для того, чтобы заинтересовать. II часть – основная (от 10-20 мин. в зависимости от возраста дет.): вопросы к детям. Заканчивается эта часть образцовым рассказом педагога, подтверждающим суть картины или чтением художественной литературы (описание). Для дет. 5-7 лет образцом может быть рассказ реб.. Если картина первый раз в группе, то образцом может быть рассказ только педагога. III часть – итог занятия: сюрпризные моменты, словесная игра (подвижная), занятие по ИЗО после просматривания.Вопрос №39. Методика обучения отгадыванию и загадыванию загадок. Пословицы и поговорки, их использование в словарной работе
Обучение детей составлению загадок начинается тогда, когда дети уже усвоили жанровые особенности ее содержания и формы. Кроме того, у детей должен быть достаточный запас знаний о предметах и явлениях окружающего мира, чтобы отобразить их в загадках. В процессе обучения детей составлению загадок совершенствуется словарь дошкольников (образные слова: сравнения, олицетворения, метафоры), структура предложений (распространенные, сложные), развиваются навыки связной речи (рассказ-описание, рассуждение). Поэтому обучение составлению загадок целесообразно проводить в старшем дошкольном возрасте.
В качестве комплекса занятий можно предложить детям путешествие в «Страну загадок». В этой стране загадочные жители, они прячутся и появляются только тогда, когда их разгадают. В стране загадок много разных городов. На каждое занятие можно брать темы отдельного города. Первый город самых простых загадок. Цель: научить детей составлять простые загадки, ориентируясь на основные признаки: цвет, форму, величину, материал. Улицы города подскажут детям, как составлять загадку. Например, улица Форма, в одном домике живут все круглые предметы (дети называют все возможные предметы), в другом – цилиндрические и т.д. Но есть предметы, которые могут быть разной формы (печенье, листок дерева). Постепенно рассматривают с детьми жителей улиц: Цвет (цвета радуги, оттенки для сравнения), Размер (здесь надо сравнивать предметы по противоположным параметрам толстый – тонкий, высокий – низкий, широкий – узкий и т.д.), Материал (закрепляем понятия твердый, жидкий, газообразный). После исследования всех улиц города предлагают детям выйти на центральную площадь, где пересекаются все улицы и составить загадки о предметах, опираясь на основные признаки. При этом важно показать детям точность в определении всех признаков для загадки, иначе может быть несколько вариантов правильных ответов. Например, в загадке «зимой и летом – одним цветом» ответом может быть и елка, и карандаш, и тетрадка, и крокодил и любой другой предмет.
Вопрос №40. Дидактические игры и словарные упражнения, их использование для решения задач словарной работы
Игра - особое значение для развития знаковой функции речи реб.. Усвоение знаковой функции речи ведет к коренной перестройке всех психических функций реб.. В игре разв. знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы-заместители выступают как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности (предмет человеческой культуры, игрушка), выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, реб. учитывает и некот. особенности самого предмета-заместителя. все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами используются игрушки и реальные предметы. дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность: дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения новыми знаниями задания в играх усложняются: упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) «Чьи это детки?», «От какого дерева лист?», во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями. закрепляются знания дет. об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.
Настольно-печатные игры – интересное занятие для дет.. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, кот.
решаются при их использовании.
Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.
Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некот. обобщение, установление связи между предметами. Н-р, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»
Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Н-р, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на разв. памяти, запоминания и припоминания.
Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить дет. логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.
Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений.
Обучающая задача: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребёнок, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности ребёнка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
Вопрос №41. Задачи и содержание формирования грамматического строя речи детей
Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи рассматривает вопросы усвоения детьми в речевой практике именно грамматического строя языка.
При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтаксис — словосочетания и предложения.
Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, — логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка.
Некоторые особенности становления грамматического строя речи детей преддошкольного и дошкольного возраста изучены в психологии; в физиологии установлена условнорефлекторная основа грамматической стороны их речи. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. «На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка».
Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Казалось бы, достаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал будет и новым. Но этого не происходит.
Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.
Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Вновь усваиваемые слова ребенок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматической форме, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.
На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления».
Овладение грамматикой как наукой осуществляется в школе. Уже в начальных классах ставится задача сознательного усвоения основных грамматических правил и законов. У детей-школьников формируют ряд грамматических понятий (о составе слова, о частях речи и т. д.), они заучивают и осмысливают определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь входят грамматические термины. Появляется новое отношение к своей речи.
В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.
В соответствии с этим можно наметить (в общей форме) основные задачи работы на каждом возрастном этапе.
В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов — с помощью приставок. В старших группах, помимо этого, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.
Как определить содержание работы по морфологии? В первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе.
Вопрос №42. Методы и приёмы формирования грамматического строя речи детей
К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.
Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.
Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.
В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.
Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными.
Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать :-образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.
Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.
Сравнение двух форм (чулок - носок; карандашей - апельсинов - груш; столов - окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному[1, с. 196].
Усвоение грамматических форм - сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.
Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок - показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.
Практика речевого общения - важнейшее условие формирования грамматических навыков.
Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.
Исправление грамматических ошибок.
Вопрос №43. Задачи и содержание работы по формированию синтаксического строя речи
Задачи: контроль за правильным построением предложения, закрепление умения пользоваться распространенными предложениями с второстепенными и однородными членами, воспитание умения выражать одну и ту же мысль в разной форме.
Для обучения детей распространению простых предложений и построению сложных служат упражнения типа «Один начинает-другой продолжает». В качестве обучающих приемов воспитатель использует образец правильно построенного предложения и различные указания. Упражнения на подбор однородных определений на первых занятиях можно проводить с наглядным материалом. Перед детьми ставят ряд предметов, о которых нужно придумать любое предложение с несколькими определениями (на столе лежит спелое яблоко; Я выбрала самое красивое, красное, спелое яблоко).
Полезны упражнения в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения, например. Что мы видели в магазине? (Мы видели много фруктов: яблок, груш, апельсин).
Для формирования грамматического строя речи применяются и упражнения, как построение предложений путем полных ответов на вопросы, требующих подбора новых слов или предложений.
Вопрос №44. Задачи и содержание работы по формированию морфологического строя речи
Основные задачи работы на каждом возрастном этапе:
В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. В старших группах, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:
1. Окончания существительных множественного числа в родительном падеже.
«матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д.
2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята.
3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, пианино.
4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, небо.
5. Ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение: грабли, петля, туфли,
б) подвижное ударение: волк — волка — волки — волков;
в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.
6. Образование сравнительной степени прилагательных:
а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще;
б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.
7. Образование глагольных форм:
а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);
б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: «едишь булку», «дадишь мне»); в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить.
8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «мене дали»).
9. Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»).
Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму.
Вопрос №45. Методика формирования способов словообразования
Не менее важна для развития грамматического строя речи работа по ознакомлению детей со способами словообразования.
Способам словообразования начинают обучать со средней группы. В ср. гр. дети осваивают способы образования слов, обозн. детенышей животных, и слов - названий предметов посуды.
Все игры прводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. Например, вос-ль показывает инсценировку "Страшная птица" - о том, как напугала маленьких утят, цыплят и гусят сорока.
Испугавшись, малыши убегали каждый к своей маме. Слушая и наблюдая за действиями персонажей, ребенок производит группировку: утка, курица, гусыня большие; утята, гусята, цыплята - их детеныши, малыши. У каждой взрослой птицы свой малыш. Это умение группировать предметы по общему признаку закрепляется в других аналогичных играх: "В гостях", "На прогулке", "Узнай по голосу" и т.д.
Вслед за этими играми проводятся игры, где требуется уже самостоятельно образовывать названия по аналогии: "Поручения", "Чудесный мешочек", "Угадай по описанию" и др.
Давая поручения зверятам, отгадывая загадки о них, дети упражняются в употреблении и самостоятельном образовании точных наименований. В ст.гр. приобретенные детьми знания закрепляются в словесных дидактических играх и упражнениях.
Многие из них проводят без наглядного материала. Например, после чтения стих-ия "Где чей дом" вос-ль предлагает сказать, кто детеныши у персонажей стих-ия.
Детей ст. в-та обучают способам образования названий людей по профессиям, хар-ым особенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образуют от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок.
Важно воспитать умение анализировать слова, понимать их, устанавливать существенные для названия связи и отношения, а также чуткость, интерес к слову, стремление говорить правильно.
Обучение словообразованию осуществляется с помощью речевых игр и упражнений.
Вопрос №46. Задачи и содержание работы по воспитанию навыков правильного и чистого звуко- и словопроизношения в разных возрастных группах
Задачи воспитания звуковой культуры речи (ЗКР) выдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура». Содержание работы строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей. Можно выделить следующие задачи:
1. Формирование правильного произношения звуков. Звук речи — минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений).
2. Выработка дикции. Дикция — внятное, четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится в соответствии с «Программой» д/с начиная со 2 младшей группы (в основном в процессе пения и чтения стихотворений), а в старшей группе выработка внятности произношения выдвигается специальной задачей занятий по развитию речи. Для ее решения в старшей группе используют специальные методы и приемы обучения.
3. Работа над правильным словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения как отдельную задачу.
Воспитатель должен знать типичные особенности в словопроизношении детей: в младшем возрасте — сокращение слов («весипед» — велосипед), перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк»— червяк, «коричвенный» — коричневый, «бривточка» — бритвочка), добавление звуков («реблята»— ребята, «иржавая» — ржавая, «игруша» — груша). Знание этих особенностей поможет быстрее исправить ошибки словопроизношения детей.
В старшем возрасте нужно обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов (ошибки дет.: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус», «кокей» — хоккей и др.).
Ребёнок иногда затрудняет постановку словесного ударения. Ударение — выделение силой голоса из группы слогов одного слога
4. Работа над орфоэпической правильностью речи. Орфоэпия — совокупность правил образцового литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм.
5. Формирование темпа речи и качеств голоса. Легко воспринимаемая, приятная речь характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса
Вопрос №47. Этапы обучения правильному звукопроизношению
Произношение звуков у детей дошкольного возраста зависит от работы их речедвигательного аппарата. Поэтому, формируя правильное звукопроизношение, необходимо постоянно упражнять отдельные органы речедвигательного аппарата, особенно мышц губ, щек, языка; развивать подвижность челюсти. Большинство артикуляционных упражнений носит игровой характер. Структура игры позволяет многократно повторять одни и те же звукосочетания или слова (пых-пых-пых, пош-ш-шел). Основные методы для проведения этой работы: д/и с наглядным материалом или словесные "Чей домик?", "Магазин"; п/и или хор./и с текстом: "Каравай", "Лошадки", "Поезд"; рассказы со звукоподражанием; заучивание потешек, песенок. Основными приемами являются: образец правильного произношения, хоровое и индивидуальное произношение, указание и объяснение. Работа по формированию речевого слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают д/и для развития слухового внимания. В младшей группе используются музыкальные инструменты, озвученные игрушки, чтобы дети приучались различать силу и характер звука, напр. игра "Солнышко и дождик". В старшей группе слуховое восприятие развивается не только в этих играх, но и при слушании музыки, магнитофонных записях и т.д. Игры "Угадай, что я сказала", "Я говорю тихо, а вы отгадайте". Для различия тембра и качеств голоса проводятся игры "Угадай, чей голосок", "Телефон" и др. Задача воспитателя над работой речевого дыхания - научить ребенка правильно дышать в процессе речи, устранить недостатки речевого дыхания. Прежде всего, у детей нужно развивать бесшумный спокойный вдох без поднимания плеч. Длительность выдоха должна соответствовать возрасту ребенка: в младшей группе в 2-3 слова, в ср. и ст. - 3-5 слов. Для работы над речевым дыханием используются упражнения "Дровокол", "Насос", игровые упражнения (поддувание бумажных снежинок, шариков и др.). Важно приучать детей к плавной речи среднего темпа. Используются приемы: замечания (я не поняла, скажи помедленнее); сопряженная речь (давай вместе побаюкаем куклу); проведение хороводов, п/и с напевным текстом, а также сопровождение речи движениями. Со старшими детьми проводят хоровой счет предметов в заданном темпе. Для всех групп прекрасным средством является пение. При формировании ритма, силы голоса используются приемы: в младшей группе - прием воздействия на речь детей в их повседневной жизни: в игровых ситуациях, при чтении художественных произведений. Можно использовать п/и, в которых требуется проговаривание вполголоса "Кот на крыше" и др. В старшей группе можно использовать тренировочные упражнения, развивающие гибкость голоса (скороговорки, игры "Ауканье", "Перекличка", "Эхо"). В п/и "Мышеловка", "Карусель" текст определяет форму произнесения: тихо, медленнее, быстрее. Использование детских рассказов "Гроза в лесу", "Утренние голоса в деревне" дает большой простор для звукоподражаний, смены темпа и силы голоса.
Вопрос №48. Работа над речевым дыханием, темпом, ритмом, силой голоса
НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ.
Лучшим средством развития речевого дыхания служит произнесение гласных звуков, сонорных и фрикативных согласных, слогов, слов, фраз. Достаточно того, чтобы перед ребёнком ставились определённые задачи, связанные с различного рода дыхательными играми, длительным произнесением гласных, произнесением ряда слогов, целых слов и фраз на одном выдохе. При этом сами собой определяются тип и способы дыхания, которые более всего соответствуют телесной конституции ребёнка.
В первые недели обучения обычно практикуются разнообразные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью. Цель этих упражнений – научить детей делать умеренно глубокий вдох с последующим достаточно сильным и длительным, экономным выдохом. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем дети могли достаточно громко и слитно произносить слова и фразы.
Для развития силы и длительности выдоха следует воспользоваться такими упражнениями, как сдувания со стола комков бумаги, поддувание пушинок, кусочков ваты в воздухе, задувание свечи на расстоянии струёй выдыхаемого воздуха, катание по столу карандашей, катушек и т.п.
Для развития способности давать плавный выдох и регулировать его силу, что является уже более сложной задачей и требует тонкого управления дыхательными движениями. Можно рекомендовать такие упражнения, как поддувание плавающих в воде пластмассовых фигурок, бумажных корабликов, поддувание бумажных фигурок, при котором они не перевёртываются и не падают со стола, пускание мыльных пузырей.
Уже в первые недели полезно проводить дыхательные упражнения в связи с протяжным произнесением гласных и многократным повторение элементарных слогов на одном выдохе, например: папапа, татата.
Хорошим материалом для работы над длительностью выдоха служат прямой и обратный счёт, перечислением дней недели, месяцев; наращивание предложений «Мы были в кино – Вчера мы были в кино – Вчера вечером мы были в кино…»
Требуя от детей произнесения на одном выдохе ряда слогов, длинных слов или фраз, нужно, с одной стороны, следить за тем, чтобы они не делали чрезмерно глубокого вдоха, не переполняли свои лёгкие воздухом, а с другой стороны, не «выжимали» его из себя до последней степени. То и другое не соответствует нормальным условиям речи и может отрицательно повлиять на качество произношения.
Неправильно также требовать, чтобы дети вдыхали только через нос, так как это противоречит требованиям, предъявляемым к дыханию при речи.
РАБОТА НАД ГОЛОСОМ.
Подготовительные голосовые упражнения должны носить игровой характер, связываться с выразительной мимикой лица, с различного рода движениями. Это способствует вызыванию у детей наиболее естественного, звучного голоса.
В качестве примерных можно рекомендовать следующие подготовительные голосовые упражнения:
Произнесение лепетных и простейших слов, сначала по подражанию, а затем и самостоятельно, при назывании картинок, игрушек.Упражнения полезно связывать с движениями, инсценировкой, игрой.
(Баюканье куклы. Ауканье. Поезд. Самолёты.)2. Произнесение ряда простейших слогов, сопровождаемое движениями. Полезно проводить под аккомпанемент музыкального инструмента.
Некоторые примеры голосовых упражнений на материале отдельных звуков и слогов: (условные знаки: крупный шрифт – громкость, черта после буквы – протяжное произнесение, точка над буквой – краткое произнесение, интервалы между буквами (слогами) – раздельность).
1. Выработка звучности голоса:
Папапапа _______а _________
2. Изменение длительности гласных:
Па___ па___ па___ па па паа___ а____ а____ а а___ аааа___ ааа___
3. Изменение силы голоса:
ПапаПАПАПА… папапа… папаПА____папаПА______
А___а___Аа___А___А___а___
4. Слитное и раздельное произнесение гласных и слогов:
папапапа…па па па па па ……
аоаоаоао … а о а о а о а о
5. Выдерживание тона голоса при произнесении различных гласных:
папопапо … папупапу…. папипапи…. папупиаоаоао …. ауауау …аиаиаи…. ауиауи….
6. Выдерживание тона голоса при сочетании согласных с гласными:
ам___ а__ м__ а____ м____ а____
ум___ у___ м ___ у ____м ____ у ___
РАБОТА НАД ТЕМПОМ ПРОИЗНЕСЕНИЯ.
В обычной разговорной речи произносится 5-6 слогов в секунду. Работу следует начинать, конечно, с более медленного темпа. Медленный на первых порах темп служит необходимым условием успешного формирования всяких двигательных навыков. Несколько замедленный темп, полный стиль произношения необходим вначале для того, чтобы обеспечить достаточную чёткость артикуляции и тем способствовать прочному закреплению в кинестетической памяти отчётливых артикуляционных и слуховых образов слов.
Ранний переход к быстрому темпу речи часто является причиной небрежной, неточной артикуляции, «смазанной» речи. Но чрезмерная задержка на замедленном темпе предрасполагает к монотонному, послоговому, иногда и по звуковому произнесению слов. Огромную роль в формировании правильного темпа играет характер речи логопеда.
Специальные упражнения, направленные на выработку надлежащего темпа речи, сводятся, в основном, к повторному произнесению слов сначала в замедленном, потом в умеренном, затем в быстром темпе.Из числа видов работ, направленных на формирование более быстрого темпа, можно указать следующие:Сопряжённое с логопедом проговаривание слов.
Повторение за логопедом (на основе слухо-зрительного и слухового восприятия).
Чередование медленного и быстрого произнесения слов.
Разучивание скороговорок и произнесение их в быстром темпе.
Вопрос №49. Воспитание интонационно-звуковой выразительности детской речи. Понятие «выразительность». Задачи и содержание этой работы
В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности.
По словам С. Л. Рубинштейна, речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью, но она непроизвольна, неосознанна, выразительные моменты проявляются в качестве импульсивной эмоциональности. Чтобы добиться сознательной выразительности, необходима тщательная работа.
А. М. Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи.
На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не контролирует ее.
По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя.
Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяжении всей жизни.
Без умения правильно произносить звуки речь детей не будет выразительной. Однако, умея правильно произносить все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыразительно в силу плохой дикции. Поэтому с младшего дошкольного возраста необходимо учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз.
Выразительная речь зависит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи.
Зачастую в процессе речи дети, не владеющие дыханием, умением постепенно расходовать воздух, теряют звучность голоса, комкают слова, преждевременно заканчивают фразу, начинают говорить на вдохе, «захлебываются».
Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи.
Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, правильного дыхания является необходимым этапом подготовки к выразительной речи.
Понятие «Выразительность»
Наш речевой опыт не оставляет возможности сомневаться в том, что структура речи, ее свойства и особенности могут будить мысли и чувства людей, могут поддерживать обостренное внимание и вызывать интерес к сказанному или написанному. Вот эти особенности речевой структуры и дают основание называть ее выразительной.
Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной.. Типология выразительности пока, к сожалению, отсутствует. Пока можно высказать лишь некоторые соображения, достаточно осторожные, о ее основаниях.
Одно из оснований — ситуация общения. Выразительность речи педагога, очевидно, не совпадает с выразительностью речи политического оратора
Второе основание, более четкое, — структурные области языка: может быть выразительность произносительная, выразительность акцентологическая, лексическая и словообразовательная Качество выразительности может сообщаться речи средствами языка, входящими в разные области языковой структуры. Но об этом подробнее — несколько позже. К тому же не забудем, что своими выразительными возможностями обладает сама структурная организация речи, включая в это понятие и структуру абзаца, и структуру главы или раздела устного выступления, и структуру целого текста.
По-видимому, справедливо следующее общее соображение: выразительно в речи все то, что выделяется семантически или формально на общем привычном речевом фоне.
Вопрос №50. Развитие связной речи детей – главная задача детского сада. Понятие связной речи. Основные формы связной речи (диалогическая и монологическая)
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Эти две формы речи отличаются друг от друга мотивами.
Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой форме во многом зависит от владения монологической речью.
В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).
В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов.
Описание – это характеристика предмета. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.
Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.
Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст.
Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.
Развитие связной речи происходит:
- во всех видах организованной образовательной деятельности с учетом принципа интеграции и тематического построения образовательного процесса;
- в совместно-партнерской деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов; (хотелось бы отметить, что по режиму дня в программе отводится время для чтения и обсуждения художественной литературы)
- в самостоятельной деятельности детей (успешность зависит от создания условий, предметно-развивающей речевой среды, соответствующей данной теме планирования);
- в семье (взаимодействие детей и их родителей)
Задачи развития связной речи во всех возрастных группах.
В младшем дошкольном возрасте важно развивать инициативную речь, желание ребенка делиться впечатлениями, и диалогическую форму речи.
В среднем дошкольном возрасте продолжаем совершенствовать диалогическую речь, развивать умение детей рассказывать: описывать предмет, картину (развивать монологическую речь)
В старшем дошкольном возрасте также совершенствуется диалогическая и монологическая формы речи: задача педагога поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища, формировать умение по плану и образцу рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам, развивать умение составлять рассказы из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам. В подготовительной группе дети должны помогать составлять план рассказа и придерживаться его. Развитие творческо-речевых способностей (сочинение коротких сказок на заданную тему)
Вопрос №51. Беседа как метод формирования диалогической речи. Виды бесед и их цель
Беседа – это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с детьми на определенную тему. Беседа является сложным методом обучения. Ее ход зависит от подготовки самого воспитателя, а так же от уровня развития детей, от степени их активности и самостоятельности, от их знаний.
Ценность беседы в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умение слушать и понимать собеседника, не отвлекаться, не перебивать, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, давать понятные ответы на вопросы, высказываться в присутствии других детей.
Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Вопросы воспитателя требуют более подробного описание увиденного пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме. Давая ответ, дети употребляют для связи слов союзы, разнообразную лексику. Речевая деятельность ребенка в беседе отличается от разговора, прежде всего, внутренним программированием, обдумыванием своего высказывания.
Беседа – эффективный метод обучения в том случае, если она проводится правильно. Важный методический вопрос - выбор темы беседы. Темы должны быть доступны и интересны детям и отражать факты и явления общественной жизни: «Наш детский сад», «Наш любимый город», «Праздники страны». Много бесед посвящается темам труда
( работа родителей, труд почтальона, работа сотрудников детского сада и т.п.), трудовым процессам. Большое педагогическое значение имеют трудовые дела самих детей («Как мы помогаем маме», «Мы- дежурные»…)
При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо придерживаться следующих правил:
- беседа не должна длиться долго, т.к. рассчитана на умственное напряжение;
- во время беседы воспитатель задает вопрос всей группе, а затем спрашивает индивидуально. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в котором они сидят- это приводит к тому, что часть детей перестает работать;
-нельзя спрашивать одних и тех же детей, нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос;
-дети должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить ответить хором;
- не следует прерывать ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний, в таких случаях можно удовлетвориться кратким ответом, даже односложным ответом;
-нельзя требовать от детей полных ответов, т.к. это часто приводит к искажению языка. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
- часто вопрос , задаваемый педагогом, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций и его мысль начинает протекать по новому руслу. Воспитатель должен быть готов к этому и не давать детям удалиться от темы беседы.
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей , медленно соображающих и менее развитых, целесообразно предварительно подготовить к занятию- вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступать во время беседы. Детям , неуверенным в себе , с более ограниченными познаниями, следует задавать дополнительные вопросы, на которые сравнительно легко ответить. Если же дошкольники имеют недостатки речи, необходимо поработать над их исправлением, в случае – обратиться к специалистам: логопедам, психологам.
Беседа - это разговор двух или более лиц с целью получения определенной информации, решения важных проблем.
Беседа - едва ли не самый сложный из всех жанров устного профессионального общения, поскольку в значительной мере это экспромт, а для экспромта нужно иметь значительный жизненный опыт, огромный запас теоретических знаний, а также в совершенстве владеть речевым этикетом.
Существуют различные виды бесед. В зависимости от цели общения и содержания беседы подразделяется
- ритуальные;
- глубинно-личностные;
- деловые.
в Зависимости от количества участников выделяют следующие беседы:
индивидуальные;
групповые.
Индивидуальная беседа - это разговор двух лиц, которые стремятся (оба или один) до достижения определенной цели. Она способствует установлению между собеседниками дружеских отношений, взаимопонимания, а также стимулирует партнеров к взаимовыгодному сотрудничеству.
Деловая беседа - это общение между лицами с целью установления деловых отношений, разрешения деловых проблем или выработки правильного подхода к ним. Обычно предметом обсуждения во время деловых бесед есть конкретное дело.
Деловая беседа является целенаправленным общением с предсказуемым или заранее запланированным результатом. Примерами таких бесед является обсуждение новых проектов, беседа с партнером по бизнесу, собеседование с работодателем.
o возможность дифференцированного подхода к предмету обсуждения с учетом взглядов, мнений других с целью принятия оптимального решения;
o скорость реагирования на высказывания собеседника с учетом его замечаний и предложений;
o повышение компетентности собеседников за счет обмена мнениями;
o осознание единства позиций в решении проблемы;
o ощущение собственной значимости при решении проблемы, получения результата.
Обычно беседа состоит из следующих этапов
1. Определение места и времени встречи (на нейтральной, своей, чужой территории).
2. Начало беседы. Он играет особую роль в создании благоприятной атмосферы общения. Итак, в начале беседы, прежде всего, следует заручиться благосклонностью своего собеседника, то есть произвести приятное впечатление о себе. Время, отведенное на это, весьма ограничен, а потому следует продумать форму приветствия, начальную фразу. На этом этапе важное значение имеют невербальные формы взаимодействия-выражение лица, поза, приветственный жест.
3. Формирование цели встречи.
4. Обмен мнениями и предложениями.
5. Окончание беседы.
Во время беседы следует держаться скромно, но уверенно. Не стоит разговаривать отрывисто, вы должны быть спокойным, вежливым, чтобы создать психологически благоприятную атмосферу доверия, доброжелательности.
Вопрос №52. Методика обучения рассказыванию о предмете, игрушке
Во второй младшей группе при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы. На этих занятиях в качестве методических приемов обучения используются вопросы и указания воспитателя, а также образец.
В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни высказывания ребенка приобретают характер рассказа.
Вопросы, речевой образец, указание – ведущие приемы обучения рассказыванию в средней группе.
Задача воспитателя – подготовить детей к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов.
Речевой образец является в данном случае наиболее эффективным приемом обучения. Он непосредственно влияет на качество детских рассказов-описаний.
Чтобы дети не копировали целиком образец рассказа, воспитатель должен вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить дети, а об однотипной. Тогда дети, подражая образцу, смогут проявить самостоятельность и инициативу.
Речевой образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от организации действий с ними, от уровня речевого развития детей. Вместе с тем рассказ воспитателя всегда должен быть интересным, содержательным, четким по построению. Надо, чтобы педагог не только показывал детям, как составлять сюжетную линию, но и давал примеры речевых конструкций.
В старшей группе у детей совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы по группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями.
Обучение детей рассказыванию об игрушке, набору сюжетных игрушек.
В процессе занятий по обучению детей рассказыванию об игрушке дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение
Занятия по обучению рассказыванию с использованием предметов и игрушек систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и учатся передавать в речи (в описательной форме) свои восприятия — зрительные, слуховые, осязательные и др.
Обучение рассказыванию на занятиях такого типа проходит более успешно, если подбор игрушек и предметов строго продуман воспитателем.
Для показа часто используются наборы — комплекты. Дети группируют игрушки и предметы по общим признакам, описывают их на основе сравнения.
Задание рассказать об игрушке побуждает ребенка внимательно рассмотреть ее детали, отметить цвет, величину и т. д. Воспитатель учит детей наблюдать и фиксировать в словах, в речи то, что они видят, слышат, осязают. Дети упражняются в выборе точных слов-обозначений, учатся контролировать свою речь, степень ее соответствия описываемому объекту и его признакам.
В рассказах-описаниях находит выражение эмоционально-эстетическое отношение дошкольников к вещам, к игровому материалу, речь их становится более выразительной.
Качество рассказов и активность детей на занятиях во многом зависят от приобретаемого ими опыта восприятия объектов при наблюдениях, на прогулках, экскурсиях.
Показ игрушек может происходить в виде инсценировки какого-либо сюжета. Игровые действия побуждают детей описывать предметы детализированное, эмоциональнее.
Важным приемом обучения являются вопросы, с помощью которых педагог помогает дошкольникам лучше познакомиться с объектами описания. Опираясь на вопросы, дети анализируют, сравнивают, обобщают; отвечая на них — припоминают точные обозначения предметов, признаков, качеств.
Воспитатель задает вопросы, как правило, в начале занятия, когда знакомит детей с игрушками или предметами и подготавливает к предстоящему рассказыванию.
Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посылку» и др.). Для описания следует подбирать игрушки, которые бы привлекали внимание детей, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру).
Дидактические игры на описание, как правило, проводят после нескольких занятий, на которых дети приобрели некоторые умения описывать игрушку, приобрели определенный словарный запас и соответствующие представления. Одним из условий эффективности игры являются ее живость, определенный ритм, эмоциональность, активное участие каждого ребенка. Если дети не умеют описывать игрушки, нуждаются в постоянной помощи и подсказке взрослого, игровая ситуация нарушается, игра превращается в вялотекущее упражнение.
Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составление загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.
Например, вниманию детей предлагается 5 — 6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств — цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно — почтальон принес посылку. Затем об одной из игрушек дается загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей челка» (конь); «Идет мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает» (баран).Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.
Вопрос №53. Придумывание сюжетных рассказов об игрушке. Инсценировка рассказа с помощью игрушек как первоначальный приём обучения
Для занятий данного вида можно использовать образные игрушки, а также некоторые сенсорные, дидактические: пирамидки, матрешки, флажки, погремушки и др. Первые занятия, как правило, проводят с использованием демонстрационного материала.
Педагог, знакомя детей с новым заданием, может использовать образец рассказа, план и другие приемы. Например, показав игрушку, воспитатель предлагает ребятам придумать рассказ про мальчика или девочку, у которых якобы была эта игрушка. Вот наиболее употребительный план такого рассказа: 1) Как оказалась эта игрушка у ребенка? 2) Какая она была? 3) Что он стал с нею делать? На первых занятиях целесообразно начать в разбора первого и третьего пунктов плана, подсказав детям 2—3 варианта для составления рассказов (игрушку купили, подарили — кто, когда, по какому случаю; с игрушкой мальчик стал играть на один, а с товарищем или принес в детский сад).
По ходу занятия заслушиваются рассказы сначала об одной, а затем о других игрушках, которые поочередно показывает воспитатель. Если дети придерживаются названных вариантов и никто не проявляет творческой инициативы, воспитатель предлагает еще 1—2 варианта развития сюжета (игрушку нашли — кто, где, когда). Новая завязка влечет за собой изменение содержания рассказа. Это задание, как более сложное, дается хорошо рассказывающим детям.
В подготовительной к школе группе приведенный выше план может быть дополнен такими пунктами: долго ли игрушка была у ребенка? Что он делал, чтобы она была целой и красивой? Эти вопросы также побуждают детей творчески подойти к выполнению задания. Во второй половине занятия воспитатель может поставить перед детьми 3—4 игрушки (уже использованные на этом занятии и новые) и предложить придумать рассказы о любой из них на выбор. Целесообразно разрешить во время рассказа взять игрушку в руки, показать некоторые действия с ней.
Если дети легко придумывают короткие рассказы о какой-либо одной простой игрушке, воспитатель предлагает игрушки более сложные, а также две сразу или комплект (плита и холодильник, стиральный набор, конструктор, гараж с машинами и т. д.). Такими занятиями надо пользоваться прежде всего для развития речи отстающих детей, учитывая при подборе материала их интересы и добиваясь от них возможно более подробного, связного рассказа.
В тех случаях, когда дошкольники уже овладели умением придумывать реалистические рассказы и знают много сказок, любят их, можно дать им задание придумать сказку об игрушке. Для начала целесообразно использовать игрушки, изображающие сказочных персонажей (Кот в сапогах, Красная Шапочка, Буратино). План сказки примерно таков: какая игрушка попала ночью в детский сад? О чем она разговаривала с другими игрушками? Сказка включает описание игрушки и диалог игрушек.
Разновидностью указанных занятий, где игрушка статична, являются рассказы-инсценировки, которые придумывают сами дети. Специфика этих рассказов в том, что ребенок одновременно решает три задачи: сочиняет сюжет, двигает игрушки по столу, рассказывает слушателям о действиях игрушек (он и драматург, и режиссер, и актер).
Организация таких занятий должна быть продумана заранее: местоположение стола для показа инсценировки, хранение игрушек, положение рассказывающего. Занятия очень заинтересовывают детей, они с удовольствием слушают и смотрят инсценировки товарищей. На первых порах роль рассказчика затрудняет ребенка, так как требует быстрой реакции, распределения внимания между показом и словом. Поэтому на первом занятии воспитатель применяет образец рассказа, повторив его 2-3 раза и объяснив, как надо рассказывать, например: «Сегодня мы снова будем придумывать рассказы об игрушках, но не так, как раньше. Я приготовлю свой стол. Нужно сразу говорить и передвигать игрушку на столе. Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ. Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль). Вдруг он вспомнил, что не заправил машину бензином (останавливает машину). Делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) н быстро поехал на работу (быстро передвигает машину)».
Воспитатель повторяет образец еще раз, затем вызывает ребенка (такой рассказ особенно охотно повторяют мальчики). Следует подчеркнуть, что первый рассказ должен быть кратким и включать лишь несколько действий с игрушкой.
На этом же занятии придумываются рассказы или сказки еще про 2—3 другие игрушки (котенок, матрешка). При появлении игрушки, отличающейся по характеру от предыдущих, целесообразно снова дать образец рассказа, наметив его план (куда шла матрешка, что она по дороге делала). На последующих занятиях с демонстрационным, а затем и с раздаточным материалом можно использовать уже две игрушки, а также элементы декорации (животные, елочки, дом, кукла; кукла, стол, плита, посуда).
Вопрос №54. Методика обучения рассказыванию по картине. Особенности восприятия и понимания детьми предметных и сюжетных картин
К рассказыванию по картине дети младшего возраста подводятся постепенно. Для этого используются различные дидактические игры с предметными картинками (малыш должен подобрать пару к указанной картинке, назвать предмет, сказать, какой он, что с ним делают). Примерная тематика картин: «Кошка с котятами», «Собака со щенятами», «Корова с теленком», «Наша Таня». Основной вид занятия - беседа. У детей постепенно формируют умение связно, последовательно рассказывать о содержании картины с помощью вопросов воспитателя, его дополнений, вместе с ним по логической схеме. Занятие заканчивается небольшим обобщающим рассказом воспитателя, который объединяет детские высказывания. Потешки, загадки, стихи могут быть использованы в беседа по картине. Важно мотивировать речевую деятельность детей: показать картину и рассказать о ней кукле, новой девочке, маме и т.д.
Средний дошкольный возраст характеризуется становлением монологической речи. Рассматриваются и описываются предметные картинки, проводится сравнение изображенных на картине предметов и животных, взрослых животных и их детенышей. Проводятся беседы по сюжетным картинам, заканчивающиеся обобщением, которое делает воспитатель или дети. Постепенно дети подводятся к связному описанию сюжетной картины, в основе которого лежит подражание речевому образцу.
Для рассказывания предлагаются картины, которые использовались в младшей группе, и новые, более сложные по содержанию («Медвежата», «В гости к бабушке»).
Следующий этап работы - рассказывание по серии сюжетных картин (не более 3). Рассматривается и описывается каждая картина из серии, затем высказывания детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми. В процессе рассматривания выделяются начало, середина и конец сюжета.
В старшем дошкольном возрасте задачи обучения усложняются. Дети должны связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, сложные грамматические конструкции. Основное требование - большая самостоятельность в рассказах. Картины: «Шар улетел», «Новенькая», «У пристани», «Лошадь с жеребенком», «Ежи», «Белки». Детей обучают следующим типам высказываний:
- описанию и сравнению предметных картин;
- описанию сюжетных картин;
- повествованию по серии сюжетных картин.
В старшей группе продолжается обучение построению рассказа по серии сюжетных картин:
- на доске выставляют набор картинок с заведомо нарушенной последовательностью. Дети находят ошибку, исправляют ее, придумывают название рассказа и содержание по всем картинкам;
- вся серия картинок находится на доске, первая картинка открыта, остальные закрыты. После описания первой открывают по порядку следующую, каждая картинка описывается. В конце дети дают название серии; Рассказы по серии сюжетных картин подготавливают детей к творческому рассказыванию по картине, к придумыванию начала и конца к изображенному эпизоду.
Структура занятия по обучению рассказыванию по картине:
в младшем возрасте:
1) Предварительная беседа (напоминание) + потешки, стихи, сюрпризные моменты.
2) Рассматривание картины, небольшая пауза
3) Вопросы (Кто это? Что это? Что делают?). Вопросы ставятся от основного объекта к второстепенным, раскрывая связи между ними.
4) Обобщающий рассказ педагога (2-3 пр.) После занятия картина остается еще в группе.
В среднем возрасте:
1) Вводная беседа
2) Рассматривание
3) Анализ картины по вопросам
4) Образец рассказа воспитателя (Послушайте, как я расскажу, а потом вы мне расскажете). М б. использован частичный образец (Я начну, а вы будете продолжать). М б. использован прием совместной деятельности - совместный рассказ, рассказ по аналогии. В составлении сюжетного рассказа по картине может использоваться коллективное составление; составление рассказа по частям, в конце - обобщающий рассказ.
5) Предложение детям самостоятельно рассказать (к концу года до 5-6 пр.)
В старшем возрасте структура такая же, но добавляются в анализ продуктивные вопросы, также детей стимулируют самих задавать вопросы по картине. Используется прием рассказа по плану.
Вопрос №55. Рассказы детей из опыта в разных возрастных группах
Рассказы о впечатлениях из опыта опираются в основном на материал, воспринятый, осмысленный ребенком и сохраненный его памятью. В основе их лежит работа памяти и воссоздающего воображения. Это рассказы о тех событиях, свидетелями или участниками которых были сами дети.
Рассказы из опыта обычно живы, искренни и эмоциональны, но недостаточно связны и последовательны. Жизненные впечатления детей сложны и многообразны, и поэтому часто ребенок, говоря о происшедшим с ним событии, воспроизводит его довольно специфично. Ребенок может начать свой рассказ не с того, что было раньше, а с того, что психологически сильнее на него подействовало. Структура рассказа часто определяется эмоциональными мотивами. Например, рассказы о новогодней елке начинаются с описания появления Деда Мороза или сюрпризного момента.
Рассказывание из опыта отличается тем, что ребенок хорошо знает то, о чем он говорит. Сложность, однако, в том, что в процессе рассказывания у детей возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой. Это обстоятельство нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному рассказыванию. Возрастают ситуативные элементы в речи.
Обучение рассказыванию на темы из личного опыта предусмотрено начиная со второй младшей группы. Однако в этой и в средней группе педагог только подготавливает детей к самостоятельному речевому творчеству,
В младшем и среднем дошкольном возрасте рассказы детей из личного опыта осуществляются через индивидуальное общение, беседы с детьми(индивидуальные и коллективные, например, «Как провели выходные дни», «Что видели по дороге в детский сад»).
Цель – активизация словаря, речи, умения общаться и делиться впечатлениями. Главная роль принадлежит педагогу.
Темы: «Как мы провели праздник», «Наша няня Мария Петровна», «Что мы видели на кухне» и т.д.
Занятия по рассказыванию на темы из личного опыта проводят в старшей и подготовительной группах.В программе воспитания в детском саду конкретно указываются те речевые умения и навыки, которыми должны овладеть дети в процессе обучения.
Дошкольники старшей группы учатся:
- рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы;
-правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью;
- указывать место и время описываемых событий;
- пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.
Вопрос №56. Пересказ литературных произведений. Особенности хода пересказа
Пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Мы останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали.
Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на ого чувства, заставляет сопереживать в тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.
Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения.
Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. П. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки.
В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.
Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. В начале пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействия персонажей; в процессе пересказа вопросы дополняют или уточняют детский пересказ; после пересказа помогают проанализировать его.
В методической литературе предлагается широко использовать план пересказа. Это может быть план, составленный воспитателем, или план, составленный им вместе с детьми.
Вопрос №57. Задачи и содержание работы по ознакомлению детей с художественной литературой
Существенное значение имеет определение задач литературного образования в детском саду. Цель ознакомления дошкольников с художественной литературой, по определению С. Я. Маршака, – это формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.
Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой определены на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программах детского сада.
Обобщенно эти задачи можно сформулировать следующим образом:
1. воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него;
2. формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке;
3. воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения,
4. улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов; развивать поэтический слух.
У детей формируют также способность элементарно анализировать содержание и форму произведения. Ребенок подготовительной к школе группы должен уметь: определять основных героев; на основе анализа поступков персонажей высказывать свое эмоциональное отношение к ним (кто нравится и почему); определять жанр (стихотворение, рассказ, сказка); улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения).
Задача детского сада, как отмечает Л. М. Гурович, заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию, которое начинается в школе. Детский сад может дать достаточно обширный литературный багаж, литературную начитанность, так как в дошкольном детстве ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров (сказка, загадка, пословица, небылица и др.). В эти же годы дети знакомятся с русской и зарубежной классикой – с произведениями А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, братьев Гримм, X. К. Андерсена, Ш. Перро и др.
Решая задачу подготовки детей к литературному образованию, предлагается давать им знания о писателях и поэтах, о народном творчестве, о книге и иллюстрациях.
В современных вариативных программах раскрываются вопросы литературного развития детей.
Для решения задач всестороннего воспитания средствами художественной литературы, формирования личности ребенка, его художественного развития существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской деятельности. В основе отбора – педагогические принципы, разработанные на основе общих положений эстетики.
При отборе книг надо учитывать, что литературное произведение должно нести познавательные, эстетические и. нравственные функции, т.е. оно должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.
При выборе книг учитывается также единство содержания и формы. Литературоведение выделяет в содержании тематику, проблематику и идейно-эмоциональную оценку. В литературно-художественной форме – предметную изобразительность (персонажи, события, поступки, диалоги, монологи, портретные и психологические характеристики героев), речевой строй и композицию.Вопрос №58. Ознакомление детей с книжной иллюстрацией. Роль иллюстраций в восприятии детьми художественных произведений
Дошкольному детству в настоящее время уделяется большое внимание, так как человек культурный формируется в раннем детстве. Особую роль в этом процессе всегда играла литература. Ребенок-дошкольник испытывает вечную потребность в общении, а русская литература изначально создавалась как литература, понимающая детскую душу, созидающая ее. Поэтому, важное значение для детей имеет книга с иллюстрациями. Иллюстрация в книгах – это первая встреча детей с миром изобразительного искусства и книжной графики.
В условиях интеграции образовательных областей в процессе воспитания и образования дошкольников использование книжной графики детской художественной литературы решает задачи как в речевом развитии, так и в развитии изобразительной деятельности.
Книжная иллюстрация имеет большое значение в познавательном развитии ребенка, в развитии представлений об окружающем. Картинки в книгах как окошки в мир. На них ребенок не только впервые видит то, что изобразил художник, ребенок может рассматривать столько, сколько захочет то, что в этом мире когда-то бегало, прыгало, и художник остановил и заставил замереть в такой позе, чтобы ребенок заметил самые главные, самые отличительные признаки. Дети без труда улавливают сходство животного, растения, изображенных на картине в книге. И чем своеобразней подчеркнуто и выявлено в рисунках многообразие мира, тем лучше для развития ребенка.
В ряде известных иллюстраторов есть те, которых по праву можно назвать классиками жанра книжной иллюстрации, именно с их творчеством необходимо знакомить детей. Содружество писателя и художника очень полезный вид творчества. К.Чуковский и В.Конашевич, В.Лебедев и С.Маршак, В.Бианки и Е.Чарушин – с такими сочетаниями имен в процессе создания книги также необходимо знакомить детей.
Значение иллюстрации в детской книге тем более важно, что она обращена к человеку, только начинающему познавать мир, к ребенку, не умеющему самостоятельно читать, скорее к слушателю-зрителю, чем к читателю. В книгах для самых маленьких зачастую все содержание заключено в рисунках. Для детей старшего дошкольного возраста иллюстрация является дополнением или пояснением к тексту. Вопросы декоративности, нарядности рисунка также существенны в детской книге. Нарядность привлекает ребенка, делает для него книгу привлекательной. Для дошкольников книжка без картинок просто невозможна. Их способ восприятия мира, а значит, способ восприятия книги требуют следующего:
- предметная и психологическая выразительность;
- познавательность;
- подробность и содержательность
- эмоциональность;
- декоративность воплощения цвета;
- реалистичность;
- фантазийность, сказочность;
- ясность, понятность.
Познавательное и воспитательное значение иллюстрации теряет свою ценность в том случае, если детям незнаком соответствующий текст. Поэтому в большинстве случаев иллюстрации показываются либо после прочтения литературного текста (в том случае, если произведение не разделено на части, так как в противном случае может быть нарушено единство восприятия). Если книга, текст разделены на отдельные главки, иллюстрации рассматриваются после чтения каждой части. Дети увидят и узнают героев, вещи, события, о которых шла речь в произведении. При повторном чтении после рассматривания иллюстрации словарный материал усваивается детьми весьма интенсивно. Так как иллюстрация находится в тесной зависимости от структуры литературного произведения, то крайне важна последовательность их показа, т.е. сохраняется последовательность, которая предлагается художником. Важно, чтобы иллюстрация следовала за текстом, иначе яркая картинка может увлечь детей, и они просто не услышат слов, не заинтересуются прочитанным. Для того, чтобы развивать целенаправленное, сознательное и эмоциональное восприятие, необходимо применять методы, активизирующие этот процесс. Основная роль отводится слову воспитателя. Большое значение для активизации восприятия имеют вопросы воспитателя, направляющие внимание детей на средства выразительности. Развитие у детей активного восприятия художественной выразительности – один из существенных моментов в методике показа иллюстраций. Здесь обращают внимание детей на характеристику персонажей: позы, жесты, постановку фигур, а также на характерные детали, помогающие глубже понять смысл изображенного. В зависимости от возраста детей необходимо использовать необходимые приемы рассматривания художественных иллюстраций к книжкам.
Младший возраст. Задача взрослого – вызвать интерес к книге, к содержащимся в ней рисункам, желание их рассматривать, эмоционально откликаться на них, обращать внимание на некоторые средства выразительности: форму, цвет, позу. Для детей данного возраста очень важно узнавать в рисунке знакомые предметы. Поэтому слово воспитателя направляется на то, чтобы помочь ребенку уловить сходство со знакомыми предметами, называть их, определять отличительные признаки (цвет, величину, форму).
Средний возраст. Задача воспитателя – обращать внимание на средства выразительности в иллюстрациях, с помощью которых художник создает образ, передает свое отношение к нему, отражает характер героя. Особое внимание уделяется цвету, так как цвет не только украшение книги, но и средство передачи настроения героев, их состояния, передачи суточных и сезонных изменений в природе.
Старший возраст. Задачи работы в данной возрастной группе – обращать внимание на жанровый характер иллюстрации (сказочное или реалистическое, героическое или сатирическое), на пространственные свойства; показать роль и выразительность точки, линии, штриха, контура, пятна; обращать внимание на индивидуальную манеру изображения того или иного художника, особенности их почерка.
С детьми старшего возраста возможно сравнительное рассматривание иллюстраций к одному и тому же произведению, выполненных разными художниками или разными полиграфическими способами (черно-белые, цветные), а также сравнение изображаемых предметов (по форме, цвету, композиции и т.д.), поскольку оно ведет к пониманию ребенком средств выразительности языка графики, способствует выявлению своеобразия приемов того или иного иллюстратора.Роль иллюстраций в восприятии детьми.
Какие они - первые книжки? Конечно, книжки- картинки. «Курочка- Ряба», «Репка», «Колобок» неизменно занимают первые места в длинном списке сказок для самых младших дошкольников. Десяток - другой этих книжек с разными иллюстрациями предлагает сейчас любой крупный книжный магазин.
Взрослые ищут для малышей книжки - картинки, где текст и иллюстрации неотделимы друг от друга. Рассматривая их вместе с ребенком, они смогут ответить на его бесконечные «где» и «покажи».
Детская книга всегда складывалась из двух неразрывных составляющих – слова и изображения. Отечественная школа иллюстрации детской книги имеет богатые традиции. Замечательные художники (И.Я. Билибин, В.В. Лебедев, В.М. Конашевич, Е.И. Чарушин, Е.М. Рачев и др.) посвятили этому благородному делу всю жизнь и создали книги, ставшие своеобразными эталонами, на которых воспитывалось не одно поколение.
Художник приходит к ребенку, когда тот еще не умеет говорить, и наряду с родителями и автором детской книги становится первым воспитателем и учителем.
Когда ребенок становится старше, иллюстрации помогают ему лучше понять и представить содержание книги, дополняя слуховое восприятие литературного произведения яркими зрительными образами. Следовательно, иллюстрация не просто добавление к тексту, она формирует эстетический вкус ребенка, учит ассоциативному мышлению, восприятию образа цвета, пропорций фактуры. Процесс рассматривания книги можно определить как интеллектуальную игру с образами, созданными с помощью специфических средств книжной графики. Художник формирует в детях любовь к прекрасном, высокие эстетические чувства, художественный вкус, любовь к родине. Образы, созданные хорошим художником - иллюстратором - прекрасные образы самобытного творчества.
Вглядываясь в них, ребенок получает истинную радость и удовольствие от творческих открытий художника, от внутреннего созвучия литературных и художественных образов, дающих простор воображению и собственному творчеству.
С раннего возраста у детей формируется интерес, представление о книге как об особом предмете, к которому необходимо относится бережно. В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по развитию у детей интереса к книге и книжной иллюстрации. Формируется устойчивый интерес к книжной графике, внимательное и бережное отношение к книге, желание чаще общаться с ней.
Вопрос №59. Книжный уголок, его значение, требования к оформлению
Уголок книги должен быть организован во всех группах детского сада.
Основной принцип, которого должны придерживаться педагоги при его организации – удовлетворение разнообразных литературных интересов детей. Необходима периодическая сменяемость материала (литература, картины, портреты) и связь с воспитательно-образовательной работой в группе. Например, в книжном уголке можно подготовить детей к беседе о своем городе: рассмотреть иллюстрации, фотографии, изготовить альбом.
К устройству уголка предъявляется ряд требований:
- удобное расположение – спокойное место, удаленное от дверей во избежание хождения и шума;
- хорошая освещенность в дневное и вечернее время, близость к источнику света (недалеко от окна, наличие светильника вечером), чтобы дети не портили зрение;
- эстетичность оформления – уголок книги должен быть уютным, привлекательным, с несколько отличающейся мебелью. Украшением могут быть предметы народно-прикладного искусства. На стене можно повесить репродукции картин, а для детей 5-6 лет – портреты писателя.
В уголке должны быть полочки или витрины, на которых выставляются книги, репродукции с картин известных художников. Хорошо рядом иметь шкаф для хранения книг, альбомов, материала для ремонта. В нем можно хранить персонажи и декорации для теневого театра, фланелеграфа. Существуют разные варианты оформления уголка.
В оформлении уголка книги каждый воспитатель может проявить индивидуальный вкус и творчество. Однако существуют главные условия, которые должны быть соблюдены, - это удобство и целесообразность. Кроме того, уголок книги должен быть уютным, привлекательным, располагающим ребёнка к неторопливому, сосредоточенному общению с книгой. Подбор литературы и педагогическая работа, организуемая в уголке книги, должны соответствовать возрастным особенностям и потребностям детей.
В младших группах уголок книги организуется не сразу, так как у детей нет навыка пользования книгой, и часто они используют ее как игрушку.
В книжном уголке должны быть 3-4 книги, подходящие для детей, но обязательно несколько экземпляров одного названия. В уголок книги помещают, как правило, издания, уже знакомые детям, кроме книг здесь могут находиться отдельные картинки, наклеенные на плотную бумагу, тематический альбом. Книги должны быть с небольшим количеством текста, с крупными красочными иллюстрациями – книги-картинки: сказки «Колобок», «Репка»; «Игрушки» А. Барто, «Конь-огонь» В. Маяковского, «Усатый-полосатый» С. Маршака и др.
Много материала не дается, это ведет к дезорганизации поведения детей. Воспитатель приучает детей к самостоятельному общению с книгой, рассматривает с ними иллюстрации, читает текст, говорит о правилах пользования (не рисовать в книге, не рвать ее, брать чистыми руками, не мять, не использовать для игр; после того как посмотрел, всегда класть книгу на место и т.д.). Позже, в средней группе, основные умения самостоятельно и аккуратно рассматривать книги закрепляются, становятся привычкой.
В средней группе уголок книги организуется с самого начала года с участием детей. На полочке-витрине 4–5 книг, остальные хранятся в шкафу. Помимо книг и альбомов постепенно вносят реквизит теневого театра, материал для ремонта (бумага, ткань, ножницы, клей и др.). Требования к книгам остаются те же. Книги-картинки используются реже. Оставляют любимые детьми книги из младшей группы, добавляют новые сказки, поэтические произведения, книги о природе, веселые книги. В уголке книги можно выставлять детские рисунки на темы художественных произведений.
Воспитатель продолжает учить детей рассматривать книги, иллюстрации, обращая их внимание на сюжет, последовательность событий. Проводятся беседы о книгах, выясняется, знают ли дети их содержание, понимают ли смысл иллюстраций; ведутся разговоры о литературных произведениях, которые детям читают дома.
У детей формируют устойчивые навыки бережного обращения с книгой. С этой целью детей привлекают к отбору книг, нуждающихся в ремонте, к наведению порядка. Продолжают знакомить детей с элементарными правилами (рассматривать книги только за столом, не загибать листы, не перегибать обложку и т.д.). Следует чаще давать поручения: проверить порядок в книжном уголке перед уходом из группы, найти книгу, которую хочет почитать воспитатель, и др. Ремонт книг в младшей и средней группах проводит сам воспитатель, но в присутствии детей и с их помощью. Пятилетних детей можно привлекать к несложному подклеиванию переплета, к изготовлению альбома с картинками, поделок персонажей для теневого театра.
В старшей и подготовительной к школе группах содержание книжного уголка старших групп детского сада и педагогическая работа в нем определяются изменениями в литературном развитии детей, которые происходят к пяти годам: для старшего дошкольника становится важной частью духовной жизни, у него появляются литературные пристрастия, выраженные индивидуальные интересы.Содержание книжного уголка становится более разносторонним за счет жанрового и тематического многообразия. Количество книг на книжной витрине можно увеличить до 10-12 разных книг:
- учитывая особый, постоянный, преобладающий интерес всех дошкольников к сказкам, обязательно помещаются в уголок книги 2-3 сказочных произведения.
- в уголке книги постоянно должны быть стихи, рассказы, направленные на формирование гражданских черт личности ребёнка, знакомящие его с историей нашей родины, с её сегодняшней жизнью.
- также должны находиться 2-3 книги о жизни природы, о животных, растениях. Рассматривая иллюстрации природоведческих книг, ребёнок естественно входит в мир природы, лучше познаёт его тайны и закономерности.
- на витрине уголка книги должны находиться издания произведений, с которыми в данное время детей знакомят на занятиях. Рассматривание книги даёт ребёнку возможность вновь пережить прочитанное, углубить свои первоначальные представления.
- особое удовольствие получают дети от разглядывания смешных картинок в юмористических книгах. Весёлые книги С. Маршака, С. Михалкова, Н. Носова, В. Драгуновского, Э.Успенского и многих других писателей с иллюстрациями наших лучших художников обязательно должны быть в уголке книги. Общение с ними не только приносят детям радость, но и полезно им, так как развивает необходимую человеку способность- способность чувствовать и понимать юмор, умение видеть смешное в жизни и литературе.- кроме того, в уголок можно иногда помещать интересные, хорошо иллюстрированные книги, которые дети приносят из дома, а также «толстые» книжки. Срок пребывания книги в уголке определяется интересом детей к этой книге. В среднем же срок её пребывания в нём составляет 2-2,5 недели. Если к книге интерес утрачен, можно убрать её с полочки, не дожидаясь намеченного срока.
Вопрос №60. Подготовка к обучению грамоте в системе работы детского сада по развитию речи детей. Цель и задачи этой работы
Вопросы подготовки воспитанников детских садов к школе приобретают все большее значение. Особенно актуальны они в настоящее время, когда изменилось содержание начального обучения. Школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, т. е. имели бы развитый фонематический (речевой) слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составлении и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели держать карандаш и различать строчки в тетради. Дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладеют в школе процессом чтения и письма.
По наблюдениям психологов и педагогов дети дошкольного возраста рано начинают проявлять интерес к учению. Даже если в детском саду и в семье детей не учат читать, некоторые из них все же овладевают чтением, узнают отдельные буквы. Обучаясь самостоятельно, дети нередко начинают читать по буквам, а не по слогам. Так называемое побуквенное чтение крайне нежелательно. Оно затрудняет понимание прочитанного, замедляет темп чтения, ведет к ошибкам на письме. В настоящее время «Программа воспитания в детском саду» предусматривает подготовительную работу к усвоению грамоты, не связанную с заучиванием букв алфавита.
Идея обучения детей грамоте в детском саду возникла давно. Психологами и педагогами проводилась в этом направлении большая экспериментальная работа. На основе исследований таких ученых, как Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. П. Усова, методистов дошкольного воспитания Е. И. Тихеевой и Ю. И. Фаусек, был сделан вывод: в детском саду обучать грамоте вполне возможно. В 1956—1959 гг. известный советский методист А. И. Воскресенская провела большую экспериментальную работу, на основании которой разработала методические указания к занятиям по обучению грамоте в детском саду.
Однако пока детские сады не будут в состоянии охватить своей сетью каждого дошкольника, пока они не будут располагать высококвалифицированными специалистами, владеющими научной методикой обучения детей грамоте, вряд ли целесообразно ставить эту задачу.
При существующих условиях обучение грамоте является прямой обязанностью школы. Но детский сад должен взять на себя определенную работу по подготовке детей к школе. В связи с этим воспитателям детских садов нужно знать, чему учат детей в школе и как подготовить воспитанников детских садов к успешному усвоению программы начальной школы.
Ребенок начинает практически пользоваться родным языком с раннего детства, но он не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. С началом обучения грамоте он приступает к анализу своей речи и узнает, что она состоит из предложений, которые в свою очередь состоят из отдельных слов, слова - из слогов, слоги - из звуков. Звуки при письме обозначаются буквами. С психологической точки зрения начальный период обучения грамоте — это формирование у ребенка нового отношения к речи. Предметом познания становится сама речь, ее внешняя звуковая сторона. Поэтому в период обучения грамоте большое место отводится развитию фонематического слуха, умению различать в речевом потоке отдельные слова, звуки в слове.
Цель речевого развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи.
Вопрос №61. Ознакомление детей со словом, звуком, слоговым строением слова, ударением, предложением. Цель и задачи этой работы
На первых занятиях по ознакомлению детей со словом.
1. Приём, раскрывающий смысловую значимость слова.
- «роза», что обозначает это слово? Какой вы представляете себе?
Обобщение: - Правильно вы понимаете значение, смысл этого слова.
2. Сравнение слова со звукосочетанием не имеющим смысла.
- «рыа», что обозначает? Почему? (т.к. это не слово, а просто набор звуков, а всякое слово имеет смысл, значение).
3. Назови слово; подводить детей к тому, чтобы они называли не только существительные, но и другие части речи.
На последующих занятиях можно использовать и такие методические приёмы:
Чтение художественной литературы. При этом должно выполняться требование, чтобы термин «слово» был ясно представлен («… И одно только слово твердил: Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо…»).Словесные игры. Требование: игра предопределяется правильным использованием того или иного слова или сочетания слов.
Загадки – складки. Дети должны подбирать слова, подходящие на только по рифме, но и по смыслу.
Словесные упражнения. Они помогают осознанно употреблять термины «слово» и «звук»: а) слова – существительные (- Придумай к картинке название, состоящее из одного слова; - Назови игрушки словами, в которых слышится звук Ш.); б) слова для обозначения действий (дети подбирают глаголы, необходимые для характеристики действий различных предметов, явлений; необходимо подобрать более точные слова); в) слова – определения (дети подбирают слова, характеризующие те или иные предметы, явления); г) слова – наречия; д) родственные слова ( - Какие новые слова можно образовать, чтобы они были похожи друг на друга); е) сравнения («На что похож?»); ж) «зарисовка» слова (обозначение слова условными знаками: полоски, фишки, хлопки и др.)Ознакомление детей с ударением.
Задачи. Учить детей выделять голосом ударную часть. Показать детям, что от перестановки ударения меняется значение слова.
Основными признаками ударения являются: более длительное и сильное произношение ударного слога и самого ударного звука.
Методика ознакомления детей со слоговым составом слова.
Задачи. Дать представление, что слово состоит из частей, что слоги следуют один за другим в определённой последовательности. Учить делить слова на части. В зависимости от количества слогов, слова бывают длинные и короткие.
Требования к организации и проведению первых занятий по слоговому составу слов:
1. слова берутся двухсложные.
2. говорим термин «часть», а не «слог», термин «слог» вводиться позднее.3. выявляется первая часть слова, затем вторая часть слова.
4. использовать многократные упражнения в проговаривании слов по частям.
5. на занятии подводить вывод, что слова состоят из частей, которые следуют один за другим.
Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста
Развитие фонематического слуха у детей.
Под фонематическим слухом понимается способность человека слышать отдельные фонемы, или звуки в слове.
Л. С. Выготским был введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:
• способность слышать есть данный звук в слове или нет;
• способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;
• способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.
Формирование фонематического слуха у детей происходит постепенно, и начинается этот процесс с момента рождения. Первый этап. В этом периоде развития фонематического слуха происходит восприятие звуков как речевого, так и неречевого характера (то есть звуков окружающего мира). Второй этап заключается в усвоении ритмико-слоговой структуры речи. Даже не понимая смысла слов, малыш начинает связывать отдельные слова с определёнными ассоциациями (к примеру, мама говорит: «ням-ням», значит, нужно идти на кухню); Третий этап — самый длительный по времени — период звукопоризношения. Ребёнок начинает подражать взрослым и пытается артикулировать те или иные звуки. Отдельно нужно отметить тот факт, что развитие речевого слуха проистекает постепенно, и не существует чётких границ, когда кроха переходит с одного уровня формирования на другой — усвоение навыков происходит параллельно. Однако к 2 годам дети уже полностью различают все особенности речи взрослого, кроме восприятия шипящих и свистящих звуков. А к дошкольному возрасту и эти нюансы малыши должны постичь.
Вопрос №62. Организация работы по развитию речи в УДО. Методическое руководство работой по развитию речи детей в УДО
Организация работы по развитию речи в детском саду
С первых дней жизни маленький человек, как губка впитывает новые ощущения, впечатления, представления. Каждый услышанный звук, каждая увиденная картинка – монетка в копилку практического и чувственного опыта. Это процесс познания, во время которого и происходит развитие ребёнка и его речи.
Речь развивается тогда, когда у ребёнка есть возможность постоянно расширять свои познания об окружающем, узнавать что-то новое, накапливать опыт. Малыш должен двигаться, действовать, для этого ему нужно создавать определённые условия. Прежде всего, это внимание со стороны взрослых. То есть вы не просто сидите рядом с ребёнком и бдите, вы общаетесь, вы вместе пользуетесь игрушками, вы разговариваете с малышом и добиваетесь от него ответной реакции на свои слова и действия.
Период от рождения до 5 лет является определяющим для становления речи. Не случайно психологи называют этот возрастной промежуток «годами чудес». В это время интенсивно развивается мозг, формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.
Для функции речетворчества таким являются первые три года жизни ребёнка «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка. К этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребёнок овладевает главными формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же, в первые три года, речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, что бы наверстать упущенное. Наукой доказано, что без речевого ощущения, без речевой среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Известны случаи, когда дети с младенческого возраста были вскормлены животными. По возвращении в человеческое общество они не могли научиться говорить. Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяя ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие начинают осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми нерешительными.
Программой дошкольного образования в детском саду определены направления, по которым должна планироваться и проводиться работа по развитию речи. Первое направление: это
1. Формирование словаря. Сюда входит работа по словообразованию, словоизменению, знакомство с родственными словами, активизация словаря.
2. Звуковая культура речи, состоит из двух частей. Первая часть этого направления предполагает воспитание речевого слуха и всех его компонентов – звуковысотный слух, слуховое внимание, фонематический слух, восприятие темпа и ритма речи, а вторая часть звуковой культуры речи ставит задачи по формированию произносительной стороны речи, а именно правильное произношение всех звуков родного языка, развитие артикуляционного аппарата. Работа над речевым дыханием, развитие голосового аппарата: это высота голоса, сила голоса, тембр голоса, формирование нормального темпа речи и работа над дикцией.
3. Следующим, третьим направлением в работе по развитию речи является связная речь, т. е. обучение рассказыванию. Сюда входит работа над предложением: составление простых и сложных предложений, умение при инсценировке сказок пользоваться прямой и косвенной речью; и работа над текстом:
• пересказ небольшого литературного произведения (сказки, рассказа)
• составление небольшого рассказа (о предмете, по картине, набору картинок)
• составление рассказа из личного опыта, творческие рассказы.
Организация работы в этих направлениях и определяет систему развития речи детей в дошкольном учреждении. Проводя занятия, играя с детьми, общаясь с ними, мы решаем очень важные задачи по звукопроизношению, выработке правильного дыхания, активизации словаря, обучению рассказыванию. Основные приёмы работы с детьми по развитию речи нам известны из методик, а я хочу остановиться на значимости некоторых малоиспользуемых в работе. Так, например: немаловажные задачи в работе по развитию речи детей решают упражнения по психогимнастике. Дети пробуют изображать различные эмоции: страх, радость, удивление, грусть, испуг, смелее входят в предполагаемый им образ. «Кошка выскочила, глаза выпучила… ». Покажите, как испугалась кошка, увидев пожар. Или «к нам пришёл Петрушка, ой, как рады малыши (улыбаемся). Спрятался Петрушка, и дети загрустили. Покажите, как нам стало грустно». Воспитатель, вместе с детьми войдя в образ, плачет, смеётся, удивляется, пугается. Вначале дети действуют, подражая взрослому, затем начинают действовать, проявляя инициативу, а далее переносят эмоции в игру, в жизнь, в речь. Таким образом, решаются задачи по развитию воображения, творческой фантазии, эмоциональной окраски речи, а так же укрепляются мышцы лицевой мускулатуры. Есть ещё очень важное средство развития речи ребёнка – это стимуляция мелкой моторики. Проще говоря, мы должны развивать подвижность и ловкость пальчиков малыша. Чем лучше он овладевает движениями рук, тем больше успехов будет в его речи. Исследователями разных стран установлено, а практикой подтверждено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Движение пальцев и кистей рук имеет особое развивающее воздействие. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребёнка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребёнка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребёнка. Помимо специальной пальчиковой гимнастики можно перечислить большое количество занятий, игр и упражнений на развитие мелкой мускулатуры пальцев: это завязывание шнурков, застёгивание пуговиц, выкладывание мозаики, вырезывание ножницами, различные аппликации, ручной труд, лепка, вышивание, вязание и многое другое.
Немаловажным условием правильного произношения звуков является подвижность органов артикуляционного аппарата, умение ребёнка владеть ими. Подготовительные упражнения для развития артикуляционного аппарата даются профилактически, чтобы развить речевую моторику и предупредить неправильное произношение звуков.
Все упражнения на артикуляцию проводятся фронтально. Если у ребёнка хорошая подвижность артикуляционного аппарата, хороший речевой слух, то он сам, в большинстве случаев, способен компенсировать недостатки звукопроизношения. Если же у ребёнка имеются несовершенства в движениях артикуляционного аппарата (например: малоподвижный язык, толстые губы, то это может служить причиной неправильного произношения звуков, вялой, нечёткой, смазанной речи. Поэтому задачами воспитателя являются:
1. развитие подвижности языка, губ, умение удерживать нижнюю челюсть в определённом положении, что важно для произношения звуков
2. отработка речевого дыхания
3. развитие голосового аппарата
Использование перечисленных приёмов в занятиях по развитию речи обязательно в игровой занимательной форме. Необходимо использовать интригующие моменты, создание игровых проблемных ситуаций, использование наглядности. Только такие занятия будут интересны детям. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными – это мёртвый груз.
Полноценная речь ребёнка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работе по воспитанию правильной речи в детском саду уделяется большое внимание. От того как творчески, планомерно, и эффективно мы организуем эту деятельность, будет зависеть наш профессиональный успех, будет зависеть успех наших детей в познании действительности и становлении человека, как личности, как полноценного гражданина нашего общества.
Основные направления методической работы: создание условий для развития речи, методическая помощь воспитателям, повышение квалификации, изучение и распространение передового опыта, пропаганда знаний по развитию речи среди родителей, контроль за работой по развитию речи дошкольников.
Для анализа и оценки состояния работы по развитию речи методисту любого уровня можно рекомендовать следующие вопросы:
1. Условия для развития речи детей:
- гигиенические условия в групповых помещениях и на участке;
- медицинские данные о состоянии органов речи и слуха детей;
- языковая среда;
- культура речи взрослых в детском саду;
- педагогический кабинет, его раздел по методике развития речи;
- оборудование педагогического процесса группах.
2. Планирование работы по развитию речи:
- наличие планов, их оформление;
- выполнение всех разделов программы по развитию речи (ознакомление с окружающим и обогащение словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматически правильной речи, обучение разговорной речи и рассказыванию, ознакомление с художественной литературой, обучение грамоте);
3. Планирование занятий:
- программное содержание и воспитательные задачи, их взаимосвязь;
- раскрытие методики проведения занятий;
- учет индивидуальных особенностей детей;
- разнообразие занятий, повторность и их усложнение;
- взаимосвязь между занятиями;
- осуществление задач развития речи на занятиях по другим разделам программы.
4. Руководство развитием речи детей помимо занятий: планирование работы в утренние часы для прогулок, в вечернее время. Решение задач развития речи детей в дидактических и подвижных играх.
5. Развитие речи и обучение родному языку.
- обучение родному языку на занятиях. Вопросы для анализа занятия:
- четкость определения программного содержания и решения воспитательных задач;
- структура занятия;
- приемы обучения, активизация речи, мышления, внимания детей, применение эмоциональных приемов обучения, их эффективность;
- использование наглядного материала;
- речь воспитателя, четкость указаний, установление контакта с ними, приемы исправления ошибок в речи детей;
- речь детей во время занятия (правильность, соответствие возрасту, содержательность, выразительность, активность) индивидуальный подход к детям.
Развитие речи и обучение родному языку в разных видах деятельности:
- руководство развитием речи в процессе общения;
- руководство развитием речи в процессе режимных моментов, на прогулке, в играх, в трудовой деятельности;
- проведение специальных игр по развитию речи;
- чтение книг помимо занятий, уголок книги и работа в нем;
- индивидуальная работа с детьми;
- организация досуга.
6. Диагностика уровня речевого развития детей.
7. Руководство заведующей работой по развитию речи в детском саду:
- отражение задач развития речи в годовом плане работы дошкольного учреждения.
- обсуждение вопросов развития речи на педагогических совещаниях.
- проведение открытых занятий по родному языку (их тематика, цель, эффективность).
- обсуждение вопросов развития речи на методических объединениях.
- просмотр и анализ работы воспитателей. Выводы.
- работа заведующей с начинающими воспитателями.
- обмен опытом работы, пропаганда передового опыта работы. Обеспечение оборудования для педагогического процесса.
8. Общие выводы.

Приложенные файлы

  • docx 17593233
    Размер файла: 213 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий