Voprosy_po_pedagogike_i_psikhologii


Вопросы по педагогике и психологии
Общая характеристика педагогической профессии. Профессиональная деятельность и личность педагога. Требования к профессиональной деятельности педагога в свете национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
Пед профессия – означает род трудовой деятельности, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта. Пед. профессия включает ряд понятий:
-педагог – лицо, занимающееся преподавательской деятельностью.
-воспитатель – человек, занимающийся воспитанием детей (в яслях, дет. саду, гр. продленного дня, детском доме.)
-преподаватель – специалист с высшим образованием, работающий в ВУЗе, колледже.
Роль учителя была заметна на самой ранней стадии. Окончательно профессия педагога образовалась в конце 17 века. С момента своего возникновения человек всегда испытывал потребность учить – передавать свой жизненный опыт младшему поколению.
Специфика пед. деятельности:
1.учитель – человек, посредник между обществом и растущим человеком.
2.учитель – человек, устремленный в будущее. Его деятельность ориентирована на человека, чья активность в полной мере разовьется в изменившихся условиях. Первостепенное и необходимое требование к педагогу – отличное знание науки, основы которой он преподает. Основные качества учителя – профессионала:
1.Общительность.2.Самообладание (учитель, владеющий эмоциями, не раздражается по пустякам).3.Настойчивость в достижении цели.4.Оптимизм и юмор (верить в возможности каждого ученика, тонкий и умственный юмор – настроение в коллективе)
Одним из условий успешной пед. деятельности является любовь к детям. Гармония личности учителя больше всего определяется мерой требовательности к устойчивости: эмоциональности и рассудительности, оптимизма и осторожности, строгости и мягкости. Ведущую роль в пед .деятельности играет педагог – профессионал, а потом семья, доп. учреждения.
Первый элемент пед. деятельности – воспитание, которое занимается воспитанием души ребенка, эмоционально чувствительной сферы. В результате человек приобретает ЗУН, нормы поведения общества, обретает общечеловеческие ценности.
Второй элемент – обучение – процесс взаимоотношений педагога и воспитанника, в результате формируются ЗУН в научной сфере, а также личностные качества.
Третий элемент – образование – процесс и результат обучения и воспитания. В рез-те воспит-к получ. ЗУН в различных областях наук и формир. как личность.
Особое внимание должно быть уделено следующим аспектам модернизации образования:
1.Совершенствование содержания образования
2.Включение в образовательный процесс самих учащихся как субъектов образовательной деятельности. Необходимо не просто передавать информацию, а ставить перед ребенком вопросы, ответы на которые чтобы он находил сам.
3.Шире использовать индивидуальность и групповые формы учебно-воспитательной деятельности.
4.Использовать инновационные методы обучения и воспитания.
5.Высоки требования предъявляются к личности учителя: устойчивое научное мировоззрение, духовное богатство, трудолюбие профессионализм, любовь к человеку, коммуникабельность, честь, достоинство, совесть.
Понятие личности в психологии. Структура личности. Самосознание личности. Характеристика образа «Я». Роль самооценки и уровня притязаний в общении и саморазвитии личности.
Индивидом рождаются, личностью становятся, за индивидуальность сражаются.
В психологии употр.близкие, но не тождественные понятия индивид(представитель биологического вида), личность(индивид как субъект межличностных и социальных отношенийи сознательной деятельности), индивидуальность(личность в ее своеобразии). основные отечественных исследователи: Рубинштейн С.Л., Петровский А.В., Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г.
Понимание природы индивидуальности тесно связано с выяснением роли биологического и социального в личности. Биологизаторы: С.Холл главным з-ном развития считал «з-н рекапитуляции»(развитие повторяет стадии развития человечества) Фрейд говорит, что все поведение личности обусловлено бессознательными био влечениями, инстинктами. Социогенетическая теория старается объяснить особенности личности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений. Здесь теория научений Скиннера, Торндайка (жизнь личности-результат подкрепляемого научения, усвоения знаний и навыков). Психодинамические концепции (Эриксон) – поведение через эмоции, влечения и т.д. Основные этапы развития личности по А.В.Петровскому: адаптация, индивидуализация, интеграция.
Взаимодействуя с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих психологических и физических состояний, действий процессов - формируется образ собственного «Я». В психологии образ собственного «Я» обозначает понятия «Я-образ» или «Я-концепция».
«Я-образ» относительно устойчивая, осознанная система представления индивида о самом себе, на основе которого он строит свое взаимодействие с другими. В «Я-образе» встраивается отношение и к самому себе.
«Я-образ» включает в себя 3 компонента:
Когнитивный – представление о своих способностях, внешности, соц. значимости.
Эмоционально-оценочный – самоуважение, самокритичность, себялюбие.
Поведенч.–стремл.быть понятым, завоев.симпат., повыс.статус,скрыть недостат.
«Я-образ» может обозначаться как:1)«Реальное Я»- сеюминутное, текущее2) «Идеальное Я» - каким он должен быть по его мнению, чтобы соответствовать соц. Нормам и ожиданиям окружающих3)«Фантастическое Я» - каким человек желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным.
Степень адекватности Я-образа выясняется при изучении самооценки личности – оценка личности самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Психологи называют самооценку личности «ядром личности».
Хар-ки самооценки: Адекватность Устойчивость Взаимоотношение когнитивного и эмоционального компонентов в ее структуре.
Самооценка возникает на основе самопознания, оценки окружающих , а т.ж. на основе сравнения себя с идеальным образом.
1.Адекватная самооц –позв.чел.отнестись к себе в меру критически, правильно соотнести свои силы с задачами различной трудности и требование окружающих.
2.Заниж.- проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни «-» мнения о себе, повыш.ранимости.
3.Достат.высок.– проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих.
4.Завыш.– человек самоуверенно берется за работу, превыш.его реальные возможности, что при неудаче может привести его к разочар.и стремление перелож.ответственность на обстоятельства и др. людей.
Самооценка тесно связана с уровнем притязаний – желаемый уровень самооценки личности, проявляется в степени трудности цели, которые индивид ставит перед собой. Стремление к повышенной самооценке порождает конфликт двух тенденций. С одной стороны – стремлении повысить притязание, чтобы пережить максимальный успех. С другой стороны понизить притязания, чтобы избежать неудач. В случаи успеха уровень притязания повышается, человек проявляет готовность решать более трудные задачи; при не успехе соответственно снижается.
Структура личности.
С середины 60-х годов в отечественной психологии предпринимаются попытки выяснить общую структуру личности. Очень характерен в этом направлении подход К.К.Платонова, создавшего психологическую концепцию динамической функциональной структуры личности. В структуре личности К.К.Платонов выделяет четыре подструктуры. По его мнению, это число подструктур необходимо и достаточно, так как в них могут быть включены все известные свойства личности. Вычленение именно этих основных подструктур личности определяется у Платонова рядом следующих критериев.1. отношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, процессуального и содержательного. Различие этих трех понятий по-разному проявляется в различных подструктурах. При этом в 1-ю подструктуру, наиболее существенную для личности в целом, входят почти исключительно социально обусловленные содержательные черты личности (направленность в ее различных формах, отношения, моральные качества личности). Во 2-й подструктуре - опыта, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, наряду с личным оптом, включающим в себя и социальный, уже отмечается заметное влияние врожденных, биологических процессуальных свойств. Это влияние еще более усиливается в 3-й подструктуре, в которую входят черты личности, зависящие от индивидуальных особенностей психических процессов. И наконец, в 4-й биопсихической подструктуре личности врожденность процессуального резко преобладает над приобретенностью. Эта последовательность, отмечает Платонов, помогает глубже понять соотношение социального и биологического не только в личности в целом, но и в подструктурах различных уровней, вплоть до отдельных свойств личности.
2. является внутренняя близость черт личности, входящих в каждую из них, и уже достаточно общепринятое и научно доказанное выделение в каждой из этих подструктур, принятой за целое, своих подструктур более низкого уровня.3. каждая из них имеет свой, особый, основной для нее вид формирования. В выделяемых подструктурах 1-я формируется путем воспитания, 2-я - обучения, 3-я - упражнения, 4-я - тренировки. Взаимодействие этих специфических для каждой подструктуры видов формирования определяет индивидуальную особенность развития каждой личности.4. объективно существующая иерархическая зависимость этих подструктур. Различные структурные связи координаций существуют и между подструктурами, и внутри каждой из них. Но каузальные связи субординации более отчетливо выражены во взаимодействии различных подструктур, чем внутри каждой одной подструктуры. При этом, отмечает К.К.Платонов, каузальная зависимость черт личности 1-й подструктуры от черт 2-й, и вместе - от черт 3-й, и их всех вместе- от черт 4-й выражена отчетливо объективно.
5. исторический. Этот пятый критерий говорит, что описанные четыре подструктуры личности, по существу, только обобщают четыре этапа развития в советской психологии учения о личности.Эти пять критериев, по мнению Платонова, позволяют считать, что четыре выделенные подструктуры отражают объективную реальность и потому являются основными подструктурами личности; число их отражает также объективно существующую иерархическую и динамическую субординацию.
четыре подструктуры личности, выделенные К.К.Платоновым.
1-я подструктура личности объединяет направленность и отношения личности, проявляющиеся как ее моральные черты. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Эта подструктура формируется путем воспитания. Она может быть названа социально обусловленной подструктурой или более коротко направленностью личности. Направленность включает в себя такие ее формы, как подструктуры: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения. В этих формах направленности личности, отмечает Платонов, проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные формы потребностей. Более всего, по мнению Платонова, активность направленности проявляется через убеждения. Убеждение - наивысший уровень направленности, в структуру которого входит не только мировоззрение, могущее быть пассивным, но и активизирующая его воля к борьбе за него. Убеждение - высший итог идеологического воспитания личности.
2-я подструктура личности объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности. Эту подструктуру, разъясняет Платонов, иногда называют индивидуальной культурой, или подготовленностью, но лучше ее кратко назвать опытом.
3-я подструктура личности объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций, понимаемых как формы психического отражения: памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли. Влияние биологически обусловленных особенностей в этой подструктуре видно еще более отчетливо, поскольку формы отражения являются функциями мозга и зависят от его состояния. Она, взаимодействуя с тремя остальными подструктурами, формируется в основном путем упражнения. 
4-я подструктура личности объединяет свойства темперамента. Сюда же, по мнению К.К.Платонова, входят половые и возрастные свойства личности и ее патологические, так называемые “органические” изменения. Формируются нужные черты, входящие в эту подструктуру, путем тренировки, если эта переделка вообще возможна. Большую, чем в предыдущих подструктурах, роль здесь играет компенсация. Свойства личности, входящие в эту подструктуру, несравнимо больше зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влияния их только субординируют и компенсируют. Потому кратко эту подструктуру, считает Платонов, можно называть биопсихической. Активность этой подструктуры определяется силой нервных процессов, а изучается она на психофизиологическом, а иногда и на нейропсихологическом, вплоть до молекулярного, уровне.
Интерес к смысловой сфере личности неуклонно растет в психологии. В понимании Д.А.Леонтьева смысловая сфера личности является ее главной конституирующей подструктурой.
В структурной организации личности Д.А.Леонтьев выделил три уровня:
1) уровень ядерных механизмов личности, которые образуют несущий психологический скелет или каркас, на который впоследствии нанизывается все остальное;
2) смысловой уровень - пласт смысловых структур, в которых кристаллизованы конкретные содержательные отношения человека с миром, которые регулируют его жизнедеятельность;
3) экспрессивно-инструментальный уровень - структуры, характеризующие типичные для личности формы или способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, ее внешнюю оболочку. В качестве структур этого уровня Д.А.Леонтьев рассматривал наряду с чертами характера и способностями, также роли, включенные человеком в свой репертуар.Д.А.Леонтьевым выделено шесть разновидностей смысловых образований (структур), выступающих как функционально различные элементы смысловой сферы личности: личностный смысл, смысловая установка, мотив, смысловая диспозиция, смысловой конструкт, личностные ценности. Эти шесть смысловых структур были отнесены Д.А.Леонтьевым к трем уровням организации: уровню структур, непосредственно включенных в регуляцию процессов деятельности и психического отражения (личностный смысл и смысловая установка); уровню смыслообразующих структур, участие которых в регуляторных процессах опосредовано порождаемыми ими структурами первого уровня (мотив, смысловая диспозиция и смысловой конструкт); и, наконец, высший уровень, к которому относится одна из разновидностей смысловых структур - личностные ценности, являющиеся неизменным и устойчивым в масштабе жизни субъекта источником смыслообразования. Мотивирующее действие личностных ценностей не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности. Изменение в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности. Рассматривая форму переживания и субъективной репрезентации личностных ценностей, Д.А.Леонтьев отметил, что ценности переживаются как идеалы - конечные ориентиры желательного состояния дел. 
Рассмотренные Д.А.Леонтьевым шесть разновидностей смысловых образований представлены в структуре личности не отдельно, они связаны друг с другом и образуют динамическую смысловую систему. Динамическая смысловая система, по определению Д.А.Леонтьева, «…это относительно устойчивая и автономная, иерархически организованная система, включающая в себя ряд разноуровневых смысловых структур и функционирующая как единое целое». Д.А.Леонтьев рассматривает динамическую смысловую систему (ДСС) как принцип организации и как единицу анализа смысловой сферы личности. Личность складывается из нескольких динамических смысловых систем. Динамические смысловые системы пересекаются между собой и имеют общие области, которые можно считать относящимися и к той и к другой динамической смысловой системе.
Другой отечественный психолог Б.С.Братусь определяет смысловые образования как единицы анализа нравственной сферы личности.
Б.С.Братусь выделяет четыре уровня смысловой сферы личности:1) нулевой уровень - это собственно прагматические, ситуационные смыслы, определяемые самой предметной логикой достижения цели в данных конкретных условиях. Так, зайдя в кинотеатр и увидев перед самым началом сеанса большую очередь и объявление о том, что в кассе осталось мало билетов, мы можем сказать: “ Нет никакого смысла стоять в этой очереди - билеты нам не достанутся “. Понятно, что такой смысл, вряд ли можно назвать личностным, тем более нравственным.
2) первый уровень личностно-смысловой сферы - эгоцентрический уровень, в котором исходным моментом является личная выгода, честолюбие, удобство, престижность и другие непосредственно личные отношения. При этом все остальные люди ставятся в зависимость от этих отношений, рассматриваются как помогающие (удобные, «хорошие»), либо как препятствующие («плохие») их осуществлению. Необходимо отметить, что этот уровень иногда может представляться как весьма привлекательный и даже иметь возвышенные намерения, такие как самосовершенствование. Однако оно может оказаться не больше чем эгоцентризм, если направлено только на благо себе. 
3) второй уровень - группоцентрический, определяющим смысловым моментом отношения к действительности на этом уровне становится близкое окружение человека, группа. Отношение к другому человеку существенно зависит при этом от того, является ли он членом «своей» или «чужой», «дальней» группы.
4) третий уровень - просоциальный, характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких продуктов его труда, деятельности, общения, познания, которые принесут равное благо другим, даже лично ему незнакомым, «чужим», «дальним» людям, обществу в целом.
 формирование личности - это очень сложный процесс, длящийся всю нашу жизнь. Некоторые особенности личности в нас уже заложены при рождении, другие мы вырабатываем в процессе нашей жизни. И в этом нам помогает окружающая среда. Ведь среда играет очень важную роль в формировании личности. 
Стать личностью - это значит, во-первых, занять определенную жизненную, нравственную позицию; во-вторых, в достаточной степени осознавать ее и нести за нее ответственность; в-третьих, утверждать ее своими поступками, делами, всей своей жизнью. Ведь истоки личности, ее ценность, наконец, добрая или дурная о ней слава в конечном итоге определяются тем общественным, нравственным значением, которое она действительно являет своей жизнью.
Самосознание личности.
Самопознание - первое условие мудрости, - писал К. Маркс, продолжая традиции со времен Сократа. Его девиз «познай самого себя» - актуален и поныне.
Совокупность «субъект - человечество» является носителем родового общечеловеческого сознания и самосознания. Родовое самосознание - не выдумка философов, а реальное понятие, обозначающее качественно своеобразное состояние субъектно-субъектных отношений. Все индивиды, объединения, государственные общности - субъекты деятельности могут и должны осознать родовые истины бытия, положить их в основу как реальные императивы практической жизни: право на жизнь и ее защиту, позитивная свобода, неприменение насилия, вооруженной силы для разрешения противоречий и т.д.
Мы можем выделять и других субъектов деятельности и, соответственно, выделить индивида - «Я» - носителя собственного индивидуального самосознания, отражающего индивидуальное существование, свое бытие. «Индивид - Я» - исторический субъект, результат общественной жизни, результат выделения самого себя из окружающей природной и общественной среды. Это выделение себя позволяет человеку ощущать, представлять, понимать себя субъектом-носителем своих физических, психических, умственных состояний, действий, отношений и процессов.Я - формируется в социальной среде, в деятельности и общении при посредстве языка, речи.
Индивидуальное существование, практическая деятельность индивида - лишь часть, момент, элемент, компонент, дополнение и проявление общественного бытия. И его самосознание - есть момент, элемент общественного самосознания, самосознания той общности, к которой он принадлежит.
Если еще более дифференцирование анализировать категорию субъекта самосознания, то можно выделить и такие моменты, как: субъект познания, субъект практики, субъект управления. При всей их специфике - все эти подразделения, конечно, условны. Они и едины, и раздельны, относительно самостоятельные сферы жизнедеятельности человека, могут существовать вместе и относительно отдельно.
Самосознание: субъективная форма объективного мира. Самосознание по своей сущности - есть социальное явление, есть отражение человеком собственного бытия. «Бытие - практично» - утверждал еще Л. Фейербах. Именно общественная практика как материальная деятельность субъекта, является основой познания мира и самого себя во всех измерениях - физических, биологических и социальных, экономических, политических, коммуникативных, бытовых.
Каждый человек постепенно осуществляет мыслительную операцию по самоопределению себя в тех или иных условиях жизнедеятельности, в практическом поведении, выделяет себя как практического носителя определенной активной позиции по отношению к объективному миру и другим людям, к различным сферам жизни. Всеобщность состоит в том, что все люди обладают самосознанием. Самосознание не только всеобще, но и специфично, детерминировано самим конкретным специфичным носителем, условиями деятельности, местом и временем, целями и задачами действий и т.д.
В практической деятельности человека в неразрывном единстве фактически функционируют две стороны - осознанное отношение к миру, к предметам, явлениям внешнего мира и осознанное отношение к самому себе и через это отношение реализуется сознательное отношение к миру.
Уровни самосознания следует выделять и по такому критерию, как осознание степени своей «обобществленности», «вписанности» своего «Я» в ту общность, в жизнедеятельности которой он принимает участие или отождествляет себя с данной сферой жизни. Конечно, осознание своего места и значения в семейных и родственно-семейных отношениях осуществляется раньше всего, а затем уже достраивается самосознание до понимания и других отношений - самосознание себя как школьника, как затем работника определенной сферы жизни, как члена сообщества рабочих или крестьян, или интеллигенции и т.д. Чем больше «Я» переходит к разным «Мы», тем полнее ревизуется сознание гуманности, самотождественности с человечеством. Будучи субъектом одновременно познания, практики, управления состоявшийся человек все более склонен ориентировать свою деятельность на самопознание, на самоутверждение и саморегулирование, самоуправление в системе общественных систем, на координацию и субординацию своих действий, поведения, жизнедеятельности.
Можно выделить как бы «зоны», «поля», «сферы», «слои» самосознания.
Первая зона - это то, что я знаю о себе только я сам. (Интроспективная зона, фактор самосовершенствования, интро- вертная форма).
Вторая зона - то, что знают и видят другие, но и я сам вижу и знаю тоже.
Третья - что недоступно ни мне, ни другим (зона активного или пассивного поиска, снятия иррационального, обнаружения интуитивного).
Четвертая зона - я сам не замечаю, но другие во мне это видят. (Для меня форма адаптации, снятия для меня моего трансцендентного).
Самосознание - не просто свойство человека, субъекта, а сущностное качество отношений общества в целом, народов, людских массивов к людским массивам, классов к классам, наций к нациям, регионов к регионам и т.д. Это - условие и качество самоотношения субъекта к самому себе и к окружающему миру. Оно носит обобщенный, социальный, системный, волевой, действительный характер. Разве, к примеру, гитлеризм не привел к тому, что миллионы немцев качественно изменили самоотношение и самосознание и включились в мировую авантюру, которая была сокрушена, и еще раз доказано в истории: ложная самоидентификация, самотождествленность, искаженное, субъективистское самосознание приводят к краху.
Педагогика как наука. Ее объект и функции. Категориальный аппарат современной педагогики. Задачи педагогики в свете закона РФ «Об образовании».
Педагогика как наука.
Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" ("пайд" - "дитя", "гогос" - "веду"), которое означает "детоводство" или "дитяведение".
Педагогика – это наука о воспитании человека на всех его возрастных этапах.
Педагогика – это наука об образовании, обучении и воспитании.
В Древней  Греции эта функция осуществлялась непосредственно - педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам.каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах, составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они. помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог  К. Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогическую практику без теории он соотносил со знахарством в медицине
Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К. Д. Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
Ее объект и функции.
Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.
Объект - предмет познания и деятельности человека, субъекта.Психология - наука о психическом отражении действительности в процессе деятельности человека и поведении животных.Социология - наука об обществе как целостной системе и об отде льных социальных институтах, процессах, общественных группах
При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики.  Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина,  имеющая свой объект и предмет изучения.
Объект педагогики
А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.
Предмет педагогики
Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на  том  или  ином этапе развития общества и т.д.
Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;
диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В. В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;
рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.
Категориальный аппарат современной педагогики.
Основными категориями современной педагогической науки являются: образование, воспитание, обучение, педагогический процесс, педагогическая система, пед. Деятельность, пед. Взаимодействие, система образования, социализация, самовоспроизведение, образоватеьный процесс.
Образование. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, путь к истине, образ, результат. Образование – процесс и результат усвоения человеком знаний умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.
Воспитание – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью формирования и развития личности воспитанника.
Обучение – целенаправленный, систематический процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие личности, решаются задачи образования, воспитания и общего развития растущего человека.
Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном пед. Процессе.
пед. Деятельность - особый вид социальной деятельности, направленный на реализацию целей образования.
Образоватеьный процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников с целью решения задач, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Задачи пед. в свете РФ «Об образовании»
1.изучение личности ребенка во всех отношениях с целью развития природных задатков и способностей.
2.научное изучение социально-педагогических факторов влияющих на развитие личности.
3.нахождение инновационных путей, средств, форм и методов воздействия на личности ребенка, на его развитие.
4.разработка современных учебных планов, отвечающих потребностям общества и способствующих развитию каждой личности.
5.совершенствование и разработка новых общеобразовательных программ, способствующих вовлечению учащихся в процесс самообразования, сомовоспитания.
6.совершенствование существующих закономерностей и принципов воспитания и обучения.
7.улучшение процессов воспитания, его организации, контроля. В этих целях необходимо улучшить подготовку пед. кадров, воспитателей.
Т. о. основная задача – это создание условий для активной жизнедеятельности обучающихся.
Понятие индивидуальности в современной психологии. Темперамент, характер, способности как проявления индивидуальных различий.
Индивидуальность - совокупность психических качеств, способов поведения субъекта, которая отличает его от других.
Индивид – факт принадлежности живого существа к человеческому роду.
Индивидуальность – личность в ее своеобразии – это, то чем та или иная личность отличается от окружающих.
Индивидуально психологические основы личности:
1.Темперамент – индивидуально-своеобразное природно– обусловленное динамическое проявление психики. Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с др. психологич.особен.чел.
Основные компоненты темперамента:
1)общая психологическая активность 2)моторика 3)эмоциональность
От темперамента зависят: Скорость возникновения психологических процессов и их устойчивость. Темп и режим деятельности поведения. Интенсивность психологических процессов.
Свойства темперамента:
1.Сензитивность – возникн.психоло.реакции на внешн.раздражит.меньшей силой.2.Реактивность – Сила эмоц.реакции на внешние и внутренние раздражители.3.Активность – насколько человек активнее в преодол.препят.в св. дейст.4.Темп реакции – скорость протекания психологических процессов и реакции.5.Пластичность и регидность – 1)гибкость, легкость, приспособление к новым условиям; 2)костность, инертность, не чувствительность к изменению условий.
6.Экстровертированость – интровентированность – 1)направленность личности во вне, на окружающих людей, предст. событий.
2)направленность на себя собственные переживания, чувства.
Типы:1.Сангвиник(уравновешенный). 2.Холерик(неуравновешенный) 3.Флегматик(инертный) 4.Меланхолик(слабый).
2.Характер – целостное образование личности, определяющее деятельность и поведение и характеризующееся устойчивым отношение к различным сторонам действительности.В темпераменте личность раскрывается со стороны динамических проявлений; в характере – со стороны ее содержания.
В структуре характера выделяют несколько групп черт, выражающих различное отношение личности к деятельности:
1.Черты проявл.в деят2.по отнош.к др.людям3.по отнош.к себе4.к вещам,природ.
3.Способности – индивидуальные психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Доказано, что способность – прижизненное образование. Их развитие идет в процессе индивидуальной жизни. Среда и воспитание активно формируют их. Врожденными могут быть лишь задатки. Способности развиваются на основе задатков, но не предопределены ими. Задатки сами по себе ни на что не направлены. Они обуславливают уровень и быстроту развития.
Уровни достижения:
1.Редопродуктивный – обеспечивает высокое умение усваивать знания и овладевать деятельность.2.Творческий – обеспечивает создание нового, оригинального.
Основные виды способностей:
1.Общие – такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность во владении знаниями и осуществить различные виды деятельности.2.Специальные – система свойств, которая помогает достигнуть высоких результатов
4.Воля — свойство человека, заключающееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в достижении сознательно поставленных целей. К волевым качествам часто относят мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, терпение, самообладание, целенаправленность, выдержку, инициативность, смелость и другие.
Методологические основы педагогики. Методы и логика педагогического исследования.
Методологические основы педагогики.
Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности.
В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества.
Новое понимание приобретает содержание традиционного педагогического понятия “образование”. Оно включает кроме процессов обучения и воспитания как целевой трансляции социального опыта оказание психолого-педагогической помощи и поддержки конкретному ребенку в его индивидуальном развитии.
Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования v обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.
Целостный и комплексный характер программно-проектных документов и проводимой на их основе исследовательской и практической деятельности. В разработке целостных комплексных проектов должны участвовать социологи, экономисты, демографы, медики, культурологи, правоведы, психологи, педагоги, администраторы, родители. Психолого-педагогическое и даже социально-педагогическое исследование - дело реальное, если принимается общая, совместно разработанная концепция и если в основу исследования положены комплексные методики.
Понятие методологии и ее сущность.
методология – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.
под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.
Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.
Эти опрееления методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания лужит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивнаянаправлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.
В труктуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм". И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.
Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".
Основные методологические подходы в педагогике:
1.Системный подход.
Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования,
методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.
2.Личностный подход.
Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического
развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.
Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности
педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная
нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
3.Деятельностный подход.
Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.
Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).
4.Полисубъектный (диалогический) подход.
Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека
учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.
5.Культорологический подход.
Сущность: аксиология - учение о ценностях и
ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.
6.Этнопедагогический подход.
Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции,
культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.
7.Антропологический подход.
Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование
данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении
педагогического процесса.
Логика пед. исследования.
Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, тема исследования.
Выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических положений, единого и определяющего ход и предполагаемые результаты исследования, замыслы исследовательского подхода.
Построение гипотезы исследования – теоретической концепции истинности которую надо доказать.
Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента, с целью установления исходного состояния предмета исследования.
Организация и проведение преобразующего эксперимента.
Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.
Выработка практических рекомендаций.
Методы.
Анализ научной литературы
Анализ понятийно-терминологической системы, т. е конкретизацию и уточнение основных понятий и категорий научного исследования
Аналогий
Построение гипотезы, причем эта гипотеза должна быть новой и проблемной.
Построение мысленного эксперимента
Прогнозирование, т. е. разработка методики предстоящего эксперимента.
Моделирование.
Эмоциональное развитие личности. Функции и классификация эмоций. Формы переживания чувств. Способы контроля и управления эмоциями.
Эмоциональное развитие личности.
Эмоции, отношения, настроения, желания - важнейшая часть душевной жизни человека, и развитию эмоциональной сферы личности необходимо уделять не меньше внимания, чем развитию интеллекта, здоровья, физической силы и других личностных ресурсов.
Направление и идеал эмоционального развития
Что такое - эмоционально богатый? Шарахающийся из одной эмоции в другую? Или человек, рождающий и переживающий эмоции, которые мотивируют его к действиям, обогащающим его жизнь? Смотри Направление и идеал эмоционального развития, а также Развитие эмоциональностиРазвитие эмоциональной сферы и типы личности
Чем больше я работаю с людьми, тем более убеждаюсь, что единых рецептов нет. Развитие эмоциональной сферы - задача, актуальная для каждого, но направление этого развития будет совершенно разным в зависимости от типа личности. Каждый тип личности имеет свои задачи, и разговор о развитии эмоциональной сферы должен быть предельно конкретным. Рекомендации, справедливые и жизненно необходимые для одного типа личности, могут оказаться неадекватными и просто вредными для другого типа. Мы - разные. Давайте это учитывать.
Функции и классификация эмоций.
Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. Особенность эмоций состоит в том, что они в зависимости от потребностей субъекта непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.
По классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева выделяется три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты — это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например мнением руководителя, его отрицательной оценкой, принятыми санкциями. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию.
Собственно эмоции в отличие от аффектов представляют собой более длительно текущее состояние, иногда лишь слабо проявляются во внешнем поведении.
Третий вид эмоциональных процессов — это так называемые предметные чувства. Они возникают как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором бъекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения.
Особое место среди эмоциональных явлений занимают так называемые общие ощущения. Так, П. Милнер считает, что, хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голод, жажда и т.д.), тем не менее в них обнаруживается много общего и их разделение достаточно условно. Одна из причин, по которой их различают, — разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначают как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением каких-либо рецепторных поверхностей, поэтому их относят к эмоциям. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их появлении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних Факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение следуют с определенными интервалами.
Функции эмоций
Исследователи, отвечая на вопрос о том, какую роль играют эмоции в жизнедеятельности живых существ, выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную.
Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и представляют почти мгновенную и интегральную оценку поведения в целом, что позволяет определить полезность и вредность воздействующих на человека факторов еще до того, как будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, он немедленно находит такое положение, которое уменьшает болевые ощущения.
Эмоция как особое внутреннее состояние и субъективное переживание выполняет функцию оценки обстоятельств ситуации. На основе возникшей потребности и интуитивного представления 0 возможностях ее удовлетворения. Эмоциональная оценка отличается от осознанных когнитивных оценочных операций ума, она выполняется на чувственном уровне.
Предвосхищающие эмоции успешно изучались в составе мыслительной деятельности при решении творческих задач (шахматных). Эмоции предвосхищения связаны с появлением переживания догадки, идеи решения, которая еще не вербализована.
П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединения индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработк условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент — воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность, т.е. пищи.
Переключательная функция эмоций состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.
Переключательная функция эмоций наиболее ярко обнаруживается в экстремальных ситуациях, когда возникает борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме. Конфликт потребностей переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок субъекта.
Важной функцией эмоций является коммуникативная функция. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д.
Формы переживания чувств.
Если формы переживания эмоций можно было выстроить в линейный ряд по одному признаку (например, по интенсивности процесса), то для чувств такую операцию проделать не удается. Причины те же, что и для классификации: многофакторность и полиструктурность чувств.
Сложность состоит также в том, что следует различать протекание чувства в актуальной и в потенциальной формах. В первом случае протекание чувства приближается к протеканию эмоций. Специфика, скорее, в том, что происходит переживание за относительно короткий период времени целого комплекса эмоциональных эффектов, когда ведущие эмоции, предопределенные доминирующим чувством, сопровождаются целым «букетом» производных эмоций. Переживание потенциального чувства субъективно воспринимается как некий чувственный тон, несильная эмоциональная окраска других психических процессов и состояний.
Несмотря на эту дискретность протекания, каждое чувство есть целостное психическое образование, и его переживание - тоже целостный психический акт, проявляющийся в разнообразных конкретных переживаниях. Иными словами, протекание чувств - это целостная система аффективных переживаний, комплекс которых принимает ту или иную форму в зависимости от сочетания свойств, входящих в этот комплекс составляющих. Поэтому в науке до настоящего времени нет более или менее ясного представления о совокупности форм, в которых протекают наши чувства. Пожалуй, искусство и литература здесь добились больших, чем наука, успехов. Так, одному из талантливейших современных российских писателей М. Веллеру принадлежит следующий примечательный пассаж: «Жить - значит чувствовать. Чувство - это противоречие (обычно неосознанное) между двумя полюсами: имеемое и желаемое, хотение и долг, владение и страх потерять, лень и нужда, добро и зло, голый прагматизм - и запрет “скверных” средств, пусть и вернейших для достижения цели. Совесть и выгода - это единство противоречия. Это две мачты, растягивающие парус - чувство: доколе он несет - это и есть жизнь. А инстинкт требует жить, т. е. чувствовать, т. е. иметь это противоречие»
Чаще всего в науке выделяют такие формы переживания чувств, как настроение, увлечение и страсть. При этом не указывается критерий подобного разведения. Тем не менее можно заметить, что в основе этой дифференциации лежит признак силы переживания (что характерно и для дифференциации форм переживания эмоций). Тогда настроение выступает как форма переживаний слабой интенсивности (и силы в целом), увлечение - как форма сильных переживаний, страсть - как форма очень сильных переживаний. К сожалению, специального обозначения для переживания среднего по силе стойкого чувства в науке пока не подобрано.Нередко само чувство рассматривается как форма переживания эмоций , что, на наш взгляд, совершенно неприемлемо.
Чувственный (эмоциональный) тон, собственно эмоции и аффекты (в узком смысле слова) были разобраны нами при рассмотрении видов эмоций (классификация по интенсивности).
Что касается стресса, то, во-первых, это явление не специфически психическое. Стрессовые состояния могут наблюдаться и на физиологическом, и на психологическом, и на поведенческом уровнях. На психологическом уровне стресс - не специфически аффективное явление (тем более на уровне чувств). Здесь обычно различают стресс информационный и эмоциональный. Информационный стресс наблюдается в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в нужном темпе, усугубляется положение при высокой ответственности за последствия принимаемых решений. Здесь в составе общей психической реакции на стрессор (т. е. фактор, вызывающий стресс) доминируют переживания интеллектуального характера, сопровождаемые эмоциональной окраской. Эмоциональный стресс обычен в ситуациях угрозы, опасности, обиды и т. п. Здесь доминируют эмоциональные переживания, которые, естественно, вызывают изменения в протекании всех психических процессов, что в конечном итоге приводит не только к эмоциональным сдвигам, но и к изменениям мотивационной структуры личности, нарушениям речевого и двигательного поведения и в целом исполняемой деятельности. Таким образом, стресс - это явление более емкое, чем аффективный феномен в контексте психологическом, и более емкое, чем психический феномен в контексте живой природы.
Второе важное обстоятельство, вызывающее сомнения в корректности уподобления стресса форме аффективных переживаний, заключается в том, что даже в случаях психологической конкретизации стресса (как психического состояния при взаимодействии со он, как правило, связывается с эффектом психического напряжения (и напряженности), которое, в свою очередь, трактуется как специфическое психическое (и физиологическое) состояние. Более того, понятие «стрессовое состояние» при его негативном эффекте сближается с понятиями «депрессия», «фрустрация» и т. п. Таким образом, опять же логичнее говорить о стрессе не столько как о форме аффективных переживаний, сколько как о психофизиологическом состоянии, которому сопутствуют те или иные эмоции (обычно очень высокой интенсивности), придающие ему отрицательную или положительную окраску (по терминологии основоположника теории стресса Ганса Селье [713, 714, 715] - «дистресс» в первом случае и «эустресс» - во втором).
Сказанное вынуждает рассматривать стресс скорее как форму взаимодействия организма (на физиологическом уровне), субъекта (на психологическом уровне) и личности (на социальном уровне) со средой, регуляционной составляющей которого (взаимодействия) выступают эмоции в форме аффекта (в узком смысле слова). Поэтому вернемся к проблеме стресса в последующих главах, посвященных собственно психическим состояниям, в том числе экстремальным.Настроение - это форма аффективных переживаний в виде относительно длительного эмоционального состояния невысокой интенсивности.
Многие авторы рассматривают настроения как самостоятельный аффективный феномен, сопоставимый с феноменами эмоций и чувств. В этих случаях считается, что настроение не столь ситуативно, как эмоции, и не столь предметно, как чувства. В первую очередь оно личностно, на что особенно обращал внимание С. Л. Рубинштейн [687].Настроение как состояние включает в себя два главных компонента, а точнее, детерминируется двумя главными факторами: интероцептивными ощущениями (по И. М. Сеченову, «валовое чувство») и отношением человека к окружающей действительности и к самому себе [166, с. 132]. Первый фактор выступает постоянной составляющей, а второй - переменной. «Общим фоном для относящихся сюда многообразных проявлений служит то смутное валовое чувство (вероятно, из всех органов тела, снабженных чувствующими нервами), которое мы зовем у здорового человека чувством общего благосостояния, а у слабого и болезненного - чувством общего недомогания. В общем, фон этот, хотя и имеет характер спокойного, ровного, смутного чувства, влияет, однако, очень резко не только на рабочую деятельность, но даже и на психику человека. От него зависит тот здоровый тон во всем, что делается в теле, который медики обозначают словами vigor vitalis, и то, что в психической жизни носит название «душевного настроения» [731, с. 68]. Молодости свойственно преобладание хорошего настроения, старости - плохого. Главная причина - в здоровье, бодрости, энергии, т. е. в «валовом чувстве».
Настроение как производное от отношения к окружающей действительности и к себе в каждый момент времени позволяет рассматривать его как условие настроя, синхронизации психологической и физиологической систем человека в данных обстоятельствах. (Нелишне еще раз напомнить, что аффекты есть переживание отношений, следовательно, настроение есть производное от эмоций и чувств.) На фоне того или иного настроения активизируются соответствующие психические структуры, лучше (или хуже) выполняются соответствующие функции.Увлечение - это форма эмоционального переживания (в виде процесса и состояния), заключающаяся в относительно сильной, но неустойчивой устремленности к чему-либо или кому-либо. Устремленность здесь включает в себя эмоциональный фактор в виде привлекательности и интеллектуальный - в виде заинтересованности. Высокая интенсивность чувств сочетается с их поверхностностью. Для увлечения характерны большая скорость и легкость как зарождения, так и затухания чувств. Половое влечение часто принимает форму увлечения, которое в дальнейшем может развиться в устойчивую любовь или иссякнуть. К разряду увлечений относится большинство любимых занятий на досуге - хобби.Страсть - это форма переживания (в виде процесса и состояния) сильных и стойких чувств, полностью захватывающих человека. На предмете страсти сосредоточены все его силы и помыслы. Тем самым в страстях совмещены эмоциональные и волевые факторы. Стремление (действовать и обладать) превалирует над чувствованием. Испытывая страсть, человек выступает как страдающее, пассивное существо, находящееся во власти непреодолимой силы. Но эта сила в то же время исходит от него, он сам вместе с тем является и активной стороной. Это раздвоение человека, предопределенное природой страсти, явилось основой для двух противоположных ее трактовок. Согласно первой страсть есть темная, фатальная сила, в которой сказывается роковая власть низменного (телесного) над высоким (духовным). Поэтому страсть - это зло, с которым надо бороться. Такой взгляд на страсть присущ некоторым религиозным воззрениям, в частности христианству. Другой взгляд исходит из понимания страсти как великой движущей силы людских поступков. Соединение в чувстве нравственного и разумного придает страсти благородство и высокую целесообразность. Игнорирование в страсти нравственных норм и разумных доводов низводит ее до ничтожного, низменного чувства. Страсть может быть пагубной или великой, привести к преступлению или к подвигу.
Способы контроля и управления эмоциями.
Методы управления эмоциями
Человек, не умеющий управлять своими чувствами, постоянно подвергается приступам неконтролируемого гнева. В дальнейшем это доставляет ему массу проблем как на работе, так и в семье, дружеской компании.
Существует специальный комплекс медитации и упражнения для контроля эмоций, регулярная работа с которыми помогает обуздать внутренние чувства и стать более уравновешенным.
Однако управление эмоциями вовсе не означает их игнорирование.
Причины эмоционального всплеска
Пожалуй, многие из нас могут признаться в том, что порой не сдерживают своих эмоций, о чем потом горько сожалеют. Чаще всего ситуации такого рода происходят с определенными чувствами – гневом или ревностью. Позволяя взять негативным эмоциям вверх над собой, мы зачастую совершаем скоропалительные выводы. К этому приводят неправильные убеждения, которые и провоцируют нас на эмоциональные всплески:
Необходимо быть совершенным во всем;
Несправедливое отношение говорит о злобе;
Слезы – лучший способ перенести проблему;
Депрессия поможет пережить разочарование.
Контроль эмоций не всегда означает их подавление и сдерживание. Осознав, что вы можете управлять собственной жизнью и процессами в ней, у вас не останется поводов нервничать и злиться из-за того, что все вышло не так как вам хотелось.
Что делать
Если вы часто испытываете беспокойство, эмоциональное напряжение и вам то и дело хочется закричать на кого-нибудь, то воспользуйтесь медитацией для контроля эмоций. Техника правильного дыхания помогает привести мысли в порядок, успокоится и научиться ощущать собственное тело. Медитативные упражнения для контроля эмоций включают в себя следующие этапы:
Работа с дыханием
В момент, когда вы чувствуете, что напряжение возрастает, присядьте или лягте, приняв удобную позу, и выполните несколько дыхательных упражнений для контроля эмоций. Прислушайтесь и сосредоточьтесь на ритме своего дыхания, сжав пальцы в кулак до тех пор, пока оно не станет более глубоким. Повторяйте это упражнение контроля эмоций 5-6 раз, пока к вам не вернется чувство спокойствия и уверенности.
Держите паузу
Если вас захлестывают негативные эмоции, постарайтесь сдержать себя и выждать паузу. Медленно посчитайте до 10 или вспомните какое-нибудь приятное событие из жизни. Вновь вернувшись в реальность, вы поймете, что есть более эффективные способы управления эмоциями.
Позитивные установки
Полезна в этом случае не только медитация контроля эмоций, но и позитивное мышление. Начать формировать его вам помогут позитивные аффирмации на каждый день. Проговаривая их вслух или про себя, вы не только прогоните прочь негативные мысли из своей головы, но и поверите в собственные силы и возможности. Осознайте, что неразрешимых проблем не существует и вам удастся найти лучший способ ее устранения, чем выплеск негативных эмоций.
Образование как общественное явление и педагогический процесс. Его сущность. Стратегия развития российского образования 21 века в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
Образование, как понятие, представляется в определенной степени сложным и многогранным. Под определением понятия «образование» подразумевается не только систематический и целенаправленный процесс, но и результат усвоения личностью знаний, умений и навыков. А также, на основании этого, формирование познавательных процессов, индивидуального мировоззрения, формирование ума и чувственных ощущений.
под сущностью образования человека понимается следующее: специально организованный процесс и его результат постоянной и непосредственной передачи из поколения в поколение исторически и социально значимого опыта. Процесс в данном случае является становлением личности в соответствии с ее генетическими данными и ее дальнейшим развитием и совершенствованием.
Структура образования, как и обучения, в данном случае представляет собой триединый процесс, состоящий из:
1) усвоения опыта;
2) воспитания качеств поведения;
3) физического и умственного развития.
В педагогической практике распространены три различных подхода к трактовке содержания образования в связи с соответствием их основной цели создания творческой и самостоятельно мыслящей личности.
Одна трактовка содержания образования представляет образование в качестве адаптированных основ различных наук, которые изучаются в школе. При этом в стороне остаются другие качества личности, например, способность к самостоятельному анализу, творчеству, возможность принять самостоятельное решение и свобода выбора и т. п. Эта концепция направлена в основном на то, чтобы приобщить ребенка к науке и производству, но упускается из вида становление человека как личности и стремление его к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе.
Другой подход представляет содержание образования как сочетание знаний, умений и навыков, обязательно усвоенное школьниками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» (Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. С. 128). Это определение не дает анализа содержания человеческой культуры и не раскрывает содержания знаний и умений. Имеется в виду, что приобретение знаний и умений даст возможность человеку сообразно действовать в обществе. Оказывается, необходимо и достаточно предложить школьнику, чтобы он что-то знал и умел, но не более. Тогда в данном случае соответственно представляются и требования к образованию: необходимо и достаточно выдать ребенку знания и навыки по определенным наукам, например, по языку, математике, физике и другим предметам, но не берется во внимание то, как подрастающий человек будет использовать полученные знания.
Третья концепция представляет собой педагогически-адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте. В этом подходе заключено наличие творческого и эмоционального начала в опыте деятельности и отношений, кроме уже имеющихся знаний, что также предполагает наличие опыта выполнения различных видов деятельности.
Все представленные виды социального опыта являются отдельными особыми видами содержания образования, которые дают знания о природе, обществе, производстве, технике и видах деятельности. Овладение этими знаниями формирует в сознании ребенка истинное представление об окружающем мире, предлагает верный подход к познавательному и практическому видам деятельности. Это есть опыт формирования навыков известных видов деятельности, которые воплощаются вместе со знанием ребенком, усвоившим этот опыт. Основой различных видов деятельности является система общих практических навыков и умений, которая представляет содержание данного опыта и обеспечивает возможность человека сохранять и в дальнейшем развивать культуру народа. От подрастающего поколения требуется самостоятельно применить усвоенные знания и умения на практике в новых ситуациях, а также сформировать новые виды деятельности на основе уже известных.
Требования к содержанию образования выдвигает не только общество, имеющее способность изменяться под влиянием развития производства, науки и техники, потребностей, но и граждане. В связи с этим в педагогике сформированы такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение.
Обязательная задача государства состоит в том, чтобы определить соответствующий государственный стандарт в образовании, соответствующий обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе, и обеспечить необходимый уровень его усвоения. Критерием определения содержания школьного образования служат общие принципы, выступающие в качестве инструментария учебного материала в учебных дисциплинах. Конечно, в содержание образования должны быть включены основы всех наук, которые формируют современную естественнонаучную и социальную окружающую среду.
Основы наук в данном случае представляют собой сочетание основных базовых понятий, законов, теорий, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы. Все, что имеет общеобразовательное значение, включается в содержание образования. Это те явления, которые имеют значение для многих сфер деятельности, также логика развития основных знаний, логика при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, логика принципов действий. В содержании образования должна быть раскрыта область практического применения теоретических знаний, должны быть включены методологические знания для сознательного усвоения и развития научного мышления. Кроме того, в содержание образования включаются основные и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для индивидуального развития.
Важно заметить, что все вышеизложенные принципы можно разделить на три вида.
1. Соответствие содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества.
2. Анализ содержания обучения при определении содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает наличие всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана.
3. Сохранение единства содержания образования на разных этапах его развития, исходя из личностного становления школьника.
Данные принципы являются определяющими ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования.
Такова сущность образования, его факторы и общедидактические критерии.
Таким образом, социальное явление образования можно определить как общественную ценность. При этом от степени и уровня развития образования в обществе зависит нравственный, интеллектуальный, научно-технический потенциал общества. Образование носит исторический характер, отражает задачи общества, уровень развития экономики и культуры, потому как учитель и ученик являются элементами общественных отношений. Важно сказать, что степень образования определяется не только производственными требованиями, но и интересами господствующих социально-общественных кругов.
Итак, образование как социальное явление – это достаточно обособленная и самостоятельная система, задачей которой считается обучение и воспитание человека в обществе. Образование направлено на усвоение знаний, умений, навыков, норм поведения.
Как система, образование является непревзойденной социальной структурой, которая должна развивать и приумножать человеческий капитал, формируя идеи, надежды, конструирующие как будущее общество в целом, так и судьбу отдельных людей. Таким образом, образование – это система построения будущего.
Возможны две точки зрения на роль образования в будущем. Первая – будущее общество четко ограничивается составленным списком норм, правил, которым должны подчиняться все люди данного общества. В данном случае система образования носит характер инструмента по созданию людей этого будущего общества.
Вторая – будущее общество определяется деятельностью свободного народа. В этом случае система образования становится системой свободного обучения общества, в котором необходимо нести ответственность за себя и за свою страну. Под образованием в таком обществе понимается процесс уменьшения неэффективных решений. А основная задача общества определяется постоянным повышением образованности последующих поколений. Для открытого общества естественна установка на развивающуюся, свободную и вариативную школу. Для другого общества такое стремление к свободе требует определенной строгой программы действий. Основой такой программы выступает совершенствование системы образования, главным условием которого является присутствие модели реформ для необходимого понимания логики, целей и средств реформ. Долгие годы реформ системы образования в России говорят о том, что не совсем ясно представлялись цели и прослеживалась логика всех задуманных изменений.
2. Роль образования в процессе социализации человека
Социализацию личности в современной педагогике можно рассматривать на всех возрастных уровнях с двух позиций. Во-первых, изучая процесс воспитания (принципы, содержание, формы и методы), во-вторых, исследуя общество и определяя его воспитательные возможности в качестве положительных влияний на человека.
При изучении роли образования в процессе социализации представляется возможным выделить два подхода: социологический подход – со стороны общества, и психологический – со стороны личности. В первом случае средствами социализации являются системы общества, воздействующие на своих членов. Отсюда социологический подход к социализации в качестве средств влияния использует воздействие общества на личность. Психологический подход социализации указывает на то, каким образом происходит переход общественного во внутренние структуры индивида.
В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, подчеркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно».
Разумеется, этого достаточно трудно достигнуть, гораздо проще научить человека чтению, письму, счету. Учитывая, что человек по своей природе любознателен, настоящий педагог старается выявить это стремление к знаниям и показать, как можно получать удовольствие от самого процесса обучения.
Образование является «лицом» общества. Известные педагоги указывают на значение образования как эффективной реорганизующей силы общества. Указывается также, что, чтобы избежать кризиса, необходимы основательные изменения в сознании и поведении людей.
Функция современного образования состоит в том, чтобы изменить внутренний мир личности, постоянно формировать морально-нравственные качества, повысить культурный и профессиональный уровень человека. Общественная роль образования состоит в том, чтобы влиять на постепенное развитие различного рода течений в социуме, чтобы подготовить молодых людей к решению возможных задач современности.
В России в XVIII в. высшее образование зарождалось в условиях централизованной государственной власти. Все виды высших учебных заведений содержались на государственные средства, и их имущество принадлежало государству, поэтому они являлись государственными учреждениями.
Отвечая основным целям государства в то время, эти учебные заведения имели цель – усиление военной и экономической мощи России. При Петре I обучение в вузах определялось как государева служба: студент получал определенные денежные средства, а за невыполнение своих учебных обязанностей подвергался взысканиям. Значение образования в это время состояло в том, чтобы научить обучающихся только профессиональным навыкам; науки изучались тогда, когда усвоение профессиональных навыков требовало конкретных знаний.
Поэтому российская государственная власть очень сдержанно относилась к развитию высшего образования, считающегося источником западноевропейского свободомыслия и демократии. А в демократии авторитарное российское государство не нуждалось.
Одним из главных элементов формирования и развития личности является содержание образования. Содержанием образования считают сочетание знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, определенный уровень развития познавательных навыков и практической деятельности, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы.
Цель современного содержания образования – это формирование и развитие тех качеств человеческой личности, которые необходимы для присоединения к социальнозначимой деятельности. Данная цель содержания образования определяет отношение к знаниям, умениям и навыкам как к способам достижения развития разносторонней личности.
В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что «государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений», (Закон РФ «Об образовании», ст. 1, п. 5). Поэтому можно выделить три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный в государственном стандарте общего среднего образования. Федеральный компонент – это нормативы, необходимые для обеспечения единства педагогического пространства России.
Педагогический процесс может быть:
1. Целевой.
2. Содержательный.
3. Организационно-деятельностный.
4. Аналитико-результативный.
Педагогический процесс носит, вместе с тем, определенную гуманистическую направленность, которая определяется потребностями развития общества, а также имеет основную цель – развитие личности. Кроме основной цели направленность учебно-воспитательного процесса определяет и другие более мелкие цели и задачи обучения и развития учащихся, а также содержание этого процесса.
Основополагающими содержательно-целевыми компонентами педагогического процесса являются цели и содержание педагогического процесса.
В педагогическом процессе также могут быть определены элементы сочетания внешних влияний на объекты и внутреннего отражения.
Такое взаимодействие является не хаотичным и стихийным, а определенным образом управляемым. Это управление взаимодействия субъектов и объектов называетсяорганизационно-деятельностной составляющей педагогического процесса. Но такое определение отражает лишь внешнюю сторону процесса.
Ученые и педагоги при изучении педагогического процесса указывают еще и на процессы роста, накопления, совершенствования таких качеств школьников, как образованность, воспитанность, развитость, т. е. на внешние стороны.
Как отмечает М. А. Данилов: «Педагогический процесс – это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное, социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека». Делается акцент именно на «внутренней» стороне процесса в этом определении.
Таким образом, педагогический учебно-воспитательный процесс – это единство и взаимодействие процессов обучения, воспитания и развития. Суть его состоит в том, что происходит передача опыта старшими поколениями и усвоение того же опыта младшими поколениями через их общение, взаимодействие, что следует из необходимости удовлетворения потребностей современного общества.
Закономерности педагогического процесса
Базовым методологическим основанием для определения закономерностей в педагогике выступает диалектический системно-структурный подход, который предполагает последовательное выявление существенных, закономерных связей педагогической системы.
Для этого необходимо проанализировать различные виды связей.
1. Между общественными и педагогическими процессами.
2. Внутри педагогического процесса.
3. Между процессами обучения, образования, воспитания и развития.
4. Между процессами воспитания и самовоспитания.
5. Между процессами влияний субъектов воспитания.
6. Между задачами педагогического процесса и формами организации педагогического процесса.
Таким образом, проанализировав эти виды связей, можно определить следующие закономерности педагогического процесса.
1. Наличие потребностей и возможностей общества.
2. Наличие определенных условий, в которых протекает педагогический процесс (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).
3. Взаимосвязь процессов обучения, образования, воспитания и развития.
4. Необходимое единство действий всех субъектов воспитания.
5. Наличие отличительных особенностей задач воспитания, которые зависят от возрастных и других особенностей воспитываемых.
6. Необходимо наличие поставленных задач.
7. Определение методов и средств в соответствии с задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации.
8. Определение форм организации педагогического процесса в соответствии с задачами, содержанием, методами и средствами воспитания.
9. Необходимый учет внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса.
10. Наличие внутренних связей, при нарушении которых процесс обучения не достигает цели.
11. Наличие закономерности между преподаванием и учением.
12. Зависимость содержания обучения от его задач.
13. Определение методов и средств обучения в соответствии с задачами и содержанием.
14. Определение форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов.
15. Наличие необходимой взаимосвязи всех компонентов обучения приводит к достижению результатов, соответствующих поставленным целям.
Последний пункт как бы объединяет и соединяет в систему все предшествующие. В том случае, если учитель верно определит цели и задачи, содержание обучения, точно и четко выберет методы организации учебно-познавательной деятельности и контроля, проанализирует условия процесса и примет меры к его улучшению, тогда наверняка будут выявлены осознанные и эффективные результаты.
Внимание, Характеристика видов и свойств внимания. Причины невнимательности. Способы и приемы воспитания внимания
Внимание- направленность и сосредоточенность психологической деятельности.
Под направленностью понимают избирательный характер активности, а под сосредоточенностью- углубление в данную деятельность.
Виды внимания:
Непроизвольное внимание- отличающееся стихийностью возникновения, т.е. отсутствием усилий для возникновения и сохранения. Временной диапазон очень широк, случайно возникнув, может тут же угаснуть.Произвольное внимание- вызывается сознательно и представляет собой активное, целенаправленное сосредоточение сознания. Поддержание определенного уровня связанно с волевыми усилиями, т.е. направленность и сосредоточенность сознания связ.с поставл. целью.Послепроизвольное внимание- сознательное выполнение какой- либо задачи, сопровождается поглощением данной деятельностью и не требует волевых усилий.
Основные свойства качества внимания:
Объем- количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени.
Устойчивость- характеристика внимания во времени, способность субъекта не отключаться от направленной психологической активности и сохранять, сосредотачиваться на объекте.
Концентрация-способность субъекта сохранять сосредоточенность на объекте внимание при наличии помех.
Распределение внимания- возможность субъекта направлять и сосредотачивать внимание на нескольких независимых переменных одновременно.
Переключение внимания- перемещение направленности сосредоточения с одного объекта на другой.
Важную роль в учебном процессе играет непроизвольное внимание- в школьной практике поэтому необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимание и, опираясь на непроизвольное, воспитывать произвольное.
Увлеченность, характерная для послепроизвольного внимания, связана с активностью деятельности, формирование которой зависит от представленности в деятельности элементов творчества. В школьной практике этому способствует проблемность обучения, использование творческих заданий и т. д.
Важную роль формирования вн. шк-ка является правильная и четкая организация всего учебного процесса.
Особо велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Вн. уч-ся на уроке определяется особенностями его построения, зависит как от содержания, так и от способов его подачи учителем.
Мобилизация внимания уч-ся связанна и с особенностями речи уч-ля, ее четкостью и выразительностью, темпом. Сосредоточению способствует оптимальная громкость голоса, ее целесообразное варьирование по ходу уроков.
Считается, что невнимательность шк-ов связанна с неполноценным формированием функций контроля в условиях, когда оно складывается стихийно. В связи с этим задачи планомерного воспитания внимания видится как пост-ое целенаправленное формирование автоматизированных действий умственного контроля.
Важным условием успешного осуществления учебно-воспитательного процесса является учет и возрастных, и индивидуальных особенностей внимания шк-ов. Например, недостаточная сосредоточенность в младшем школьном возрасте может быть недостаточная интеллектуальная активность, несформированность навыков и умений в учебной деятельности. В педагогической практике следует учитывать и индивидуальные особенности внешнего проявления внимания.
Память. Виды памяти. Психологические закономерности памяти. Условия успешности запоминания.
Память – важнейшая определяющая хар-ка псих.жизни личности, форма отражения действительности, постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было не возможным, если образы внешнего мира, возникающие в коре мозга исчезали бесследно.
Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидуального опыта.Запоминание – процесс запечатления информации.Сохранение – процесс удержания и переработки информации.Воспроизведение – узнавание или припоминание ранее воспринимаемой информации.
Различают запоминание:
Механическое – основывается на единичных временных связях.
Логическое – основывается на логических связях, отражающих важные и существенные стороны и отношения объектов.
Виды памяти:
по характеру псих.активности
a)двигательная-память на движения,b)эмоциональная – на чувства,
c) образная – память на представления, на картины природы, на звуки, запахи, вкусы.,d) словесно-логическая – на мысли, выраженные в словах
по характеру целей деятельности
a) непроизвольная – запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует спец. цель что-то запомнить, b) произвольная – есть цель.
по продолжительности закрепления и сохранения материала
a) кратковременная – представляет начальную стадию переработки памяти человека и хар-ся немедленным запоминанием и воспроизведением, кратким сохранением.,b) долговременная – хар-ся длительным сохранением информации после многократного его повторения и воспроизведения.,
c) оперативная – память, действ.о время непосредственного действия, операции.
Основы памяти – образование, закрепление, возбуждение и торможение нервных связей. Установление связей и структуры – основное условие успешности запоминания.
Протекание процессов запоминания, сохранения, воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Ообразование связей между различными представлениями определяется не тем, каков материал сам по себе, а прежде всего тем, что с ним будет делать субъект.
Процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие независимо от особенностей и свойств личности. Память зависит от уровня развития личности, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер. Условия успешности запоминания – повторение через 15-20 мин.; через 8-9 часов; через 24 часа.
Процесс обучения и его сущность. Закономерности и принципы обучения (современный и исторический аспекты).
Процесс обучения и его сущность.
Учебный процесс — одна из двух главных составляющих целостного педагогического процесса. По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития, составной частью которых также является. Дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого количества разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. Отсюда и множество определений процесса.
В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого — ученик. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два компонента этого процесса — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и их совместная деятельность.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:
1) двусторонний характер;
2) совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество);
3) педагогическое руководство;
4) планомерная специальная организация и управление;
5) целостность и единство;
6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;
7) управление развитием и воспитанием учащихся. Движущая сила учения — борьба противоречий. Главные из них проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т. д.
Закономерности и принципы обучения (современный и исторический аспекты).
Принципы обучения - руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения в дидактике осмысливаются и разрабатываются на протяжении нескольких веков. Их основоположником является Ян Амос Коменский. Принципы обучения отражают общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации отражают внутренние, существенные стороны деятельности учителя и ученика;
Современные ученые под принципами обучения понимают основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.
Принципы зависят также от принятой дидактической концепции.
Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность (об этом см. воспитывающую функцию обучения).
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук.
Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды.
Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.
Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы, они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я.А. Коменский.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.
Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения.
Всей своей совокупностью принципы обучения находят свое отражение в предметных методиках. Реализация принципов обучения в предметных методиках связана, как правило, с особенностями целей, содержанием конкретного учебного предмета.! При этом принципы обучения ориентируют учителя, во- первых, на отбор содержания учебного материала; во-вторых, на выбор методов, приемов и средств обучения. Знание принципов обучения является основой методологической культуры учителя при преподавании конкретного предмета учебного плана.
Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Федеральный государственный образовательный стандарт.
11. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Федеральный государственный образовательный стандарт: структура, особенности.
Образование- процесс формирования З.У.Нов, а также качеств личности. Содержание образования- совокупность систематизированных ЗУНов, а так же мировоззренческих и нравственных идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе образования.
Знания- комплекс научных взглядов, идей, к-рыми руководствуется человек в практике. Умения-приемы, необходимые для выполнения действий. Навыки - автоматизированные умения.
Содержание образования определяется потребностями общества, является фундаментом базовой культуры личности.
Культура- совокупность ЗУНов всего общества, человечества или личности. Ярко проявляется в речи, общения, деятельности, быту.
В законе РФ «об образовании», говорится: обучение РФ строится на основе государственного образовательного стандарта.
Каждое образовательное учреждение, независимо от типа, должно строить или разрабатывать учебные планы или программы, исходя из гос. образовательного стандарта.
Гост – документ, в котором заложены основы знаний, умений и навыков уч-ся, а также требования к уч-ся и учителю.
Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой , учебными планами. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на : обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, на развитие общества.
Госты включают федеральный и нац-региональный компоненты. Компоненты госта определяют обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объём учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников.
Госты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются также не реже 1 раза в 10 лет. Они являются основой объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.
Содержание образования как фундамент базовой культуры личности
Важная социальная функция обучения – формирование личности, соответствующей социальным требованиям. Процесс образования происходит на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.
Под содержанием образования следует понимать:
1) систему научных знаний, практических умений и навыков;
2) систему мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которые необходимо приобрести учащимся в процессе обучения;
3) часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
Выделяются основные направления содержания воспитания и образования:
1) физическое воспитание и образование;
2) эстетическое воспитание;
3) трудовое воспитание;
4) умственное воспитание;
5) нравственное воспитание.
Составные части каждого направления содержания воспитания:
1) знания;
2) навыки;
3) умения;
4) способности.
Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание может быть выражено:
1) в понятиях;
2) в категориях;
3) в принципах;
4) в законах и закономерностях;
5) в идеях;
6) в символах;
7) в концепциях;
8) в теориях.
Навыки состоят из приемов контроля и приемов регулирования. Они рассматриваются как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
Умение – это владение способами применения усвоенных знаний на практике. Оно включает в себя знания и навыки, а его формирование зависит от способностей человека.
Способности – это развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой – обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности.
Содержание образования на всех этапах должно быть направлено на осуществление основных целей воспитания:
1) формировать всестороннее и гармоничное развитие личности;
2) обеспечивать умственное развитие;
3) обеспечивать техническую и трудовую подготовку;
4) обеспечивать физическое, нравственное и эстетическое воспитание.
Существует несколько основных правил для содержания образования, а именно:
1) содержание образования строится на строго научной основе;
2) содержание образования включает только твердо установленные в науке факты и теоретические положения;
3) учебный материал соответствует современному состоянию науки, способствует формированию жизненной позиции;
4) содержание образования по каждому учебному предмету соответствует логике и системе той или иной науки;
5) содержание образования основывается на взаимосвязи между отдельными учебными предметами;
6) образование в школе сочетается с техническим и трудовым обучением, способствует профессиональной ориентации учащихся;
7) образование учитывает формирование волевых усилий в преодолении трудностей в овладении знаниями;
8) содержание образования соответствует возрастным возможностям учащихся.
Понятие о группе. Виды групп. Динамические процессы в малой группе: конформизм и групповое давление. Групповая сплоченность. Лидерство и руководство в малых группах, стили лидерства.
Группа — это ограниченная размером общность людей, выделяющаяся или выделяемая из социального целого на основе качественных признаков: характера выполняемой деятельности, возраста, пола, социальной принадлежности, структуры, уровня развития.
Основными характеристиками группы, отличающими ее от простого скопления людей, являются: некоторая продолжительность существования; наличие общей цели или целей; взаимодействие членов группы; развитие хотя бы элементарной групповой структуры; осознание входящим в группу индивидом себя как «Мы» или своего членства в группе.
Главное условие функционирования и развития группы — совместная деятельность. Содержание совместной деятельности членов группы опосредует все процессы групповой динамики: развитие межличностных отношений, восприятие партнерами друг друга, формирование групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и взаимной ответственности. Величина, структура и состав группы определяются целями и задачами деятельности, в которую она включена или ради которой создана.
В психологии группы делят по следующим критериям:
— по непосредственности взаимосвязей: на группы реальные (контактные) и условные.
Реальная группа — ограниченная в размерах общность, существующая в едином пространстве и времени и объединенная реальными отношениями (школьный класс, социально-реабилитационная группа и др.)
Условная группа — объединенная по определенному признаку: роду деятельности, полу, возрасту, уровню образования и пр. Это общность людей, включающая субъектов, не имеющих прямых или косвенных, объективных взаимоотношений друг с другом. Люди, составляющие эту общность, могут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Например, незрячие или глухонемые дети как категории аномальных детей.
Виды групп.
Каждый из нас значительную часть своего времени проводит в различных группах – дома, на работе или в учебном заведении, в гостях, на занятиях спортивной секции, среди дорожных попутчиков в купе железнодорожного вагона и т. д. Люди в группах ведут семейную жизнь, воспитывают детей, трудятся и отдыхают. При этом они вступают в определенные контакты с другими людьми, так или иначе взаимодействуют с ними – помогают друг другу или, наоборот, конкурируют. Порой люди в группе переживают одни и те же психические состояния, и это определенным образом влияет на их деятельность.
группой можно назвать совокупность индивидов, взаимодействующих друг с другом для достижения общих целей и осознающих свою принадлежность к данной совокупности.
Все разнообразие человеческих групп в обществе можно подразделить прежде всего на первичные и вторичные группы, как это сделал в начале века американский психолог Ч. Кули. Первичные – это контактные группы, в которых взаимодействие осуществляется, как говорится, «лицом к лицу» и их члены объединены эмоциональной близостью. Первичной группой Ч. Кули назвал семью, потому что это первая для любого человека группа, в которую он попадает. Семья играет первостепенную роль и в социализации личности. Позднее психологи стали называть первичными группами все те, которые характеризуются межличным взаимодействием и солидарностью. В качестве примеров подобных групп можно назвать также компанию друзей или узкий круг коллег по работе. Принадлежность к тем или иным первичным группам сама по себе является ценностью для ее членов и не преследует никаких других целей.
Вторичные группы характеризуются безличным взаимодействием их членов, которое обусловлено теми или иными официальными организационными отношениями. Такие группы противоположны по своей сути первичным. Значимость членов вторичных групп друг для друга определяется не на основе их индивидуальных свойств, а вследствие умений выполнять определенные функции. Люди объединяются во вторичные группы прежде всего из-за стремления к получению каких-либо экономических, политических или иных выгод. Примерами таких групп являются производственная организация, профсоюз, политическая партия.
Нередко группы подразделяются на формальные и неформальные. В основу такого деления кладется характер структуры группы. Под структурой группы имеется в виду существующее в ней относительно постоянное сочетание межличностных отношений. Структура группы может определяться как внешними, так и внутренними факторами. Порой характер отношений между членами группы определяется решениями другой группы или какого-то лица извне. Внешняя регламентация определяет формальную (официальную) структуру группы. В соответствии с такой регламентацией члены группы должны взаимодействовать друг с другом определенным, предписанным им образом. Если взять, например, производственную бригаду, то характер взаимодействия в ней обусловлен как особенностями технологического процесса, так и административно-правовыми предписаниями. Это зафиксировано в официальных инструкциях, приказах и других нормативных актах. Формальная структура создается для того, чтобы обеспечить выполнение определенных официальных задач. Если из нее выпадает какой-либо индивид, то освободившееся место занимает другой – такой же специальности и квалификации. Связи, составляющие формальную структуру, безличны. Итак, группа, основанная на подобных связях, называется формальной.
Если формальная структура группы определяется внешними факторами, то неформальная, наоборот, – внутренними. Неформальная структура является следствием личного стремления индивидов к тем или иным контактам и отличается большей гибкостью по сравнению с формальной. Люди вступают в неформальные отношения друг с другом для того, чтобы удовлетворить некоторые свои потребности – в общении, объединении, привязанности, дружбе, получении помощи, доминировании, уважении и т. д.
 по непосредственности взаимосвязей: на реальные (контактные) и условные группы.
Реальная группа – ограниченная в размерах общность, существующая в едином пространстве и времени и объединенная реальными отношениями (школьный класс, социально-реабилитационная группа и др.)
Условная группа – объединенная по определенному признаку: полу, возрасту, уровню образования и пр. Это общность людей, включающая субъектов, не имеющих прямых или косвенных, объективных взаимоотношений друг с другом. Люди составляющие эту общность, могут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге.
- По размеру: на большие, малые и микрогруппы.
Большие группы – количественно не ограничиваемая общность людей, выделяемая на основе определенных социальных признаков: социальной принадлежности, пола, возраста, национальности и т.д. В больших группах вырабатываются нормы поведения, общественные и культурные ценности и традиции, общественное мнение, которые через посредство малых групп доводятся до сознания каждого человека.
Малая группа включает в себя относительно небольшое число индивидов, объединенных общими целями и задачами.
Микрогруппа может функционировать в виде диады, триады.
- По уровню развития: на группы высокого и низкого уровня развития.
К группам низкого уровня развития относят: диффузную группу, группу-ассоциацию, группу-кооперацию, группу-корпорацию. К группам высокого уровня развития – коллективы.
- По направленности активности:
1. На группы просоциальные: просоциальная ассоциация, кооперация, коллектив;
2. Группы асоциальные: асоциальная ассоциация, корпорация.
- По значимости: на группы референтные и группы членства.
ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В МАЛОЙ ГРУППЕ
Исследование малых групп имеет в качестве своей предпосылки характеристику некоторой "статики" группы: определение ее границ, состава, композиции. Но естественно, что главной задачей социально-психологического анализа является изучение тех процессов, которые происходят в жизни группы. Другая, не менее важная задача состоит в том, чтобы показать, как развивается группа, какие этапы она проходит в своем развитии, как модифицируются на каждом из этапов различные групповые процессы.
Важнейшими из таких процессов являются следующие. Прежде всего процесс образования малых групп, причем сюда могут быть отнесены не только непосредственные способы формирования группы, но и такие психологические механизмы, которые делают группу группой, например феномен группового давления на индивида (который в традиционной социальной психологии к "групповой динамике" не относится). Далее, это традиционно рассматриваемые в "групповой динамике" процессы групповой сплоченности, лидерства и принятия групповых решений с той поправкой, что вся совокупность процессов управления группой и руководства ею не исчерпывается лишь феноменом лидерства и принятием группового решения, а включает в себя еще многие механизмы. Другой аспект динамических процессов представлен явлениями групповой жизни, возникающими при развитии совместной деятельности (феномены, сопутствующие ему, требуют отдельного рассмотрения). В качестве своеобразного итога развития группы может быть рассмотрено становление такой специфической ее стадии, как коллектив. Процессы образования коллектива – в социально-психологическом разрезе – могут быть поэтому отнесены также к динамическим процессам, происходящим в группе.Феномен группового давления
Этот феномен получил в социальной психологии наименование феномена конформизма. Само слово "конформизм" имеет в обычном языке совершенно определенное содержание и означает "приспособленчество". На уровне обыденного сознания феномен конформизма давно зафиксирован в сказке Андерсена о голом короле (Кон, 1967). Поэтому в повседневной речи понятие приобретает некоторый негативный оттенок, что крайне вредит исследованиям, особенно если они ведутся на прикладном уровне. Дело усугубляется еще и тем, что понятие "конформизм" приобрело специфический негативный оттенок в политике как символ соглашательства и примиренчества. Чтобы как-то развести эти различные значения, в социально-психологической литературе чаще говорят не о конформизме, а о конформности или конформном поведении, имея в виду чисто психологическую характеристику позиции индивида относительно позиции группы, принятие или отвержение им определенного стандарта, мнения, свойственного группе, меру подчинения индивида групповому давлению. В работах последних лет часто употребляется термин "социальное влияние". Противоположными конформности понятиями являются понятия "независимость", "самостоятельность позиции", "устойчивость к групповому давлению" и т.п. Напротив, сходными понятиями могут быть понятия "единообразие", "условность", хотя в них содержится и иной оттенок. Единообразие, например, тоже означает принятие определенных стандартов, но принятие, осуществляемое не в результате давления.
Конформность констатируется там и тогда, где и когда фиксируется наличие конфликта между мнением индивида и мнением группы и преодоление этого конфликта в пользу группы. Мера конформности – это мера подчинения группе в том случае, когда противопоставление мнений субъективно воспринималось индивидом как конфликт. Различают внешнюю конформность, когда мнение группы принимается индивидом лишь внешне, а на деле он продолжает ему сопротивляться, и внутреннюю (иногда именно это и называется подлинным конформизмом), когда индивид действительно усваивает мнение большинства. Внутренняя конформность и есть результат преодоления конфликта с группой в ее пользу.
В исследованиях конформности обнаружилась еще одна возможная позиция, которую оказалось доступным зафиксировать на экспериментальном уровне. Это – позиция негативизма. Когда группа оказывает давление на индивида, а он во всем сопротивляется этому давлению, демонстрируя на первый взгляд крайне независимую позицию, во что бы то ни стало отрицая все стандарты группы, то это и есть случай негативизма. Лишь на первый взгляд негативизм выглядит как крайняя форма отрицания конформности. В действительности, как это было показано во многих исследованиях, негативизм не есть подлинная независимость. Напротив, можно сказать, что это есть специфический случай конформности, так сказать, "конформность наизнанку": если индивид ставит своей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновь зависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповое поведение, антигрупповую позицию или норму, т.е. быть привязанным к групповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примеры негативизма демонстрирует, например, поведение подростков). Поэтому позицией, противостоящей конформности, является не негативизм, а самостоятельность, независимость.
Групповое давление (group pressure) Невозможно находиться в группе и быть свободным от ее влияния. Группа рассматривается как важнейший фактор в детерминации поведения ее отдельных членов. Как указывал У. Р. Байон, необходимым условием существования любой группы является служение определенной цели. Это подразумевает тесную взаимосвязь между единством цели внутри группы и ее успешностью в выполнении задач. Уорчел и Купер, подводя итоги исслед. в этой области, делают вывод о том, что достижению групп. целей способствует высокая сплоченность. Томас Френч разраб. понятие "фокального конфликта", чтобы объяснить, каким образом люди в группе приходят к "сотрудничеству" для достижения общей цели. Ее члены, индивидуально или коллективно, могут оказывать давление на др. в данной группе с целью подчинения их задачам, требующим безотлагательного решения. Такие давления могут оказываться чрезвычайно эффективными, влияя не только на выбор индивидуумом задачи, но и на индивидуальные убеждения, аттитюды и даже на восприятие действительности. М. Шериф, используя "автокинетический феномен", показал, что на восприятие отдельными членами группы таких характеристик, как направление, расстояние и скорость "движения" светового пятна, могут в значительной степени влиять вербальные суждения и оценки др. ее членов. Соломон Аш продемонстрировал, что индивидуумы могут подвергаться существенному влиянию в отношении широкого спектра перцептивных суждений и оценок. Стремление к соц. одобрению настолько глубоко укоренилось у большинства людей, что они скорее с готовностью подчинятся ожиданиям других, чем рискнут вызвать их неодобрение. Потребность индивидуума в принятии др. в группе может быть такой сильной, что будет распространяться на совершенно незнакомых людей. Угроза соц. отвержения или др. наказания может служить мощным подкреплением конформного поведения. Генри Израел пролил свет на механизмы, посредством к-рых индивидуумы оказывают давление на др. и в свою очередь сами подвергаются их влиянию. Индивидуумы устанавливают 3 осн. вида отношений друг с другом, а именно: "требуемые" взаимоотношения, "избегаемые" и "катастрофические". В требуемых взаимоотношениях индивидуумы взаимодействуют способами, к-рые, как они полагают, отвечают ожиданиям др. В ответ на это каждый из них хочет, чтобы др. тоже отвечали его ожиданиям. Люди избегают вести себя способами, к-рые могли бы не отвечать ожиданиям др. и в свою очередь оказывают на них давление. Требуемые взаимоотношения существуют как рез-т убеждения в том, что непосредственное выражение "избегаемых" мыслей или чувств могло бы повлечь за собой катастрофу. Такое мышление пронизывает групп. взаимодействия, благоприятствуя тайному сговору, а не подлинным взаимоотношениям сотрудничества и препятствуя честности и искренности в челов. взаимодействиях. См. также Потребность в аффилиации, Конформная личность С. Берент
Групповая сплоченность
Групповая сплоченность — это результат воздействия всех сил, удерживающих людей в группе. Когда группа сплочена, все ее члены активно работают, всеми силами поддерживая остальных членов и поощряя их самоотверженную преданность группе и ее интересам. Тем самым они защищают друг друга от общей угрозы, и гарантируют безопасность коллективных источников духовного и материального благосостояния. При слабой сплоченности в группе интерес к эволюции и процветанию группы пропадает, забота об утрате ее позиций и «лица» в целом уходит на второй план и вероятность плодотворных совместных действий членов группы уменьшается.
Групповую сплоченность можно наблюдать и в неформальных компаниях подростков, которые ищут любую возможность, чтобы собраться, даже когда этим «сборищам» активно мешают родители. Групповая сплоченность существует и в формально организованных группах, например, в профессиональных спортивных командах, военных или полицейских отрядах, члены которых идут на существенные жертвы, чтобы помочь друг другу в выполнении общей миссии. Однако в большинстве организованных объединений групповая сплоченность не характеризуется ни неблагоприятной обстановкой, ни великими потрясениями. Члены группы могут регулярно встречаться, делиться опытом, обмениваться информацией и оказывать друг другу практическую помощь.
Эмоциональная близость в семьях — это тоже проявление групповой сплоченности, так как все члены семьи отождествляют себя с семьей. И в семьях, и в больших харизматических группах все члены чрезвычайно зависят друг от друга, находят эмоциональную поддержку друг у друга, рассчитывают друг на друга в принятии решений и объединяются перед лицом общего врага.
Интенсивная сплоченность, подкрепляемая изоляцией, может служить инструментом для удерживания членов в секте, как, например, продемонстрировала секта «Аум Сенрике». Асахара требовал, чтобы его последователи жили общинами, разорвав связи с семьями и родственниками, и совместно медитировали.
Такое же искаженное проявление социальной сплоченности прослеживается в группах психотерапии. Британский психоаналитик Уилфред Байон, один из создателей современных моделей групповой терапии, указывал, что на динамику группового поведения влияют скрытые силы, о которых члены группы даже не догадываются. Причем главной среди этих психологических сил, оперирующих в группе, он считает желание членов зависеть от лидера и сохранять близость друг к другу.
В харизматических группах лидерам не свойственен подобный страх, ибо они направляют эти силы на формирование «закрытых обществ» с жестким «пограничным контролем», которые требуют от членов исключительной и безраздельной преданности. Лидеры сводят все социальные роли, доступные членам, к их групповым ролям. Они формируют «социальные коконы», которые позволяют трансформировать личности членов за счет принуждения группы к социальной, идеологической или физической изоляции.
Организация жизнедеятельности формальной группы осуществляется руководителем группы.
Лидер – это признание группы за одним из членов преимущественного права принимать решения в определенных ситуациях. Регуляция неофициальных межличностных отношений в группе осуществляется лидером. Он обладает высокооцениваемыми психическими качествами, руководитель – обладает официальными полномочиями управления и подчинения.
Достойный руководитель является лидером, но не редко руководитель не является лидером, а только администратором. Лидер в отношении от руководителя не обеспечивает всей жизнедеятельности группы и не несет ответственности за достижение целей. Но в отдельных моментах жизнедеятельности группы лидер может превосходить руководителя. Ситуативно-обусловленные группы лидеров. 1. Лидер-вдохновитель. 2. Лидер-генератор идей. 3. Лидер-организатор отдельных видов деятельности. 4. Эмоциональный лидер.
Руководитель призван решать комплексные социальные задачи, выявить исходные условия, в которых действует группа, определять направления ее деятельности: предвидеть как конечный результат деятельности, так промежуточные результаты отдельных действий группы, координировать и корректировать ее действие.
Стили лидерства.
Авторитарный (автократический) стиль лидерства.
Этот стиль лидерства используется в случаях, когда лидеры говорят своим подчинённым что должно быть сделано и как это должно быть сделано. Они не интересуются советами своих последователей. Данный стиль лидерства уместен, когда вы имеете всю необходимую информацию, ограничены во времени, а ваши работники хорошо мотивированы.
Некоторым людям свойственно думать, что данный стиль лидерства включает в себя крики на подчинённых, использование унизительного языка, угроз и злоупотребление властью. Но это не авторитарный стиль, а оскорбительный и не профессиональный. Ему нет места в репертуаре лидера.
Авторитарный стиль, как правило, используется в редких случаях. Если же у вас есть время и вы желаете, чтобы ваши сотрудники были более привержены и мотивированы, вы должны использовать демократический стиль.
Соучастный, демократический стиль.
Это стиль совместного принятия решения, когда лидер и сотрудники работают вместе. Но, не смотря на соучастие в процессе работы, лидер определяет окончательное решение. Использование этого стиля нельзя назвать признаком слабости, это, скорее, признак силы, здесь лидер заслуживает уважения сотрудников.
Обычно, этот стиль лидерства используется в том случае, когда лидер обладает лишь частью информации, а его сотрудники другими её частями. Следует отметить, что лидер не обязательно должен знать все тонкости дела, и именно поэтому он включается в совместную работу со знающими и умелыми работниками. Это взаимовыгодный стиль управления – лидер и сотрудники объединяются в одну команду, что позволяет принимать более обоснованные решения.
Делегативный стиль лидерства, предоставление полной свободы.
Это тот стиль лидерства, где лидер позволяет своим сотрудникам принимать самостоятельные решения. Но, не смотря на то, что сотрудники получают свободу действий, лидер по-прежнему отвечает за принимаемые решения. Используется этот стиль в тех случаях, когда сотрудники самостоятельно могут проанализировать ситуацию и определить, что должно быть сделано, и как это должно быть сделано. Вы ведь не можете делать всё! Вам необходимо как минимум установить приоритеты и делегировать определённые задачи.
Методы обучения и их сущность. Анализ различных подходов к классификации методов обучения.
Метод обучения - это путь взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося, направленный на развитие, воспитания и образование личности учащегося.
На протяжении длительного времени идёт борьба между учёными по вопросу классификации методов обучения. Некоторые учёные предлагают в основу классификации положить источники знаний.
В зависимости от источника выделяют:
1. Словесные методы
а) рассказ- изложение материала в повествовательной форме при изучении нового материала, когда учащиеся с ними не знакомы. Эффективность зависит от организации урока.
б) беседа- взаимодействие учителя и учащихся по заранее составленным вопросам темы. Эффективность зависит от знания учителем уровня знаний учеников, от чёткости вопросов.
в) лекция - за небольшое время даётся большой по объёму материал. Эффективность зависит от уровня подготовленности учителя и учеников.
г) дискуссия- обсуждение спорного вопроса, проблемы. Важной характеристикой, отличающей её от других видов спора, является аргументированность.
2. Наглядные методы.
а) иллюстрация-показ учащимся наглядных пособий: плакаты, таблицы, карты, и т.д.
б) демонстрации - связано с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов.
в) компьютер - дает возможность моделировать определенные процессы и ситуации.
3. Практические методы - Упражнение, решение задач, лаб. раб., где учащиеся отрабатывают, применяют полученные теоретические знания. Эффективность зависит от знаний учеников, проведения урока и материальной базы.
Методы, основанные на познавательной деятельности учащихся.
Репродуктивные - когда учащиеся повторяют информацию, сообщённую учителем.
Проблемно- поисковый - когда учащийся сам осознаёт проблему и находит решение этой проблемы.
Исследовательский - когда исследуется уже имеющиеся проблема или учащиеся находят новую и также её исследуют.
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии).
Методы контроля и самоконтроля –(устный письменный итоговый).
Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат. Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное имеет прямое отношение и к обучению.
При стихийном обучении, которое исторически опережает обучение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые особенно заметно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.
Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, - направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Вербальная передача учащимся готовых знаний с помощью так называемого акроматического (лекционного) метода вызвала протест лучших умов уже в XVI столетии, когда Х.Л. Вивес и М. Монтень потребовали учить детей наблюдать явления природы. Они утверждали, что дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Острой критике был подвергнут и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения, который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний, приобретаемых путем «познания вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств о них» (И. Песталоцци).
На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (от греч. heurisko - нахожу). Однако эти надежды, несмотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объединять акроматический метод с эротематическим и по крайней мере не сторонились «науки о вещах», не сбылись. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени для получения этих результатов.
В XX в. в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем.
С исторической точки зрения к проблеме методов обучения в педагогике подошел Б.Е. Райков. Он считал, что их развитие длительное время шло в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них - словесно-книжный(рассказ, комментирование книжного текста и беседа). Он практически был единственным в России до начала XIX в. В первой четверти XIX в. возникло наглядное и предметное обучение, ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной русской педагогики. Ко второй половине XIX в. относится появление практического, или моторного, обучения, требовавшего участия обучаемых в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами.
В начале XX в. эти три пути обучения, рассматриваемые в качестве методов, перестали удовлетворять педагогов. Было обращено внимание на то, что указанные «методы» не отражают всех сторон процесса обучения, так как методы должны учитывать не только способы восприятия, но и характер, направление логического процесса.
Например, словесный метод можно построить так, что знания будут сообщаться в готовом виде, а можно с помощью беседы, совместного обсуждения с учащимися изучаемой проблемы вести их к самостоятельному постижению нового. Наглядность может иллюстрировать готовое знание, а может служить материалом для самостоятельных выводов. Лабораторные занятия привлекаются для подтверждения усвоенных знаний, для их конкретизации, а могут служить средством самостоятельного получения знаний путем движения к собственным выводам.
В этой связи возникла необходимость выдвинуть два новых метода: иллюстративный и исследовательский. Они, сочетаясь с тремя первыми, образуют систему из шести методов обучения: словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, наглядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский, моторно-иллюстративный и моторно-исследовательский. В представленной Б.Е. Райковым эволюции методов обучения просматривается историчность.
В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Однако, несмотря на многочисленные дискуссии, эта категория остается почти неисследованной, а существующие ее определения более чем спорными.
Наиболее распространенными определениями методов обучения в учебных пособиях по педагогике являются следующие:
· методы обучения есть способы работы учителя и руководимых им учащихся, благодаря чему достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М.А. Данилов, Б.П. Есипов);
· методы обучения представляют собой последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала (Э. Дрефенштэдт);
· методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю.К. Бабанский).
Как отмечает В.И. Андреев, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова-синонимы. «Способ» не может быть родовым признаком по отношению к категории «метод». Таковым признаком является «деятельность». «Деятельность» более широкое, родовое понятие по отношению к «методу». Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод - процессуальная характеристика деятельность. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом при решении соответствующих задач.
В педагогической литературе имеются указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как в ней учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежными регулятивами личности в соответствующем виде деятельности.
Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит, нет и метода (П.В. Копнин). Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач наиболее эффективны эвристические предписания. Возможны также правила промежуточного типа.
Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этом связи более правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М. Левиной, М.И. Пахмутова, Т.И. Шамовой и др. Такой подход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики - принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений.
Сегодня в дидактике общепризнанными являются функции методов обучения, которые можно разделить на две группы. Первая связана с целями и функциями процесса обучения: образовательная, воспитательная и развивающая. Вторая группа объединяет управленческие функции методов обучения - побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую.
Многие исследователи особо подчеркивают организующую функцию методов обучения. Если она отсутствует, то нет и самого метода. Я.И. Лернер и М.Н. Скаткин поэтому под методом обучения понимают систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.
Метод применяется, как правило, для определенного типа задач, поэтому выбор метода обучения определяется не только и не столько целью обучения, сколько типом педагогической и учебной задачи, которую предстоит решить педагогу и учащемуся.
Итак, методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - методы учения (В.И. Андреев). ^ Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач. Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.
Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило». Ф.Ф. Королев и В.Е. Гмурман отмечают, что границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий. Например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучаемого материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой.
По отношению к методу приемы носят подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема решается только часть педагогической или учебной задачи. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым на различных этапах реализации метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.
Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к следующему выводу. Правило - это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Правило поэтому выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач - это уже нормативно-описательная модель метода.
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения. Их насчитывается более пятидесяти. Поэтому учитель сталкивается со значительными затруднениями при отборе. В этой связи возникает потребность в классификации методов обучения. Она помогает выявить в них общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым приводит к целесообразному и более эффективному их использованию. Классификация делает более понятными и очевидными назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям, содействует педагогическому творчеству учителя.
Взаимосвязанные деятельности обучения - преподавание и учение - сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации их многочисленных методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.
Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.
Перцептивный подход, при котором за основание берутся источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих как деятельность учителя (рассказ, лекция, демонстрация, упражнения), так и деятельность учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко и др.).
Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).
Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А.Н. Алексюк).
При гностическом подходе основанием является характер познавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Кибернетический подход, основанием которого являются способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т.А. Ильина, Л.Н. Ланда и др.).
Идею целостного подхода к методам обучения попытался осуществить Ю.К. Бабанский. Такой подход, по его мнению, отражает единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцептивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Этот подход позволяет раскрыть роль методов обучения в завершенном цикле процесса обучения: планировании деятельности, ее организации, стимулировании и проверке результатов. Она заключается в том, что методы обучения должны обеспечивать функционирование всех названных элементов процесса обучения. Ю.К. Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:
· методы организации учебно-познавательной деятельности,
· методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности,
· методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.
В первой группе методов можно выделить: в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации - методы словесной передачи и слухового восприятия (рассказ, лекция, беседа), методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация), методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (лабораторные опыты, трудовые действия); в зависимости от логики раскрытия и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный методы; от степени педагогического управления - управление непосредственное или опосредованное (самостоятельная работа); от степени творческой самостоятельности - методы организации репродуктивной и методы организации поисковой деятельности. К этой же группе относятся методы программированного и непрограммированного характера.
Методы стимулирования и мотивации также делятся на подгруппы - методы формирования интереса к учению и методы формирования долга и ответственности в учении; создание ситуаций занимательности (познавательные игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций) и создание ситуаций успеха у отстающих школьников, предъявление требований, поощрение.
Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения охватывает теоретическую и учебно-практическую подготовку, производственно-трудовую деятельность, эффективность репродуктивной или поисковой деятельности. Это методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непрограммированного контроля. Представленная концепция классификации методов обучения, безусловно, привлекательна, но она до конца не реализована, поскольку каждый аспект обучения в итоге предполагает свои методы обучения.
Другая реализация целостного подхода к методам обучения была осуществлена М.И. Махмутовым, который вслед за М.М. Левиной выделил методы преподавания и методы учения и затем объединил их в общие - методы обучения. Он полагает, что все многообразие методов обучения можно свести к следующим группам: методы преподавания - информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; методы учения - исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый; общие методы обучения - монологическое, показательное, диалогическое изложение, эвристическое, исследовательское, проблемное, проблемно-программированное изучение. Однако эта концепция еще в меньшей мере реализует идею целостного подхода к разработке проблемы методов обучения.
Более рациональной и обоснованной является классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Она разработана ими в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.
В системе общедидактических методов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две основные группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице. Метод обучения, как видно из таблицы, может играть определяющую или вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствующего ему вида содержания.
Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и различные средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявлением алгоритмов; репродуктивный метод предполагает повторение учащимися предварительно показанных учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму.
Общение как условие развития личности. Функции и основные психологические закономерности общения.
Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Общение всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Общение выполняет многообразные функции в жизни людей. Она выделила среди них 3 функции:
- организации совместной деятельности;
- формирования развития межличностных отношений;
- познания людьми друг друга.
3 стороны общения: 1)Коммуникативная-обмен информацией м/у участниками совместной деятельности.2)Интерактивная- обмен в процессе речи не только словами, но и действиями , поступками.3)Перцептивная-(взаимовосприятие)-восприятие общающимися др.
Функции общения:1)Информационная-получение и передача сведений.2)Познавательная- активный поиск сведений.3) Управляющая.4)Развивающая.5)Обмен психич. и эмоц.состояниями.
Виды общения: 1)Императивное- авторитарная, директивная форма.2) Манипулятивное- форма межличностн. общения , при кот. взаимод. на партнера по общению, с целью достижения своих намерений, осущ. скрыто.3)Диалогическое- равноправное субъект- субъективное взаим-е, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению.
Фазы общение: наиболее ответственная фаза подготовки, если она оказывается возможной.
1)Вхождение в контакт- важна самонастройка, важно почувствовать сост-ие, настроение партнера, освоится самому и дать возможность сориентироваться др.2)Концентрация внимания на ч/л- на проблеме, задаче, стороне, разработке темы.3)Мотивационный зондат(исследование).Его цель- понять мотивы собеседника и его интересы.4)Поддержание внимания.5)Аргументация и убеждение- (если есть расхождения во мнениях).6)Фиксация результата- необходимо всегда завершать общение так, чтоб была перспектива его продолжени.
Средства общения: - вербальные(речь), невербальные.1)Вербальная коммуникация . Речь-процесс общения с помощью языка (письменная, устная, диалог, монолог).
Средства в.к.-слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями.2) Невербальная коммуникация. Эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую невербальную коммун.
Средства н к.- жесты, мимика, интонации, паузы, смех, слезы- образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, иногда заменяющую слова.
Типология и многообразие образовательных учреждений. Авторские школы как инновационные образовательные учреждения.
Типология и многообразие образовательных учреждений.
Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.
По организационно-правовым формам выделяют:
1) государственные;
2) негосударственные;
3) муниципальные образовательные учреждения.
В России существуют следующие типы образовательных учреждений:
1) дошкольные;
2) массовые, общедоступные школы;
3) учреждения профессионального образования;
4) школы-интернаты;
5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.
К дошкольным образовательным учреждениям относятся:
1) детские сады;
2) детские ясли;
3) развивающие центры и т. д.
Они занимаются укреплением, развитием и необходимой коррекцией умственных, психических, физических способностей детей в возрасте от 1 года до 6 лет.
Общеобразовательные учреждения представлены:
1) школами;
2) гимназиями;
3) лицеями.
В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего продолжения образования, овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.
В структуру общеобразовательной школы входят:
1) начальная;
2) средняя;
3) старшая школы.
Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.
Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды:
1) учреждения начального профессионального образования – подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования;
2) учреждения среднего профессионального образования – подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования;
3) учреждения высшего профессионального образования – готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования;
4) учреждения послевузовского профессионального образования – готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.
Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.
Авторские школы как инновационные образовательные учреждения
Конец формы
Авторские школы – феномен инновационной образовательной практики в России в конце XX века. Так называются экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Термин «Авторская школа» употребляется с конца 80-х гг. Появление и развитие Авторских школ связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования. 
Концепции и практика авторских школ обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда - авторская школа) концептуального проекта. Авторские школы известны, как правило, по именам их создателей — «школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» или по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский) и др. 
Яснополянская школа Л.Н. Толстого
Яснополянская школа, в 1859—1862 начальная школа, открытая Л. Н. Толстым в его усадьбе Ясная Поляна для крестьянских детей окрестных деревень. Кроме Толстого, в ней работали 4 учителя. 
В Яснополянской школе обучалось 37 детей в возрасте 7-15 лет (32 мальчика и 5 девочек). Ученики были распределены на два класса и далее в каждом классе — на два отделения по возрасту и уровню подготовки. В старшем классе обучалось 12, в младшем — 25 учеников. В школе училось и несколько взрослых. Обучение было бесплатным и совмещенным для мальчиков и девочек. В комнатах школы было всегда убрано; классы побелены, вдоль стен и на стенах были развешаны и поставлены разные камни и камушки, высушенные бабочки и букашки, камыши, травы и цветы для учеников. Лев Николаевич любил показывать свои экспонаты друзьям, мог говорить о школе часами, увлекаясь рассказами о своих питомцах-учениках и их одаренности. 
Важнейшей задачей своей школы Толстой считал воспитание творческой личности. Одним из основных принципов обучения в школе являлась полная свобода учеников, которые не были связаны обязательными часами занятий. Уроки на дом не задавались. Характерной чертой учебного процесса в Яснополянской школе была творческая активность и самостоятельность учащихся на занятиях. Толстой требовал учитывать возможности каждого ученика, его интересы и возрастные возможности. В планы преподавания обычно вносились изменения «согласно требованиям учеников». Никаких наказаний в школе не было и в помине. Дети приходили утром, не к определенному часу, а когда освободятся от дел по дому и хозяйству и когда их отпустят родители. Расписания занятий и распределения часов на уроки со звонками на перерыв в яснополянской школе не было. Каждый занимался тем, чем ему хотелось :кто географией или историей, кто тренировался в письме или рисовал, некоторые читали , а если устал, то прикорнуть можно было где-нибудь в уголке или под столом. Одним словом, дети себя чувствовали совсем свободно и часто проводили в школе весь день, до позднего вечера.
В учебный план Яснополянской школы входили следующие предметы: чтение, письмо, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, математика, беседы по естественным наукам, рисование, черчение, пение и закон Божий. По вечерам Толстой читал с детьми книги («Робинзон Крузо» и др.), рассказывал им о казаках, о Хаджи Мурате, об Отечественной войне 1812 г., о случаях из собственной жизни. Толстой старался пробудить у детей чувство патриотизма, вызвать у них интерес к отечественной истории. Во время прогулок обычно велись беседы и на этические темы. Под его руководством ученики собирали фольклор в деревнях своего уезда, писали рассказы, которые публиковались в приложении к журналу «Ясная Поляна». Занятия нередко проводились в поле, в саду, в парке. 
Иногда учитель и ученики уходили на Воронку или в Засеку - это были обыкновенно уроки ботаники и зоологии, - и, если уж очень не хотелось возвращаться домой, раскладывали костры в темном лесу, рассказывали сказки и разные истории, засиживались допоздна. Вечерняя прогулка могла превратиться в урок астрономии: Лев Николаевич хорошо знал созвездия, много занимался законами движения небесных тел, а в ребятах он всегда находил благодарных слушателей, им все было в диковинку.
Осуществляя свою идею о том, что школа должна отвечать потребностям трудового народа, Толстой ввел в Яснополянской школе занятия по труду (столярное дело и с.-х. работы), которыми он сам руководил. Вводя в труд элементы игры, он стремился сделать его увлекательным и радостным. Большое значение Толстой придавал и физическому развитию. Яснополянская школа закрылась в 1862. Широкий план образования, принятый Толстым для его школы, и постановка обучения в ней выдвинули Яснополянскую школу в число передовых учебных заведений того времени. Несмотря на кратковременное существование школы, работа школы, которую Л. Н. Толстой систематически освещал в своем педагогическом журнале «Ясная Поляна», вызвала живой отклик в России и за рубежом и была примером для подражания. 
Школа Диалог культур В.С. Библера
Цели Школы диалога культур (ШДК) ориентированы на формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, а следовательно, на обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, несводимых друг с другом культурных эпох, форм деятельности, смысловых спектров. 
Ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. Результатом здесь становится не сумма знаний, умений и навыков, потребная для овладения определенными специальностями, а способность к самоформированию и саморазвитию.
В технологии ШДК диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.
Особенность содержания обучения в ШДК состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Последовательность классов соответствует последовательности сменявших друг друга эпох европейской истории. Классы 1 2 — пропедевтические, необходимые для введения в основные понятия школы. В 3 4 м постигается античная культура, в 5 6 м — культура Средневековья, в 7 8 м — Возрождения и Нового времени, в 9 10 м — современности. Наконец, 11-й необходим для обобщения, как класс «специально-диалогический».
Одна из особенностей методики ШДК заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. 
Другая особенность — использование так называемых точек удивления и загадок бытия. Под ними подразумеваются те «узелки» в сознании ребенка, где можно формировать основные опорные элементы предметов школьного цикла. В этих «точках» происходит закрепление исходных механизмов психологического и логического взаимопревращения сознания в мышление, мышления — в сознание. Под «точками удивления» понимаются загадки слова, числа, явлений природы и др.
Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия». Их основной смысл состоит в том, чтобы подготовить школьника к роли субъекта учебной деятельности. Существуют следующие средоточия:
физические игры (гимнастика, развитие самостоятельных форм ритма, мелкой моторики); 
словесные игры (головоломки, основанные на поэтике литературы, законах логики); 
создание художественного образа (на полотне, в глине, камне, в графике, в зачатках архитектурного видения); 
элементы ручного труда, ремесла; 
музыка; 
театр. 
Понятие диалога культур в образовании чаще всего используется с одной прагматической целью – сформировать толерантность в межэтнических отношениях. Ведь для успешного взаимодействия в мировом политическом, экономическом, культурном и т.д. пространстве необходимо не только знание языков, но и культурных особенностей людей той или иной страны.Авторская школа В.А. Сухомлинского
Сухомлинский одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.
Отличительной особенностью педагогической системы и практической педагогической деятельности Сухомлинского явилось создание самоуправляемых воспитательных коллективов, жизнь которых открывала широкие возможности для самореализации и саморазвития личности, проявления ее способностей и дарований. Его воспитательная система строилась на гуманистических принципах уважения личности воспитанника, его человеческого достоинства, на безграничном доверии, открывавшем путь к душе воспитанника, умении подходить к каждому с «оптимистической гипотезой», проектирующей и стимулирующей проявление высоких нравственных и гражданских качеств; умении проникать во внутренний мир мыслей и чувств воспитанников, в каждом случае находить педагогически целесообразный способ воздействия, тон и стиль педагогического общения. В.А. Сухомлинский - достойный наследник гуманистической традиции. 
Основным поощрением и наказанием в педагогическом труде он считал оценку. Говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов. Так как в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике. В.А. Сухомлинский, как А.С. Макаренко и другие советские педагоги, рассматривал коллектив как могучее средство воспитания. Он считал, что коллектив – это объединение, которое имеет определенную организационную структуру, четкую систему взаимозависимостей, сотрудничества, взаимопомощи, требовательности, дисциплины и ответственности каждого за всех и всех за каждого. “Детский коллектив – сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью. Дети – не взрослые, они легко возбудимы, легко поддаются внушению, и никакая крайность для них не крайность. В детском коллективе всему мера, все в осторожностью; воспитатель никогда не должен выпускать из – под контроля детские страсти. И коллективное мнение, которое среди взрослых справедливости, может стать причиной неисправимых душевных травм у детей”. Среди различных средств воспитания, воспитание красотой стоит у Сухомлинского на первом месте.
Сухомлинский сначала учит чувствовать красоту природы, затем красоту искусства и наконец подводит воспитанников к пониманию высшей красоты: красоты человека, его труда, его поступков и жизни.
Дать ребенку радость поэтического вдохновения, пробудить в его сердце живой родник поэтического творчества – это такое же важное дело, как научить читать и решать задачи.
В.А. Сухомлинский разделял мнение о том, что успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы. Столь же большое значение в эстетическом воспитании Сухомлинский придавал живописи и музыке. Для ребенка наиболее дорогим, близким, прекрасным существом является мать. Для Сухомлинского культ матери - это результат серьезных раздумий о необходимости связи поколений, о передаче духовной культуры.Сухомлинский высоко оценивал возможности трудового воспитания в становлении личности школьника, даже в развитии сложной и тонкой сферы чувств и эмоций, сумел добиться впечатляющих результатов. Жизнь Павлышской школы невозможно представить без каждодневной, многоплановой, необходимой и привычной трудовой деятельности детей, в которой достигалось эффективное решение идейных, интеллектуальных, нравственных, эстетических, эмоциональных воспитательных задач прежде всего потому, что труд для воспитанника был личностно значимым делом, одухотворенным нравственностью, красотой, творчеством.Авторская школа В.А. Караковского
Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. 
Воспитательная система, созданная в школе совместными усилиями педагогов, учащихся и их родителей, ориентирована на ценности практического гуманизма и предоставляет уникальные возможности для личностного роста и творческой самореализации детей и взрослых.
Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов.
Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива.
Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. В школе реально существуют дидактические и воспитательные системы. Включение урока в воспитательную систему многое меняет. Во-первых, учебный процесс подчиняется общим целям и задачам системы. Целью урока становятся не знания сами по себе, а человек, личность ученика, определенным образом воспитания средствами учебной деятельности. Во-вторых, в учебном процессе возникает «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе. Значит, меняется роль ученика на уроке: он становится активным субъектом познавательного процесса.
Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности. 
Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Характерной чертой школы В.А. Караковского является сочетание разнообразных форм учебной и внеучебной деятельности.
Адаптивная модель школы Е.А. Ямбурга
Разработанная московским педагогом Евгением Ямбургом модель адаптивной школы становится все более популярной.Ее суть - адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот. Переделать школьную систему под ребенка - идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и этим во многом и интересна.
То есть это школа, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся).
Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.).
Условия, в которых по восемь-десять (а то и больше) часов в день будет находиться ваш ребенок, - фактор, заслуживающий особого внимания. Каждая школа в идеале должна иметь свое лицо. В этой - никаких серо-зелено-голубых стен, атмосфера, в которой проводят время дети, не должна отдавать казенщиной. Другой принципиальный момент - есть все, что нужно для учебного процесса. Однако в ЦО о количестве компьютеров и прочего оборудования упоминать не принято, главное - техника обучения. Между тем недавно центр приобрел партию ноутбуков для учеников коррекционных классов. Достаточно показательно. Если речь идет о частной школе, тот тут уж сам бог велел организовать "удобства" на уровне выше среднего. А вот государственные учебные заведения, как правило, в этом отношении не блещут. В прямом и переносном смысле. Евгений Александрович говорит, что сам, приезжая с инспекциями в другие школы, в первую очередь обращает внимание на состояние сантехнических помещений, и специально показывает мне туалеты и умывальники - светлые кафельные полы, цветы, рыбки в аквариуме...Гибкий подход, декларируемый адаптивной школой, - это возможность постоянно выбирать. В том числе и приемы обучения. Скажем, в вальдорфских школах учатся только по вальдорфским канонам, в школе Амонашвили - в соответствии с одноименной методикой. А здесь педагогический инструментарий может быть любым. Главное - чтобы он подходил детскому коллективу.
Коррекционные классы рассчитаны на детей, требующих повышенного внимания со стороны педагогов, на тех, кому учиться в обычном классе будет трудно. Учиться в гимназическом или лицейном классе более престижно, чем в общеобразовательном, но и гораздо сложнее. Например, в лицейном лингвистическом изучаются два иностранных языка, в медицинском серьезный акцент делается на химию и биологию и т. д.Кстати, обучение в гимназических классах начинается не с пятого года обучения, как в других российских школах, а с шестого. На пятом же дети привыкают к новым педагогам, новой системе построения учебного процесса и т. п. Для учеников и это - достаточно серьезный стресс, подчеркивает Евгений Ямбург.Авторская школа А.С. Макаренко
Педагогическая система А.С. Макаренко основана на трех взаимосвязанных принципах. Принцип первый: труд, от которого зависит реальное благосостояние ребят (качество питания, одежды, развлечения, экскурсии и т.д.). При этом у воспитанников должна быть возможность выбора, чтобы каждый мог найти дело по душе. Принципиально важно, чтобы плодами своего труда дети распоряжались сами. Отсюда - принцип второй: самоуправление.
Принцип третий: коллективная ответственность. За проступок одного отвечает вся группа (отряд). Однако коллектив может быть заинтересован в дисциплине (а значит, и в осуждении ее нарушителя) только в том случае, если от дисциплинированности каждого зависит благосостояние (не только материальное!) всех и если ребята сами могут участвовать в установлении границ этой дисциплины.
Педагоги особо отмечают гуманистическую направленность педагогической системы А.С. Макаренко, говорят о том, что она создает базу для полноценного развития личности, готовит детей к реальной жизни со всеми ее трудностями и проблемами, во многом помогает детям чувствовать себя хозяевами и творцами своей жизниМакаренко ставит в центр воспитания ценностное отношение к труду, что особенно актуально сегодня, когда сознание значимости труда у молодежи явно снижено. Его педагогическую концепцию можно охарактеризовать как оптимистическую (с приоритетом категории будущего), социально-личностную (первенство общности) и как концепцию целостного развития личности (основанного на волевой активности). В авторских материалах А.С.Макаренко отмечается: на основе коллективной трудовой организации «удалось создать крепкую и дружную семью и найти интересные и оригинальные формы внутренней организации»; в основу воспитания здесь положена не «логика труда», а «логика хозяйства», которое «должно отличаться развитием, мощностью, прибыльностью, веселым тоном». Душа общинно-коллективистской педагогики Макаренко - социальный оптимизм, устремленность в будущее, идея «возвышения человека» в процессе созидания и творчества. Особенность педагогической системы А.С.Макаренко - это правоотношение целей и средств воспитания, их диалектическая взаимосвязь, которая и составляет суть педагогической логики: зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. 
Условия и движущие силы психического развития. Теория Л.С. Выгодского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Периодизация психического развития.
Центральной проблемой возр.психол. явл. проблема источника и движущих сил псих. развития Движ. силы- те факторы, кот. окр-ют поступательное развитие ребенка, явл-ся его причинами , содержат в себе побудительные источники развития и направляют его в нужное русло. Было 2 течения, по- разному трактующих эту проблему. 1) Биологическая теория- определяющим фактором в развитие явл. наследственность, становление психики и поведения, это результат эмоционального преобразования генетически заложенных возможностей(задатков).Все, что проявляется у ч-ка в проц. развития изначально связано с задатками. 2)Социогенетическая теория- фатальным фактором развития явл. среда. С помощью целенаправленного обучения и воспитания у любого человека, независимо от природных задатков, можно сформировать любые психологические и поведенческие св-ва.
Выготский впервые начал исследование соотношения соц-го и биологического в психическом развитии ч-ка и выдвинул теорию развития высших психических функций. В.П.Ф.- функции, кот. формируются в процессе социализации, хар-ся произвольностю, осознанностью. Выготский разработал идею о культурно- историческом развитии психики ч-ка. Источником развития ВПФ явл. среда.Без взаимодействия с обществом ч-к не сможет развить у себя те качества, кот. сформулировались в результате развития всего человечества. Необходимо различать 2 плана поведения ч-ка: 1.Натуральный- как результат биологической эволюции животного мира. 2.Культурный- как результат исторического развития общества. Специфичность арзвития ч-ка сост. в том, что оно подчиняется действию не биол. з-ов, как у животных, а действию общественно- истор. з-ов и происходит в процессе присвоения исторически выработанных форм и способов деят-ти.Условием формирования плана культурного поведения явл. общение ребенка со взрослыми, подражание им, что способствует возникновению и развитию ВПФ.
Оно возникает вначале как форма коллективного поведения, как сотрудничество со взорслыми, и тоько позднее становится внутри индивидуальными функциями ребенка. По Выготскому,обучение – движущая сила псих. развития. Сказать о соотношении обучения и развития. Выготский считал, что обучение должно несколько опережать развитие. ровни(зоны) развития. 1.ЗАР-то, что ребенок м/т сделать самостоятельно, без помощи взрослого. 2.ЗБР-с помощью взрослого, но уже завтра сможет сделать сам. 3.ЗВР-прогнозирование психического развития.
Проблема периодизации псих. развития:1.Периодизация развития (з.фрейд)-теория псих. сексуального развития. 2.Эриксона-теория псих. соц-го разв. 3.Пиаже-теория интелектуального развития. З.Фрейд. Истоки поведения усматриваются Фрейдом в конфликте м/у 3-мя психич-ми структурами: 1)”Оно”- руководствуется принципом удовольствия.2)”Я”-руков. принципом реальности, т.е. проявление и удовлетворение своих потребностей и желаний в соотв. с нормами и требованиями, исходящими от общества.3)”Сверх Я”-“нельзя”.Фрейд разработал концепцию псих. сексуального развития. Все стадии псих. разв. хар-ся определенным способом проявления(или не проявления).ЛИБИДО-(влечение) ч/з присуще конкретному возрасту эрогенные зоны(области тела кот. в разл. момент жизни ориентировано внимание ребенка).5 стадий развития:1.Оральная (0-1) год – осн. источники удовольствия сосредоточены в зоне, связанной с кормлением.(курение, обжерство).2.Анальная (1-3) приучение к туалету и чистоплотности. Ребенок встречается с запретами, он д/н сдерживаться и контролировать свои физиологические процессы.Формируется “сверх Я”.(скупость, накопительство, скрытость, агрессия, упрямство). 3.Фаллическая (3-5) – стадия высшей детской сексуальности. “ЭДИПОВ КОМПЛЕКС“ и “КОМПЛЕКС ЭЛЕКТРО”- нежная привязанность к родителям другого пола. 4.Латентный период (5-11/12)- снижение секс. интересов, и энергия ЛИБИДО переносится на социализацию школьного обучения. 5.Генитальная (12-18) -–нтерес к противоположному полу , подросток-к нормальному секс-му общению. Ч-ек приближается к зрелости, главным кретерием кот. явл. работать и любить.
Теория Л.С. Выгодского о культурно-историческом развитии высших психических функций.
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в.
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интрапсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интерпсихической.
В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".
Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.
И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.
Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. Базовые теории воспитания и развития личности. Закономерности и принципы воспитания. Концепции духовно-нравственного развития и воспитание личности гражданина России.
Понятие воспитание - одно из ведущих в педагогике. Тем не менее, до сих пор нет единого общепринятого его определения. В силу того, что существуют различные педагогические парадигмы, сложились и различные подходы к определению воспитания.
На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых . Однако оно ограничивалось лишь усвоением жизненного и практического опыта, а также житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. Усложнение труда и жизнедеятельности людей привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально- экономическими отношениями и идеологией общества. Оно было сориентировано на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих необходимый для профессиональной деятельности минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений. Становление и развитие его системы уже в XVII веке обусловили формирование и интенсивное развитие науки о воспитании — педагогики. В XIX воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед ним задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием всей системы воспитания в целом.
С середины XX века меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом.
«воспитание» — одна из основных в педагогике, меняющая свою сущность в зависимости от исторически сложившихся подходов. Характеризуя объем понятия, многие педагоги-исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у людей определенную систему качеств личности, взглядов и убеждений. Часто оно также трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма и т.д.).
под воспитанием понимать процесс педагогического взаимодействия воспитателя и воспитуемого с целью формирования у последнего необходимой системы личностных свойств и качеств.
процесс воспитания рассматривается как сознательно организуемое взаимодействие педагогов и учеников, организация их деятельности по овладению социальным и духовным опытом, ценностными отношениями. воспитательный процесс - это широкое и многостороннее взаимодействие детей в качестве активных субъектов деятельности с окружающий природно- социальной средой, окружающими взрослыми людьми.
Воспитание представляет собой явление, тесно связанное с социально- экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этносоциальными традициями и социально-психологическими особенностями проживающих в них людей, и имеет ряд особенностей.
Процесс воспитания многосторонний, многоплановый. Он осуществляется в семье, школе, в системе дополнительного образования, в социуме.
Воспитание - это длительный, динамичный, непрерывный процесс. Его результаты мало заметны для немедленного восприятия; он направлен в будущее. Поэтому его необходимо осуществлять, исходя из потребностей сегодняшнего, а главное, завтрашнего дня.
Воспитание имеет ступенчатый характер: первоначальные представления, простейшие навыки, умения, убеждения, привычки поведения. При этом все ступени находятся в тесной взаимосвязи.
Воспитание - это двухсторонний и активный процесс, включающий в себя два компонента: самовоспитание + целенаправленное педагогическое взаимодействие.
Концентризм в содержании воспитательной работы (к одним и тем же качеством личности приходится возвращаться неоднократно).
Эффективность воспитательного процесса зависит от сотрудничества и координации усилий всех социальных институтов воспитания.
Главная цель воспитания современной педагогики - создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности, то есть подготовка к самостоятельной жизни и деятельности в обществе, чтобы человек сумел реализовать себя в сфере культуры, трудовой деятельности, был способен приумножить общественные ценности.
Общие закономерности. Эффективность воспитания зависит:
1.от сложившихся воспитательных отношений (+,-) 2.от соответствия цели и организации действий, помогающих достигнуть эту цель 3.от соответствия соц. практики и характера воспитательного влияния на воспитанника
4. от объект. и субъект. факторов и их совокупности 5. от интенсивности воспитания и самовоспитания 6.от эффективности развития и обучения 7.от активности участников 8.от интенсивности воспит.возд.и качества 9.от качества и интенс.и взаимоотнош. воспитанников
Основные задачи воспитания:
1.изучение природных особенностей ребенка в развитии его личностных качеств
2.создание современной программы воспитания (программы воспитания РФ до 2001, до 2015), в которой делается упор на индивидуальные формы работы, а также с различными категориями детей
3.разработка и создание программ и пособий по различным направлениям воспитания, а особенно патриотического и физического воспитания, созданию и проведению здорового образа жизни, художественно-эстетическому воспитанию
4.подготовка высококвалифицированных кадров в сферу воспитания
5.создание разработок, программ для воспитания детей в летний период
Целью воспитания д.б. формирование личности, спос. в усл. рыночн.отнош. найти свое место в жизни, общ.; определиться с труд.деят., испытывать удовлетворение от своей жизни.
Базовые теории воспитания и развития.
Газман О.С. цель: каждому школьнику – базовое образование и культуру как основу для жизненного самоопределения.
Задачи направлены на формирование способности личности к культурной самореализации.
Кветковский Е.Е. разработал систему худож воспитания. Основная цель:формирование эстетически-художественно развитой личности. Предлагает развивать худ.интересы на гуманитарных уроках и внеурочно, включая детей в активную творческую деятельность.
Щетинин М.П. цель: всестороннее развитие личности. Большую роль отводит худож.обр.. физ.развитию, трудовому и нравственному воспитанию.В школьный период заклад.основы и привычки дальнейшего развития личности.
Концепция
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России
В соответствии с Конституцией Российской Федерации человек, его права и свободы являются высшей ценностью. При этом каждый гражданин Российской Федерации, обладая на её территории всеми правами и свободами, несет равные обязанности.
Образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (далее Концепция) разработана в соответствии с Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», на основе ежегодных посланий Президента России Федеральному собранию Российской Федерации.
 Концепция является методологической основой разработки и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования.
 Концепция представляет собой ценностно-нормативную основу взаимодействия общеобразовательных учреждений с другими субъектами социализации - семьёй, общественными организациями, религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации. Целью этого взаимодействия является совместное обеспечение условий для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
Концепция определяет:
• характер современного национального воспитательного идеала;
• цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи;
• систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации;
• основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
 Общеобразовательные учреждения должны воспитывать гражданина и патриота, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. При этом образовательные учреждения должны постоянно взаимодействовать и сотрудничать с семьями обучающихся, другими субъектами социализации, опираясь на национальные традиции.
Концепция формулирует социальный заказ современной общеобразовательной школе как определённую систему общих педагогических требований, соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в решении важнейших общенациональных задач.
Социальный заказ образованию устанавливается в следующей системе фундаментальных социальных и педагогических понятий, а также отношений между ними:
• нация — государственно-территориальная и политико-правовая общность, существующая на основе общих политических, историко-культурных и духовно-ценностных характеристик и общего самосознания.
• национальное государство  -  государство с общей, контролируемой центральной властью, хозяйственно-экономической основой, общей территорией, общими историко-культурными ценностями жителей страны. • национальное самосознание (идентичность) — разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, её народе, чувство принадлежности к своей стране и народу.
• формирование национальной идентичности — формирование у личности представления о многонациональном народе Российской Федерации как о гражданской нации и воспитание патриотизма;
• патриотизм — чувство и сформировавшаяся позиция верности своей стране и солидарности с её народом.
• гражданское общество — общество, способное к самоорганизации на всех уровнях, от местных сообществ до общенационального (государственного) уровня, активно выражающее свои запросы и интересы как через свободно и демократически избранные органы власти и самоуправления, так и через институты гражданского общества, к которым относятся прежде всего общественные группы, организации и коалиции, а также формы прямого волеизъявления.
• многообразие культур и народов — культурное многообразие, существующее в стране и в мире в целом.
• межэтнический мир и согласие - единство в многообразии, признание и поддержка культур, традиций и самосознания всех представителей многонационального народа Российской Федерации, гарантированное равноправие граждан независимо от национальности, а также политика интеграции, предотвращения напряжённости и разрешения конфликтов на этнической или религиозной основе. Межэтнический мир включает политику толерантности, т.е. признания и уважения культурных и других различий среди граждан страны и проживающих в ней граждан других стран;
• социализация — усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений;
• развитие — процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему, к некоей степени духовной, умственной зрелости, сознательности, культурности и пр.;
• воспитание — педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося как личности, гражданина, освоения и принятия им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества;
• национальный воспитательный идеал — высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных объединений и общественных организаций;
• базовые национальные ценности — основные моральные ценности, приоритетные нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических, религиозных традициях многонационального народа Российской Федерации, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях;
• духовно-нравственное развитие личности — осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом;
• духовно-нравственное воспитание личности гражданина России — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.
Коллектив как объект и субъект воспитания (современный и исторический аспекты).
Коллектив - организованная группа людей объеденных общими целями профессиональными интересами, ориентацией, совместной деятельностью, общением, и взаимной ответственностью. Человеческая история показывает, что человек на протяжении всей истории жил вместе с другими себе подобными, первыми коллективами были: племена, общины, коммуны, где человек был защищен, где существуют определенные права и обязанности. Благодаря такой общности человек сохранился как вид. В научном плане проблему коллектива и личности стали разрабатывать с тех пор как появилось массовое, коллективное обучение и воспитание. Это произошло в 17 в. когда от индивидуального перешли к классно-урочной системе, но в этот период проблемой коллектива, а также взаимоотношением личностей в коллективе не занимались. Лишь в 20 в. вплотную стали заниматься этой проблемой, т. к. в 1917г произошла октябрьская революция, и было создано государство, в основе которого лежало общественная собственность нужен был человек, который разделял эти взгляды и был воспитан в этом духе.
В 20 гг начались эксперименты по созданию коллектива и воспитанию детей в них. Одним из первых кто включился в эту работу были: Макаренко, Сухомлинский, Песталотце. На современном этапе проблеме коллектива и личности уделяют внимание Новикова и Куракина. Основные положения концепции коллектива разработанные Новиковой и Куракиной:
Детский коллектив – своеобразный инструмент в создании которого обусловлено необходимостью воспитания всех и развитии каждого в отдельности. Механизм саморазвития воспитательной системы, позволяющий педагогам управлять сферой деятельности и сферой отношений.
Коллектив воспитательного учреждения единство разнотипных коллективов
Взаимодействие личности с коллективом – двусторонний процесс ее идентификации с коллективом и обособление в коллективе.
В управлении детским коллективом выделяется 3 аспекта: социально- педагогический, педагогический и психолого-педагогический
Хотя существуют разные точки зрения на коллектив и личность, но все они считают, что коллектив это:
-сфера его жизнедеятельности, -сфера самоутверждения, самовыражения, самореализации, -сфера общения, -гарант защищенности и поддержки, -модель общества в миниатюре, -носитель социальных норм и ценностей, -духовное ценностно-ориентированное единство людей
Существуют разнообразные виды коллективы:
1.По содержанию объединяющих их членов деятельности: учебные, трудовые, научные, творческие и. Т. д. 2. По внешне заданной функции ( коллектив-инструмент, средства: произв-ые и восп-ые) 3. По степени сложности структуры и опосредованности личностных отношений: Первичные-класс, группы, отряд. Вторичные-школа 4. По юридически социальному фиксированному статусу: официальные или формальные и неформальные 5.По длительности функционирования: постоянные,временные.
В своем развитии коллектив проходит ряд этапов:
По Макаренко: 1 Педагог – воспитанник (актив) 2 П– А – В(создание самоуправления) 3 В-В
Условия развития коллектива
Умелое соблюдение требований
Формирование здорового обществ. Мнения
Организация увлекательных перспектив
Организация самоуправления
Создание, сохранение и умножение + традиции коллективной жизни
Психология младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.
1-4 классы (6/7-10/11 лет).
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деят-ти, новому положению в обществе, новые взаимоотношения со взрослыми и со сверстниками. Отличительная особ-ть положения школьника состоит в том, что его учеба явл-ся обязательной, общественно значимой деятельностью.
Жизнь ученика подчинена системе строгих правил. Новый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель-это не просто взрослый, носитель общественных требований к ребенку, а оценка- объективная мера его знаний. Взаимоотношения между уч-ся класса тоже сущ-но отличаются от отношений в детском саду: главным мерилом ребенка в группе сверстников становится успехи в учебе.
Ведущей деятельностью младших школьников становится учение, сущ-но меняющие мотивы его поведения. Учебная деятельность изменяет поведение младшего школьника, они становятся более осознанными и содержательными. Однако потребность в игре у младших школьников сохраняется, но в ее характере происходят значительные изменения: возрастает значение игры с достижением результата.
Мотивы учения (учебной деятельности) становятся основным.
Ученикам 1–го класса трудно выделить любимый учебный предмет. Они называют 4-5 предметов. И на первое место ставится те, которые увлекли их способом действия: чтение, математика, труд. Во 2-ом классе круг учебных предметов, интересующих детей, сужается, а к 3-му доходит до 1-2-х, причем ребят увлекает уже само содержание предмета.
Память- в школе уч-ки систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Учитель должен научить ребенка рациональным приемам запоминания.
Учебный материал лучше усваив-ся в совместной работе со сверстниками. Постепенно школьник учиться руководиться самост-но поставленной целью, т.е. произвольно внешне станов-ся ведущим.
У уч-ся 1-го класса. Неумение распределить внимание проявляется во время диктантов, когда необ-мо одновременно слушать, вспоминать правила, применять их. НО уже ко 2-му классу наблюдаются заметные сдвиги в совершении этого свойства. 1-2 кл.- не умеют длительно сосредотачиваться на работе, особенно если она не интересна, однообразна. Нужно чередовать умственные занятия с занятиями по составлению схем, чертежей, делать паузы.
Мышление и речь: у младшего школьника ярко выражены наглядно-образныйхар-р мышления. При решении задач они опираются на реальные предметы и их изображения.
Процесс обучения стимулирует развитие абстрактно-логического мышления, особ-но на уроках математики, где о дей-й с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числами.
В учении развив-ся способность к обобщению знаний и умений, рассуждениям, выводам, умозаключениям. Обогащается и речь ребенка, увеличивается его словарный запас, уточняются значения слов, язык становится более точным и грамотным. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста: развитие и формирование всех познавательных процессов, их произвольности и осознанности: их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на самого себя в процессе учебной деятельности; развитие системы собственных отношений ребенка с окружающими.
Психология подросткового возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.
Подростничество занимает особое место среди других возрастных этапов становления личности – критический, переломный, переходный возраст, возраст перемен, возраст полового созревания.6-9кл (11/12-15/16 лет)
Подросток в одно и тоже время – и ребенок, и взрослый, а точнее сказать уже не ребенок, но еще и не взрослый.
В этот период происходят огромные изменения в психологической сфере подростка:
1.возникновение чувства взрослости – переоценивая свои взрослые возможности, подросток отрицает свою принадлежность к детям и всеми средствами, пытаются утвердить свою взрослость; 2.реакция эмансипации – проявляется во взаимоотношении со взрослыми: это стремление к самостоятельности, желание освободится от опеки взрослых; 3.общение со сверстниками – ведущий вид деятельности в подростковом возрасте;
4.возникновение интереса к противоположному полу – физическое и половое развитие порождают интерес подростка к другому полу и одновременно усиливают внимание к своей внешности.
5.развитие самосознания – важнейшей особенностью, личности подростка является бурное развитие рефлексии и на ее основе – самосознания. Именно в этом возрасте впервые возникает ориентировка личности на самооценку.
-изменение в психологии подростка – подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. На малейшую не справедливость к себе они способны «взорваться», хотя потом могут пожалеть об этом, они страстно спорят, горячо реагируют на все.
В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности – увеличивается количество учебных предметов и соответственно количество уроков в учебный день, усложняется их содержание. Кроме того увеличивается и количество преподавателей – вместо одного уже привычного учителя с классом работают 5 – 6 учителей, с разными требованиями, с разным отношением к учащимся.
-подростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями, самоанализом, свободно размышлять на нравственные, политические и другие темы.
-подростки не всегда умеют проявлять свое внимание, трудности у них бывают и с устойчивостью и с переключением внимания.
-у подростков наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала.
В тоже время не редко запоминания вносят механический характер.
-подростки испытывают трудности и процессе мышления. Чем еще не легко проводить полноценный анализ, сравнение и обобщение. Однако с каждым годом их способность к абстрактному мышлению возрастают и к концу нового периода дети усваивают много научных понятий, обучаясь пользоваться ими в процессе решения различных задач.
-высокая интеллектуальная активность подростков, стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желание продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны высокую оценку.
-формирование интересов и мотивов учения связаны с удовлетворением и возрастных потребностей. Подростку нравится мыслить соображать и следовать.
-в подростковом возрасте наиболее ярко начинают проявляться специальные способности: музыкальные, художественные, литературные и т.д.
Классный руководитель, функции и основные направления его деятельности. Планирование воспитательной работы классным руководителем.
В письме Мин. Образования РФ говориться, что классный руководитель – это лицо, осуществляющее классное руководство в любом типе учебного заведения. Классный руководитель назначается директором образов.учреждения из числа учителей, работающих в данном классе, имеющих высшее пед.образование.
Функции классного руководителя:
1. Организаторская, которая заключается в том, чтобы организовать учебно-воспитательный процесс вверенных ему детей. 2. Воспитательная, которая предполагает создание условий для развития каждого ребенка. 3. Просветительская, помогающая каждому ребенку многое знать не только по общеобразовательным предметам, но и в других областях, в различных сферах современной жизни. 4. Коррекционно-диагностический, предполагает изучение особенностей каждого ребенка (воспитанность, природные задатки, своевременная корректировка, исправление негативных проявлений). 5. Координирующая, заключающаяся в том, что классный руководитель координирует усилия учителей, воспитателей, педагогов в данном классе. 6.Защитная, от произвола учителей и родителей.
Основные направления деятельности классного руководителя:
1. изучения учащегося; 2. составление плана воспитательной работы; 3. работа с учителями предметниками; 4.взаимодействие с родителями, с семьей; 5. взаимодействие с учителями доп.образования
Планирование воспитательной работы:
Планирование – это процесс, включающий: диагностическое (изучение) состояние деятельности, целеполагание и постановка задач, разработанное содержание (что, каким образом, какими методами осуществляется воспитание).
Планирование бывает: 1) текущее (день, неделя, месяц); 2) перспективное (четверть, полугодие, год). Планирование основывается на следующих принципах: 1)рациональность; 2)гуманизм; 3)демократизм;. 4)открытость; 5)возможность проверить нужность; 6)результативность.
План представляет собой документ, который содержит: 1. Характеристика класса, в которой дается подробный анализ состояния воспитанности каждого учащегося и коллектива в целом.2.Образовательно-воспитательные задачи, которые ставятся исходя из особенностей данного класса, а также целей и задач, поставленных на данный период. 3.Содержание и форма работы с учащимися
4.Работа с учителями предметниками: консультации, беседы. 5.Работа с родителями. 6.Работа с руководителем доп.образования.
Психология юношеского возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.
По Эльконину, старщее подростничество-раннюю юность – рассматриваем в пределах 14 – 17/18 (до окончания школы). Этот возраст – начальный этап физической зрелости, завершение полового развития. Исчезают диспропорции отдельных частей тела, неуклюжесть, развивается мускулатура. Ранняя юность – ничто иное как переход от физиологической к соц. зрелости. Ее главное содержание – вхождение во взрослую жизнь, усвоение норм и правил, существующих во взрослом обществе. Старшеклассник может оперировать понятиями, использовать различные мыслительные операции, рассуждать, аргументировать, выделять существенные признаки – главную мысль, делать выводы и обобщения, пользоваться рациональными приемами запоминания. Их привлекает сам ход анализа, способы и приемы доказательств, обоснование своей точки зрения, своей позиции. Развивается критичность мышления, умение связывать изучаемое в систему. Достаточная сформированность теоретического мышления, способность к познанию и пониманию общих законов окружающего мира, природы и общества. Ранняя юность является практической реализацией жизненных планов. Перед старшеклассниками встает задача самоопределения профессионального и личностного. Выбор профессии становится психологическим центром развития старшеклассников.
Учебный процесс оценивается с точки зрения полезности для будущего. К концу обучения у большинства старшеклассников складывается решение о выборе профессии (по Л.И.Божович, - у 80%). Выбор профессии способствует формированию учебных интересов, школьники начинают интересоваться профилирующими предметами. Выбор профессии изменяет отношение к учебной деятельности и приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности. Перед учащимися в процессе реализации профессионального намерения встают проблемы субъективного и объективного плана.
К проблемам субъективного плана можно отнести следующие:несколько профессий нравятся одновременно; на выбор профессии влияют мнения различных людей: у старшеклассника интерес к одному, родители советуют другое, друзья - третье; несоответствие между склонностями и способностями (часто наблюдается, например, при поступлении в театральные ВУЗы).
Из проблем объективного плана можно выделить, в первую очередь:сложности трудоустройства после окончания учебного заведения; уровень материального и бытового обеспечения; несоответствие знаний, умений и навыков содержанию и условиям конкурсных экзаменов при поступлении в ВУЗ.
Старший школьный возраст – пора выработки взглядов и убеждений; формирования и мировоззрения. Для учебного процесса характерны систематизация обобщений знаний по различным предметам, овладения наиболее общими законами природы и общественной жизни. Все это приводит к формированию у учащихся:
-Обобщенной и систематизационной научной картины мира.-Научного мировоззрения.
Методы воспитания и их сущность. Классификация методов воспитания.
Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности. Процесс воспитания – процесс многофакторный, воспитательный процесс отличается длительностью, результаты не так явственно ощущаются и не так близко обнаруживают себя, непрерывность воспитательного процесса, личностные качества формируются не по очередности а комплексно, процесс воспитания имеет двусторонний характер: между педагогикой и воспитанием существует как прямая так и обратная связь.
Эффективность воспитания зависит:
от сложившихся воспитательных отношений(+ и -), от соответствия целей и организации действий, помогающих эту цель достигнуть, от интенсивности воспитания, от активности его участников, от эффективности развития и обучения, от качества воспитательного воздействия.
Цель воспитания – это то к чему стремится педагог, воспитательный коллектив. Задачи:1.Умственная задача – вооружение учащихся научными знаниями, стремление и желание пополнить эти знания.
2.Нравственное воспитание – формирование нравственных норм и привычек поведения, выполнение определенного свода законов, норм и обычаев, которыми руководствуются люди в своем поведении
3.Трудовое воспитание – формирование любви, уважения к труду, людям труда, а также трудовых умений и навыков.
Методы воспитания:
Метод – путь или способ. Метод воспитания – это путь выбранный педагогом для достижения намеченной цели. Кроме методов педагог использует приемы воспитания – это часть метода.
Каждый педагог использует различные методы воспитания, выбор методов зависит от следующих условий:
Уровень воспитанности личности, коллектива
Цель воспитания
Содержание воспитания
Уровень личностного развития воспитателя
Стиль и тон отношений в образовательном учреждении.
Классификация методов воспитания
Виды воспитания:
1.      по объекту воспитания:
- экономическое,
- гражданское,
- интеллектуальное,
- интернациональное,
- правовое,
- прогностическое,
- духовно-нравственное,
- эстетическое,
- патриотическое.
2.      по содержанию:
- трудовое,
- умственное,
- физическое.
3.      по формам:
- воспитание в специальных учебных заведениях:
         школьное - семейное,
         конфессиональное,
         внешкольное - по месту жительства.
4.      по отношению воспитателя к воспитаннику:
- демократическое,
- свободное,
- авторитарное.
Специфика принципов воспитания, требования к ним.
Принцип воспитания -  это общее исходное положение, в котором выражаются основные требования к содержанию методам и организации воспитательного процесса.
Требования к принципам воспитания:
         обязательность (полное воплощение их в практику);
         комплексность (одновременное, а не поочерёдное применение принципов на всех этапах воспитательного процесса);
         равнозначность (среди этих требований нет главных и второстепенных, одинаковое внимание уделяется ко всем принципам воспитания)
Принципы воспитания, которые опираются на воспитательный процесс составляют систему.
Современная, отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:
1.      Общественная направленность воспитания.
- в его основе лежит общественно полезный труд:
a)      Дети должны понимать роль труда в жизни общества и жизни каждого человека.
b)      Уважать людей труда, которые создают материальные и духовные ценности.
c)      Бережно относится к общественному достоянию и природному богатству.
2.      Связь воспитания с жизнью и трудом.
- это не терпимое отношение к проявлениям без хозяйственности, безответственности и нарушением трудовой дисциплины.
3.      Опора на положительное в воспитании.
- главное это формирование положительных черт и качеств, которые необходимо выявить и развить у учащихся,
- только терпение, сотрудничество и заинтересованность педагога в судббе воспитанника дают положительные результаты,
4.      Гуманизация воспитания.
Этот принцип требует:
- гуманного отношения к личности воспитанника,
- уважение его прав и свобод,
- предъявление воспитаннику пассивных требований,
- уважение его даже тогда, когда ребёнок отказывается выполнять предъявляемые требования,
- уважение права личности быть самим собой,
- отказ от унижающих достоинства личности наказаний,
- формирование требуемых качеств
5.      Личностный подход в воспитании
- это опора на личностные качества ученика, поэтому педагог должен:
a)      Изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, вкусы, взгляды и привычки своих воспитанников
b)      Уметь диагностировать и выявлять уровень воспитанности школьников
c)      Сочетать воспитание с самовоспитанием личности
d)     Развивать самостоятельность, инициативу, самодеятельность учащихся и не столько руководить, как умело организовывать и направлять ведущую к успеху деятельность
6.      Единство воспитательных воздействий
- личность воспитанника формируется под влиянием семьи, друзей, окружающих взрослых людей, общества и педагога
- большая роль отводится семье
- педагог должен быть воспитан сам, чтобы прививать эти качества детям
- возникают конфликты, если педагог не согласен с деятельностью семьи, а семья отрицательно относится к требованиям педагогов
- единая система воспитания на занятиях и во внеурочное время
Выделяют следующие формы воспитания:
По количеству охватываемых процессов воспитания детей формы делятся на:
- индивидуальные
- микро групповые
- групповые (коллективные)
- массовые
Число учащихся в группе колеблется от 5 – 7 до 25 – 40 человек, а при массовых формах воспитания верхний предел числа неограничен
Формы воспитания – внешнее выражение процесса воспитания
Выбор методов воспитания.
Метод воспитания в переводе с греческого означает путь, поэтому это путь достижения заданной цели воспитания.
Метод – это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки положительных качеств.
На практике стоит задача непросто применять один из методов, а выбрать наилучший, т.е. оптимальный.
Выбор метода – поиск оптимального пути воспитания.
Оптимальный – это значит наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и доступно достичь намеченной цели
Выбор метода воспитания зависит от:
a)      От цели и задачи воспитания
b)      От содержания воспитания
c)      От возрастных особенностей школьников
d)     От уровня сформированности коллектива
e)      От индивидуальных, личностных особенностей школьников
f)       От условий воспитания
g)      От средств воспитания
h)      От уровня педагогической квалификации
i)        От времени воспитания
j)        От ожидаемых конечных результатов
Классификация методов воспитания и их характеристика.
Классификация – это выстроенная по определенному признаку система методов.
В настоящее время наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на основе направленности Г.И. Щукиной.
Выделяют 3 группы методов воспитания:
a)      Методы формирования сознания личности
- убеждение
- рассказ
- объяснение
- разъяснение
- лекция
- этическая беседа
- внушение
- инструктаж
- диспут
- доклад
- пример
b)     Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения
- упражнения
- приучение
- педагогическое требование
- общественное мнение
- поручение
- воспитательные ситуации
c)      Методы стимулирования поведения деятельности
- соревнования
- поощрение
- наказание
Рассказ на этическую тему – яркое, эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание, воздействующее на чувство, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.
Разъяснение – это метод эмоционального, словесного воздействия на воспитанников. Важная черта – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Применяется только тогда когда воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, так или иначе повлиять на его сознание
Внушение – проникая незаметно в психику, действует на  личность человека.
Создаются установки и мотивы деятельности. Используются в том случае когда воспитанник должен принять определенную установку. (используется для усиления воздействия других методов воспитания.
Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие воспитателей и воспитанников. Воспитатель выслушивает и учитывает мнение собеседников.
Цель этической беседы – углубление, упрочнение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных взглядов и убеждений.
Пример – воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на том, что явления, воспринимаемые зрением быстро и без труда запечатлеются  в сознании. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, активную деятельность. Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и нравственным опытом.
Упражнение  - практический метод воспитания, существование которого состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результат упражнений – устойчивые качества личности, навыки и привычки.
Эффективность упражнения зависит от:
         Систематики упражнений
         Содержания
         Объема
         Доступности и пассивности
         Частоты повторения
         Контроля и коррекции
         Личных особенностей воспитанника
         Места и времени выполнения упражнения
         Сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнени1
         Мотивация и стимулирование
(надо начинать упражнение как можно раньше, чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки).
Требование – метод воспитания, с помощью которого навыки поведения, выражаясь в личностных отношениях вызывают стимулирование или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявляют у него определенные качества.
По форме представления:
         Прямые
         Косвенные
Косвенные могут быть:
         Требование совет
         Требование в игровой форме
         Требование доверием
         Требование просьба
         Требование намек
         Требование одобрение
По результатам воспитания:
         Позитивное
         Негативное
По способу предъявлении:
         Непосредственные
         опосредованные
Приучение – это интенсивно выполняемые упражнения. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформулировать требуемое качество. Нередко сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство. Применяется на всех этапах воспитательного процесса.
Поручение – с его помощью школьников приучают к положительным поступкам. Поручение дают для того, чтобы развивать необходимые качества.
Метод воспитательной ситуации – ситуации не должны быть надуманными. Ситуации должны быть естественные. Не мало важную роль играет неожиданность.
Поощрение – выражает положительную оценку действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрение основано на возбуждении положительных эмоций. Оно вселяет уверенность, повышает ответственность.
Виды поощрения:
         одобрение
         ободрение
         похвала
         благодарность
         награждение грамотой или подарком
С поощрением нужно быть осторожным, чтобы не переусердствовать.
Соревнование – это естественные потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь школьник развивает физические, нравственные качества. Эффективность соревнований повышается когда его цели, задачи и условия проведения определяют сами школьники, они же подводят итоги и определяют победителей.
Наказание – метод педагогического воздействия, который должен предупреждать не желательные поступки, тормозить школьников, вызывая чувство вины перед собой и другими.
Виды наказания:
         связанно с наложение дополнительных обязанностей
         лишение или ограничением прав
         выражение моральных порицаний м осуждений
Формы наказаний:
         неодобрение
         замечание
         предупреждение
         обсуждение на собрании
         отстранение от занятий
         исключение
Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им.
Психологическая сущность и структура учебной деятельности, характеристика ее основных компонентов.
"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике (см. рис.1).          1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.          2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.          3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения.
Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
обеспечение познания;
обеспечение психического развития?
Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельностиД.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3).          Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.
Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен (см. Медиатеку):
овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.
образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим. Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.
За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
рефлексивность, целеполагание, планирование;
умение действовать во внутреннем плане;
умение обмениваться продуктами познания.
В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.          Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.          Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучении.
          Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.
Определение структуры учебной деятельности
Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.
По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:
актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
определение конечной учебной цели - мотивы;
предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;
действия контроля;
действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).
По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:
учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
характер эмоциональной окрашенности УД;
цель УД;
средства (методы, способы) осуществления УД;
результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).
В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:
учебная цель;
учебные действия;
действия контроля процесса усвоения;
действия оценки степени усвоения.
В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:
учебные ситуации (или задачи);
учебные действия;
действия контроля и оценки.
В.В. Давыдов. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.           Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.          Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки.Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
Характеристика компонентов УДВ соответствии с общепсихологической теорией деятельности (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация)(см. рис. 6) в структуре УД выделяются (см. рис. 7) (см. Медиатеку):
потребность;
учебная задача;
мотивы учебной деятельности;
учебные действия и операции.
Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).          Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.           HYPERLINK "javascript:void(0);" Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.          Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.          Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.          Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.          Сущность учебных действий рассмотрим более подробно.
5.2.3. Учебные действияЧетвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи.И. Ломпшер и А. Коссаковски (Психологические…, 1981; аннотация) выделяют в структуре УД следующие учебные действия:
восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);
наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;
сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;
предметно-практические действия;
устное или письменное изложение усвоенного материала;
языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;
подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;
выполнение различных задач и упражнений;
оценка качества действия, события, поведения.
В состав учебных действий входят:
принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;
преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
моделирование выделенного отношения;
преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.
Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:
действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи;
действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида;
действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;
действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия;
действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;
действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче. 
Воспитание культуры межнационального общения, патриотизма и интернационализма, веротерпимости, толерантности.
После распада СССР, вопросы межнационального общения, которые существовали, резко обострились и стали огромной проблемой не только внутри небольшого населённого пункта, но и в масштабе государства.
Основным путем решения проблемы межнационального общения являлось воспитание у подросткового поколения чувства уважения к детям другой национальности, культуры. На классных часах, в индивидуальных беседах, педагог должен разъяснить учащимся сегодняшнее положение, раскрывать и показывать положительные черты традиций обычаев, представители другой культуры, нации. В том случае если учащиеся видят, что их «иностранец», является представителем народа огромной культуры, положительных традиций и обычай, то отношение к нему непременно меняется в лучшую сторону.
Одним из путей улучшения межнационального общения является общая деятельность, в которую включены дети другой национальности. Индивидуальная или групповая помощь детям другой национальности в учебе, освоения языка и т.д. Необходимо дать ребёнку другой национальности проявить лучшие качества, проявить себя с положительной стороны и должным образом в жизни коллектива, класса. Межнациональное общение должно строиться на равноправии, уважении каждой личности и на основе законов принятых в Российском обществе и общечеловеческих ценностях. Раскрывать не только самоценность каждого ученика, но и формировать у учащихся мысль о том, что без другого человека, других людей, он не может прожить, существовать в этом мире.
Каждый человек своеобразная личность, хотя каждый подчиняется социальным законом поведения, совершает те или иные поступки, но в то же время он индивидуальность, который имеет свои мысли, взгляды, свой стиль, ритм жизни. Интернациональность – уважение людей других наций. Необходимо также воспитывать любовь к национальным символам.
Воспитание культуры межнационального общения
Культура межнационального общения – это сложное явление, которое включает следующие структурные компоненты: 1) когнитивный – знание и понимание норм, принципов и требований общей гуманистической этики (долг, ответственность, честь, добро, справедливость, совесть и др.), проблем теории и практики межнациональных отношений; 2) мотивационный – желание освоить историю и культуру своей нации, а также других народов; интерес к общению с другими людьми, представителями других национальностей; 3) эмоционально-коммуникативный – способность к идентификации, эмпатии, рефлексии, сопереживанию, соучастию, адекватной самооценке;
самокритичность, толерантность; 4) поведенческо-деятельностный – владение своими эмоциями, умение объективно оценивать ситуацию, непримиримость к нарушению прав человека любой национальности и вероисповедания.
В соответствии с этим процесс воспитания культуры межнационального общения включает:
• ознакомление молодежи с системой научных знаний о правах и свободах человека и народов, о нациях и их отношениях, о расах и религиозных конфессиях;
• формирование гражданских и общечеловеческих чувств и сознания;
• развитие позитивного опыта культуры общения с людьми разных наций, рас и религиозных конфессий;
• обеспечение высоконравственной мотивации поступков и поведения учащейся молодежи в процессе межличностного общения.
Межнациональные отношения в совокупности представляют собой единство общечеловеческого и национального, которое своеобразно проявляется в тех или иных районах, государствах, межгосударственных и международных объединениях. Из этого следует, что культура межнационального общения зависит от общего уровня обучающихся, их умения воспринимать и соблюдать общечеловеческие нормы и мораль. Очевидно, что в основе культуры межнационального общения лежат принципы гуманизма, доверия, равноправия и сотрудничества. Для этого учащиеся должны иметь представление:
1) о месте и роли ООН в регулировании отношений народов как на мировой арене, так и внутри многонациональных обществ;
2) сути деятельности Совета Европы, Европейского союза, Лиги арабских государств, Организации американских государств, Организации африканского единства, Содружества Независимых Государств и др.;
3) содержании международных документов о правах человека и народов, которые регулируют отношения народов, позволяют принимать действенные меры по разрешению межэтнических конфликтов;
4) культуре народов и государств мира, взаимовлиянии культур и традиций;
5) экономических основах взаимодействия стран и народов, разделении труда между народами, кооперировании предприятий различных стран, передвижении капиталов, рабочей силы и товаров, создании производственных филиалов за пределами национальных территорий;
6) требованиях ООН о недопустимости эксплуатации и неравенства между народами, истинных причинах отсталости народов бывшего колониального и полуколониального мира, обосновании необходимости оказания им помощи, что должно обеспечить преодоление пережитков идеологии расизма, апартеида, национальной и религиозной исключительности;
7) политических, экономических, технических, хозяйственных, культурных изменениях, происходящие в мире.
Для развития культуры межнациональных отношений важное значение имеет так называемая кросс-культурная грамотность, которая проявляется в способности сопереживать другим людям, чувствовать и понимать их проблемы, уважать и принимать культуру другого народа. При этом особое внимание необходимо обратить на воспитание исторической памяти, донесение до учащихся правды о становлении и развитии нашего многонационального государства, что очень важно для установления объективной истины и формирования личной позиции.
Формирование культуры межнационального общения – длительный и многогранный процесс, связанный с формированием культуры межличностных отношений.
Целесообразно привлечение к воспитательной работе ветеранов, общение с которыми можно назвать настоящей школой патриотизма и интернационализма. Это могут быть не только участники Великой Отечественной войны, но и совсем молодые люди, за плечами которых Афганистан, Чечня и другие «горячие точки». Приближенность к реальным судьбам людей позволит более гибко и всесторонне обсуждать межнациональные проблемы. Первостепенное значение здесь имеет воспитание толерантности и веротерпимости.
Сущность патриотического воспитания
В настоящее время существует много литературы, которая может оказать реальную помощь в воспитании патриотизма младших школьников. Здесь педагоги могут найти рекомендации и советы по этой проблеме.
Цель таких методических пособий - дать современным школьным работникам образцы материалов для реального использования в воспитательной работе по формированию патриотического сознания учащихся.
Большую роль в разработке проблем патриотического и интернационального воспитания сыграли Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.
Н. К. Крупской была разработана программа интернационального воспитания. В ее работах раскрываются сущность советского патриотизма и пролетарского интернационализма, содержание, формы, средства и методы интернационального воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Теоретические разработки Н. К. Крупской и в настоящее время являются основой интернационального воспитания дошкольников.
Значительный вклад в разработку проблемы патриотического и интернационального воспитания внес А. С. Макаренко. Он считал, что в социалистическом государстве, где воспитывают подрастающее поколение по-новому, можно добиться больших результатов: растить людей грамотными, честными, высококультурными, а главное -- стремящимися к единству с другими народами. «До революции... 100 народов, 100 языков, русский, якут, грузин, как можно примирить всю эту; кассу, которую царь держал железным обручем. А у нас обруч -- это уважение, это наш гуманизм... Единство всего народа, единство всех граждан... -- это благо для всех нас и всего будущего человечества. Этот результат коммунистического воспитания уже в наличии, уже готовый».
А. С. Макаренко указывал на необходимость воспитывать гражданина-интернационалиста, любящего Родину, окружающих его людей. Он писал, что интернациональные и патриотические качества успешно формируются тогда, когда воспитанники знают о происходящих в стране событиях, учатся понимать внутренние государственные процессы, разбираются в особенностях классовой борьбы на данном этапе, повседневно воспитываются в духе беззаветной любви к социалистической Родине. Добиться этого можно только при условии систематического воспитания, путем всестороннего воздействия на ребенка начиная с раннего детства. Кроме того, он подчеркивал, что воспитание подрастающего поколения требует соединения усилий семьи, школы, общественных организаций.
В. А. Сухомлинский указывал на то, что педагог призван формировать в «сознании молодого человека убеждения в том, что все нации и народности у нас в Советском Союзе развиваются и процветают только потому, что нерушимо и непобедимо братское единство народов нашей многонациональной Родины».
В настоящее время разработка основ воспитания патриотизма предполагает выяснение его сущности и места в структуре идейно-нравственных качеств личности.
Патриотическое и интернациональное воспитание -- это многогранный процесс, и основой его В. А. Сухомлинский считал «видение мира». Надо связывать ребенка «тысячами тончайших нитей» с Отечеством. Педагог должен заботиться о том, чтобы в сознании ребенка, в его эмоциональной памяти запечатлелись детали окружающей природы, те любимые уголки, из которых постепенно складывается дорогой человеку мир. В. А. Сухомлинский воспитывал в сознании и чувствах детей умение не только видеть окружающее, создавать новые ценности, но и умение защищать их от посягательств врага. Он рекомендовал использовать в воспитании молодого поколения героические примеры прошлого и настоящих дней. В. А. Сухомлинский призывал все силы и мастерство педагога направлять на воспитание чувства гражданственности у подрастающего поколения.
Е. И. Рерих поднимает вопросы патриотического воспитания молодого поколения - воспитания любви к Родине, готовности исполнения долга перед Родиной, формирования культуры межнационального общения, чувства интернационализма, основанного на взаимоуважении и сотрудничестве всех народов.
По убеждению Е. И. Рерих, гармонично развитую личность характеризуют не наличие отдельных нравственных качеств, а их согласованность, стройность в сочетании, совокупность которых в Живой Этике называется “симфонией качеств”.
Настоящий патриот видит не только духовные пути своего народа, но и его соблазны, слабости и несовершенства. Духовная любовь вообще не предаётся беспочвенной идеализации, но созерцает трезво и видит с предметной остротой. Любить свой народ - не значит льстить ему или утаивать от него его слабые стороны, но честно и мужественно выговаривать их и неустанно бороться с ними. Национальная гордость не должна вырождаться в тупое самомнение и плоское самодовольство; она не должна внушать народу манию величия. Настоящий патриот учится на политических ошибках своего народа, на недостатках его характера и его культуры, на исторических крушениях и на неудачах его хозяйства».
 ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ВЕРОТЕРПИМОСТИ
Основным принципом в общении между людьми должны стать терпимость, причем терпимость не пассивная, а активная, когда люди настойчиво ищут не то, что их разъединяет, а то, что объединяет.
Людям свойственны разные воззрения и интересы (социальные, экономические, национальные, вероисповедные). В этой связи терпимость (толерантность) становится основой цивилизованных отношений между людьми. Особенно она важна сегодня в России, когда мы переживаем период радикальных трансформаций, переоценки ценностей, возникновения полярных по своим убеждениям партий, расслоения общества.
Толерантность считается признаком высокого духовного и интеллектуального развития индивидуума, группы, общества в целом. Она полностью соответствует тем гуманитарным задачам, которые ставит перед нами новый век в новом тысячелетии.
Мы знаем, что различных людей следует воспринимать такими, какие они есть — со своими обычаями, традициями, стереотипами поведения. Людям следует помогать, ибо помощь слабому — это наш долг, причем в первую очередь — перед своей совестью.
Однако в реальной жизни, в обыденном мнении часто создается негативное отношение к тем или иным группам людей, проявляется агрессивность.
Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность — это гармония в многообразии.
Это качество является составляющей гуманистической направленности личности и определяется ее ценностным отношением к окружающим. Оно представляет установку на определенный тип отношений, который проявляется в личностных действиях человека.
Толерантность — реализуемая готовность к осознанным личностным действиям, направленным на достижение гуманистических отношений между людьми и группами людей, имеющими различное мировоззрение, разные ценностные ориентации, стереотипы поведения.
Толерантность — интегрированное качество. Если оно сформировано, то и проявляется во всех жизненных ситуациях и по отношению ко всем людям. В то же время опыт показывает, что человек может быть толерантным в отношениях с близкими, знакомыми, но пренебрежительно, нетерпимо относится к людям другой веры или национальности. В этой связи, на наш взгляд, можно говорить о межличностной, социальной, национальной толерантности и веротерпимости. Межличностная толерантность проявляется по отношению к конкретному человеку; социальная — к конкретной группе, обществу; национальная — к другой нации; веротерпимость — к другой вере.
Проявление толерантности, которое равнозначно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Это означает признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению,
речи, поведению и ценностям, но обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность.
Это также означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим.
Толерантность является структурным компонентом личности и затрагивает все сущностные сферы человека.
Актуальность воспитания толерантности обусловлена теми процессами, которые тревожат как мировую общественность, так и российское общество. Прежде всего это рост различного рода экстремизма, агрессивности, расширение зон конфликтов и конфликтных ситуаций. Эти социальные явления особо затрагивают молодежь, которой в силу возрастных особенностей свойственен максимализм, стремление к простым и быстрым решениям сложных социальных проблем.
Сегодня решение задачи воспитания толерантности должно пронизывать деятельность всех социальных институтов и в первую очередь тех, кто оказывает непосредственное воздействие на формирование личности ребенка. Педагоги часто сталкиваются с неблагоприятным воздействием стереотипного мышления членов семьи, антисоциальных норм неформальных объединений, «героической» агрессивности, пропагандируемой средствами массовой информации.
Школа имеет большие возможности для воспитания у детей толерантности. Они могут быть реализованы в процессе как учебной, так и внеучебной деятельности. Именно в школьном сообществе у ребенка могут быть сформированы гуманистические ценности и реальная готовность к толерантному поведению.
Основой толерантности является признание права на отличие. Оно проявляется в принятии другого человека таким, каков он есть, уважении другой точки зрения, сдержанности к тому, что не разделяешь; в понимании и принятии традиций, ценностей и культуры представителей другой национальности и веры.
В то же время терпимость вовсе не означает безразличия к любым взглядам и действиям. Так, например, аморально и преступно мириться с расизмом, насилием, унижением достоинства, ущемлением интересов и прав человека. Если невозможно сразу и однозначно оценить, что лучше, что оптимальнее, где истина, то целесообразно уважительно и спокойно отнестись к инакомыслию, оставаясь при своих убеждениях.
В рамках педагогического влияния на межнациональное общение необходимо говорить о воспитании межнациональной толерантности, потому что она проявляется в отношениях между представителями разных национальностей и предполагает способность видеть и строить межнациональные отношения с учетом соблюдения интересов и прав взаимодействующих сторон.
В словаре «национальная толерантность» трактуется как «специфическая черта национального характера, духа народов, неотъемлемый элемент структуры менталитета, ориентирующий на терпимость, отсутствие или ослабление реакции на какой-либо фактор в межнациональных отношениях». Таким образом, межнациональная толерантность — это свойство личности, которое проявляется в терпимости к представителям другой национальности (этнической группы) с учетом ее менталитета, культуры, своеобразия самовыражения.
Межнациональная толерантность тесно связана с веротерпимостью, которую также необходимо воспитывать у молодого поколения.
Сегодня часто бесцеремонно в духовную жизнь российских граждан вторгаются различные, в том числе и зарубежные, религиозные организации. Согласно ст. 14 Конституции РФ наше государство — светское, никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. В другой статье (28-й) говорится, что «каждому гарантируется свобода совести вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними».
Таким образом, ст. 14 запрещает обязательность и государственный характер религии, ст. 28 разрешает ее свободно выбирать и распространять независимо от места жительства или должности человека. Следовательно, это может делать и учитель школы. Тем более что в ст. 29 Конституции говорится о праве свободно искать, получать, производить и распространять информацию любым законным способом, о запрете цензуры. В то же время существует запрет на пропаганду религиозной нетерпимости или религиозного превосходства.
Однако следует заметить, что не все религиозные объединения заслуживают толерантного отношения, особенно когда речь идет о религиозных культах экстремистской направленности. Некоторые из них, имеющие скандальную славу на Западе, зарегистрированы в нашей стране и пополняют свои ряды за счет российской молодежи. Деятельность этих организаций должна рассматриваться с позиции их негативного влияния на семью, детей, молодежь. Здесь воспитывается человек, отвергающий родную семью, традиции, свой народ. Действительно, подобные обстоятельства усложняют деятельность педагогов по воспитанию веротерпимости у детей, однако очень многое зависит от каждого учителя, от его личной позиции в решении этой проблемы, от профессионализма в подходе к данному вопросу в учебной и вне-учебной работе.
Как в этой связи относиться к преподаванию религии в школе? Вероятно, целесообразно детям давать знания о различных религиях, что позволит обеспечить свободный осознанный выбор религии или отказ от всех ее разновидностей. Ознакомившись со всем культурным достоянием, ученик способен выработать в себе доброжелательное отношение к любому другому религиозному или мировоззренческому подходу.
Можно предложить в плане воспитания у школьников веротерпимости специальный курс по истории религий народов России, предусмотрев прежде всего изучение религии своего народа, затем ознакомление подростков с верованиями других этносов, проживающих в России. При этом важно, чтобы чужая вера освещалась как мировоззрение, составляющее основу национальной культуры, когда определяются, особенно на ранних этапах развития общества, ценностные ориентации, образ жизни и ментальность народа.
Воспитание толерантности и веротерпимости является важнейшим элементом и условием формирования культуры межнационального общения.
Психологические закономерности мышления. Роль обучения в развитии теоретического мышления школьников. Гипотеза Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова.
Психологические закономерности мышления.
Мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе и имеет своим результатом новое обобщение. Мышление - это непрерывное взаимодействие мыслящего субъекта с объектом познания. Это взаимодействие всегда осуществляется в целях разрешения какой-то проблемы, оно основано на анализе и синтезе и имеет своим результатом новое обобщение. Таким образом, можно считать, что проблемность, анализ-синтез и обобщенность являются общими психологическими закономерностями мышления. 
Проблемность мышления. Мышление всегда возникает в связи с решением какой-либо проблемы, а сама проблема возникает из проблемной ситуации. 
Мышление - это познание того, что не дано непосредственно, но находится в определенном отношении к тому, что дано. 
Мышление осуществляется совокупностью различных операций: сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, классификации и систематизации. 
Сравнение - установление сходства и различия между предметами. Познание объектов окружающего мира начинается прежде всего путем их сравнения, сопоставления их друг с другом. 
Константность восприятия - независимость отражения объективных качеств предметов от временных условий. Изображение величины предмета на сетчатке глаза при восприятии его с близкого расстояния и с далекого расстояния будет разным. Однако это интерпретируется нами как удаленность или приближенность предмета, а не как изменение его величины. При восприятии прямоугольного предмета (папки, листа бумаги) с разных точек зрения на сетчатке глаза могут отобразиться и квадрат, и ромб, и даже прямая линия. Однако во всех случаях мы сохраняем за этим предметом присущую ему форму. 
Роль обучения в развитии теоретического мышления школьников.
Мышление - сложный процесс и является предметом комплексных и всесторонних исследований. Оно изучается философией, физиологией, психологией, педагогикой, социологией, кибернетикой и другими науками.
Мышление -- процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности. Выделяют следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Различают также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное. Рассмотрим некоторые из этих видов мышления:
Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарные формы наглядно-действенного мышления, наблюдаемые у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными. У ребенка наглядно-действенное мышление образует первую ступень развития мышления. У взрослого человека оно сосуществует с наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.
Мышление наглядно-образное -- один из видов мышления. Связано с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью мышления наглядно-образного наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью этого мышления является установление непривычных, "невероятных" сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве оно практически неразличимо с воображением. Мышление наглядно-образное -- один из этапов онтогенетического развития мышления.
Мышление словесно-логическое -- один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Мышление словесно-логическое функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре этого мышления формируются и функционируют различные виды обобщений.
Мышление теоретическое -- вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Мышление теоретическое основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Теоретическое мышление отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Мышление теоретическое характерно для научной деятельности.
Мышление практическое -- один из видов мышления, который обычно сравнивают с мышлением теоретическим. Мышление практическое связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще более сложным, чем мышление теоретическое.
Мышление творческое -- один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Мышление творческое отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.
Мышление пралогическое -- ранний этап развития мышления, на котором формирование его основных логических законов еще не завершено: существование причинно-следственных связей уже осознано, но сущность их выступает в мистифицированной форме (понятие введено Л. Леви-Брюлем). Явления соотносятся по признаку причина -- следствие и тогда, когда они просто совпадают во времени.
При изучении вопроса о теоретическом мышлении мы опираемся на работы философов, психологов и педагогов, раскрывающих его сущность и особенности формирования.
Сократ в своих исследованиях ставил искание истины выше всех других побуждений. Философ считал диалог основным методом нахождения истины. В процессе поиска правильного решения, по мнению Сократа, необходимо выслушать и критически обсудить все возможные точки зрения. Выделить в них рациональное зерно. Р. Декарт, изучая вопрос эмоциональных явлений в процессе познания, выделяет среди других «страстей» чувства удивления и сомнения. Он считает их очень важными, выполняющими ориентирующую функцию в мышлении. Эти чувства являются, по его мнению, основой познания. Хотя их роль и была преувеличена, но ученый обратил внимание на несомненную ценность в познавательной деятельности людей.
Впервые различие двух типов мышления, которые лишь наметились в философии ранее, было проведено немецким философом Г.В. Гегелем. Мыслительную деятельность, направленную на расчленение, регистрацию и описание результатов чувствительного опыта он назвал рассудком (эмпирическое мышление). Сущность объектов и внутренних законов их развития раскрывается разумом (теоретическое мышление) [8, с.44].
Рассудочное мышление, позволяющее достигнуть определенности в знаниях, ученый считал «наивным образом мышления», воспроизводящим содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется диалектическим мышлением, «открывающим в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности».
Г.В. Гегель писал: «Это разумное, хотя оно и есть нечто мысленное и притом абстрактное, есть вместе с тем нечто конкретное, потому, что оно есть не простое, формально единство, а единство различных определений.
Различение Г.В. Гегелем «рассудка» и «разума» положительно оценено Ф. Энгельсом: «Это гегелевское различение, согласно которому только диалектическое мышление разумно, имеет известный смысл» [8, с.50].
Гипотеза Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития.
Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.
Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.
Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.
Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова
Принципы развивающего обучения по Д.Б.Эльконину и В.В Давыдову:
– основой развивающего обучения служит его содержание, от которого произвольны методы организации обучения;
– развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;
– учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т.е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;
– теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.
Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим обучающимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий: постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи; преобразование условия задачи с целью определения причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношений для изучения их свойств в “чистом виде”; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
В теории В.В. Давыдова основным направлением педагогической деятельности являлось развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включают следующие компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебную задачу, учебные операции, моделирование, контроль и оценку. При этом деятельность школьника представляет собой не просто усвоение учебного материала, а включение в реальную преобразовательную деятельность.
Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.
– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;
– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;
– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.
– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения (наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные закономерности, фундаментальные категории; понятия в которых выделены внутренние связи; теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами). В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. Особенностями методики является организация целенаправленной учебной деятельности – особой формы активности учащегося, направленной на изменение самого себя как субъекта учения; проблемное изложение; использование учебных задач; организацию коллективно-распределительной деятельности, диалога, полилога; оценку результатов деятельности ученика. Особое место уделяется содержательной рефлексии учащихся, поиску и рассмотрению существенных оснований и собственных мыслительных действий.
В теории развивающего обучения Л.В. Занкова основными принципами являются:
– целенаправленное развитие личности на основе организации комплексной развивающей системы; 
– системность и целостность содержания; 
– ведущая роль теоретических знаний; 
– обучение на высоком уровне трудности; 
– продвижение в изучении материала быстрыми темпами; 
– осознание ребенком процесса обучения; активизация в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы личности учащегося; 
– проблематизация содержания; 
– вариативность процесса обучения, индивидуальный подход; 
– работа над развитием всех детей. 
Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В. Занкова отличается от аналогичного принципа в концепции Д.Б. Эльконика и В.В. Давыдова. Центральное место в организации развивающего обучения по Л.В. Занкову занимает работа учащихся по разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципов системности и целостности, доминирующий подход – индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. 
Анализируя концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л. В. Занкова можно заключить, что источником активности является не сам обучающийся, а специальным образом организованное обучение. Включение ученика в учебную деятельность, организованную по теоретическому типу делает ее субъектом обучения, однако ученику не предоставляется право самому выбирать способы и формы учебной деятельности.
В последнее время разработана развивающая парадигма образования «Школа 2100». Она строится на признании гуманистического характера образования, приоритете общечеловеческих ценностей, свободного развития личности. В ее основу легли личностно и культурно ориентированные принципы:
– адаптивности (мобильная система обучения детей с разными способностями и уровнем подготовки);
– развития (создаются соответствующие условия развития, при которых ученик максимально развивает себя);
– психологической комфортности (снятие факторов, создающих стрессы в учебном процессе, создание комфортной атмосферы, которая стимулирует творческую активность учащихся);
– ориентировочной функции знаний (знания рассматриваются как ориентировочная основа для дальнейшей познавательной и продуктивной деятельности);
– учебной деятельности (развитие умений ставить цели, овладение приемами предметно-практической, учебной, познавательной деятельности, контроля и оценки);
– опоры на предыдущее развитие (утверждается, что прежде всего необходимо опираться на природные способности, которые уже сформированы);
– креативности (развитие не только творческих способностей в художественной деятельности, но и способностей самостоятельного решения задач, нахождения выхода из неординарных ситуаций, умения совершать самостоятельный выбор, принимать решения).
Названная парадигма находится в оппозиции к знаниевой, поскольку ориентирована на личность ученика как равноправного субъекта обучающего процесса. По мнению авторов концепции школа – 2100 должна не формировать человека, а выращивать в нем способности, поддерживать все то, что связано с его личностным развитием.
Педагогические технологии и их сущность. Взаимосвязь традиционных и инновационных педагогических технологий.
Пед. тех. – это система способов пед. взаимодействия (обучение и воспитание) детализированного до операционного уровня, обеспечивающее достижение пед. целей. Цель – средство – результат. Четкое следование шагам, этапам.
Основная задача пед.тех. вооружить будущего педагога профессиональными умениями пед. взаимодействия.
Традиционное ( учитель – ведущая роль) и инновационное (ученики).
В качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении его таких сущностных и инструментально значимых свойств как целевая ориентация, характер взаимодействия учащегося и учителя и их позиция в ходе обучения.
Типы инновационного обучения
Инновации – модернизации
Инновации – трансформации.
Первое – это модернизирующие учебный процесс направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации.
В основе технологический подход к обучению направлен на сообщение знаний и формирование способов действия по образцу. Ориентирован на высоко-эффективное репродуктивное обучение.
Второе – это преобразующий традиционный учебный процесс. Направлен на обеспечение его исследовательского характера, организация поисковой научной деятельности. Направлен на формирование самостоятельного поиска новых знаний у учащихся их применение в новых условиях.
Поисковый подход: цель развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт. Ориентиром деятельности педагога и учащихся – порождение новых знаний, способов действий и личностных смыслов.
Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Этапы формирования учебных действий. Типы ориентировочной основы действия.
ТПФУД – это деятельность учения и научения. Ее основатель Гальперин. В основе лежат з-н единства сознания и деятельности(оно формируется в деятельности и ею управляет); теория деятельности Леонтьева(внутр.и внеш.псих.деят-ть имеют одинаковую структуру). Основное содержание теоретических положений Л.С. Выготского(всякая психическая ф-ция выступает вначале как внешняя,а потом как внутренняя), С.Л. Рубинштейна(психика и деят-ть-особый типединства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим), А.Н. Леонтьева(уже говорил), на которые опирается теория П.Я.Гальперина.
Задача учителя – сформировать понятийное мышление. Понятие – мышление, которое заключает в себе существенные признаки изучаемого явления. В основе ТПФУД лежит психологическое учение об интериоризации – это процесс преобразования предметной деятельности во внутреннюю, психологическую деятельность, формирование интеллектуальных внутренних структур психики. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Гальперин разграничил 2 части осваимого предметного действия:
1.Понимание действия(ориентировочная)
2.Умение его выполнять(исполнительная)
Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией». Условием формирования действий является ориентировочная основа действий. ООД – система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, состав и порядок выполнения ориентации). Гальпериным и Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:
-степень ее полноты(наличие в ней сведений обо всех компонентах действия).
-мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие)
-способ получения(каким образом субъект стал обладателем данной ООД)
Соответственно выделяют 3 типа ООД:
-характеризуются неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действий на такой ОО идет медленно, с большим кол-вом ошибок.
-характеризуются наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Формирование действия при такой ОО идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
-ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, которому дается. Действию, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Гальперин выделил 6 этапов ФУД:
1.Мотивационный - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучения
2.Восприятие – предварительное представление о действии; составление схемы ООД.
3.Выполнение действий в материальном или материализованном виде (схем, чертежей).
4.Овладение действием на уровне внешней (громкой) речи (комментирование, проговаривание)
5.Перенос действия в умственный план (внешняя речь про себя).
6.Внутренняя речь, умственное действие, его окончательное становление.
Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ООД.
Научение – изменение физической и психологической деятельности, которая возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается врожденными физиологич. реакциями организма.Учение – процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого ему общественно-истор. опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.
Личность и общение учителя как условия эффективного обучения. Мотивация деятельности учителя. Педагогические способности. Профессиональное педагогическое самосознание. Влияние Я-концепции учителя на стиль педагогической деятельности и общения с учащимися.
Личность и общение учителя как условия эффективного обучения.
ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Учитель как личность. Типы педагогических центраций личности учителя.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Я – концепция учителя как регулятор педагогической деятельности и общения.
Личностная центрация – смысловая иерархия интересов участников педагогической системы, регулирующая действия и поступки учителя.
Характеризуется:
Педагогической направленностью
Заинтересованностью
Своеобразной избирательной психологической обращенностью учителя к участникам педагогической системы и служение им.
ипы центраций учителя:
«Эгоистическая центрация»
«бюрократическая центрация»
«конформная центрация»
«авторитетная центрация»
«познавательная центрация»
«гуманистическая центрация».
ПРИЗНАКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Индивидуальный стиль проявляется:
В темпераменте;
В характере реакции на педагогические ситуации, в выборе методов обучения;
В подборе средств воспитания;
В стиле педагогического общения;
В реагировании на действия и поступки детей, в манере поведения, в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Содержательные и динамические характеристики индивидуальных стилей деятельности.
Содержательные характеристики Динамические характеристики
Ориентация учителя на процесс обучения, результат обучения, или одновременно на процесс и результат гибкость – традиционность реакций в ситуациях
Адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса Импульсивность – осторожность в своих действиях
Оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности Устойчивость – неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации
Рефлексивность - интуитивность Стабильное «+» - неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся
Наличие – отсутствие личностной тревожности;
В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя – на обстоятельства – на других
Индивидуальные стили педагогической деятельности
Эмоционально – импровизационный.
Эмоционально – методический.
Рассуждающе – импровизационный.
Рассуждающе – методический.
Фрустрационная толерантность – эмоциональная устойчивость к стрессу, способность противостоять различным педагогическим трудностям, сохраняя психологическую адаптацию.
Я – концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.
Позитивная Я – концепция:
Стремление к максимальной гибкости;
Способность к эмпатии, чувствительность к потребностям учащихся;
Умение придать личностную окраску преподаванию;
Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащихся;
Владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися;
Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
Негативная Я – концепция:
Чувство незащищенности;
Неуверенность, тревожность;
Авторитарный стиль общения;
Жесткость, властность для самоутверждения.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Педагогические способности.
Педагогическое взаимодействие.
Педагогическое общение и стили руководства.
Показатели эффективности деятельности учителя
Уровень развития педагогических способностей;
Качество приобретаемых в учебно – воспитательном процессе знаний, умений, навыков и уровень развития учащихся как результат деятельности педагога;
Степень оригинальности педагогической деятельности.
Педагогические способности – специальные способности; определяются как индивидуально – типологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению педагогической деятельностью и её успешному выполнению.
Классификация (В.А. Крутецкий, Ф.Н. Гоноболин):
Дидактические
Речевые
Академические
Перцептивные
Организаторские
Авторитарные
Коммуникативные
Педагогическое воображение (или прогностические способности)
Способность к распределению внимания
Классификация (Н.А. Аминов):
Основой дифференциации выступает
успешность
Индивидуальная конкурентноспособная
(ресурсная) (социальная)
1. Терминальные способности - индивидуально – психологические особенности человека;
2. Инструментальные способности – способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации самого себя.
Общие (перцептивные) способности;
Специальные способности:
Эмоциональные
Волевые
Мнемические , аттенционные (способности внимания)
Имажинативные (представления)
Классификация (Н.В. Кузьмина):
Уровни способностей
Перцептивно – Проективные:
рефлексивные: - гностические способности
чувство объекта - проектировочные
Чувство меры или такта - конструктивные
Чувство причастности - коммуникативные
- организаторские
Для А.К. Марковой оценка эффективности труда учителя – оценка его компетентности.
Профессиональная компетентность предполагает сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога.
Позиции педагогического взаимодействия:
Позиция моносубъектной педагогики – учитель как руководитель, ученик как подчиненный; авторитет власти.
Гуманистическое педагогическое взаимодействие (личностное) – взаимодействие взрослого и ребёнка, «с ребёнком – к ценностям общества».
Принципы организации гуманистического взаимодействия:
Принцип диалогизации взаимодействия – ведущий принцип; позиция сотрудничества.
Принцип проблематизации
Принцип индивидуализации
Принцип персонификации - требует адекватного выражения чувств и переживаний.
Педагогическое общение
вторая сторона педагогического взаимодействия.
Общение – это взаимодействие двух или нескольких людей при котором происходит обмен информацией и влияние одной личности на другую.
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, психологическую оптимизацию обучения и развитие личности учащегося.
Специфика – выполняет обучающую и воспитывающую функции.
Основа – стиль руководства:
Авторитарный
Демократический
Либерально – попустительский
СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ (В.А. Канн-Калик)
Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом.
Общение на основе дружеского расположения (педагог – наставник).
Общение – дистанция, которое прослеживается во взаимоотношениях в обучении и в воспитании.
Общение – устранение, являющееся негативной формой общения, вскрывающее педагогическую несостоятельность.
Общение – заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Интерес к людям и работе с ними; наличие потребности и умения общения, общительность.
Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей.
Гибкость, оперативно – творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения.
Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении.
Умение управлять собой.
Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.
Хорошие вербальные способности.
Способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приёмов воздействия).
Мотивация деятельности учителя.
Изучение творческого характера педагогической деятельности имеет большую историю. К числу главных факторов, тормозящих решение этих вопросов, относится практически изолированное друг от друга развитие психологии и педагогики, разделенность отраслей каждой из них, консервативное влияние идеологических установок на развитие теории и практики педагогической деятельности.
В результате действия перечисленных факторов современное состояние проблемы инновационной деятельности учителя отличается отсутствием системности в видении самой проблемы, и следовательно, неразработанностью критериев ее оценки, далеко не полным раскрытием \80\ механизмов ее становления и развития и, как закономерный результат, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов.
В трудах известных исследователей А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоноболина, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьева, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. Х. Марковой, Н. Д. Никандрова, А. М. Щербакова и других разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах учителя, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала в сфере педагогического труда. К таким качествам безусловно относятся: общая и профессиональная культура, педагогическая направленность, моральные качества, дидактические способности, волевые качества, экспрессивно-речевые способности, организаторские, коммуникативные и перцептивные способности, педагогическое воображение, суггестивные способности, распределение внимания и ряд других.
В работах этих ученых выделяются две большие группы умений и сфер компетентности: операционной и личностной. Первая группа относится непосредственно к процессу преподавания, вторая группа - это социальные и личностные умения, необходимые для успешного функционирования во взаимодействии с детьми, родителями, школьной администрацией. С этой точки зрения личность выступает не только как носитель способностей, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение.
Исключительно важной проблемой рассмотрения структуры инновационной деятельности является соединение личностного и операционного аспектов деятельности, результатом которого является необходимое единство облика учителя-новатора, Это направление, имеющее принципиальное значение, успешно разрабатывается в исследованиях И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова, А. И. Мищенко [50, 83,140].
Учитель может успешно овладеть профессиональными умениями, проявлять некоторые способности и в то же время отрицательно относиться к своей профессии, отличаться низкой восприимчивостью к новшествам. В связи с этим неадекватная мотивированность может сказаться на структуре и эффективности реализуемой деятельности. Инновационная деятельность связана не только с умением решать задачи известного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любого внешнего контроля. Без этого нет гарантии, что учитель, пытавшийся решать готовые педагогические задачи по известным методичкам, сможет самостоятельно их увидеть и решить. А может быть, он и искать не станет.
Б. Ф. Ломов отмечал, что в качестве основных образующих» деятельности можно выделить следующие: мотив, цель, планирование, переработку текущей информации, оперативный образ (и концептуальную модель), принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий.
Мотивационный компонент инновационной деятельности представляется необходимым рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, оценив отношение учителя к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности.
Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю (В. Т. Асеев, Л. Л. Божович, A. K. Маркова, Дж. Олпорт и др.), имея в виду источник побуждения. Л. Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации. На наш взгляд, выделение этих четырех групп мотивов оправдано, поскольку речь идет о людях с достаточно развитым самосознанием.
Педагогические способности.
Педагогические способности — очень сложная, слитная и многогранная психологическая категория. Однако в структуре педагогических способностей можно выделить ряд существенных компонентов, своего рода частных способностей. Исследования психологов позволяют выделить несколько компонентов педагогических способностей. Каждый компонент мы проиллюстрируем соответствующими типичными высказываниями школьников. Высказывания школьников, полученные в результате очень тактично проведенного исследования, показывают, как учащиеся оценивают качества учителей, что, с точки зрения школьников, способствует авторитету и успеху работы учителя и что мешает этому. 
Условно все педагогические способности можно подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением). 
Личностные способности
Расположенность к детям. Это основной стержень в структуре педагогических способностей. Под ним понимается любовь и привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними. Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, не перерастающем, однако, в мягкотелость, уступчивость, безответственную снисходительность и сентиментальность, в искренности и простоте обращения с детьми. А. М. Горький подчеркнул в свое время, говоря о выдающемся советском педагоге А. С. Макаренко, что он сгорал в огне действенной любви к детям. Сердечность, безоговорочная любовь к детям были самыми примечательными чертами Героя Социалистического Труда, известного педагога В. А. Сухомлинского, написавшего книгу, название которой говорит само за себя— «Сердце отдаю детям». 
Учащиеся очень наблюдательны и тонко чувствуют, искренне любит учитель свое дело или лишь выполняет тягостную для него обязанность. Обычно дети отвечают взаимностью, если чувствуют глубокое расположение к ним. («Мы любим ее за то, что чувствуем, что мы ей небезразличны»; «Нас с ней водой не разольешь, так мы ее любим».) Выдержка и самообладание. Важное для учителя личностное качество — выдержка, способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть собой, сохранять самообладание, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением. Сказанное не означает, что учитель должен всегда искусственно сдерживать свои чувства. Он может и повеселиться, и порадоваться вместе с учащимися. Он может и гневаться, и возмущаться, и обижаться, но при этом не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на крикливо-злой, грубый и оскорбительный тон. Спокойствие и выдержка не должны переходить в безразличие и равнодушие. Большое значение имеет в этой связи находчивость учителя, способность быстро ориентироваться, решать, как надо вести себя в той или иной ситуации.
Способность владеть своим настроением. Важная способность учителя — это способность всегда пребывать па уроке в оптимальном для работы психическом состоянии, которое отличается бодростью, жизнерадостностью, достаточной живостью, но без излишней возбудимости. Что бы ни случилось, учитель всегда должен входить в класс оптимистически настроенным, с благожелательной улыбкой. 
Дидактические способности 
Способность объяснять. Это способность делать свою мысль понятной для другого, пояснять и разъяснять трудное и непонятное. Способный учитель делает содержание учебного предмета доступным для учащихся, преподносит им материал или проблему ясно и понятно, вызывает интерес к предмету, возбуждает у учащихся активную, самостоятельную мысль. Учитель умеет в случае необходимости трудное делать легким, сложное — простым, непонятное — понятным. В основе этого лежит постоянная установка на учет психологии учащихся. Учитель учитывает уровень их подготовки, развития, помнит о том, что они знают и чего еще не знают, что уже могли забыть, предвидит и предупреждает возможные затруднения учеников. 
Малоопытным учителям материал часто кажется простым, понятным и не требующим каких-то особых разъяснений. В этом случае они ориентируются на себя, а не на учащихся, рассматривают материал применительно к себе. Опытный учитель способен представить себя на месте учащихся, стать на позицию ученика. Учитель исходит из того, что ясное и понятное взрослому человеку может быть совсем неясным и непонятным школьникам. Поэтому учитель специально продумывает и планирует характер и форму изложения.
Речевая способность. Это способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, сопровождаемой выразительной мимикой и пантомимикой (речевую способность иногда называют ораторской). Речевая способность одна из важнейших в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеют в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние ее особенности. Речь учителя должна отличаться внутренней силой, убежденностью. Ученики должны чувствовать заинтересованность в том, что говорит учитель. Он набегает длинных фраз, сложных словесных конструкций и выражает мысли просто и попятно для учащихся. Очень оживляют речь и юмор, шутка, легкая доброжелательная ирония. 
Речь учителя должна быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной, эмоционально окрашенной, с четкой дикцией, отличаться отсутствием стилистических, грамматических, фонетических погрешностей. Однообразная, тягучая, монотонная речь очень быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразличие, равнодушие. Слишком торопливый темп речи мешает усвоению и тоже быстро вызывает утомление. Так же влияет и громкость речи. Чересчур громкая, резкая, крикливая речь учителя нервирует учащихся; слабый, тихий голос учителя плохо слышен. Жесты оживляют речь, но слишком частые, однообразные, суетливые жесты и движения раздражают.
Академические способности. Под этим понимают способности в области соответствующего предмета, точнее, области науки. Крайне желательно, чтобы учитель литературы обладал хотя бы небольшими литературными способностями, учитель математики — математическими способностями, учитель труда или физики — конструктивно-техническими способностями и т. д. Способный в своей области учитель, с большой творческой инициативой, не только знающий, но и умеющий многое делать своими руками, всегда вызывает любовь учащихся и служит примером для подражания. Под академическими способностями также понимают эрудицию учителя, капитальность его знаний, широту его умственного кругозора. Такой учитель знает свой предмет значительно шире и глубже, чем это нужно для урока, свободно владеет материалом, постоянно следит за новым в своей пауке. Он изучает опыт других учителей, заимствует у них все цепное, по никогда слепо не копирует чужую работу, как бы она хороша ни была, понимая, что у него другой класс, другие ученики и сам он другой человек. Надо помнить, что учитель, который перестает учиться, перестает быть учителем. Организационно-коммуникативные способности 
Организаторские способности. Они проявляются в двух видах: во-первых, в способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, предоставив ему разумную степень инициативы и самостоятельности; во-вторых, в способности правильно организовать собственную работу. Организация своей работы предполагает аккуратность и четкость, умение правильно планировать ее и осуществлять самоконтроль. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
Коммуникативная способность. Это способность устанавливать правильные взаимоотношения со школьниками (коллективом и отдельными учениками), учитывая их возрастные и индивидуальные особенности. Здесь необходимо воздерживаться от двух крайностей. Не следует снисходительно-отчужденно относиться к школьникам, постоянно подчеркивать разницу положений, держать учеников «на дистанции». Но не надо делать и обратной ошибки — позволять фамильярные отношения, стирать всякую грань между собой и учениками. Педагогическая наблюдательность. Это способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, проницательность, связанная с тонким пониманием личности ребенка и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика и правильно понимает, что значат эти изменения. Такой учитель легко отличает симуляцию внимания от подлинной внимательности. В процессе изложения материала учитель по целому ряду признаков составляет верное впечатление о том, как различные ученики усваивают новое содержание, понимают объяснение, и перестраивается в случае необходимости.
Суггестивная способность. Это способность эмоционально-волевого воздействия на учащихся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения. Суггестивная способность зависит от развития воли, глубокой уверенности в себе, чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в своей правоте. Причем речь идет о способности требовать, добиваться своего, но добиваться спокойно, без грубого нажима, принуждения и угроз. Такие же черты учителя, как мягкотелость, наивная доверчивость, вялость, беспринципная снисходительность, безволие, не содействуют успеху педагогической деятельности. Когда учитель обращается к ученикам просительно-неуверенным тоном, не чувствует себя хозяином положения, ученики обычно бравируют своей безнаказанностью.
Педагогический такт. Он проявляется в способности находить наиболее целесообразные меры воздействия на учащихся, принимая во внимание их возрастные и индивидуальные особенности и в зависимости от конкретной ситуации. Такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения. Тактичный учитель доброжелателен, чуток, отзывчив. Он прост и естествен в обращении с детьми.
Педагогическое воображение. Оно выражается в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением, что и при каких условиях из ученика получится в будущем, в способности прогнозировать развитие тех или иных его качеств. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в могущество воспитания, верой в человека.
Распределение внимания. Способный учитель обладает высокоразвитым умением распределять внимание между двумя или несколькими деятельностями или объектами. Он внимательно следит за тем, как излагает Материал, как развертывает свою мысль, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением. Неопытный учитель, нередко погружаясь целиком в процесс изложения материала, не замечает в это время учащихся, упускает их из-под контроля, а если пытается наблюдать за учащимися, то теряет нить изложения. Формирование и развитие педагогических способностей. Вы уже знаете, что способности не являются врожденным образованием, что они формируются в жизни и деятельности человека. Педагогические способности не представляют исключения. Они формируются и развиваются не только в процессе обучения в средних и высших педагогических учебных заведениях, но в основном и в процессе приобретения опыта практической работы со школьниками. Кроме того, учитель постоянно работает над повышением квалификации, занимается самовоспитанием тех качеств личности, которые способствуют успеху его работы. 
Профессиональное педагогическое самосознание.
Современное общество, в силу исторических закономерностей, вступило на путь переосмысления целей, ценностей и приоритетов образования. Сейчас для человека важно не только знать (большая часть знаний все равно забудется), а понимать, анализировать знания, видеть их практическую пользу, и уметь заниматься самообразованием и развитием собственной личности. Именно поэтому образование сегодня не может быть неизменным ни по содержанию, ни по форме преподавания, оно должно успевать за ходом жизни: от его эффективности во многом зависят перспективы развития общества.
Высшие учебные заведения призваны подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у выпускников потребность в самоизменении, самообогащении и саморазвитии.
Основу развития личности, внутреннего мира человека, раскрытия его творческих способностей, потребности в профессиональной и личностной самореализации составляют процессы, связанные, прежде всего с самосознанием человека.
В силу этого, можно полагать, что необходимость развития профессионального самосознания современного человека диктуется ныне переломной по своему характеру исторической ситуацией.
Существует огромное многообразие определений понятия «самосознание», что связано с его сложностью и неоднозначностью трактовки. Приведем некоторые из этих определений и постараемся выделить наиболее значимые для данного исследования аспекты.
Ввиду сложности самого вопроса и разнообразия теоретических общепсихологических подходов в зарубежной психологии не представляется возможным охватить и достаточно полно проанализировать в нашей работе все имеющиеся взгляды на проблему самосознания. Попытаемся кратко охарактеризовать концепции самосознания, отражающие подходы к его изучению в основных психологических школах.
После того, как во второй половине XIX века психология выделилась из философии в самостоятельную науку, изучение сознания и самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В интроспекционизме - основном в то время направлении в психологии - господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:
- сознание и психическое суть одно и то же;
- психическое непосредственно дано самому субъекту;
- сознание направлено на само себя и сводится к рефлексии.
Интроспекционисты (например, А. Лфендер, 1904; Т. Липпс, 1903) считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может постигнуть собственное Я. Сторонники другого психологического направления - ассоциативного - понимали самосознаие как восприятие действующего субъекта. Так, Дж.С. Миль связывает появление самосознания с памятью о совершенном действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех индивидуальных психологических переживаний.
Вместе с тем, и в ассоциативной, и в интроспективной психологии Я остается по-прежнему имманентной психической сущностью индивида, существующей вне и независимо от внешнего мира и противопоставленной ему.
Принципиально иной взгляд на проблему самосознания предложил психоанализ. Прежде всего, необходимо рассмотреть позиции самого Фрейда, оказавшего такое огромное влияние на развитие всех психологических направлений двадцатого века. Фрейд (1989) рассматривал личность как совокупность трех составляющих: Я (Эго), Оно (Ид), Сверх-Я (Супер-эго). Ид - это средоточие слепых биологических инстинктов, Супер-эго - итог воздействия социальной среды, включающий в себя моральные стандарты, запреты и поощрения. Извечный конфликт между Ид и Супер-эго пытается разрешить Эго, которое, по Фрейду, и есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности. Эго, стремясь примирить противоречия Ид и Супер-эго, вырабатывает у человека защитные механизмы, такие как отрицание, подавленнее, рационализация, проекция, замещение и другие.
В работах К. Юнга и А. Адлера, осуществивших пересмотр некоторых фрейдовских идей и отказавшихся от пансексуализма своего учителя, процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К. Юнг (1994) называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание себя, своего внутреннего мира процессом индивидуации, состоящим из пяти этапов. Эти этапы связаны с уровнями осознания выделенных Юнгом слоев в структуре личности: персоны (социальная роль, маска человеческого Я), Эго (центр сознания, отвечающий за связь сознания и бессознательного), тени (центр личного бессознательного, как бы обратное отражение Эго, уходящее корнями в коллективное бессознательное), Анима и Анимуса (представления о себе как о мужчине или женщине - наиболее древние архетипы), самости (архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности). По Юнгу» достижение анализа самости - это и есть высшая степень самосознания.
А. Адлер (A. Adler, 1964), создатель индивидуальной психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы апперцепции (представлений об окружающей среде и о себе), что возможно благодаря вскрытию с помощью психоаналитика творческой силы личности и формированию у человека повышенного социального интереса.
Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (К. Хорни, Г.С. Салливен, Э. Фромм и др.), пытаясь преодолеть крайний биологизм Фрейда и его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к конфликтным отношениям личности и общества. Так, К. Хорни (1994) в отличие от Фрейда, Адлера и Юнга считает, что в основе психологических проблем лежат бессознательные побуждения, которые получают развитие для того, чтобы справиться с жизнью, несмотря на страхи, беспомощность и одиночество. Она называет их «невротическими наклонностями». К. Хорни выдвигает в фокус психологического анализа особенности взаимоотношений человека с окружающими его близкими людьми. Впервые в рамках психоаналитической школы Хорни обращается к проблеме личностного развития и условии полноценной самореализации человека как к важнейшей и животрепещущей теме.
Если Фрейд указывал, что стремления к самосовершенствованию проистекают из «нарциссических» желаний, то есть представляют собой склонность к самовозвеличиванию и превосходству над другими, то Хорни придерживается абсолютно иной точки зрения, провозглашая цель психоанализа так:»… освобождая личность от внутренних подавлений, сделать ее свободной для развития ее потенциальных возможностей».
Средством достижения человеком гармоничного личностного роста она считает процесс самопознания, который может осуществляться как с помощью психоаналитика, так и человеком самостоятельно. В последнем случае предлагается разработанный Хорни метод самоанализа, приемы которого дают человеку возможность более полной самореализации, под которой она понимает «не только развитие каких-либо специальных способностей или талантов, которые у него, возможно, подавлены и никак не используются, но также и, что еще важнее, развитие его потенциальных возможностей как сильного и целостного человеческого существа, свободного от калечащих его внутренних принуждений».
Процесс самоанализа необычайно труден. Человеку необходимо преодолеть сильное внутреннее сопротивление, проявить мужество, говоря правду о самом себе, осознавая пути выхода из душевного смятения. Огромная ценность, придаваемая самопознанию, видится Хорни, разумеется, не только в осознании как инсайте, но и как в средстве пересмотра, изменения, контроля чувств, побуждений и отношений. Всякий ли человек способен пройти путь к своему подлинному Я, преодолевая все трудности и ограничения? К сожалению, нет, как считает Хорни. «В конечном счете, это вопрос нашей жизненной философии, сколь высоко мы ценим конструктивное недовольство собой, которое побуждает нас к дальнейшему росту и развитию».
Автор концепции «гуманистического психоанализа» Эрих Фромм, развивая идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от других людей, от самого себя. Современное антигуманное общество подавляет Я человека, порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой, утрачивают свое самосознание и становятся носителями многократно размноженных стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и надежным средством решить эту проблему является любовь, которая позволяет человеку обрести свое истинное, подлинное Я (Э. Фромм, 1990).
При обзоре работ представителей гуманистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), возникшего в начале пятидесятых годов нашего столетия и обретающего все большую популярность среди отечественных психологов, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие «Я» как чрезвычайно важного феномена (английский термин «self - «самость») после длительного перерыва вновь оказалось в центре внимания психологов. Первым указал на огромное значение самости Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие «образ самого себя». К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций, составляют ядро личности, или Я. Представители этого направления, объявившие себя «третьей силой» в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность.
Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи К. Роджерса, который развил феноменалистический подход в понимании Я - концепции.
Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе реальном и тем, чем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между «реальным» и идеальным Я».
Как совокупность установок, направленных на самого себя, определяет Я-концепцию Р. Берне. Говоря о функциях Я-концепции, Берне подчеркивает, что она «определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во-вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной». В структуре Я-концепции Берне выделяет: установки - в них когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты; модальности - реальное Я, идеальное Я и зеркальное Я; аспекты, относящиеся к каждой из модальностей - физический, социальный, умственный, эмоциональный.
Популярность идей К. Роджерса и вообще гуманистической психологии привела к появлению на Западе большого количества педагогов-фасилитаторов, практически воплощающих гуманистические принципы в школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности этого подхода для развития самосознания и педагогов, и учащихся.
В качестве своеобразного моста между психоанализом и экзистенциально-гуманистической психологией выступает Я-психология Кохута (С.А. Тобин, 1993). Кохут рассматривает Я как рефлексивную структуру, выполняющую функцию самоотражения и самоотношения. В своей концепции «оптимальной фрустрации» oн утверждает, что саморазвитие проявляется тогда, когда личность, которая выполняет функции специфического отражения себя как объекта или идеализации, перестает осуществлять эти функции и готовое к развитию Я вынуждено теперь их взять на себя.
Большое внимание проблеме становления «Я» уделяется представителями когнитивной психологии. Здесь представляют большой интерес теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, 1957), теория самовосприятия (Д. Бем, 1972), теория казуальной атрибуции (Г. Келли, 1973), теория самоэффективности (А. Бандура, 1978). В последние годы когнитивная психология стремится рассматривать не только чисто рациональные, но и эмоциональные компоненты Я (теория когнитивных детерминант эмоциональных состояний С. Шехтер). Для большинства когнитивных психологов характерно понимание Я как особой установочной системы, побуждающей человека к вхождению в группу, где он оценивает себя в сравнении с другими людьми.
Рассматривая подходы к самосознанию, следует особо выделить интеракционизм (Ч. Кули, Дж.Г. Мид, М. Кун, Л. Колберг и др.). Основная теоретическая позиция этого направления, восходящая к Кули, исходит из идеи о том, что в процессе межличностной коммуникации («обмена символами») человек принимает роль другого, представляет, как его воспринимает «генерализованный другой» (партнер по общению или группа), и оказывается, что все знания личности о себе есть результат усвоения мнения других. По Ч. Кули представление человека о себе самом (self-idea) складывается под влиянием окружающих и включает три компонента:
- представление о том, каким я кажусь другому лицу;
- представление об оценке меня на основе этой кажимости;
- самооценку, основанную на двух предыдущих представлениях, которая выражается в чувстве гордости и унижения (C. ELCooIey, 1964).
Согласно теории «зеркального Я», предложенной Ч. Кули, самосознание формируется в силу социальных факторов, когда человек применяет к себе отношения окружающих в первичной группе в результате общения.
Однако при таком подходе сам субъект самосознания рассматривается как пассивный автомат, механически усваивающий чужие мнения о себе, а его собственная самооценка оказывается лишь следствием чужих оценок. Вследствие этого можно утверждать, что концепция «зеркального «Я» Кули не выходит за рамки плоского социологизма, абсолютизирующего межличностные отношения и рассматривающего самосознание как некритическую проекцию «значимых других».
В своей теории символического интеракционизма Дж.Г. Мид, опираясь на идеи Кули, строит трехкомпонентную структуру личности, в которую включает (правда, не называя его так, но имея в вид по сути) - образ Я. Он указывает на ошибочность поисков источника Я в рефлексивно-аффективном опыте и в самоощущении и настаивает на том, что предметом самосознания является субъект практической деятельности, а не рефлексии. По мнению Дж.Г. Мида, формирование образа «Я» происходит в результате общения и взаимодействий (интеракций) с другими людьми в результате «навязывания» личности представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с другими людьми, индивид «начинает действовать по отношению к себе так же, как окружающие действуют по отношению к нему», учится «брать роль другого или отношение других к себе». Таким образом, источником самосознания, по Миду, оказывается способность «принимать роль другого», или идентификация - уподобление себя другому.
М. Кун, Л. Колберг и другие интеракционисты придают большое значение разработке построения «Я» на основе ролевого поведения.
Многие отечественные психологи в своих исследованиях рассматривают вопрос о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин) и, исходя из предположения о самосознании, как средстве саморегуляции субъекта деятельности, считают, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка своих психических особенностей и свойств; осознание различных отношений; осознание себя во временной связи, в развитии.
В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию. Если в общем самосознании человек осознает себя как личность, играющие различные роли в различных ситуациях, участвующую. Изучая работы отечественных психологов, касающиеся вопроса о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин и др.) и исходя из предположения о самосознании как средстве саморегуляции субъекта деятельности, можно предположить, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка во всевозможных видах жизнедеятельности, то в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.
Отечественные ученые А.А. Деркач и О.В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции.
Данные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я-концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я-концепция. И наоборот, изменяющаяся Я-концепция воздействует на профессиональное мастерство.
Таким образом, теоретический анализ литературы по данному вопросу показал, что для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности. Это дает основание говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей и механизмов этих двух категорий. Однако это не исключает, а как раз подразумевает проявление определенных специфических закономерностей и особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом.
Управление образовательными системами. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» о развитии современной школы.
Управление - это процесс, предполагающий:
четкую постановку цели
организацию процесса образования, проверку и контроль.
Образовательная система. Под системой образования понимается совокупность системы приемственных образовательных учреждений, программ, государственныых образовательных стандартов различного уровня и направленности:
Сеть реализующих их образовательных учреждений, различных организаций, норм.
Система органов управления образов и подведомственных им учреждений и предприятий
Различные уровни управления:
Федеральный (М.О.Р.Ф.)
Национально-региональный. Республика, область, край.
Местный или школьный.
Уровни образовательных учреждений:
Высшим органом управления школы является совет школы, в который входят: директор, завуч, родители, учащиеся. Важным является директор. Помошники: завуч, заместитель по воспитательной части, завхоз, врач, соц. педагог, психолог. Кл. руководитель является управленцем: управляет системой права. Взаимодействие: несмотря на демократию иногда жесткий контроль, предписания или же самотек. Советы директоров-мозговые центры. Контроль – не карательная мера, а средство помощи.
Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами.
1. Педагогический коллектив: особенности, строение, социально психологический климат
А.С. Макаренко писал: «…я не представлял и не представляю, можно ли воспитать… детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.
В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его.Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.
Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов.
Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.
2. Семья как специфическая педагогическая система: сущность, особенности развития
Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательные воздействия на личность. Наиболее известные из них - семья и школа. Кроме того, сюда относят еще средства массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольные и несемейные организации.
Традиционно главным институтом воспитания является семья. Все приобретенное в семье в детские годы, ребенок сохраняет всю жизнь. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности воздействия на личность ему нет равных среди других институтов воспитания. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более, чем наполовину, по мнению Р.С. Немова, сформирован как личность. Семья может выступать в роли как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Семья обеспечивает ребенку тот минимум общения, без которого он никогда бы не стал человеком и личностью. Вместе с тем воспитательное воздействие семьи ограничено, т. к. оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи.
В этом плане школа и другие институты воспитания находятся в более благоприятном положении. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своей жизни (всего 10-11 лет, учась 6-7 до 16-17 лет). Здесь его воспитывают учителя и сверстники. В школе воспитание может вестись через предметы гуманитарного цикла (литературу, историю и др.). В школе каждый новый человек для ребенка несет для него что-то новое, а это обеспечивает широкие возможности для различных воспитательных воздействий. Это все достоинства школы как института воспитания.
К недостаткам школы, как института воспитания, относят: обезличивание (для работников школы все дети равны), что противоречит индивидуальному подходу к каждому ребенку. Это можно устранить за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения.
Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети).
Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особо положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятия взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, отец, мать…).
Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.
Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.
Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.
Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях оказывается и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.
Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в таких семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.
При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.
3. Правила установления контакта с семьей школьника. Формы и методы работы с родителями учащихся
Первое правило. В основе работы школы и классного руководителя с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Нравоучительный, категоричный, назидательный тон нетерпим в работе классного руководителя, так кА это может быть источником обид, раздражения, неловкости. Чаще всего родители знают свои обязанности, но не у всех на практике воспитания поучается таким, каким оно должно быть, и важно знать не только, что делать, но и как делать. Правильная форма взаимоотношений учителей и родителей - взаимное уважение. Тогда и формой контроля становятся обмен опытом, совет и совместное обсуждение, единое решение, удовлетворяющее обе стороны. Ценность таких отношений в том, что они развивают и у учителей, и у родителей чувство ответственности, требовательности, гражданского долга.
Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей.
Третье правило. Педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Какой бы ни была семья, какими бы воспитателями ни были родители, учитель должен быть всегда тактичным, доброжелательным. Все знания о семье он должен обращать на утверждение добра, помощи родителям в воспитании.
Четвертое правило. Жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитания опора на положительный качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности.
Установление контактов с родителями, с семьей учащихся - первостепенная задача в работе с родителями. Одной из форм установления контактов с семьей является посещение семьи школьника. Эта форма хорошо известна учителям и родителям, но необходимо остановиться на двух моментах посещения. Посещение семьи должно осуществляться по приглашению. Не всякое время удобно для визита учителя. Ряд исследователей семейного воспитания отмечают, что использование этого правила - посещение по приглашению - меняет радикально отношение учащихся к посещению семьи классным руководителем от негативного до активного, положительного. К посещению нужно готовиться. Эта подготовка заключается в определении самого интересного, положительного в своих учениках. Установлению контактов с семьей, родителями способствует пропаганда семейного воспитания. Богатый материал в этом отношении для родителей, классных руководителей предоставляет периодическая и научно-популярная литература по семейно-школьному воспитанию.
Одна из форм установления контактов с родителями - педагогические поручения. Можно назвать несколько видов педагогических поручений. - - Поручения предполагающие активную воспитательную позицию, непосредственно работу с детьми (индивидуальную, групповую. коллективную), - руководство кружком по интересам, детским клубом или объединением по месту жительства, спортивной секцией и т.д.
- поручения, предполагающие оказание организационной помощи учителю, воспитателю, - содействие в проведении экскурсий, в организации встреч с интересными людьми, в создании классной библиотеки и т.д.
- поручения, предполагающие участие в развитии и укреплении материальной базы школы, в решении хозяйственных задач.
Вся работа школы с семьей делится на две основные группы форм: коллективные и индивидуальные. К коллективным формам относятся педагогический лекторий. Научно-практическая конференция, родительское собрание и др.
Во многих школах работают университеты педагогических знаний для родителей, которые предполагают более сложные формы работы родителей по овладению теорией воспитания.
День открытых дверей, или родительский день в школе, требует очень большой подготовки, его обычно проводят в последние дни школьных каникул перед началом четверти.
Классные родительские собрания - традиционная форма работы. Один из подходов к организации классных собраний - проблемная формулировка тем собраний. Но должна быть не только проблемная формулировка, но и заинтересованное проведение собрания. Этому может помочь заранее составленный вопросник.
Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителем. К ним также относится и педагогические консультации.
4. Школьное самоуправление: понятие, структура, принцип деятельности совместных органов самоуправления
САМОУПРАВЛЕНИЕ - управа самим собою, знание и строгое исполнение долга своего. Участие и помощь каждого в охранении порядка, без помощи правительства».
Из истории школьного самоуправления
Выработка целесообразных форм организации процесса обучения и воспитания детей и накопление полезных знаний о самоуправлении осуществлялись человечеством с незапамятных времен. До нас дошли сведения о прогрессивной деятельности многих педагогов древности, чьи мысли, выводы из практики образовательной деятельности, высказывания и идеи выполняли роль составных частиц в создании теории школьного самоуправления. В неё по праву вошли высказывания Платона в воспитании через положительный пример, Аристотеля - о тесной связи физического, нравственного и умственного воспитания, принципы гуманистической педагогики Витторино да-Фельтре и идеи Томаса Мора и др.
Самоуправление педагогического коллектива
Говоря о базовой модели необходимо рассмотреть теоретическую концепцию школьного самоуправления.
Современная средняя общеобразовательная школа - сложное социально-педагогическое учреждение, включающее в себя педагогический и ученические коллективы, - различные объединения и организации взрослых и детей.
Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и вообще коллектива не образуют, но они не менее педагогов или детей заинтересованы в успешной работе школы. Являясь социальными заказчиками школы, родили должны иметь возможность влиять на ее деятельность и участвовать в школьной жизни, в управление, жизнедеятельностью школы.
В демократизирующейся школе каждый из коллективов и объединений взрослых и детей должен иметь право на самоуправление, самостоятельное решение своих вопросов, удовлетворение, самостоятельное решение своих вопросов, удовлетворение потребностей и интересов в образовательном процессе. Этому могут служить их раздельные органы самоуправления:
- педагогического коллектива - педагогический совет (высший орган самоуправления педагогов в школе), методический совет, методические объединения учителей, воспитателей, классных руководителей, малые педсоветы, психолого-педагогические консилиумы, правовая, аттестационная и другие комиссии педагогов;
- самоуправление ученического коллектива - собрание учащихся школы (высший орган их самоуправления в школе); школьная ученическая конференция, являющаяся высшим органом ученического самоуправления в школе, не имеющей условий для работы школьного ученического собрания; избранный школьным ученическим собранием или конференцией совет учащихся, ученический комитет школы, его комиссии, штабы и другие рабочие органы самоуправления; классные собрания учащихся, классные ученические советы и их рабочие органы;
- ассоциации родителей школы - школьное родительское собрание (высший орган самоуправления в школе); школьная ученическая конференция, являющаяся высшим органом ученического самоуправления в школе, не имеющей условий для работы школьного родительского собрания; избранный школьным родительским собранием или конференцией родительский комитет школы, его секции, комиссии; классные родительские комитеты и их рабочие органы.
При организации деятельности органов самоуправления педагогов, учащихся и их родителей целесообразно руководствоваться следующими позициями:
1. Все, что они могут решать, должно передаваться им с условием, что принимаемые ими решения и осуществляемые действия не будут ущемлять интересы и права других участников школьной жизни.
2. Каждый орган самоуправления наделяется реальными властными полномочиями.
3. Ни один коллектив или объединение в школе не вправе диктовать свою волю другим коллективам и объединениям взрослых и детей. Все они призваны взаимодействовать на основе принципов совета, согласия, сотрудничества и соуправления.
4. Приоритетом пользуются органы самоуправления непосредственной демократии: общее собрания перед органами представительной демократии (конференции, советы, комитеты и др.).
5. В каждой школе действует принятая в соответствии с ее Уставом согласительная система разрешения конфликтов и противоречий между органами самоуправления.
6. Школьные работники, учащиеся и их родители, их органы самоуправления не могут действовать в школе изолировано друг от друга, не обеспечивая координацию деятельности и взаимодействия по актуальным школьным проблемам.
7. Органами школьного самоуправления руководствуются социально-педагогическими принципами равноправия, выборности, обновленности и преемственности, открытости и гласности, демократии, законности, педагогической целенаправленности, коллегиальности в принятии решений и персональной ответственности за их решение.
Общей целью как раздельных, так и совместных органов самоуправления учащихся, их родителей и педагогов в школе является реализация их потребностей и интересов.
Работа любого органа самоуправления в школе начинается с выявления актуальных потребностей и интересов своих избирателей, на основе которых затем определяются содержание и основные направления его деятельности, что в свою очередь, не определяет его организационную структуру. Базовая модель школьного самоуправления включает в себя четыре подсистемы: ученическую, педагогическую, родительскую и систему соуправления педагогов, учащихся и родителей, являющуюся системы самоуправления всей школы. Наряду с органами самоуправления общешкольного уровня могут и должны действовать органы соуправления на базе первичным коллективов и их ассоциаций.
Высшим органом самоуправления в педагогическом коллективе является педагогический совет школы, который
- обсуждает и утверждает педагогическую концепцию школы, единые требования к работе с учащимися, социально-правовые и психолого-педагогические основы, взаимоотношений с ними и их родителями;
- определяет организационную структуру педколлектива в соответствии с нормативными документами школы, утверждает распределение должностных обязанностей;
- выражает и отстаивает интересы педагогического коллектива и его отдельных членов в школе и за ее пределами и т.д.
Методический совет
- организует работу по повышению научно-теоретического уровня и методического мастерства педагогов,
- координирует деятельность учителей в методических объединениях, оказывает им практическую помощь,
- занимается распространением педагогического опыта,
- организует педагогические чтения, научно-практические конференции, конкурсы, работы школ передового опыта,
- развивает и укрепляет методическую базу учебно-воспитательного процесса.
Методическое объединение педагогов
- организует самообразование, наставничество педагогов работу над методической темой, обмен опытом работы учителей;
- занимается изучением и реализацией нормативных и методических документов и материалов, передового опыта работы учителей;
- осуществляет в своей сфере экспертную оценку педагогических и методических проектов, учебно-воспитательных результатов деятельности педагогов;
- высказывает рекомендации о присвоении педагогам соответствующей квалификационной категории;
- выступает с ходатайством перед педсоветом, директором школы о предоставлении своим членам работать в режиме доверия и самоконтроля, о проведении внеочередной аттестации, награждении учителей ведомственными наградами и т.д.
Самоуправление ученического коллектива
Высшим органом ученического самоуправления является общее собрание учащихся, проводимое по мере необходимости не реже 1 раза в год. Школьное ученическое собрание:
- рассматривает и утверждает перспективный план, основные направления деятельности органов ученического самоуправления на предстоящий период, ориентированные на реализацию потребностей учащихся;
- решает вопросы, связанные с участием учащихся в управлении школой; обсуждает и принимает планы совместной работы органов самоуправления учащихся с педагогами, родителями, советом школы;
- формирует органы самоуправления в школе;
- вырабатывает и формулирует предложения ученического коллектива по совершенствованию учебно-воспитательного процесса; выражает отношение учащихся к проектам школьных документов, планам и программам их осуществления;
- рассматривает и утверждает положения, правила, памятки и инструкции, регулирующие внутреннюю деятельность учащихся в своем коллективе, работу ответственных и уполномоченных коллективом лиц;
- заслушивает отчеты и информации, оценивает результаты деятельности органов самоуправления.
Высшим органом ученического самоуправления школы между школьными ученическими собраниями является школьный ученический совет, который созывается по мере необходимости не реже 1 раза в четверть.
Школьный ученический совет:
- координирует деятельность всех органов и объединений учащихся школы, планирует и организует внеклассную и внешкольную работу;
- организует самообслуживание учащихся, их дежурство, поддерживает дисциплину и порядок в школе;
- устанавливает шефство;
- готовит и проводит собрания или конференции учащихся школы;
- организует выпуск своих газет, радиопередач;
- на своих заседаниях обсуждает и утверждает планы подготовки и проведения важнейших школьных ученических мероприятий, заслушивает отчеты о работе своих рабочих органов (комиссий, штабов, редакций и др.) органов самоуправления первичных коллективов и принимает по ним необходимые решения, заслушивает информацию и отчеты ответственных лиц самоуправления о выполнении решений школьного ученического собрания;
- решает вопросы поощрения и наказания, принимает решения об ответственности учащихся в соответствии со своими полномочиями;
- принимает решения об использовании заработанных ученическим коллективом денег и т.д.
Высшим органом самоуправления класса и других первичных ученических коллективов и объединений является общее собрание их членов, проводимое по мере необходимости, не реже 1 раза в месяц.
Высшим органом самоуправления в классе в период между ученическими собраниями является классный ученический совет, избираемый классным собранием и проводящий свои заседания по мере необходимости, не реже 1 раза в месяц.
Участие родителей в школьном самоуправлении
Высшим органом самоуправления родителей в школе являются общие собрания, созываемые по мере необходимости, не реже 1 раза в учебный год.
В школах, в которых нет условий для работы родительского собрания, его функции выполняет школьная родительская конференция, на которую избираются делегаты в равном количестве от родительской учащихся каждого класса. Между школьными родительскими собраниями действует школьный родительский комитет, в классах - классные родительские собрания.
3. Социально-педагогические принципы построения модели школьного самоуправления
Опираясь на основные подходы в применении метода моделирования в психологических исследованиях можно выделить основные принципы построения модели школьного ученического самоуправления.
1. Принцип уровневой иерархичности построения модели школьного самоуправления. Данный принцип используется при позиционной, организационной, управленческой модели.
2. Модульный принцип построения модели самоуправления. Наличие у школьного самоуправления значительного числа взаимосвязанных разнородных элементов заставляет нас провести анализ возможных степеней взаимодействия между ними. Модульный принцип построения модели позволяет расширить границы и возможности анализа проблемы школьного ученического самоуправления.
3. Принцип структурности в построении модели школьного самоуправления. Позиционная, организационная, нормативно-правовая, управленчес-кая модели. Структура должна выражать то, что остается неизменным при любых внешних и внутренних изменениях условий протекания деятельности.
4. Принцип гуманизации в построении модели школьного ученического самоуправления.
5. Принцип междисциплинарности в построении модели ученического самоуправления. Указанный принцип предполагает использование содержания и методов различных научных и учебных дисциплин.
6. Принцип самоуправления в построении модели ученического самоуправления. Реализация данного принципа создает возможности конструирования своего собственного образа, проектирования жизненной траектории. (А.С. Прутченков.)
Выделенные принципы построения модели ученического самоуправления должны определить общий путь ее создания. Необходимо учитывать то, что все составляющие элементы, знаковые образования отражали в максимальной полноте реальную деятельность школьного, ученического самоуправления, то есть разрабатываемая модель должна отвечать всем требованиям надежности, применяемым ко всем методам научного познания.
Изучение массовой практики показывает, что большинство образовательных учреждений имеющих школьное самоуправления используют так называемую модель «Школьный совет».
В данной модели самоуправления основано на точном исполнении требований законодательных и локальных актов. Общее собрание участников образовательного процесса, школьный совет, общешкольное собрание учащихся, педагогический совет, собрание родителей школы - все это административные структуры, которые могут и выполнять определенные самоуправленческие функции. Именно этот административный ресурс может и должен быть использован в образовательных учреждениях, где преобладает данный стиль управления и взаимоотношений участников образовательного процесса. С помощью этой модели участники образовательного процесса, в том числе и школьники, реализуют свои гражданские права на участие в управлении делами общеобразовательного учреждения и местного сообщества. Данная классическая модель имеет как сильные, так и слабые стороны. В данной модели практически не используются такие атрибуты современной педагогики и воспитания как игровые технологии. Прослеживается формализация процесса выборов органов самоуправления, в том числе и ученического.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» о развитии современной школы.
Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства. 
       Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации. 
Школа будущего
       Какими характеристиками должна обладать школа в 21-м веке?       Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития. В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.       Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени.       Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности.       Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями и местным сообществом, так и с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, другими организациями социальной сферы. Школы как центры досуга будут открыты в будние и воскресные дни, а школьные праздники, концерты, спектакли, спортивные мероприятия будут местом семейного отдыха.       Новая школа - это современная инфраструктура. Школы станут современными зданиями - школами нашей мечты, с оригинальными архитектурными и дизайнерскими решениями, с добротной и функциональной школьной архитектурой - столовой с вкусной и здоровой едой, медиатекой и библиотекой, высокотехнологичным учебным оборудованием, широкополосным Интернетом, грамотными учебниками и интерактивными учебными пособиями, условиями для занятий спортом и творчеством.       Новая школа - это современная система оценки качества образования, которая должна обеспечивать нас достоверной информацией о том, как работают и отдельные образовательные учреждения, и система образования в целом.
Основные направления развития общего образования
       1. Переход на новые образовательные стандарты       От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты - требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.       В любой образовательной программе будет две части: обязательная и та, которая формируется школой. Чем старше ступень, тем больше возможности выбора. Новый стандарт предусматривает внеаудиторную занятость - кружки, спортивные секции, различного рода творческие занятия.       Результат образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Это возможно лишь в результате объединения усилий учителей разных предметов.       В школе должны быть созданы кадровые, материально-технические и другие условия, обеспечивающие развитие образовательной инфраструктуры в соответствии с требованиями времени. Финансовое обеспечение будет построено на принципах нормативно-подушевого финансирования ("деньги следуют за учеником"), переход на которое планируется завершить во всех субъектах Российской Федерации в ближайшие три года. При этом средства будут поступать и в муниципалитеты, и в каждую школу по нормативу независимо от форм собственности.       Чтобы работа по стандартам была эффективной, предстоит развивать систему оценки качества образования. Нужна независимая проверка знаний школьников, в том числе - при их переходе из 4-го в 5-й и из 9-го в 10-й классы. Механизмы независимой оценки могут создаваться силами профессионально-педагогических союзов и ассоциаций. Россия будет продолжать участвовать в международных сравнительных исследованиях качества образования, создавать методики сопоставления качества образования в различных муниципалитетах и регионах.       Уже в 2010 году мы введем новые требования к качеству образования, расширив список документов, характеризующих успехи каждого школьника. Единый государственный экзамен должен оставаться основным, но не единственным способом проверки качества образования. Кроме того, мы введём мониторинг и комплексную оценку академических достижений ученика, его компетенций и способностей. Программы обучения старшеклассников будут увязаны с дальнейшим выбором специальности.              2. Развитие системы поддержки талантливых детей       В ближайшие годы в России будет выстроена разветвленная система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей.       Необходимо развивать творческую среду для выявления особо одаренных ребят в каждой общеобразовательной школе. Старшеклассникам нужно предоставить возможность обучения в заочных, очно-заочных и дистанционных школах, позволяющих им независимо от места проживания осваивать программы профильной подготовки. Требуется развивать систему олимпиад и конкурсов школьников, практику дополнительного образования, отработать механизмы учета индивидуальных достижений обучающихся при приеме в вузы.       Одновременно следует развивать систему поддержки сформировавшихся талантливых детей. Это, прежде всего, образовательные учреждения круглосуточного пребывания. Следует распространять имеющийся опыт деятельности физико-математических школ и интернатов при ряде университетов России. Для ребят, проявивших свои таланты в различных областях деятельности, будут организованы слеты, летние и зимние школы, конференции, семинары и другие мероприятия, поддерживающие сформировавшуюся одаренность.       Работа с одаренными детьми должна быть экономически целесообразной. Норматив подушевого финансирования следует определять в соответствии с особенностями школьников, а не только образовательного учреждения. Учитель, благодаря которому школьник добился высоких результатов, должен получать значительные стимулирующие выплаты.              3. Совершенствование учительского корпуса       Необходимо внедрить систему моральных и материальных стимулов поддержки отечественного учительства. А главное - привлечь к учительской профессии молодых талантливых людей.       Система моральной поддержки - это уже сложившиеся конкурсы педагогов ("Учитель года", "Воспитать человека", "Сердце отдаю детям" и др.), масштабный и действенный механизм поддержки лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта "Образование". Такая практика будет расширяться на уровне субъектов Российской Федерации. Повышению престижа профессии будут способствовать мероприятия, которые планируется провести в связи с объявлением 2010 года в России Годом Учителя.       Система материальной поддержки - это не только дальнейшее увеличение фондов оплаты труда, но и создание такого механизма оплаты труда, который позволит стимулировать лучших учителей вне зависимости от стажа их работы, а значит привлекать в школу молодых преподавателей. Как показывает опыт региональных пилотных проектов, зарплата может и должна зависеть от качества и результатов педагогической деятельности, оцененных с участием школьных советов, а комплекс современных финансово-экономических механизмов реально приводит к росту оплаты труда учителей. Работа по введению новых систем оплаты труда должна быть также завершена во всех субъектах Российской Федерации в течение ближайших трех лет.       Еще одним стимулом должна стать аттестация педагогических и управленческих кадров - периодическое подтверждение квалификации педагога, её соответствия задачам, стоящим перед школой. Принципиально обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей, центральное место в них занимают профессиональные педагогические компетентности. Не должно быть никаких бюрократических препятствий для учителей, в том числе молодых, желающих подтвердить высокий уровень квалификации ранее установленных сроков.       Предстоит серьезно модернизировать систему педагогического образования. Педагогические вузы должны быть постепенно преобразованы либо в крупные базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов.       Не реже одного раза в пять лет учителя и директора школ повышают квалификацию. Соответствующие программы должны гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, а значит - от образовательных потребностей детей. Средства на повышение квалификации нужно предоставлять коллективам школ также на принципах подушевого финансирования, чтобы педагоги могли выбирать и программы, и образовательные учреждения, в числе которых - не только институты повышения квалификации, но и, к примеру, педагогические, классические университеты. Необходимо сформировать в регионах банки данных организаций, предлагающих соответствующие образовательные программы. При этом директора и лучшие учителя должны иметь возможность обучаться в других регионах, чтобы иметь представление об инновационном опыте соседей.       В системе педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации следует распространять опыт лучших учителей. Педагогическая практика студентов профильных вузов и стажировки уже работающих педагогов должны проходить на базе школ, успешно реализовавших свои инновационные программы, прежде всего, в рамках приоритетного национального проекта "Образование".       Отдельная задача - привлечение в школу учителей, не имеющих базового педагогического образования. Пройдя психолого-педагогическую подготовку, освоив новые образовательные технологии, они смогут продемонстрировать детям - в первую очередь, старшеклассникам, выбравшим профиль обучения, свой богатый профессиональный опыт.              4. Изменение школьной инфраструктуры       Облик школ должен значительно измениться. Мы получим реальную отдачу, если школа станет центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной и спортивной жизни. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов. В 2010 году будет принята пятилетняя государственная программа "Доступная среда", направленная на решение этой проблемы.       С помощью архитектурного конкурса будут выбраны новые проекты строительства и реконструкции школьных зданий, которые начнут использоваться повсеместно с 2011 года: нужно сконструировать "умное", современное здание.       Предстоит обновить нормы проектирования и строительства школьных зданий и сооружений, санитарные правила и нормативы питания, требования к организации медицинского обслуживания учеников и к обеспечению школьной безопасности. Системы отопления и кондиционирования зданий должны обеспечивать необходимую температуру в любое время года. Школы должны быть обеспечены питьевой водой и душевыми. В сельских школах необходимо отработать эффективные механизмы подвоза учащихся, в том числе требования к школьным автобусам.        Обслуживанием школьной инфраструктуры могут на конкурсной основе заниматься малые и средние предприятия. Это касается, в первую очередь, организации школьного питания, коммунального обслуживания, ремонтных и строительных работ. От строителей и обслуживающих организаций мы будем требовать неукоснительное обеспечение безопасности школьных зданий - нельзя допускать проведение занятий в аварийных, ветхих, приспособленных помещениях, представляющих угрозу для жизни и здоровья детей. Другое требование - внедрять современные дизайнерские решения, обеспечивающие комфортную школьную среду. Архитектура школьного пространства должна позволять эффективно организовывать проектную деятельность, занятия в малых группах, самые разные формы работы с детьми.              5. Сохранение и укрепление здоровья школьников       Дети проводят в школе значительную часть дня, и сохранение, укрепление их физического, психического здоровья - дело не только семьи, но и педагогов. Здоровье человека - важный показатель его личного успеха. Если у молодёжи появится привычка к занятиям спортом, будут решены и такие острые проблемы, как наркомания, алкоголизм, детская безнадзорность.       Сбалансированное горячее питание, медицинское обслуживание, включающее своевременную диспансеризацию, спортивные занятия, в том числе внеурочные, реализация профилактических программ, обсуждение с детьми вопросов здорового образа жизни - все это будет влиять на улучшение их здоровья. Кроме того, должен быть осуществлен переход от обязательных для всех мероприятий к индивидуальным программам развития здоровья школьников. В 2010 году будет введен новый норматив занятий физкультурой - не менее трёх часов в неделю с учётом индивидуальных особенностей детей.       Именно индивидуальный подход предполагает использование современных образовательных технологий и создание образовательных программ, которые вызовут у ребенка интерес к учебе. Практика индивидуального обучения с учетом возрастных особенностей, изучение предметов по выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебных занятий позитивно скажутся на здоровье школьников. Но здесь нужны не только меры со стороны взрослых. Намного важнее пробудить в детях желание заботиться о своем здоровье, основанное на их заинтересованности в учебе, выборе курсов, адекватных индивидуальным интересам и склонностям. Насыщенная, интересная и увлекательная школьная жизнь станет важнейшим условием сохранения и укрепления здоровья.              6. Расширение самостоятельности школ       Школа должна стать более самостоятельной как в составлении индивидуальных образовательных программ, так и в расходовании финансовых средств. С 2010 года самостоятельность получат школы, ставшие победителями конкурсов приоритетного национального проекта "Образование", и школы, преобразованные в автономные учреждения. Требуемая отчётность таких школ будет резко сокращена в обмен на открытость информации о результатах работы. С их директорами будут заключены контракты, предусматривающие особые условия труда с учетом качества работы.       Мы законодательно закрепим равенство государственных и частных общеобразовательных учреждений, предоставив семьям более широкие возможности выбора школы. Целесообразно также развитие концессионных механизмов для привлечения к управлению школами частных инвесторов.       Ученикам будет предоставлен доступ к урокам лучших преподавателей с использованием технологий дистанционного образования, в том числе в рамках дополнительного образования. Это особенно важно для малокомплектных школ, для удалённых школ, в целом для российской провинции.              Ключевыми механизмами реализации инициативы должны стать как проектные, так и программные методы работы. Направления деятельности будут осуществляться в рамках приоритетного национального проекта "Образование", Федеральной целевой программы развития образования и Федеральной целевой программы Научные и научно-педагогические кадры инновационной России.               От того, как будет устроена школьная действительность, какой будет система отношений школы и общества, насколько интеллектуальным и современным мы сможем сделать общее образование, зависит благосостояние наших детей, внуков, всех будущих поколений. Именно поэтому инициатива "Наша новая школа" должна стать делом всего нашего общества.

Приложенные файлы

  • docx 17481635
    Размер файла: 311 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий