Turkot_T_I__Pedagogika_vischoyi_shkoli_2011

Т.І. Туркот









Педагогіка вищої школи

Навчальний посібник


Рекомендовано Міністерством
освіти і науки України як навчальний посібник
для студентів магістратури вищих навчальних закладів
непедагогічного профілю






















УДК 37.013 (075.8)
ББК 74.00л73
Т 88

Туркот Т.І. Педагогіка вищої школи: навч. посіб..: реком. МОН України для студентів магістратури вищих навчальних закладів непедагогічного профілю. Херсон, 2011. – 608 с.

Рецензенти: Шарко В.Д., доктор педагогічних наук, професор,
Херсонський державний університет;

Голобородько Є.П., член-кореспондент Академії
педагогічних наук, доктор педагогічних наук, професор, Херсонський державний університет


У курсі висвітлені загальні засади педагогіки вищої школи: витоки, етапи становлення і перспективи розвитку вищої школи України; закономірності, принципи, форми, методи, традиційні та інноваційні технології навчання в сучасному ВНЗ; соціально-психологічні особливості сучасного студентства та можливості їх урахування в навчально-виховному процесі. Із сучасних позицій розкриваються вимоги до педагогічної і комунікативної культури викладача, його педагогічної культури та іміджу.
Посібник адресований студентам магістратури вищих навчальних закладів непедагогічного профілю, аспірантам, викладачам. Його доцільно використовувати в процесі самоосвіти всім, кого цікавлять проблеми навчання і виховання студентської молоді.







Зміст

Передмова...
Вступ. Педагогіка вищої школи в структурі педагогічних наук
Її предмет і завдання......................................................................
Завдання для самостійної роботи...............................................
Індивідуальні творчі завдання .....................................................
Практикум......................................................................................
Використана і рекомендована література ................................
Модуль 1. Ґенеза вищої освіти. Витоки, основні етапи становлення і перспективи розвитку вищої школи України..............
Міні – модуль 1.1. Витоки і основні етапи становлення
вищої школи України ...................................................................
Перші школи та університети..............................................
Зародження і розвиток вищої школи на теренах
України ..................................................................................
Перспективи розвитку сучасної вищої школи в
Україні....................................................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 1.2. Соціально – історичний нарис розвитку
вищої професійної школи: порівняльний аналіз зарубіжного
і вітчизняного досвіду...................................................................
Особливості унітарної та бінарної систем вищої освіти...
Вища аграрна освіта..............................................................
Вища інженерно-технічна освіта.........................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 1.3. Особливості університетської освіти.
Принципи побудови і структура системи вищої освіти в Україні.............................................................................................
Особливості університетів та університетської освіти.
Парадигми університетської освіти....................................
Структура вищої освіти в Україні.......................................
Принципи освітньої політики України...............................
Типи вищих навчальних закладів та основні напрями їх
діяльності ..............................................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 1.4. Вища освіта України і Болонський
процес .............................................................................................
Шляхи модернізації вищої освіти України в контексті
Болонських угод ...................................................................
Нові моделі організації навчального процесу в
національній вищій школі ...................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Контрольні завдання до модуля 1 ......................................
Індивідуальні творчі завдання.............................................
Практикум ...........................................................................
Використана і рекомендована література .......................
Модуль 2. Основи дидактики вищої школи......................................
Міні – модуль 2.1. Дидактика як галузь педагогіки. Категорії
та основні принципи дидактики вищої школи .........................
Об’єкт і завдання дидактики вищої школи........................
Принципи навчання.................................................
Специфіка принципів навчання у вищій школі ................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 2.2. Структура і особливості навчального
процесу у вищій школі..................................................................
Структура навчання у вищому навчальному закладі .......
Завдання освіти, виховання і розвитку особистості
студента вищої школи .........................................................
Показники якості навчання у вищій школі .......................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 2.3. Мета, зміст і організація навчального
процесу у вищій школі..................................................................
Проблема змісту освіти у вищій школі .............................
Державні стандарти освіти та їх функції ...........................
Науково-методичне забезпечення навчального процесу
у вищому навчальному закладі ..........................................
Навчальна книга в структурі професійної підготовки:
зміст, функції та критерії якості .........................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Практикум ...........................................................................
Контрольні завдання до модуля 2 ......................................
Індивідуальні творчі завдання.............................................
Використана і рекомендована література ......................
Модуль 3. Технології та методи навчання у вищій школі.................
Міні – модуль 3.1. Визначення категорії “технологія” навчан-ня. Технологія та методика навчання: спільне і відмінне..........
Зміст та структура освітньої технології ............................
Основні етапи розвитку технологій навчання ..................
Технологія і методика навчання ........................................
“Традиційне” та “інноваційне” навчання: порівняльна
характеристика .....................................................................
Критерії ефектиності технологій навчання .......................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 3.2. Традиційні форми та методи навчання
у вищій школі ...............................................................................
Лекція у вищій школі: методика підготовки і
проведення ...........................................................................
Семінарське заняття: методика його підготовки і
проведення ............................................................................
Практичні заняття: методика підготовки і проведення ...
Методика проведення консультацій та індивідуальних
занять ....................................................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 3.3. Психолого-педагогічні засади організації самостійної роботи студентів ......................................................
Особливості та функції самостійної роботи студентів..... Види самостійної роботи студентів ...................................
Метод “Портфоліо” в структурі самостійної роботи .......
Комп’ютерна підтримка самостійної роботи ....................
Передумови забезпечення ефективності самостійної
роботи студентів ..................................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 3.4. Педагогічний контроль у вищих навчальних закладах та основні форми його здійснення.
Завдання, функції і види педагогічного контролю .......
Форми і методи контролю навчальних досягнень
студентів ...............................................................................
Курсові і дипломні роботи
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні – модуль 3.5. Інноваційні технології і методи навчання...
Поняття педагогічної інновації .......................................... Кредитно-модульна та модульно-рейтингові технології
навчання як педагогічні інновації .....................................
Психолого-педагогічна сутність інтерактивних методів навчання ................................................................................
Групова робота студентів ...................................................
Групові тренінги ..................................................................
Брейн-стормінг (мозкова атака) .........................................
Метод «635» .
Метод Дельфи ..
Метод синектики .................................................................
Метод вільних асоціацій .....................................................
Дидактичні ігри ....................................................................
Синанон-метод як засіб підготовки до професійної
діяльності в системі “Людина-людина” ............................
Мікровикладання .................................................................
Метод кейсів .........................................................................
Метод “Коло ідей” ...............................................................
“Акваріум” ............................................................................
Метод “Займи позицію” ......................................................
Розігрування ситуацій у ролях ...........................................
Метод “Ток-шоу” .................................................................
Метод “Ажурна пилка” .......................................................
Вибір дидактичних методів.................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Контрольні завдання до модуля 3 ......................................
Індивідуальні творчі завдання.............................................
Практикум ...........................................................................
Використана і рекомендована література ......................
Модуль 4. Психолого-педагогічні засади формування
особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою......
Міні-модуль 4.1. Загальна характеристика психологічних особливостей студентського віку. Студентство як особлива соціально-психологічна група .....................................................
Соціально-психологічні особливості студентського
віку ........................................................................................
Проблема розвитку інтелекту і креативності в період
студентства ...........................................................................
Діалектика взаємодії “творчий викладач – творчий
студент” ................................................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 4.2. Урахування типологічних особливостей
студентів у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу......................................................................
Урахування особливостей темпераменту ..........................
Урахування особливостей характеру та його
акцентуацій
Інші прояви індивідуально-психологічних
особливостей особистості....................................................
Гендерні особливості студентів .........................................
Типологізація студентів та її урахування в навчально-
виховному процесі вищої школи ........................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 4.3. Значення пізнавальної та професійної
мотивації для становлення особистості майбутнього
спеціаліста. Динаміка професійної мотивації............................
Мотиви і мотивація професійної діяльності .....................
Динаміка професійної мотивації та адаптації студентів
до навчання у вищій школі..
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 4.4. Гуманістичне освітнє середовище як чинник соціалізації студента та розвитку його творчої особистості.
Студент як головна постать навчально-виховного
процесу ..................................................................................
Проблема гармонізації міжособистісних стосунків
у студентській групі ............................................................
Соціалізуючий вплив змісту освіти....
Завдання для самостійної роботи......................................
Контрольні завдання до модуля 4 ......................................
Індивідуальні творчі завдання.............................................
Практикум ...........................................................................
Використана і рекомендована література ......................
Модуль 5. Особистість викладача вищого навчального закладу.....
Міні-модуль 5.1 Психолого-педагогічні вимоги до викладача
вищої школи..................................................................................
Структура діяльності викладача ........................................
Професійні та особистісні якості викладача ....................
Професійні деформації в педагогічній діяльності ...........
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 5.2 Педагогічна культура викладача ВНЗ............
Поняття педагогічної культури ..........................................
Складові педагогічної культури .........................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 5.3 Комунікативна культура викладача................
Комунікативна культура як соціально-педагогічний
феномен ................................................................................
Зміст та структура комунікативної культури педагога ...
Комунікативні педагогічні уміння ....................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 5.4 Лекторська майстерність викладача як
необхідна умова забезпечення результативності навчально- пізнавальної діяльності студентів................................................
Поняття лекторської майстерності ....................................
Особливості наукового стилю мовлення ..........................
Мистецтво володіння студентською аудиторією ............
Педагогічна імпровізація як елемент лекторської
майстерності .........................................................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 5.5 Педагогічний імідж..........................................
Поняття педагогічного іміджу ...........................................
Імідж навчального закладу: структура та шляхи
формування ..........................................................................
Імідж педагога з точки зору гештальт-психології ...........
Механізми формування особистого іміджу ......................
Завдання для самостійної роботи......................................
Міні-модуль 5.6 Професійний стрес та професійне "вигорання" в педагогічній діяльності. Засоби їх запобігання.
Поняття професійного стресу. Особливості його
перебігу .................................................................................
Засоби регуляції поведінки в умовах професійно-
педагогічного стресу ...........................................................
Симптоми професійного вигорання: особливості виникнення і засоби подолання .........................................
Завдання для самостійної роботи......................................
Контрольні завдання до модуля 5 ......................................
Індивідуальні творчі завдання.............................................
Практикум ............................................................................
Використана і рекомендована література ......................
Додаток 1. Теми для самостійного опрацювання...............................
Тема 1. Організація науково-дослідної роботи студентів ........
Тема 2. Виховна робота зі студентами вищої школи ................
Тема 3. Наукові засади управління вищим навчальним
закладом ........................................................................................
Тема 4. Конфлікти в педагогічній взаємодії. Шляхи їх
запобігання і вирішення ...............................................................
Додаток 2. Завдання для підсумкового контролю знань
(для заліку)..............................................................................................
Додаток 3. Тематика підсумкових творчих робіт...............................
Додаток 4. Науково-педагогічна практика студентів магістратури.
Додаток 5. Термінологічний словник .................................................
Заключне слово ...................................
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Передмова

У період розбудови України як незалежної держави, її національного відродження, переходу до нових соціально-економічних реалій особливо гостро відчувається потреба в фахівцях з якісною вищою освітою, ознакою якої є здатність випускника плідно використовувати набуті в “Alma mater” знання і компетентно та професійно діяти у сучасному соціокультурному середовищі.
Захоплюючись творами художників, музикантів, письменників, творіннями скульпторів, будівничих, мистецтвом лікарів, ми згадуємо, що у витоків їх творчості завжди були вчителі, професіонали-майстри, віртуози своєї справи. Проте компетентність, майстерність педагога, якого часто називають митцем, інженером людських душ, мають стояти найвище, адже через його розум, чуйне серце, теплі долоні проходять усі майбутні творці. Наразі не можна не згадати глибокий за своїм загальнолюдським змістом вислів мудрого Дістервега: «Учитель для школи – це те саме, що Сонце для Всесвіту».
Підготовка майбутніх учителів, вихователів для середньої школи завжди була у центрі уваги педагогічної спільноти. А педагогіка вищої школи, одним із провідних завдань якої є формування особистості науковця, викладача вищого навчального закладу, постає відносно молодою галуззю наукових знань. Орієнтація національної освітньої системи на європейські стандарти, проблеми демократизації і гуманізації навчально-виховного процесу, перетворення студентства з об’єкта в суб’єкт навчальної роботи, модернізація традиційних і упровадження інноваційних педагогічних технологій актуалізують проблеми педагогіки вищої школи в цілому і завдання формування когорти науково-педагогічних працівників з новим педагогічним мисленням, новим світоглядом, педагогів творчих та закоханих у свою справу. Слід констатувати, що багато талановитих викладачів, особливо непедагогічних вищих навчальних закладів, маючи глибокі, фундаментальні знання з фахових дисциплін, не можуть у повному обсязі їх реалізувати за причин недостатнього володіння педагогічними технологіями і слабкої психолого-педагогічної підготовки. І як наслідок спостерігнається зниження рівня освітніх послуг і професійної підготовки випускників. Отже, наразі суспільні інтереси окреслюють вкрай важливу проблему забезпечення цілеспрямованої системної підготовки в галузі педагогіки вищої школи науково-педагогічних працівників, головною функцією яких постає формування еліти української нації – нової когорти фахівців-професіоналів: економістів, аграрників, інженерів тощо.
Слід зазначити, що теперішнього часу в Україні вже є змістовні навчальні посібники і підручники, в яких всебічно висвітлюються психологічні і педагогічні проблеми вищої школи. В практичній роботі зі студентами магістратури вищих навчальних закладів педагогічного і непедагогічного профілю, молодими викладачами, при підготовці пропонованого навчально-методичного посібника ми спиралися на ґрунтовні дослідження А.М.Алексюка, Л.В.Артемової, С.С.Вітвицької, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюна, А.І.Кузьмінського, В.С.Лозниці, Н.В.Бордовської, О.А.Реана, Д.С.Мазохи, Н.І.Опанасен-ко, Д.В.Чернилевського, О.В.Морозова, М.М.Фіцули, П.М.Щербаня, Л.Г.Подоляк, В.І.Юрченко та інших фахівців у галузі педагогіки. Наукові надбання цих авторів є, безперечно, корисними для студентів і аспірантів вищих педагогічних навчальних закладів, які достатньо підготовлені для сприйняття теоретико-методичних засад педагогіки вищої школи. Однак студенти магістратури і аспіранти галузевих ВНЗ мають обмежену, а іноді практично відсутню психолого-педагогічну підготовку, і тому потребують особливого підходу при організації вивчення ними психолого-педагогічних дисциплін.
А тому ураховуючи специфіку майбутньої читацької аудиторії, автор пропонованого посібника мав на меті, діалектично поєднуючи дидактичні принципи науковості і доступності, детально висвітлити:
- витоки, основні етапи становлення і перспективи розвитку вищої школи України в світлі Болонських угод;
- основи дидактики вищої школи;
- особливості традиційних та інноваційних технологій навчання у вищій професійній школі;
- соціально-психологічні особливості сучасного студентства, педагогічні можливості їх урахування в навчально-виховному процесі;
- психолого-педагогічні особливості особистості викладача вищої школи та умови формування його професійної майстерності.
Одним з найголовніших завдань навчальної дисципліни “Педагогіка вищої школи”, ми вважаємо формування у студентів позитивної професійної мотивації, інтересу до науково-педагогічної діяльності, до особистості людини як найвищої суспільної цінності. Людиноцентриський підхід, на наш погляд, є стрижнем у формуванні особистості фахівця з вищої освітою як громадянина, працівника і сім’янина.
Теоретичний матеріал навчально-методичного посібника систематизовано за модульним принципом. Кожен модуль містить логічно пов’язані між собою міні-модулі, вивчення яких на лекційних, семінарсько-практичних заняттях чи в процесі самостійної роботи повинно забезпечити цілісне сприйняття певної педагогічної проблеми.
Вивчення змісту кожного модуля студент може здійснювати на трьох рівнях:
репродуктивному, що вимагає знання основного матеріалу та умінь застосовувати його для виконання елементарних завдань (наприклад, конкретних відповідей на контрольні запитання);
репродуктивно-творчому, що потребує самостійного аналізу як основної так і додаткової літератури, виконання завдань більш високого рівня складності (з використанням умінь порівнювати, систематизувати педагогічні явища і факти і т.п.);
творчо-пошуковому, що передбачає виконання індивідуальних творчих завдань: пошук літературних джерел, підготовку есе, рефератів, наукових доповідей тощо.
Пропоновані в посібнику тести та завдання «Практикуму» сприяють формуванню у майбутніх викладачів професійних умінь, зокрема, умінь самодіагностування з метою організації самовиховання та самовдосконалення, а також кращого розуміння індивідуально-психологічних особливостей студентів з метою плідної організації їх навчально-пізнавальної діяльності.
Зважаючи, що вивчення «Педагогіки вищої школи» в галузевих ВНЗ відбувається в режимі дефіциту лекційних і семінарських занять, а великий обсяг матеріалу студенти вивчатимуть самостійно, кожен модуль супроводжується об’ємним списком основної і додаткової літератури, яка стане в нагоді при підготовці до модульних контрольних робіт, заліків, виконанні творчих завдань і в процесі самоосвіти.
Як відомо, ознакою професіоналізму фахівця в певній галузі знань є володіння науковим термінологічним апаратом. У зв’язку з цим методичний посібник пропонує розгорнутий «Термінологічний словник», який допоможе студентам магістратури засвоїти зміст основних психологічних і педагогічних понять, глибше розуміти сучасні гуманістичні концепції і парадигми, використати отримані знання, не обмежуючись педагогічною галуззю, але й у родинних та ділових стосунках, управлінській діяльності, успішність якої значною мірою визначається умінням комплексно використовувати психолого-педагогічні знання при організації трудового колективу та його функціонуванні.
Нововведенням для вищої школи непедагогічного профілю постає науково-педагогічна практика студентів магістратури. У додатках наданий орієнтовний зміст та методичні рекомендації щодо організації практики, які узагальнюють досвід її проведення в магістерських студіях при Херсонському державному аграрному університеті.
Опрацювання курсу «Педагогіка вищої школи» передбачає підготовку творчих робіт з актуальних проблем сучасної вищої освіти та складання заліку. У додатках подана орієнтовна тематика рефератів та завдання для підсумкового контролю знань.
Адресуючи навчально-методичний посібник «Педагогіка вищої школи» студентам магістратури, аспірантам і молодим викладачам, сподіваємося на доцільність його використання в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів, а також у процесі самоосвіти, індивідуальної творчої роботи всіх, хто причетний до справи навчання і виховання молодого покоління.
Безперечно, автор посібника далекий від думки, що всі наміри відносно створення навчального посібника "Педагогіка вищої школи" знайшли свою реалізацію у повній мірі. Звертаючись до нашої майбутньої аудиторії з побажаннями успіхів у творчому пізнанні глибин науково-педагогічної діяльності, сподіваємося на відгуки і пропозиції щодо подальшого вдосконалення посібника, які будуть сприйняті з щирою вдячністю.
Наша адреса: кафедра менеджменту організацій, Херсонський державний аграрний університет, м. Херсон, вул. Рози Люксембург, 23; Україна, 73006.

Вступ. Педагогіка вищої школи в структурі педагогічних наук. Її предмет і завдання.

Наука не в ліс веде,
а з лісу виводить
Українська народна мудрість

Мета: розкрити перед студентами магістратури теоретичні підходи до вивчення педагогіки вищої школи як науки, показати її місце в структурі педагогічних наук, визначити предмет, завдання і функції.
Ключові слова: педагогіка; структура педагогічних наук; педагогіка вищої школи; предмет, завдання, функції педагогіки вищої школи.

Свою назву педагогіка отримала від грецьких слів «пайдос» - дитя і «аго» - вести. У дослівному перекладі «пайдагогос» означає «дітоводіння». У Давній Греції педагогами називали рабів, які доглядали дітей аристократів, та супроводжували їх до школи. Пізніше педагогами стали називати осіб, котрі навчали і виховували дітей. Нині поняття «педагогіка» розширилося і охоплює сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси навчання, виховання і розвитку особистості людини.
Історія науки свідчить, що спочатку педагогічна думка розвивалася в руслі загальнофілософських знань. Так, давньогрецький філософ Демокріт (460-330 рр. до н.е.) приділяв увагу і проблемам виховання, про що свідчать його крилаті афоризми: «Гарними людьми стають більше від вправ, ніж від природи», «Навчання формує прекрасні речі тільки на основі праці» та ін.
Теоретиками педагогіки були давньогрецькі філософи Сократ (469-399 рр. до н.е.), його учень Платон (427-347 рр. до н.е.), Арістотель (384-322 рр. до н.е.). Своєрідними підсумком розвитку грецько-римської педагогічної думки став твір давньоримського філософа і педагога Марка Ф.Квінтіліана (35-96 рр.) «Про виховання оратора». Ідеї педагогіки знаходили відображення у релігійних трактатах вченнях про державу, народних приповідках, традиціях, казках, прислів’ях, піснях, заклинаннях, які спочатку передавалися із «уст в уста», а потім за допомогою письменності.
У південних степах і донині зберігаються пам’ятки про дохристиянську письменність, так звані Корсунські книги з невпорядкованою грамотою. Професор Л.В. Артемова вважає, що саме вони слугували видатним просвітителям Кирилу і Мефодію основою для впорядкування давньослов’янського алфавіту. Археологічні знахідки підтверджують існування письменності у наших пращурів ще в дохристиянські часи. Про це свідчать, зокрема, берестяні грамоти. Фрагменти письма простого хрещеного люду у вигляді графіті можна спостерігати нині на стінах Софійського собору у Києві. За часів князя Аскольда в Україні – Русі створювалися перші в Європі літописи, зокрема такі пам’ятки педагогічної думки та письма як «Слово про закон і благодать» київського митрополита Іларіона (1051-1054), «Остромирове Євангеліє» (1056-1057), «Ізборники Святослава» (1073р. та 1076р.) та ін.
Визначною педагогічною пам’яткою Київської Русі є «Повчання» Володимира Мономаха, написані ймовірно 1117 року. Це оригінальний твір, у якому автор висловлює думки загальнодержавного, політичного і морального характеру, вчить своїх дітей бути розумними правителями, самим учитися і поширювати освіту, власною поведінкою надавати приклад іншим.
У епоху Відродження (XV-XVI ст.) педагогічна думка розвивалася в лоні філософії, риторики, богослужіння. Багатогранною була педагогічна діяльність Костянтина Острозького і Острозької академії (1576-1608 рр.). Викладачі братських шкіл видавали книги для богослужіння, підручники, в яких викладали основи грамоти та моралі. Іван Федоров (рік народження невідомий – 15.12.1583) – засновник книгодрукування в Україні і Росії, 1574 року у Львові надрукував «Азбуку» - перший у східних слов’ян друкований підручник. Зизаній Лаврентій (рік народження невідомий – помер не пізніше 1634 р.) – український педагог, поет, перекладач, церковний діяч, 1596 року у Вільно надрукував «Граматику словенську» і перший український буквар «Наука ку читаню і розуменно писма словенскаго», який широко використовувався в українських, білоруських і російських школах. Смотрицький Мелетій (близько 1572 – 27.12.1633) – видатний письменник, філолог, освітній і церковний діяч, ректор Київської братської школи, створив підручник старослов’янської мови «Граматика словенська» (Єв’є, 1619), який є видатною пам’яткою слов’янської думки і неодноразово перевидавався.
Педагогічні ідеї епохи Відродження і Реформації реалізувалися в діяльності братських шкіл, які почали створюватися в Україні і Білорусі в XVI – XVIII ст. Саме в школах цього типу викладання велося рідною мовою, значна увага приділялася вивченню грецької, а пізніше латинської мови. Тут вперше почала застосовуватися класно-урочна система навчання. Педагогічна діяльність викладачів братських шкіл і колегій Кирила Ставровицького, братів Лаврентія та Стефанія Зизанія, Інокентія Гізеля, Іова Борецького, Епіфінія Славинецького, Сімеона Полоцького, Мелетія Смотрицького сприяла удосконаленню змісту навчання у братських школах, упровадженню нової організації навчального процесу, яка мала демократичну, гуманістичну спрямованість. Мандруючи Україною і знайомлячись з досвідом братських шкіл, видатний чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 – 1670) дав теоретичне обґрунтування класно-урочної системи, розробив дидактичні принципи навчання, сформулював основні закони виховання і навчання, які виклав у фундаментальній педагогічній праці “Велика дидактика”.
Як окрема галузь знань педагогіка розвивається з 1623 року після появи трактату англійського філософа Френсіса Бекона “Про достоїнства і примноження наук”, у якому вчений окреслив педагогіку як самостійну науку про керівництво читанням. Педагог-гуманіст Я.А.Коменський зробив гідний внесок у формування педагогіки як самостійної науки. У працях “Велика дидактика”, “Всезагальна порада про виправлення діянь людських”, “Материнська школа”, він довів наявність об’єктивно існуючих законів навчання і виховання. Педагогічна спадщина Дж.Локка (Англія), Ж-Ж.Руссо (Франція), Й.Песталоцці (Швейцарія), Й.Гербарта, А.Дістервега (Німеччина), вітчизняних педагогів К.Ушинського, А.Макаренка, В.Сухомлинського, дослідження наших сучасників М.Ярмаченка, І.Зязюна, О.Сухомлинської, С.Гончаренка, А.Кузьмінського та інших вчених і педагогів-новаторів є могутнім джерелом розвитку сучасної педагогічної науки і практики.
Нині педагогіку розглядають як науку і практику навчання і виховання людини на всіх етапах її особистісного і професійного розвитку, оскільки:
сучасна система освіти і виховання стосуються практично всіх;
набуває сили концепція “освіта протягом усього життя”;
система освіти містить всі ланки: від дошкільних закладів до професійної освіти і курсів підвищення кваліфікації.
Педагогічна галузь знань є складовою частиною людинознавства і не може розвиватися ізольовано від інших наук про людину, яких зараз нараховується близько 130. Теперішнього часу педагогіка, як суспільна наука, тісно пов’язана з такими науками як філософія, психологія, історія, етика, естетика, менеджмент, соціологія та ін. (рис.1).


















Умовні позначення:
використання в педагогіці ідей, теоретичних положень і
висновків інших наук;
використання методів дослідження інших наук;
участь педагогіки в комплексних дослідженнях людини

Рис.1. Зв’язок педагогіки з іншими науками

Філософія, в надрах якої зародилася педагогіка, етика та естетика допомагають педагогіці визначити зміст і цілі виховання, правильного урахувати дію загальних закономірностей людського буття і мислення, надають оперативну інформацію щодо змін, які відбуваються у суспільстві, тим самим дозволяють коригувати спрямованість педагогічних впливів.
Анатомія, фізіологія і генетика складають підґрунтя для розуміння біологічної сутності людини – розвитку вищої нервової діяльності і типологічних особливостей нервової системи, першої і другої сигнальної систем, розвитку і функціонування органів чуття, серцево-судинної і дихальної систем. Особливе значення для педагогіки має її зв’язок з психологією, яка вивчає закономірності формування і розвитку психіки як особливої форми життєдіяльності людини. Якщо психологію насамперед цікавить сам розвиток психіки, то педагогіку – ефективність тих виховних впливів, які приводять до змін у внутрішніх станах і поведінці особистості. Спираючись на психологічні теорії розвитку особистості, педагогіка розробляє сучасні технології, методи навчання і виховання. К.Д.Ушинський зазначав, що співвідношення між психологією і педагогікою аналогічне до співвідношення між фізіологією і медициною, підкреслював, що педагогіка без психології нагадує майстерню без інструментів. Нові можливості перед педагогікою відкриває кібернетика як наука про закономірності процесів управління і передачі інформації. Педагогіка розглядає процес навчання і виховання як керований процес, який можна (і необхідно) не тільки планувати, але й проектувати, спираючись на закони кібернетики. Використання наукових знань кібернетики в останні роки дало можливість застосовувати в навчальному процесі моделі дистанційної освіти, методи програмованого навчання, методи контролю і самоконтролю знань за допомогою комп’ютерних технологій, здійснювати ефективний прямий і зворотний зв’язок між учнем і викладачем.
Як було показано на рис.1, педагогіка розвивається, удосконалюючи свої зв’язки із іншими науковими галузями, в наступних напрямах:
1) Педагогіка запозичує і інтерпретує відносно свого предмету дослідження ідеї та конкретні результати інших наук, які допомагають глибше розуміти сутність проблем навчання і виховання, розробляти їх теоретичні основи.
При комплексному всебічному теоретичному осмисленні багато педагогічних явищ отримують нове цілісне відображення. Використання точок зору різних наук для аналізу педагогічних реалій сприяє формуванню об’ємного педагогічного мислення. Так, наприклад, лінощі дитини, на думку педагогів, можуть бути наслідком недисциплінованості, незібраності, девіантності, а з точки зору медицини – можуть виступати захисною реакцією дитячого організму в ситуаціях небезпеки для здоров’я і психічного розвитку. Для плідного і різнобічного вивчення особистості закликав педагогів К.Д.Ушинський, який у “Педагогічної антропології” писав: “Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її також в усіх відношеннях”1.
2) Другий напрямок зв’язку педагогіки з іншими науками полягає у творчому використанні їх методів дослідження. Зокрема, розширенню методів експериментального дослідження педагогічних явищ сприяють методи математичної статистики, методи психології та соціології і ін.
3) Третім напрямом зв’язку педагогіки з іншими науками є участь педагогіки у комплексному дослідженні людини та її проблем. Цей процес зумовлений процесами гуманізації навчання і виховання, стимулює взаємне проникнення напрямів наукових досліджень феномену людини і виникнення нових галузей наукового знання про неї. Так, наприклад, на стику екології, біології, медицини, педагогіки і психології виникла наука про здоров’я людини – валеологія.
Підкреслюючи зв’язки педагогіки з іншими науками, не можна забувати і про зворотній вплив, про збагачення цих наук здобутками педагогіки. Наприклад, теоретичні ідеї про роль колективу у вихованні особистості, запропоновані А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинським та іншими педагогами, суттєво впливають на розвиток досліджень в психології управління, соціології, менеджменті тощо.
Систематизуючи сучасні науки, російський вчений В.М.Кедров, запропонував модель взаємозв’язків між групами наук (рис. 2).
У розвиток ідеї подібного взаємозв’язку доречно процитувати думку відомого українського педагога А.І.Кузьмінського: “Така модель, в якій психолого-педагогічні науки розміщені в центрі, відображає об’єктивний характер взаємозв’язків між різними групами наук. Адже наукові дослідження в тій чи тій галузі є результатом діяльності людини.














Рис.2. Модель взаємозв’язків між групами наук

Відтак пізнання людини, її навчання і виховання – пріоритетний напрям у суспільно-економічному поступі. Від нього залежать успіхи в усіх сферах життєдіяльності людини”1. Згідно з сучасною філософією освіти Людина стає центром наукової картини світу і тому проблема формування особистості потребує осмислення усіма науками.
Сучасні випускники вищих навчальних закладів – фахівці в різних галузях науки (особливо технічної, економічної, біологічної, аграрної та ін.), розуміючи необхідність проблеми “олюднення Людини” (за висловом академіка І.Зязюна), мають організувати свою життєдіяльність на засадах гуманізму та високої моральності. Ігнорування “людського”, “гуманного” приводить до глибинних суперечностей між діяльністю людини і технічними пристроями, нею створеними, до техногенних аварій і катастроф планетарного масштабу. Атомна і воднева зброї, Чорнобиль, винаходи в галузі генної інженерії, технології клонування живих організмів – це сигнали людству щодо необхідності вчитися спрямовувати свої дії згідно етичного принципу “Людина є міра всіх речей” (Протагор). Спираючись на концепцію людиноцентризму, фахівець з вищою освітою повинен бути готовим до роботи з людьми: формувати і виховувати колектив, передавати свій досвід молодим колегам, допомагати членам колективу раціонально організовувати міжособистісні стосунки, долати конфліктні ситуації, сприяти гармонійному розвитку кожного члена колективу. Вирішити ці завдання йому допоможе засвоєння педагогічних знань і зокрема основ «Педагогіки вищої школи».
Педагогіка, як і інші науки, перебуває у постійному розвитку, і наразі можна говорити, що сучасна педагогіка – це комплекс теоретичних і прикладних наук про навчання, виховання і освіту як спеціально організовані і цілеспрямовані процеси та шляхи удосконалення цих процесів. Структура педагогічних наук подана на рис. 3.



























Рис. 3. Структура педагогічних наук
Етнопедагогіка – наука про народну педагогіку, досліджує педагогічних досвід та прогресивні педагогічні ідеї різних народів, педагогічне значення явищ народного життя (традицій, приписів, казок та ін.). Народна педагогіка постає могутнім джерелом і підґрунтям розвитку наукової педагогіки, адже ще К.Д.Ушинський підкреслив: «Я не думаю, щоб хтось був спроможний змагатися з педагогічним генієм народу».
Історія педагогіки вивчає педагогічні системи та системи освіти в їх суспільно-історичному розвитку. Порівняльна педагогіка (компаративістика) досліджує закономірності функціонування і розвитку систем освіти і виховання в різних країнах шляхом їх зіставлення, визначає перспективи їхнього розвитку.
Загальна педагогіка як наука про навчання і виховання підростаючих поколінь містить наступні галузі: методологія педагогіки, теорія навчання (дидактика), теорія виховання та управління освітою.
Дошкільна та шкільна педагогіка досліджують закономірності навчання і виховання, організаційні форми і методи навчально-виховного процесу стосовно дітей дошкільного і шкільного віку.
Педагогіка професійної освіти спрямована на теоретичне обґрунтування, розробку принципів, технологій виховання і навчання осіб, орієнтованих на конкретну професійну сферу діяльності (військових, юристів, інженерів тощо).
Спеціальна педагогіка – наука про виховання і навчання осіб з вадами психофізичного розвитку. Розрізняють сурдопедагогіку (від лат. surdus – глухий і педагогіка), тифлопедагогіку – науку про навчання і виховання сліпих, олігофренопедагогіку – науку про навчання, виховання і шляхи корекції недоліків розвитку розумово відсталих дітей.
Соціальна педагогіка займається проблемами дослідження педагогічного впливу суспільства на процес виховання окремих особистостей чи груп людей.
Андрагогіка – одна з педагогічних наук, яка спрямовує свої зусилля на дослідження проблем виховання, освіти і самоосвіти дорослих.
Пенітенціарна педагогіка досліджує проблеми перевиховання осіб, які знаходяться в місцях позбавлення волі.
Предметними методиками (або частковими дидактиками) називають науки, які досліджують закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у навчальних закладах усіх типів.
Дидактика, як “гілка” педагогіки, зорієнтована на дослідження загальних проблем навчання. Спеціальне завдання дидактики по відношенню до методик полягає у забезпеченні принципової єдності у підходах до студентів та учнів, а також у виборі змісту, методів і засобів навчальної роботи. На думку М.М.Скаткіна дидактика по відношенню до методик виконує методологічну функцію.
Водночас методики мають власні методологічні проблеми, одна з яких – уточнення наукового статусу методик. Справа в тому, що процес розвитку методик відбувається нерівномірно і особливо у вищій школі знаходяться на різних стадіях її формування в якості педагогічних дисциплін.
Окрім того іноді має місце “змішування” дво однаково правильних інтепретацій методик: методики як наукової дисципліни (методика навчання іноземній мові, менеджменту і т.п.) і методики як сукупності практичних прийомів для викладача (методика розвитку мовлення, методика наукового дослідження і т.д.). Для викорінення цих непорозумінь методологічно чітко говорити про предметну методику (її розуміння в першому значенні), тобто як прикладну функцію.
У плеяді педагогічних наук вагоме місце посідає педагогіка вищої школи, яка досліджує закономірності навчання і виховання студентів у вищій школі, їх наукову і професійну підготовку як фахівців вищої кваліфікації відповідно до вимог держави.
Метою цієї науки є вивчення закономірностей навчання і виховання студентів вищих навчальних закладів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підготовки фахівців-професіоналів.
Предметом педагогіки вищої школи визначається процес формування всебічного розвиненої особистості, духовно багатої людини, свідомого громадянина, фахівця вищої кваліфікації, підготовленого до творчої роботи в різних галузях народного господарства, науки, техніки, культури, освіти тощо.
Освітні завдання педагогіки вищої школи полягають у:
вивченні і порівняльному аналізі соціально-історичних характеристик вищої освіти в Україні і освітніх системах інших країн;
виробленні методологічних, теоретичних, методичних засад вищої освіти;
формуванні концепцій змісту освіти і навчального процесу у ВНЗ у відповідності до сучасних вимог;
розробці і упровадженні інноваційних форм, методів, методик, технологій навчання і виховання в педагогічний процес сучасних ВНЗ;
розробці і упровадженні кредитно-модульної і модульно-рейтингової технологій в навчальний процес вищої школи;
розкритті педагогічних закономірностей формування творчої особистості викладача вищої школи та особистості студента як майбутнього фахівця і громадянина;
розв’язанні проблем демократизації, гуманізації та гуманітаризації сучасної системи вищої освіти.
Педагогіка вищої школи виконує аналітичну, прогностичну та проективно-конструктивну функції.
Аналітична функція полягає у вивченні, теоретичному аналізі педагогічних явищ і процесів у вищій школі, встановленні причинно-наслідкових зв’язків між ними, узагальнені та інтерпретації педагогічного досвіду. Прогностична функція має на меті забезпечення наукового обґрунтування цілепокладання, планування і організації педагогічного процесу та керівництва ним.
Проективно-конструктивна функція спрямована на розробку та упровадження в педагогічну практику інноваційних технологій навчання і виховання та результатів науково-педагогічних досліджень.
Осмислюючи розвиток педагогіки вищої школи і її предмет, не можна не звернути увагу на те, що про неї говорять як про науку і як про мистецтво. Як наука, педагогіка вищої школи має свій об’єкт, предмет, мету, завдання, чітко окреслені функції, містить систему теоретичних та методичних ідей щодо навчання і виховання студентства у вищій школі. Практична діяльність викладача вимагає оволодіння відповідними вміннями і навичками, які можуть мати різний рівень досконалості і досягати найвищої вершини – педагогічного мистецтва. Однак досягнення цієї вершини неможливе буз опори на ґрунтовні теоретичні знання. К.Д.Ушинський підкреслював: «Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою легкою Майже всі визнають, що виховання вимагає терпіння, деякі думають, що для цього потрібні природжені здібності і вміння, тобто навички, але зовсім мало тих, хто переконався, що окрім терпіння, природжених здібностей і навичок, необхідні ще і спеціальні знання»1. Знаменно, що на провідну роль наукових знань в різноманітних галузях практичної діяльності здавна звертали увагу видатні мислителі і філософи. Так, Анаксігор стверджував, що тільки з теоретичного пізнання постає свобода і плодотворність практичної діяльності. Сократ зазначав: «Кожен мудрий у тому, що добре знає». Ці думки, на наш погляд, слід розуміти як орієнтир для викладача вищої школи на ґрунтовне засвоєння та творче упровадження сучасних науково-педагогічних досягнень у практичну діяльність, формування на цьому підґрунті педагогічної майстерності, розвиток потреби у постійному професійному самовдосконаленні.
Геніальний Леонардо да Вінчі чітко і лаконічно обґрунтував необхідність поєднання теоретичних знань і вмінь творчо використовувати їх на практиці: «Той, хто захоплюється практикою без теорії, подібний до керманича, що вступає на корабель без керма і компаса – він ніколи не певний, куди пливе». Тому завданням пропонованого посібника автор вважає надане студентові магістратури, аспіранту, молодому викладачеві того «компасу», який би орієнтував на глибокий і творчий підхід до оволодіння теоретичними основами педагогіки і педагогічним мистецтвом.

Завдання для самостійної роботи
Завдання і запитання для самоконтролю
Проаналізуйте зміст понять «педагогіка» і «педагогіка вищої школи».
Як педагогіка пов’язана з іншими науками?
Опишіть місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук.
Сформулюйте предмет, завдання і функції педагогіки вищої школи на сучасному етапі.
Чи не вбачаєте ви помилковість у висловлюванні К.Д.Ушинського про педагогіку як мистецтво? Відповідь аргументуйте.
Яке місце посідає педагогіка вищої школи в системі соціально-економічної розбудови української держави?
Обґрунтуйте ваше ставлення до вислову А.Франса:
«Мистецтво навчання є мистецтвом пробуджувати в юних душах допитливість, а потім задовольняти її».
Які перспективи розвитку педагогіки вищої школи у ХХІ столітті?
Індивідуальні творчі завдання
Обговоріть у студентській групі висловлювання Г.Форда (в минулому президента США), який стверджував: «Головне завдання школи – виховання громадян, які підтримують державні інститути і поважають закони держави».
З літературних джерел випишіть 5-6 міркувань про місце і роль педагогічної науки у вихованні підростаючого покоління. Сформулюйте своє ставлення до цих висловів.
Проаналізуйте Закони України «Про освіту» та «Про вищу освіту» і випишіть завдання освіти, які стоять перед сучасними вищими навчальними закладами. Проаналізуйте їх.
Як Ви розумієте висловлювання В.О.Сухомлинського “Педагогіка – наука для всіх” та А.С.Макаренко “Педагогіка – найскладніша наука”?
Орієнтовні теми для самостійних досліджень
та поглиблення знань
Творці наукової педагогіки (Й.Г.Пестолоцці, Ф.А.Дістервег, К.Д.Ушинський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський та ін). Вибір теми – за бажанням студента.
Я.А.Коменський – гордість слов’янської педагогічної думки.
Методи дослідження особистості в психолого-педагогічних науках.
Філософія сучасної освіти.
Виникнення і розвиток педагогіки як науки.
Роль виховання в житті суспільства.
Предмет, завдання та перспективи розвитку педагогіки вищої школи.
Практикум
Перед початком першої вступної лекції з дисципліни “Педагогіка вищої школи” студенти магістратури інженерно-будівельного факультету висловили скепсис і негативізм щодо необхідності її вивчення.
1). Які можливі причини такої ситуації?
2). Які аргументи на користь практичної значущості цієї науки Ви можете привести?
3). Як у майбутньому Ви побудуєте своє спілкування з цією групою?
4). Незабаром Ви розпочнете читати свій навчальний курс новому потоку студентів. Що Ви скажете їм на початку першої лекції? Відповідь аргументуйте.
Використана і рекомендована література
Закон України «Про освіту» // Голос України. – 1996. – 25 квітня.
Закон України «Про вищу освіту» // Голос України. – 2002. – 5 березня.
Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. – К.: Либідь, 1998. – 557 с.
Артемова Л.В. Історія педагогіки України. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Либідь, 2006. – 424с.
Артемова Л.В. Педагогіка і методика вищої школи: Навчально-методичний посібник для викладачів, аспірантів, студентів магістратури. – К.: Кондор, 2008. – 272 с.
Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.
Зязюн І.А. Філософські проекції освіти і освітніх технологій // Шлях освіти. – 1996. - №1. – с. 7-11.
Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник. – К.: Знання, 2005. – 486 с. (Вища освіта ХХІ століття).
Сисоєва С.О., Поясок Т.Б. Психологія і педагогіка: Підручник для студентів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю традиційної та дистанційної форм навчання. – К.: Міленіум, 2005. – с. 217-290.
Туркот Т.И. Педагогика: краткое изложение в опорных конспектах: Учебное пособие для студентов педагогического университета. – Кишинэу, 1999. – 108 с.
Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник. – Київ: Академвидав, 2006. – 352 с.
Додаткова література
Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. - М.: Юрайт,1999. - С.7-50.
Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. Ред. и сост. М.В. Алексеев. – М., 1995.
Модуль 1. Генеза вищої освіти. Витоки, основні етапи становлення і
перспективи розвитку вищої школи України.

Освіта – основа інтелектуального,
культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави
Закон України "Про освіту"

Мета: ознайомити студентів магістратури з особливостями і принципами побудови, основними етапами розвитку вищої освіти і зокрема, вищої аграрної та інженерно-технічної освіти в Україні та за її межами, допомогти оцінити і зрозуміти їх сучасний стан і перспективи удосконалення згідно вимог Болонських угод.

Міні – модуль 1.1. Витоки і основні етапи становлення вищої школи України.
Міні – модуль 1.2. Соціально – історичний нарис розвитку
вищої професійної школи: порівняльний
аналіз зарубіжного і вітчизняного досвіду.
Міні – модуль 1.3. Особливості університетської освіти.
Принципи побудови і структура системи
вищої освіти в Україні.
Міні – модуль 1.4. Вища освіта України і Болонський процес

Ключові слова: університет, ліцей, коледж, факультет, унітарна та бінарна системи вищої освіти, парадигма, педагогічна парадигма, вища професійна освіта, особистісно орієнтоване навчання, система вищої освіти, бакалавр, спеціаліст, магістр, доктор філософії, кандидат наук, доктор наук, принципи побудови системи вищої освіти, кредитно-модульна технологія навчання, модульно-рейтингова технологія навчання, Болонський процес.



Міні – модуль 1.1. Витоки і основні етапи становлення вищої школи України.

Історія – це свідок минулого, світло істини,
жива пам’ять, вчитель життя, вісник давнини.
Ціцерон
Перші школи та університети.
Школи і вищі навчальні заклади, як освітньо – виховні системи, пройшли складний шлях історичного розвитку. Вони з одного боку, здійснювали значний вплив на накопичення і прогрес світової культурної спадщини, а з іншого – на собі відчували розмаїття кардинальних змін, які відбувалися в соціумі, науці і культурі різних народів і країн. Початковий період розвитку школи, вищих навчальних закладів та інших соціальних інститутів сягає своїм корінням епохи великих цивілізацій. Спираючись на думку Ціцерона, приведену в епіграфі до теми, здійснимо короткий історико-педагогічний аналіз еволюції вищої школи.
Один з перших прообразів вищого навчального закладу був започаткований у давній Греції. Близько 384 р. до н.е. Платон поблизу Афін створив філософську школу, котра отримала назву Академії. Метою Академії було шанування муз, розвиток філософії, математики, астрономії, природничих наук. Назва “академія” походить від імені міфічного героя Академа, на честь якого названо місцевість поблизу Афін, де заснована школа. Платонівська академія існувала більш ніж тисячу років і була закрита у 529 році.
335 року до н.е. Арістотель при Храмі Аполлона Лікійського в Афінах заснував ліцей, який функціонував близько восьми століть. В Ліцеї велика увага приділялась вивченню філософії, фізики, математики, інших природничих наук. Історики педагогіки вважають цю філософську школу попередником сучасного ліцею.
В еллінську епоху Птоломеєм (308 – 246 рр. до н.е.) була започаткована діяльність Мусеума (від лат. Myseum – місце, присвячене Музам). Мусеум став цариною вивчення математики, астрономії, філософії, медицини, історії, природничих наук. Викладачами Мусеума були Архімед, Евклід, Ератосфен.
Іншим варіантом вищого навчального закладу в давній Греції (Афінах і Спарті) були ефебії (V ст. до н.е.) - навчальні заклади для навчання і виховання вільнонароджених юнаків 18-20 річного віку. В ефебіях поряд із військово-фізичною підготовкою значне місце посідала освітня підготовка.
425 року в Константинополі був започаткований Аудиторіум (від лат. audire – слухати) – вища школа, яка в ІХ ст. мала назву "Магнавра" ("Золота палата"). Головними підструктурами "Магнаври" були кафедри різних наук. Спочатку навчання проводилося на латинській і грецькій мовах, а з VII - VIII ст.– виключно на грецькій мові. В XV ст. в програму навчання знову повернулася латина та були упроваджені іноземні мови. В Магнаврі була сконцентрована викладацька еліта, вивчалась антична спадщина, філософія, богослов’я, медицина, музика, історія, етика, політика, юриспруденція. Заняття проводилися як публічні лекції. Більшість випускників школи мали енциклопедичну освіченість і ставали видатними громадськими і церковними діячами. Наприклад, Кирило та Мефодій, засновники слов'янської письменності, свого часу навчались у Магнаврі. Окрім цієї школи в Константинополі діяли також юридична, медична, філософська та інші школи.
В країнах близького і середнього Сходу видатною подією стала поява Будинків мудрості в Багдаді (800р.). В Будинках мудрості видатні вчені та їх учні збиралися для дискусій і обговорення літературних і філософських творів, наукових трактатів, підготовки рукописів, читання лекцій. В ІХ – ХІІІ ст. в країнах, де переважало населення, яке сповідувало іслам, з'явилися медресе – вищі навчальні заклади, серед яких найбільш знаменитим було медресе Нізамейї в Багдаді, відкрите у 1067 році.
Великим культурним і освітнім центром ісламського світу була мусульманська Іспанія (912 – 976 рр.). Вищі школи Кордови, Толедо, Саламанки, Севільї пропонували програми по богослів'ю, математиці, астрономії, історії, географії, граматиці, риториці, медицині, філософії. Школи університетського типу Сходу, зокрема арабська, які мали лекційні зали, великі бібліотеки, наукові школи, системи самоуправління, значно вплинули на розвиток вищої освіти в Європі.
Інтенсивне виникнення європейських університетів відбувається в період XII – XV століття. Характерною рисою цього процесу є перетворення низки кафедральних і монастирських шкіл у великі навчальні центри, які потім стали називатися університетами (від лат. universitаs – сукупність). Дати заснування європейських університетів у різних джерелах дещо відрізняються, але найбільш вірогідними можна вважати наступні: так, 1200 року виник Паризький університет, як результат об'єднання богословської школи Сорбонни з медичною та юридичною школами, університет в Неаполі засновано в 1224р., в Оксфорді - 1206р., Кембриджі - 1231р., Лісабоні - 1290р. Мережа університетів в Європі розширювалась досить швидко: якщо в XIII столітті нараховувалося 19 університетів, в XIV столітті їх було вже 44, а в кінці XVI ст. – 63. Університети протиставили схоластиці діяльне інтелектуальне і духовне життя. Завдячуючи університетам, спектр суспільного життя Європи став набагато яскравішим, адже становлення освітніх закладів відбувалося під впливом творчості Р. Бекона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уїнклі, М.Коперніка, Ф. Петрарки та інших видатних мислителів, які дали могутній поштовх розвитку культури, науки і освіти. Більшість університетів мали інтернаціональний характер. Університети, де навчалися студенти із різних держав, називалися studium, а ті, в яких навчалися тільки місцеві мешканці – studium particulare. Studium particulare давали вузько спеціалізовані знання і не мали права присуджувати вчені ступені.
У XII – XV століттях надзвичайною популярністю користувався Болонський університет, заснований в 1119 році в м. Болонья (Північна Італія) як юридичний навчальний заклад. Лише у XIV столітті у ньому було відкрито філософський, медичний і теологічний факультети. З 1478 року в Болонському університеті викладав астрономію, а в 1481 – 1482 роках був ректором видатний український учений, доктор медицини і філософії Юрій Котермак з Дрогобича (Георгій Дрогобич).
У другій половині ХІІІ ст. в університетах з'явилися факультети або коледжі. Факультети отримали право присуджувати наукові ступені – спочатку бакалавра, а потім магістра, доктора чи ліценціата.
Посада ректора була виборною (як правило на один рік). Перші університети мали всього декілька факультетів, спеціалізація яких постійно поглиблювалася. Наприклад, Паризький університет славився викладанням теології і філософії, Орлеанський – цивільного права, університети Італії – римського права, університети Іспанії – математики і природничих наук.
Зародження і розвиток вищої школи в Україні.
В Україні першою школою вищого рівня вважають Острозьку академію (греко – слов'яно – латинську колегію), засновану близько 1576 року в м. Острозі князем К.К. Острозьким. В академії викладали слов'янську, грецьку, латинську мови і так звані "вільні науки" : граматику, арифметику, риторику, логіку та ін. Велика увага приділялася вивченню музики і хорового співу, що знайшло відбиток в "острозькому наспіві", широко відомому в Україні і Білорусі. При школі діяли друкарня і науково – літературний гурток. Якщо брати до уваги такі показники як мета навчального закладу, його устрій, склад викладачів та їх причетність до науково-дослідної роботи, коло дисциплін і рівень їх викладання, рівень освіти і оцінка роботи закладу громадськістю, то Острозьку академію можна вважати вищою школою, першою у східних слов’ян.
Першим ректором Острозької академії був український і білоруський письменник, педагог, культурно-освітній діяч Герасим Смотрицький, який разом з іншими вченими здійснив переклад Біблії. Його син Мелетій Смотрицький був автором знаменитої граматики старослов'янської мови “Граматика словенська”. Острозька академія мала велике значення для поширення освіти серед населення і виникнення братських шкіл у Львові, Києві, Луцьку, Вільнюсі, Бресті. Після смерті князя Острозького (1608р.) розпочався занепад Академії. У 1636 році під тиском польсько – католицьких сил Острозька академія перестала існувати (відроджена 1994 року).
1632 року в Києві шляхом об’єднання Київської братської та Лаврської шкіл було створено Києво – Могилянську колегію – вищий навчальний заклад, який за змістом і обсягом навчальних програм відповідав вимогам європейської вищої школи. Об'єднана школа отримала свою назву на честь свого протектора-митрополита Петра Могили (Петру Мовіле). Петро Могила (1597 - 1647) - син молдавського господаря, навчався у Сорбонні, у Парижі разом з французьким філософом Рене Декартом . Згодом П. Могила порвав зі світським життям і постригся у ченці Києво – Печерської Лаври. Всі кошти і знання Петро Могила віддав справі розвитку науки і освіти в Україні. Улюблене дітище київського метрополіта стає відомим європейським вищим навчальним закладом.
1701 року колегія одержала титул та права академії і почала називатися Київською академією, впливовим освітнім і культурним осередком в Україні і Європі. Вона була елітним вищим навчальним закладом, який функціонував на демократичних засадах. На початку XVIII століття у Київській академії навчались понад дві тисячи студентів – представників різних народів і різних станів. На думку французького вченого Жана-Бенуа Шерера “під академією тут слід розуміти те, що ми звичайно називаємо університетом” (“Аннали Малоросії, або історія козаків-запорожців”, Париж, 1788).
Курс навчання в академії тривав 12 років і поділявся на 8 класів: фару (підготовчий клас), інтиму (молодший клас), граматику, синтаксему і вищі класи - риторику, філософію і богослов'я. Студенти отримували філологічну підготовку, вивчали старослов'янську, українську літературну, грецьку, латинську, польську мови, оволодівали поетичним і риторичним мистецтвом, класичною грецькою, римською і частково середньовічною літературою, історією, географією, філософією, богослов’ям. Пізніше в академії розпочали студіювати російську, німецьку, французьку мови, математику, фізику, астрономію, архітектуру. В останні роки існування академії були створені класи домашньої та сільської економіки і медицини. Значне місце посідала художня і музична освіта, риторична підготовка. Київська академія була видатним осередком культури, освіти і науки, де щороку навчалося від 500 до 2000 студентів без вікових обмежень. Кожен вчився стільки, скільки бажав. Для бідних учнів при Академії існувала бурса. В академії навчалися Петро Гулак – Артемівський, Дмитро Бортнянський, Дмитро Туптало, Григорій Сковорода та інші видатні особистості серед яких відомі вчені, письменники, композитори, державні і релігійні діячі, шість гетьманів України: Іван Виговський, Іван Мазепа, Пилип Орлик, Павло Полуботок, Іван Самойлович, Юрій Хмельницький. Петро Конашевич – Сагайдачний (був її засновником і навчався в ній). На зорі започаткування Російської академії наук з двадцяти академіків – тринадцять були українцями, випускниками Києво-Могилянської академії. Саме кияни стояли у витоків вищої освіти Росії. Так, за ініціативи вихованця Київської академії Симеона Полоцького 1687 року в Москві було відкрито Елліно-грецьку академію. Вона виконувала функції підготовки державних і релігійних діячів. 1701 року школу було перейменовано на Слов’яно-латинську, а потім на Слов’яно-греко-латинську академію. І тільки у 1755 році було започатковано Московський університет. Багато вихованців Києво-Могилянської академії працювали в Російській академії наук, Московському і Петербурзькому університетах, займали високі державні посади на теренах Росії.
Історичні факти свідчать про значний науковий та освітній потенціал академії, яка у першій половині XVIII ст. переживала значне піднесення. Так, київська академія заснувала колегії в Гощі, Вінниці, Кременці, Чернігові (1700), Харкові(1727) і Переяславі (1738р, у 1862р. переведена до Полтави) і постійно допомагала новоствореним освітнім осередкам.
Однак 1817 року академію було ліквідовано, і замість неї було створено Київську духовну семінарію, перейменовану у 1819 році в духовну академію, яка припинила своє існування в 1918 році. Київська академія відроджена в 1992 році як університет "Києво-Могилянська академія" (УКМА). 19 травня 1994 року Указом президента України УКМА було надано нового статусу – Національний університет “Києво-Могилянська академія”.
Історія науки і освіти свідчить про традиційно високий потяг українців до знань. Як приклад доцільно привести такий історичний факт. Сирієць архідиякон Павло Алеппський, що супроводжував свого батька – антіохійського патріарха Макарія до Росії й України в 1657 році, писав: “По всій землі руській ми помітили чудову рису, яка викликала наше здивування: всі вони, за винятком небагатьох, навіть більшість їхніх жінок і дочок, уміють читати і знають порядок церковних служб. У землі козаків усі діти уміють читати, навіть сироти”1.
Визначне місце у розвитку освіти, науки і культури на українських землях посідали університети. Одним з найстаріших наукових і культурних осередків України є Львівський університет, якому 20 січня 1661 року польським королем було надано "статус академії і титул університету" із правом викладання всіх тогочасних університетських дисциплін і присвоєння учених ступенів. За іншими даними Львівський університет було започатковано цісарським декретом від 21 жовтня 1784 року. І хоча існують такі протиріччя, більшість дослідників зупиняється на даті – 1661 рік. Львівський університет пройшов складний шлях розвитку і боротьби проти полонізації і онімечення в умовах Речі Посполитої (до 1772), Австрійської і Австро-угорської монархій (до 1918), польської держави (до 1939 р.). В університеті викладали видатні історики Іван Крип'якевич, Степан Томашевський, Михайло Грушевський. Вихованець Львівського університету І. Могильницький підготував першу в Галичині граматику української мови.
В 1787-1808 роках при університеті функціонував Руський інститут (Студіум Руштенум), у якому окремі навчальні предмети богослов'я та філософії викладалися українською мовою. Інститут мав за мету підготовку освічених священиків з числа молодих людей, які не володіли латиною. В 1918-1939 роках польський університет мав чотири факультети. За ініціативи українського студентства було створено таємний український університет. З 1939 року Львівський університет став одним з провідних наукових центрів України з викладанням українською мовою.
У ХІХ столітті завдяки боротьбі прогресивної громадськості і відповідно соціально-економічним потребам відбувався подальший розвиток української вищої школи. Центрами наукової думки, підготовки вчених, учителів, лікарів, юристів стали Харківський, Київський, Новоросійський (м. Одеса), Чернівецький університети, Ніжинський історико-філологічний інститут (1875) та інші навчальні заклади.
Фахівців для промисловості та сільського господарства готували Харківський ветеринарний інститут (1851), Харківський технологіч-ний університет (1885), Київський політехнічний інститут (1898), Львівський політехнічний інститут (1844), Академія ветеринарної медицини у Львові(1897), Єкатиринословське вище гірниче училище (1899) та ін.
Харківський університет – перший на території України, що входила до складу Російської імперії, засновано у 1805р. за ініціативи відомого вченого винахідника, освітнього і громадського діяча Василя Каразіна. У складі університету було 4 факультети: фізико-математичний, історико-філологічний, медичний і юридичний, 8 наукових товариств, астрономічна обсерваторія, бібліотека. В університеті навчалися і працювали видатні вчені, які своєю працею сприяли розвиткові науки і техніки, мови і літератури, української культури. З діяльністю університету пов'язані імена М.В Остроградського, О.М. Ляпунова, В.А. Стеклова, І.І. Мечникова, М.І. Костомарова, М.В. Лисенка, П.П. Гулака-Артемовського, М.П. Старицького, Г. Квітки-Основ'яненка та ін. Харківський університет був яскравим джерелом розвитку національної культури українського народу, могутнім осередком національно-демократичного руху. У 1816-1819 рр. в університеті видавався журнал "Український вісник", у 1824-1825 рр. – "Український журнал". У 1905 році рішенням Вченої ради університету І.Я.Франкові та М.Грушевському були присвоєні вчені звання. На базі університету існувала Академія теоретичних знань (1920-1921), Інститут народної освіти (1921-1930 рр.), Інститут професійної освіти і Фізико – хіміко –математичний інститут (1930-1933 рр ). Згодом медичний та юридичний факультети було реорганізовано у самостійні вищі навчальні заклади.
Становлення Київського університету, нині флагмана української науки, було досить складним. Його діяльність розпочалася 15 липня 1834 року. Спочатку функціонував тільки філософський факультет, який мав два відділення – історичне та фізико – математичне. Ректором університету було призначено Михайла Максимовича (1804-1873) – визначного вченого, природознавця, історика, фольклориста, письменника, автора збірок "Малоросійські пісні" (1827р.), "Українські народні пісні" (1834р.), "Збірника українських пісень" (1849). До призначення ректором Київського університету М. Максимович очолював кафедру ботаніки Московського університету. У 1835 році в Київському університеті було відкрито юридичний факультет, а в 1841 – медичний факультет. Такою була структура університету до 1920 року. З історією Київського університету тісно пов’язані імена відомих вчених, просвітителів, письменників. Так, в Київському університеті на посаді викладача малювання працював Т.Г. Шевченко. В університеті викладали В.І. Вернадський, М. Драгоманов. Постійними членами Ради університету були І.С. Тургенєв, Д.І. Менделєєв, М. Жуковський. Вихованцями університету стали: Володимир Антонович (1834-1908) – історик, археолог, етнограф, засновник історичного товариства; Дмитро Багалій (1857-1932) – видатний історик, М. Драгоманов (1841-1895) – дослідник творчості Т.Г. Шевченка, І.Я. Франко - публіцист, історик, літературознавець, фольклорист, філософ, громадський і культурний діяч; М. Старицький (1840-1904) – український письменник і культурно-громадський діяч та багато інших.
1865 року в Одесі за ініціативи відомого педагога і лікаря М.І. Пирогова на базі Рішельєвського ліцею було засновано Новоросійський університет, який з 1933 року отримав назву Одеського університету. З початку своєї діяльності університет мав історико-філологічний, фізико-математичний, юридичний і медичний факультети. Серед випускників і викладачів університету багато видатних вчених : Ілля Мечніков (1845-1916) – біолог, професор зоології та порівняльної анатомії; Данило Заболотний (1866-1929) – мікробіолог і епідеміолог, один із засновників вітчизняної наукової епідеміології; Олександр Богомолець (1881-1946) – патофізіолог, академік та президент (з 1930р.) Академії наук УРСР; Лев Писаржевський (1871-1938) – хімік, академік, керівник створеного за його ініціативи Українського інституту фізичної хімії. З Одеським університетом пов'язана діяльність І. Сєченова, О. Ковалевського, М.Зелінського, Є. Щепкіна, В. Філатова. І на початку ХХІ століття Одеський університет ім. Іллі Мечнікова залишається впливовим центром освіти і науки Південного регіону України.
Усього в Україні до 1917 року діяло 27 вищих навчальних закладів, у яких навчалося понад 35000 студентів. Напередодні війни 1941 року в Україні функціонувала університетська система, до складу якої входило шість класичних університетів – Київський, Харківський, Львівський, Одеський, Дніпропетровський, Чернівецький, а після закінчення війни та приєднання Закарпаття до України до університетської системи ввійшов Ужгородський державний університет - перший вищий навчальний заклад на Закарпатті.
У 50-і роки минулого століття головними центрами вищої освіти в Україні залишалися Київ, Харків, Одеса і Львів. У 1958 році у цих містах концентрувалося 70 вищих навчальних закладів із 140, а в них навчалося 59% від загальної чисельності студентів. У Харкові було 24 ВНЗ, у Києві – 18, у Одесі –16, у Львові – 12 вищих навчальних закладів.
Перспективи розвитку сучасної вищої школи в Україні.
На початку третього тисячоліття українська вища школа знаходиться на порозі осмислення освітніх процесів, на хвилі глибоких реформ. За станом на березень 2008 року мережа вищих навчальних закладів налічує 904 заклади усіх рівнів акредитації та форм власності, зокрема 351 вищий навчальний заклад ІІІ – ІV рівнів акредитації.
До держаної і комунальної форми власності належить 236 навчальних заклади ІІІ – ІV рівнів акредитації та 466 навчальних закладів І – ІІ рівнів акредитації; приватної форми власності – 115 навчальних закладів ІІІ – ІV рівнів акредитації та 87 - І – ІІ рівнів акредитації. У 2007 – 2008 навчальному році студентами перших курсів ВНЗ ІІІ – ІV рівнів акредитації стали 633,7 тис. осіб. З розрахунку на 10 тисяч населення 607 осіб є студентами вищих навчальних закладів, з яких 512 навчаються у ВНЗ ІІІ – ІV рівнів акредитації, а 95 – у ВНЗ І – ІІ рівнів акредитації.
З метою забезпечення відповідності мережі вищих навчальних закладів потребам економіки і суспільства, як зазначено на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України 21 березня 2008 року, необхідно провести поетапну передачу відомчих вищих навчальних закладів у підпорядкування Міністерства освіти і науки, оптимізувати впродовж 2009 – 2010 років мережу ВНЗ шляхом їх об’єднання і створення регіональних, корпоративних, дослідницьких університетів з урахуванням регіональних і загальнодержавних потреб у фахівцях з вищої освітою.
Це надасть можливості підвищити науковий, педагогічний, методичний і виховний потенціал ВНЗ, розв’язати проблеми якісного кадрового забезпечення навчального процесу, оптимізації керівного та управлінського складу, забезпечити належну організацію навчального процесу, наукової діяльності та якості вищої освіти, відповідність регіональним потребам ринку праці, ринку освітніх послуг, запобігання міграції молоді у зв’язку з освітнім чинником.
Підготовка гармонійно розвиненої особистості, здібної до творчої життєдіяльності в суспільстві, що інтенсивно трансформується є глобальною проблемою, на вирішення якої в першу чергу спрямовують свої зусилля вища та загальноосвітня школи України.
Проблеми освіти завжди були і залишаються одними з кардинальних в контексті становлення суспільства, що трансформується. Приєднання України до Болонських угод висуває низку вимог до розвитку освіти, найсуттєвішими серед яких постають:
збагачення національної системи передовим досвідом інших країн в контексті загально-європейських, світових освітніх процесів;
визначення стратегії і пріоритетів у підготовці фахівців вищої кваліфікації відповідно до глобальних і регіональних соціально-економічних та демографічних процесів;
упровадження інноваційних, прогресивних форм організації навчально-виховного процесу з урахуванням новітніх інформаційних та освітніх технологій;
напрацювання досвіду організації підготовки спеціалістів за різними системами (дистанційної, заочної та ін.) освіти;
удосконалення методичного, організаційно-технічного забезпечення навчального процесу;
зміна парадигми підготовки сучасних науково-педагогічних працівників відповідно до завдань та основних особливостей розвитку національної системи освіти;
упровадження нових форм підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ, сучасних керівників, спеціалістів народного господарства.
Як один із кроків у вирішенні цих актуальних проблем і завдань нами було здійснено аналіз набутого вітчизняного і світового досвіду в галузі освіти з перспективою упровадження його кращих зразків в навчально-виховний процес вищих навчальних закладів, про що буде йти мова в міні-модулі 1.2.

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Розкрийте роль університетів у розвитку науки і культури.
Проаналізуйте, яким чином залежить успішність соціально-економічного розвитку суспільства від стану вищої освіти в країні.
Охарактеризуйте основні етапи розвитку перших універси-тетів в Україні.

Індивідуальні творчі завдання
Підготуйте есе на тему “Сучасний університет очима студента”.
Підготуйте науковий реферат за темами:
а) Виникнення і розвиток вищої медичної, технічної, інженерної освіти (Вибір теми – за фахом студента);
б) Виховання, школа і педагогічна думка в Київській Русі (ХІ-ХІІ ст.) та в період українського Відродження (XVI-XVIII ст.);
в) Педагогічні погляди Г.Сковороди, Т.Г.Шевченка, О.В.Духновича;
г) Освіта і педагогічна думка в Україні (ХІХ ст.). Педагогічні ідеї Б.Грінченка, І.Франка, Л.Українки.
д) Освіта і педагогічна думка в Україні (ХХ ст.). Педагогічна діяльність С.Русової, Г.Ващенка.
Чи було освіченим українське козацтво в ХVI – XVIII ст.? Відповідь аргументуйте посиланням на першоджерела.


Міні – модуль 1.2. Соціально – історичний нарис розвитку вищої
професійної школи: порівняльний аналіз зарубіжного і
вітчизняного досвіду.

... Думайте, читайте,
І чужому научайтесь,
Й свого не цурайтесь.
Т.Г. Шевченко

Особливості унітарної та бінарної систем вищої освіти.
Розвиток освіти у будь-якій країні значною мірою визначає не тільки рівень розвитку інтелектуального потенціалу суспільства, але й створює умови для здійснення науково-технічного та соціально-економічного прогресу. Тому освіта, як засіб визначення орієнтирів реформування галузей економіки та інших сфер діяльності, повинна мати випереджальний характер.
Насамперед зазначимо, що в розмаїтті інститутів вищої освіти у світі чітко виокремлюються дві основні тенденції: унітарна і бінарна. Вища освіта за унітарною системою представлена університетами або іншими, прирівняними до них, навчальними закладами, які надають загальні академічні ступені. Програми навчання різної тривалості й рівня є глибоко професійними за характером, академічною та теоретичною орієнтацією. Англо-американські країни (Велика Британія, США) використовують саме таку систему. Так, в Айовському державному університеті (США) освіта бакалаврів здійснюється у відповідних коледжах: сільськогосподарському, бізнесу, ветеринарної медицини, сільськогосподарської інженерії. Після їх закінчення студенти одержують відповідні ступені: бакалавра, доктора ветеринарної медицини тощо. У Луїзіанському державному університеті (США) поряд із коледжами у навчальному процесі беруть участь професійні школи: бібліотечних та інформаційних наук, музики та мистецтва, соціальної роботи, а також інші навчальні підрозділи, наприклад, університетська лабораторія. Коледж магістратури надає рівень магістра. Викладачі коледжів, які за своїм рівнем і фаховим спрямуванням були вибрані до загального факультету магістратури, можуть читати деякі предмети для студентів магістратури. Еквівалентний рівню магістра – рівень спеціаліста за фахом "Шкільна психологія" потребує удвічі більшого аудиторного навантаження та 600 годин практики у школі (ординатура). Ознаки унітарної системи можна знайти також в Італії, Іспанії, Швеції.
За бінарної або подвійної системи традиційний університетський сектор існує паралельно з сектором неуніверситетської вищої освіти. Розрізняють програми з поглибленим теоретичним курсом, спрямованим на ґрунтовний науковий пошук та програми професійного навчання високого рівня. Переважає академічний розвиток неуніверситетського сектору, а університети приймають все більшу участь у професійно орієнтованій діяльності. Бінарна система збереглась в Бельгії, Австрії, Голландії, Фінляндії, Німеччині та Ірландії. Для Норвегії притаманна тенденція співпраці та інтеграції обох секторів.
Законами “Про освіту” і “Про вищу освіту” визначені шляхи регулювання суспільних відносин в галузі навчання, виховання, професійної та наукової підготовки громадян України, створені відповідні підвалини для реформування всієї системи освіти в сучасній Україні відповідно стандартів, окреслених Болонськими угодами. Потребує реформування і аграрна освіта як складова частина професійної і вищої освіти.
Вища аграрна освіта.
Сьогодні аграрна галузь, як і Україна в цілому, потребує цілісної системи освіти, яка б відповідала національним інтересам і світовим тенденціям розвитку та забезпечувала підготовку фахівців, здатних втілювати їх у життя. Отже, актуальним є звернення до історії становлення вищої сільськогосподарської освіти та порівняння особливостей функціонування сільськогосподарських освітніх закладів за кордоном та на теренах сучасної України.
Грунтовно вивчав проблему розвитку аграрної освіти в Україні С.О.Білан1. Він у своєму дисертаційному дослідженні засвідчує, що витоки аграрної освіти і науки йдуть із далекої глибини. Набуття численних ремесел, розвиток сільського господарства відбувалися передачею знань від покоління до покоління усно і виробничою практикою. Тільки у ХVІІІ ст. стали утворюватися спеціальні освітні сільськогосподарські школи. Раніше за інші європейські країни становлення сільськогосподарської освіти відбулося у Німеччині. Початок викладанню сільського господарства як навчального предмета був покладений у 1727 р., коли прусський король Фрідріх Вільгельм І заснував кафедру економії в Галльському університеті. Сільське господарство складало основну частину курсу лекцій з економії. Впродовж XVІІІ ст. подібні кафедри створилися майже у всіх інших університетах Німеччини.
Нову епоху сільськогосподарської освіти відкрив учений-педагог Альбрехт Теєр. Саме він обґрунтував необхідність вивчення сільськогосподарських дисциплін у тісному зв'язку з практикою у сільських господарствах. За його ініціативою та під його керівництвом у 1806 р. була створена перша сільськогосподарська академія у Меглині. Потім аналогічні заклади були започатковані в Гогенгеймі, Шлейсгеймі, Тарантьє, Регенвальді, Эльдені, Проскау, Поппельсдорфі, Вільдау. Наявність великої кількості спеціальних навчальних закладів мала визначальний вплив на наукову розробку сільськогосподарських проблем, розвиток великих приватно-власницьких господарств Німеччини. У 60-і рр. ХІХ ст. більшість із цих навчальних закладів була закрита. Подальшою науковою розробкою питань сільського господарства займалися кафедри університетів. Видатну роль у цьому мав Ю. Кюн, який 1862 року обійняв посаду завідувача кафедри сільського господарства в Галльському університеті. Під його керівництвом при університеті, де студенти вивчали повний обсяг природничих наук (чого не було в спеціальних академіях), був створений сільськогосподарський інститут цілий комплекс установ для наочного і практичного закріплення теоретичного матеріалу. Подібні інститути були засновані при університетах у Лейпцизі, Гессені, Геттінгені, Кенігсберзі, Кілю, Бріславлі, Гейдельберзі. Довгий час ці інститути були головними вищими аграрними навчальними закладами Німеччини. Як самостійний навчальний заклад існувала сільськогосподарська вища школа у Берліні.
До 1900 р. у Німеччині існувало 22 середні сільськогосподарські навчальні заклади, 3 із них були пов'язані з реальними гімназіями. На підставі п. 2 Баварського училищного закону в програму загальноосвітніх училищ були введені основи сільськогосподарських знань.
Німецькі нижчі землеробські школи мали нетривалий курс навчання (від 1,5 року до 2 років ) і відрізнялися широкою розмаїтістю організації навчання. У 1900 р. нараховувалася 51 нижча школа, 7 із них існували при середніх школах. Після 1900 р. одержали велике поширення зимові школи для селянства. При порівняно високому рівні загальної освіти в селах зимові школи і додаткові класи з сільського господарства, створені при загальноосвітніх школах, отримали поширення у Німеччині та Австрії.
Теперішнього часу в німецькій системі вищої освіти функціонує окрема ланка – Вища фахова школа (Fachhochschule), яка готує фахівців і для аграрної галузі.
Законодавчою основою сучасної німецької освіти є Федеративний закон про вищу освіту та закони про вищу освіту окремих земель. Згідно з цими законами завдання вищої школи полягає у подальшому розвитку наук і мистецтва та підготовці студентів до професійної діяльності в цих галузях. З метою вирівнювання шансів у Федеральному Законі про підтримку освіти окреслено коло осіб, які претендують на державну стипендію. Спільною ознакою всіх вищих шкіл із статусом університету, в яких навчається 1,5 млн. студентів, є традиційне право надавати академічні ступені. Цієї можливості позбавлені, як правило, випускники спеціальних ВНЗ, що посідають друге за значенням місце після університетів у системі академічної освіти. Навчання в них є зорієнтованим на практичну професійну підготовку, а тривалість його менша.
Загалом ВНЗ у Німеччині поділяються на: університети загального профілю (Universitдten) та технічні (Technische Universitдten), вищі технічні школи – (Technishe Hochschulen) та спеціальні (Fachhochschulen), гуманітарні вищі навчальні заклади. Останні, в свою чергу, поділяються на коледжі мистецтв (Musikhochschulen, Kunsthochschulen), педагогічні ВНЗ (Pдdagogischen Hochschulen), ВНЗ з підготовки державних службовців (Verwaltungsfachhochschulen) і священиків (Kirchlischen Hochschulen). У землях Гессен і Північний Рейн – Вестфалія є ВНЗ, що поєднують під одним дахом класичні університетські програми та більш короткі, спеціалізовані. Існує також суто німецький тип вишу – професійна академія (Berufsakademie), куди приймають тільки співробітників німецьких фірм.
Зазначимо, що основною властивістю всіх ВНЗ Німеччини є максимальна увага до індивідуальності студента, його запитів та інтересів.
Індивідуальні пізнавальні потреби студента реалізовуються вибором програм і форм навчання, можливістю вибору семінарів, напрямів науково-дослідної роботи. Німецькі ВНЗ демонструють розмаїття видів навчальних занять, що дає можливість розвивати творчу індивідуальність студента. Лекція (Vorlesung) – класична університетська форма. Під час традиційних лекцій викладачі пояснюють матеріал, студенти роблять нотатки, а потім (поза лекцією) опрацьовують тему додатково. Часто викладачі проводять із студентами спеціальні заняття, на яких можна придбати додаткові навички із практичного застосування нових знань. На деяких факультетах ці заняття називаються туторіями, їх проводять студенти старших курсів. На семінарах (Seminar) студенти та викладачі разом опрацьовують навчальний матеріал. У багатьох університетах семінари на початкових курсах навчання мають зміст "просемінарів" (Proseminar), а на основному курсі поділяються на "середні" та "основні" (Mittel - und Haupt / oder Oberseminar). На багатьох факультетах під час семінарів студенти виступають із рефератами, які потім обговорюються. Після успішного відвідування семінарських занять студенти отримують спеціальне свідоцтво (Schein). Подібні свідоцтва про участь у семінарах, лекціях або практичних заняттях є важливими документами студентського життя. До іспиту студента допускають лише у тому випадку, якщо він може представити означену кількість подібних свідоцтв.
Навчальний рік, як і в Україні, поділяється на два семестри, але є відмінності у їх назвах та термінах. Всього за рік у студентів Fachhochschulen біля 5 місяців канікул. Але цей час передбачено не тільки для розваг, студенти повинні займатися творчою діяльністю: написанням дипломних, курсових робіт і готуватися до іспитів. Бажаючі проходять у цей час практику, стажуються за кордоном, що особливо важливо для студентів спеціальних вищих шкіл (Fachhochschulen). У межах навчального процесу у ВНЗ Німеччини передбачено обов’язкову практику в німецьких фірмах. Термін стажування коливається від 3-х місяців до 1 року. Невід’ємною складовою навчального процесу є навчальні екскурсії, починаючи з нетривалих загальнокультурного характеру, які є необов’язковими, та закінчуючи фаховими екскурсіями, участь у яких передбачено програмою, а їх тривалість може бути значною. Наприклад, широко практикуються двотижневі екскурсії до Франції, Голландії, Італії та інших країн. Поглибленим екскурсіям можуть передувати кілька виїзних засідань на вихідні дні з обговоренням доповідей відповідної тематики. Поглиблені екскурсії, як правило, організовуються та фінансуються в основному для студентів спеціальних вищих шкіл (Fachhochschulen) та коледжів мистецтв (Musikhochschulen, Kunsthochschulen).
У кінці навчання у вищому навчальному закладі Німеччини студенти складають державний іспит (Examen) або іспит вищої школи (Diplom, Magister). Все більше університетів Німеччини пропонують інтернаціонально визнані ступені (Bachelor, Master), щоб скоротити відносно довгий термін навчання та полегшити перехід до професійної діяльності.
Термін навчання у ВНЗ Німеччини повинен складати чотири – п’ять років, реально ж навчальний процес дещо довший: це пов’язано зі специфікою німецької організаційної моделі вищої освіти. Студенти повинні дотримуватися певної навчальної програми, яка окреслює перелік необхідних предметів і терміни їх вивчення. Конкретне кількісне (навантаженість) та якісне (перелік дисциплін) "наповнення" семестру цілком залежить від бажання студента. Відсутність сталого розкладу на зразок шкільного усуває поняття студентської групи, бо студент, відвідуючи різні семінари за власним вибором, опиняється щоразу в новому оточенні. Проте велика навчальна навантаженість не означає, що "позааудиторне" студентське життя бліде та невиразне: навпаки, воно дуже інтенсивно функціонує на рівні факультету, що сприяє спадкоємності та тіснішим зв’язкам між різними "поколіннями" студентів. Студенти "старших" семестрів опіковують "початківців" та майбутніх абітурієнтів, влаштовуючи "дні відкритих дверей", інформуючи зацікавлених електронною поштою тощо.
Важливо підкреслити, що в німецьких ВНЗ розвинута система дорадництва з різних питань студентського життя. Студентські спілки (AstA, UstA, StuRa) окремих факультетів мають можливість впливати на організацію навчального процесу, наприклад, висловлюючи власні думки з приводу того чи іншого кандидата на обіймання професорської посади, зміст курсів за вибором та ін.
Отримання ученого ступеня магістра – академічне закінчення професійної освіти. Вона передбачає як мінімум 8 семестрів. Передумовою отримання ученого ступеня магістра є успішно складені магістерські іспити. Ступінь магістра, який можна отримати в Німеччині, є рівноцінним ступеню магістра в англомовних країнах Європи та США. Для головного дипломного іспиту необхідне написання дипломної роботи, яке займає від 1 до 2 семестрів. Порядок дипломного іспиту регулюється відповідним факультетом.
Українським абітурієнтам та студентам, мабуть, цікаво знати як отримати вищу освіту в Німеччині, тому деталізуємо цю проблему.
Для вступу до вищого навчального закладу Німеччини іноземці повинні скласти іспит на знання німецької мови DSH (Deutsche Sprachprьfung fьr den Hochschulzugang auslдndischer Studienbewerber). Метою DSH є підтвердження володіння німецькою мовою на рівні, необхідному для участі у навчальному процесі німецького вищого навчального закладу. Тільки деякі ВНЗ (за певних умов ) можуть звільнити від цього іспиту. DSH проводиться, як правило, за 2-3-тижні до початку лекцій.
DSH можуть не складати:
абітурієнти, які закінчили школи з німецькою мовою навчання;
абітурієнти, які мають “Диплом з німецької мови (Рівень II) конференції міністерств культури” (DSD II: Deutsches Sprachdiplom, Stufe II);
абітурієнти, які мають “Малий диплом з німецької мови” (“Kleines deutsches Sprachdiplom”) або "Великий диплом з німецької мови" ("Grosses deutsches Sprachdiplom"). Дипломи можна отримати в інституті ім. Гете за дорученням університету ім. Людвіга Максиміліана у Мюнхені;
абітурієнти, які мають посвідчення про складений “Центральний іспит вищого рівня з німецької мови” (“Zentrale Oberstufenprьfung”) в інституті ім. Гете;
абітурієнти, які з добрим результатом склали тест "TestDaF".
Набір на деякі факультети в німецьких університетах обмежено : у цьому випадку місця розподіляє Головна установа надання навчальних місць у Дортмунді ZVS (Die Zentralstelle fьr die Vergabe von Studentenplдtzen) на основі середнього балу атестату зрілості, тестів і співбесід.
Іноземні громадяни також можуть продовжити освіту для отримання вченого ступеня доктора наук. Необхідною вимогою для цього є закінчення німецького ВНЗ (рівня магістра) або рівноцінного іноземного ВНЗ за даною спеціальністю. Як правило, німецькі ВНЗ не надають іноземцям стипендії. Винятком є студенти, які приїжджають до Німеччини за програмами DAAD.
Вища освіта в Німеччині коштує більше, ніж в інших країнах. Витрати на одного студента з першого семестру і до закінчення навчання складають близько 120 тис. євро (порівняно із середньостатистичною європейською вартістю у 72 тис. євро). До того ж німецькі ВНЗ випускають значно менше фахівців, ніж ВНЗ інших країн. Частка німецьких школярів, які отримують право на подальше навчання у ВНЗ (35 %) досить низька: зокрема, за даними Організації економічної співпраці та розвитку (OECD) в Фінляндії та Швеції 72 і 69% молоді мають право на здобуття вищої освіти. До невисокої частки абітурієнтів додаються інші сумні факти: велика кількість студентів Німеччини не закінчують ВНЗ, а тривалість навчання не є оптимальною.
Подальшими заходами покращення якості вищої освіти в Німеччині можуть стати відповідні методи оцінювання і акредитації, підтримка кваліфікації викладачів і пильніша увага до компетенції пошукачів вищої освіти, створення ефективної системи управління вищою школою, покращення якості студентських наукових досліджень через підтримку дослідницької діяльності, необхідність більш широкого упровадження діалогічних форм у навчальному процесі замість традиційних лекцій. Подібна позиція може виявитися особливо плодотворною не тільки для німецьких, а й для українських ВНЗ: критичне оцінювання фактів на основі опрацювання різних джерел інформації повинно стати для студентів більш творчим видом діяльності, аніж звичне “зубріння” лекційних конспектів або одного підручника.
Щоб зробити Німеччину в майбутньому привабливішою для навчання іноземних студентів, сьогоднішня політика у галузі науки та навчання спрямована на наближення німецьких університетських дипломів до міжнародного стандарту. Незважаючи на те, що німецька система дипломів і магістерських посвідчень спирається на давню європейську університетську традицію та забезпечує досить високий науковий рівень, вона повинна враховувати міжнародні стандарти, в основі яких лежить англо-американська модель ступеневого навчання, метою якого є сертифікація ґрунтовної освіти, орієнтованої на здобуття професійної кваліфікації, присвоєння звання бакалавра і подальшої поглибленої освіти, що базується на попередньому ступені та присвоєння звання магістра.
Реалізуючи подібні вимоги, сучасні німецькі вищі школи впроваджують елементи освітньої моделі Bachelor / Master, вводять модульний розподіл навчального процесу та використовують Європейську систему кредитів (ECTS).
У Франції вищим навчальним закладом, який готував фахівців-аграрників, був національний агрономічний інститут у Парижі. При проходженні дворічного курсу навчання крім спеціальних предметів читалися основні цикли природничих наук. В історії сільськогосподарської освіти Франції важлива роль належала Ровільскій школі. Станом на 1900 р. в країні нараховувалося 5 середніх сільськогосподарських навчальних закладів, 3 - загальних і 2 - спеціальних. При середніх навчальних закладах існували практичні господарства. Термін навчання складав 2,5 роки. Нижчим типом була практична школа землеробства, яких у Франції нараховувалося 44. Ці школи належали місцевим адміністративним одиницям: департаментам і округам або приватним особам. Усі навчальні заклади нижчого типу мали урядові дотації, були пов'язані з практичними господарствами і були розраховані на навчання дрібних виробників.
В Англії ХІХ століття сільськогосподарська освіта була розвинута досить слабко. До заснування в 1845 р. Чиренчестерської академії в Англії не було спеціальних сільськогосподарських шкіл. Однак поширенням сільськогосподарських знань у першій половині ХІХ ст. займалися сільськогосподарські товариства, наприклад, Единбурзьке. З'явилися перші відомі вчені (Артур Юнг), перші зразкові господарства і перші найпростіші практичні сільськогосподарські школи.
Майже всі сільськогосподарські навчальні заклади Англії були приватними і не користувалися фінансовою підтримкою уряду. До 1900 р. нараховувалося 10 коледжів, які надавали фахову освіту, тільки 3 з них були цілком сільськогосподарськими, 7 - мали відповідні відділення. Крім спеціальних шкіл із вивчення основ молочного господарства, в Англії не було сільськогосподарських шкіл нижчого типу, але лекції з сільського господарства читалися у всіх коледжах і деяких університетах.
У Сполучених Штатах Америки розвитку сільськогоспо-дарської освіти сприяло прийняття у 1862 р. закону, за яким кожний навчальний заклад, що упроваджував у свою програму сільськогосподарську або технічну освіту, отримував у своє розпорядження ділянку землі. До 1900 р. нараховувалося 64 коледжі, в яких викладалися навчальні дисципліни з сільського господарства, і тільки один коледж мав спеціальне сільськогосподарське призначення. Багато коледжів були складовими частинами університетів. Були створені дослідні поля, здійснювалися сільсько-господарські дослідження, які знаходилися у тісному зв'язку з діяльністю коледжів.
Поширення сільськогосподарських знань серед сільського населення в широких масштабах відбувалося через заходи позашкільної освіти завдяки просвітницькій роботі сільсько-господарських фермерських товариств і веденню численних лекторських занять у них.
Історія сільськогосподарських шкіл Західної Європи першої половини ХІХ ст. довела, що успіх навчальних закладів у значній мірі забезпечувався талановитим викладацьким складом. Так, Меглінська академія всесвітньою популярністю була зобов'язана успіху відомого сільськогосподарського просвітителя Теєра; Гогенгеймська академія - Шварцу, Векерлину, Пабсту; Эльденаська академія - Шульцу; Поппельсдорфська - Гарштейну; Гаалльський інститут - Кюне. Саме на основі досвіду цих видатних діячів аграрної справи згодом створювали свої програми перші викладачі вітчизняних сільськогосподарських шкіл.
У Російській імперії ще до появи сільськогосподарських центральних органів правлячими монархами підписувалися закони про створення перших сільськогосподарських шкіл. Перші закони, що регламентували діяльність держави в галузі сільського господарства, належать до правління Петра І і Катерини ІІ. Видання законодавчих актів, пов'язаних з введенням сільськогосподарської освіти, відноситься до правління Павла І. Його розпорядженням у 1797 р. поблизу м. Павловська була заснована перша урядова сільськогосподарська школа. Однак через невизначеність задач, поставлених перед навчальним закладом, а також через різницю у попередній освіті учнів, що мало величезне значення для побудови навчальних програм, школа у 1803 р. була закрита.
Після першого невдалого досвіду наступний крок в організації сільськогосподарського освіти належить першим сільськогоспо-дарським товариствам: Імператорському вільному економічному (ІВЕТ) (1765) та Імператорському московському сільського господарства (1819). Завдяки їхній ініціативі в 20-х рр. ХІХ ст. були відкриті Московська (1822) і Санкт-Петербурзька (1825) землеробські школи. Школа, заснована Московським товариством, була перетворена у перше російське сільськогосподарське училище, яке проіснувало до 1917 року. Санкт-Петербурзьке Вільне економічне товариство теж намагалося здійснювати сільськогосподарську освіту, але у 1844 р. школа була закрита. Після першої невдачі товариство відкрило сільськогосподарський навчальний заклад на півдні. Так, завдяки ініціативі ІВЕТ у 1854 р. було відкрито перше сільсько-господарське училище на українських територіях поблизу м. Харкова. Як бачимо, на початку ХІХ ст. мали місце поодинокі спроби відкриття сільськогосподарських навчальних закладів. Але вони започатковувалися безсистемно, їх кількість була дуже незначною, а термін існування нетривалим. Значний крок у поширенні шкільної сільськогосподарської освіти був зроблений під впливом висновків роботи "Комісії з удосконалення землеробства в імперії", створеної у 1833 р. з ініціативи президента ІВЕТ Н.С. Мордвіна. Діяльність комісії сприяла розробці цілої низки питань, що привели до прийняття систематичних заходів із розповсюдження сільськогосподарських знань. До цього часу належить і утворення кафедр сільського господарства при вищих навчальних закладах Міністерства народної освіти - університетах і ліцеях, що було закріплено університетським статутом 1835 року. За пропозицією комісії Московське товариство та ІВЕТ одержали від уряду значні кошти на організацію та утримання своїх сільськогосподарських навчальних закладів. Крім того, було прийняте рішення про відкриття ще двох фахових навчальних закладів: у м. Горках (Могильовської губ.) та у м. Юр'єві.
Систематичні заходи з поширення сільськогосподарської освіти було запроваджено Департаментом землеробства, який діяв як підрозділ Міністерства державних маєтностей (1837). У 1837 р. були прийняті перші законодавчі акти, що стосувалися сільсько-господарської освіти: "Положення про землеробські училища" і "Статут для землеробських училищ". Надалі було прийнято рішення про заснування в Горках землеробської школи (1840) і створення в імперії мережі зразково-освітніх ферм. 1874 року в м.Херсон було започатковане Херсонське земське сільсько-господарське училище, метою якого була підготовка агрономів та управляючих у галузі сільського господарства. Нині це училище перетворилося в один з провідних вищих державних аграрних закладів України – Херсонський державний аграрний університет.
На сучасних українських територіях на початку XIX ст. вищі заклади освіти були створені спочатку в Харкові (1854), потім у Києві, Одесі та Катеринославі, де на відповідних кафедрах розвивалась і сільськогосподарська наука. І тільки у 1898 р. був відкрий Київський політехнічний інститут зі спеціальним сільськогосподарським відділенням, де готували фахівців аграрної справи. У 1914 р. до Харкова був переведений Ново-Олександрійський сільськогосподарський інститут. Середній рівень сільськогосподарської освіти був представлений Харківським (1855), а потім Уманським та Херсонським землеробськими училищами Міністерства державних маєтностей.
На українських землях, які входили до складу Австро-Угорщини, в цілому проявлялися тенденції, що були притаманні Західній Європі. Вищу сільськогосподарську освіту можна було отримати на аграрному факультеті Краківського університету та в Аграрній академії у Дублянах поблизу Львова. У 1801 р. у Львівському університеті була заснована кафедра сільського господарства. Середній рівень був представлений сільськогосподарською школою, що була розташована біля Кракова у Черняхові.
Екскурс в історію української науки засвідчив, що формування системи вищої аграрної освіти на українських землях було започатковане у XIX- на початку XX ст. існуючим урядом, який здійснив перші спроби створення аграрних вищих навчальних закладів у різних регіонах Російської імперії, за прикладом яких почали створюватись інші навчальні заклади подібного типу та напряму підготовки фахівців-аграрників. Велику роль у процесі підготовки до відкриття та заснування перших аграрних вищих навчальних закладів України відіграли П.Будрін, Є.Вотчал, В.Докучаєв, В.Кирпичов, Ф.Пільгер, М.Сибірцев та інші представники вищої школи.
Система управління вищою аграрною освітою у період до 1917р. була децентралізованою, оскільки характеризувалась тим, що керівництво сільськогосподарськими вищими навчальними закладами перебувало в компетенції різних органів державного управління, а її стан залежав від активності професорсько-викладацького складу. Діяльність владних структур у сфері вищої аграрної освіти України у XIX - початку XX ст. негативно впливала на темпи її розвитку та містила жорсткий управлінський контроль, кінцевою метою якого була примусова ідеологізація. Це, в свою чергу, призводило до встановлення обмежень у проявах здібностей науковців та спричиняло вузьконаправленність розвитку вищої аграрної освіти. За своїм юридичним статусом вищі аграрні навчальні заклади були регіональними підрозділами центральних державних закладів, яким вони були підвідомчі (міністерства, головні управління тощо), а їх внутрішня діяльність здійснювалась на основі власних статутів.
Незважаючи на відсутність належно обґрунтованих і чітко складених законодавчо-нормативних документів, типових навчаль-них планів та програм, недостатню увагу державної влади до розв'язання проблем, пов'язаних з вищою професійною освітою, вищу аграрну освіту населення України мало можливість здобувати у: а) вищих спеціальних навчальних закладах аграрного профілю (Харківський ветеринарний інститут, Новоолександрійський інститут сільського господарства та лісівництва, Аграрна академія у Дублянах, Львівська академія ветеринарної медицини, Вищі курси з виноробства у Нікітському ботанічному саду); б) через систему викладання різних галузей сільського господарства в університетах та вищих спеціальних навчальних закладах іншого профілю (сільськогосподарське відділення Київського політехнічного інституту, відділення Харківського технологічного інституту, агрономічні кафедри Київського, Львівського та Харківського університетів); в) вищих навчальних закладах зарубіжних країн (Віденський сільськогосподарський інститут та ін.).
Вищі аграрні навчальні заклади XIX - початку XX ст. стали підґрунтям вищої аграрної освіти України і сприяли розвитку аграрної науки, упровадженню нових технологій та підвищенню продуктивності праці у сільському господарстві. Як уже зазначалося, у 1874 р. було засновано Херсонське земське сільськогосподарське училище, у якому була розпочата підготовка агрономів та управлінців. Згодом училище було реорганізовано в Херсонський сільськогосподарський інститут їм. Л. Д. Цюрупи, а вже у 1998 році постановою Кабінету Міністрів України його перейменовано у Херсонський державний аграрний університет, на прикладі якого можна спостерігати позитивні тенденції розвитку вищої аграрної освіти в Україні (табл.1).



Таблиця 1

Дата
Історична подія

1
2

1874 рік
Відкрито Херсонське Земське сільськогосподарське училище. Почато підготовку агрономів і управляю-чих у галузі с/г.

1883 рік
Училище перетворене в середнє спеціальне сільськогосподарське – із шестирічним терміном навчання.

1919 рік
Училище реорганізоване в Херсонський сільсько-господарський інститут.

1925 рік
Засновано зоотехнічний факультет.

1928 рік
Інституту привласнене ім’я його видатного випускника – Олександра Дмитровича Цюрупи.

1944 рік
Після завершення Великої Вітчизняної війни з травня інститут відновив свою навчально-наукову діяльність у складі трьох факультетів: агрономіч-ного, зоотехнічного, виноградства і виноробства.

1944 рік
Започатковано діяльність курсів підвищення кваліфікації керівних колгоспних кадрів.

1949 рік
Засновано факультет лісомеліорації, що проіснував до 1956 року.

1964 рік
Відкрито гідромеліоративний факультет.

1965 рік
Засновано факультет суспільних професій – ФСП.

1969 рік
Відкрито факультет заочної освіти.

1974 рік
Організовано факультет сільськогосподарського будівництва.

1974 рік
Відкрито спеціалізовану раду по захисту кандидат-ських дисертацій.

1974 рік
За успіхи, досягнуті в підготовці фахівців сільського господарства, Херсонський сільськогос-подарський інститут ім. А.Д.Цюрупи нагороджений орденом Трудового Червоного Прапора.

1984 рік
Засновано економічний факультет.

1992 рік
Започатковано діяльність спеціалізованої ради по захисту докторських дисертацій за спеціальнос-тями: меліорація і зрошуване землеробство, рослинництво.

Продовження таблиці 1

1
2

1993 рік
На зооінженерному факультеті відкрита нова спеціальність “Водні біоресурси й аквакультура”

1994 рік
Відзначено 75-річчя інституту.

2.06.1998 рік
Прийнято Постанову кабінетів Міністрів України про перетворення Херсонського державного сільськогосподарського інституту в Херсонський державний аграрний університет (ХДАУ).


На сьогоднішній день ХДАУ готує бакалаврів, спеціалістів та магістрів за спеціальностями:
Економіка підприємства;
Облік та аудит;
Менеджмент організацій;
Промислове і цивільне будівництво;
Гідромеліорація;
Геоінформаційні системи в землеробстві;
Агрономія;
Зооінженерія;
Водні біоресурси;
Екологія.
В університеті працюють Спеціалізовані Вчені ради по захисту кандидатських та докторських дисертацій, Інститут дорадництва та підвищення кваліфікації фахівців аграрної галузі.
Наразі аграрна галузь, як і Україна в цілому, потребує продуктивної системи аграрної освіти, яка б відповідала національним інтересам і світовим тенденціям розвитку та забезпечувала б підготовку високопрофесійних фахівців-аграрників, здатних втілювати у реальне життя інноваційні ідеї. У вирішенні цих завдань задіяні 19 ВНЗ ІІІ-ІV рівня акредитації та 34 ВНЗ І-ІІ рівня акредитації. Реалізація стратегічних напрямів аграрної політики, спрямованих на глибоке реформування сільського господарства на засадах приватної власності на землю та майно, нарощування обсягів виробництва конкурентоспроможної продукції, створення умов для вільного вибору видів виробничої діяльності значною мірою залежить від рівня підготовки фахівців, зайнятих в агропромисловому виробництві, і обумовлює необхідність нового підходу до кадрового забезпечення села.
Сучасні умови розвитку України, підписання нею Болонських угод, обумовлюють пошук нових підходів до організації навчально-виховного процесу у вищих аграрних навчальних закладах України. Узагальнюючи накопичений вітчизняний і зарубіжний досвід, дослідники (Білан С.О., Танчик С.П. та інші) пропонують реформу-вати систему вищої аграрної освітиз урахуванням наступних аспектів:
- оновлення змісту вищої аграрної освіти та визначення її стандартів на рівні досягнень аграрної науки, техніки і технологій, а також світового досвіду на основі використан-ня ідей інтеграції загальноосвітньої і спеціальної підготовки;
визначення науково обумовленої номенклатури професій і спеціальностей відповідно до вимог соціально-економічного та культурного розвитку українського суспільства у конкретний історичний період, а також врахування регіональних особливостей регіону та його потреби у спеціалістах;
посилення поєднання теоретичної та практичної підготовки студентів;
посилення навчально-матеріальної бази та науково-методичного забезпечення навчального процесу у вищих аграрних навчальних закладах;
урізноманітнення джерел фінансування вищих аграрних навчальних закладів та оплати за навчання для розширення можливостей доступу до одержання вищої аграрної освіти молоддю.
Спираючись на ґрунтовні дослідження фахівців (Білан С.О., Танчик С.П., Дмитришак М.Я., Кравченко Ю.С., Шевченко Н.С. та ін.), можна визначити пріоритетні напрями розвитку вищої аграрної освіти України:
посилення співпраці та удосконалення системних зв'язків аграрних навчальних закладів з кадровими службами місцевих управлінь сільського господарства та агрофірмами з метою формування механізму прогнозування і моніторингу напрямів підготовки аграрних фахівців та обсягів прийому студентів;
досягнення збалансованості між попитом і пропозицією фахівців на ринку праці;
розробку і прийняття державної програми підтримки молодих фахівців, які прибули працювати за направленнями в сільську місцевість;
утвердження системи управління вищими аграрними навчальними закладами, гнучко пов'язаної з регіональними та галузевими державними програмами з метою формування обсягів державного замовлення;
створення гнучкої розгалуженої системи післядипломної освіти шляхом перепідготовки і підвищення кваліфікації фахівців з нових напрямів аграрної науки і практики з оптимальними термінами та періодичністю навчання, забезпеченням оновлення змісту аграрної освіти;
постійну роботу з науково-педагогічними і педагогічними кадрами аграрних навчальних закладів (запровадження сучасних інформаційних технологій у процесі підготовки кадрів, зменшення аудиторного навантаження студентів та їх кількості на одного викладача);
поліпшення науково-методичного забезпечення вищих аграрних навчальних закладів з метою максимального забезпечення можливості самостійної роботи студентів в умовах розвитку дистанційної освіти (створення електронних підручників, тестів, методичних рекомендацій та ін.);
зміцнення навчально-матеріальної бази аграрних ВНЗ;
розвиток міжнародних зв'язків у аграрній освіті, пов'язаних з розробкою навчальних планів і програм, а також інших її компонентів, спрямованих на інтеграцію вітчизняної аграрної освіти в світовий освітянський простір.
Вища інженерно-технічна освіта
Розглядаючи Болонський процес як інструмент модернізації Української системи вищої освіти та її інтеграції з європейською, ми маємо замислитися над більш глибинними, хоч і традиційними проблемами. Слід зауважити, що сучасні соціально – економічні реалії висувають конкретні вимоги до системних, міждисциплінарних знань людини, необхідних для раціонального й осмисленого оперування з нескінченними потоками різноманітної інформації з метою вирішення нових, нестандартних проблем. У цій науково-технічній парадигмі найголовніше місце відводиться аналітичним здібностям інженера та вченого, тобто його спроможності шукати і знаходити необхідну інформацію, точно формулювати проблеми і гіпотези, вбачати в сукупностях даних певні закономірності, знаходити розв'язок складних міждисциплінарних задач.
В освітянському просторі України реалізацію цієї парадигми можна умовно представити чотирма напрямками: професійно-технічна освіта, спеціальна технічна, вища технічна і післядипломна освіта.
Перші дві групи виникли в 20-х роках минулого століття як засіб підвищення освітнього рівня населення післяреволюційної Росії в умовах індустріалізації аграрної країни. Створені у великій кількості фабрично-заводські училища, а потім ПТУ, технікуми відіграли свою позитивну роль. Але, на жаль, головні принципи організації і діяльності цих закладів за інерцією перейшли в наш час з минулого, що призводить до суттєвих розбіжностей з сучасним ринком праці і потребами суспільства.
Система ж вищої технічної освіти на теренах України має інше історичне коріння. За більш ніж 250-річний вік вона увібрала в себе традиції кращих Європейських інженерних шкіл. Провідні політехнічні інституції Східної і Центральної Європи – Львівська, Варшавська, Московська, Харківська, Київська, Єкатеринославська, Санкт-Петербурзька – беруть свій початок від принципів освіти більш давніх західноєвропейських шкіл, зокрема славетної “Еколь Політекнік”, заснованої в Парижі 1794 року, а також від Віденського, Магдебурзького технічних університетів.
В основі цієї системи – поєднання фундаментальної природничої підготовки з математики, фізики, хімії та інших дисциплін із загальноінженерною та отримання професійно-практичних навичок на виробництві та в наукових установах. Пізніше система освіти “Еколь Політекнік” була трансформована лауреатом Нобелівської премії Петром Леонідовичем Капицею при створенні Московського фізико-технічного інституту. Таку освіту називають фізико-технічною, і її визнають як елітарну інженерну. Ця модель стала визначальною для провідних інженерних шкіл України.
На жаль, відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, тобто четверта група технічної освіти. Нової системи післядипломної освіти, що задовольнила б потреби ринкової економіки і була б тісно з нею пов'язана, в Україні ще не створено. Це пояснюється ще й тим, що, з одного боку, більшість інститутів підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів діють відокремлено від великих університетів. Вони не забезпечені високо-кваліфікованими кадрами, мають слабку навчально-лабораторну базу, а з іншого – самі університети ще не віддають належне цій дуже важливій ланці освіти. Тому такий важливий загальноєвропейський принцип “освіта протягом усього життя”, який забезпечується тим, що великі університети Європи 3/4 своєї роботи присвячують підготовці студентів, а 1/4 – перепідготовці кадрів в умовах нашої держави поки що не може бути повною мірою реалізований.
Чотири названі групи технічної освіти, а саме: професійно-технічна, спеціальна технічна, вища інженерна та післядипломна, – в умовах нашої країни вважалися різними і тривалий час розвивалися відокремлено. Але за своєю суттю вони поєднуються спільною суспільною потребою, що, перебуває в руслі Болонських угод.
Тому, на наш погляд, цілісне вдосконалення усіх чотирьох груп технічної освіти забезпечило б безперервність навчального процесу за більшістю напрямів підготовки, їх взаємоузгодженість.
Це було б, звичайно, на користь всім учасникам навчального процесу, підсилило б мотиваційні аспекти при виборі професії, при навчанні молоді, при отриманні другої освіти чи підвищенні кваліфікації, стабілізувало б конкурсну ситуацію та контингент тих, хто навчається у взаємопов'язаних навчальних закладах.
Інакше кажучи, великі технічні університети України могли б стати об'єднуючими центрами для великих регіональних навчально-науково-виробничих комплексів, які в тісному зв'язку з промисловістю працювали б над реалізацією довгострокових стратегічних програм розвитку регіонів країни і держави в цілому.
Болонські виклики ми маємо розглядати не лише з позицій інтегрування до європейського освітянського і наукового простору, а й як певні фактори, які змушують вдосконалити вищу освіту у відповідності до сучасних вимог нашого суспільства. Виходячи з цього можемо зазначити, що трансформація освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст” в “магістра інженерії” та наявного сьогодні рівня “магістр” в “магістра наук” в цілому відповідає як вимогам Болонського процесу, так і потребам нашого суспільства. Тим більше, що ми нічого не втрачаємо, відходячи від терміну “спеціаліст”, який не лише був незрозумілим у світі, а й не досить вдало передавав суть поняття “інженер”.
Доцільно уникнути переважної спрямованості магістрів наук лише на науково-дослідну та педагогічну, а магістрів інженерії на практичну діяльність. Слід передбачити більшу універсальність цих фахівців за визначеними напрямами та спеціальностями (як у західних та інших розвинутих країнах). Це підвищить гнучкість при працевлаштуванні висококваліфікованих кадрів з технічною, магістерською освітою, а їх прихід в науку чи в практику буде більш обґрунтованим і вмотивованим.
Здійснюючи вдосконалення освітньо-кваліфікаційних рівнів, ми не можемо втратити суспільний статус інженера як новатора, творця нового. Навпаки, слід повернути престиж і вірне наповнення змістом цього рівня.

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Поясніть різницю між бінарною та унітарною системами вищої освіти.
Складіть хронологічну таблицю розвитку аграрної школи в Україні.
Порівняйте особливості навчального процесу в вищій школі України і Німеччини (або в іншій країні – за вибором студента).
Охарактеризуйте основні тенденції розвитку вищої аграрної освіти в Україні.

Індивідуальні творчі завдання
Проведіть історико-педагогічне дослідження виникнення і розвитку профільної освіти та тенденції її розвитку в Україні (за фахом студента:
економічна освіта;
екологічна освіта;
медична освіта тощо).
Складіть рецензію на статтю Л.А.Медвідь “Розвиток економічної освіти в контексті формування національної школи в Українській народній республіці” (Збірник наукових праць «Педагогічні науки». – Випуск ХХХХ, - ХДУ, 2005. – с. 323-328.
Проаналізуйте доповіді студентів на ІІ регіональному науково-практичному семінарі «Болонський процес очима студентів»:
а). Гончарові А., Вожак Н., Деак А. Вища аграрна школа в освітньому просторі України;
б). Діденко Н. Вища інженерна освіта в Україні в контексті Болонського процесу // Другий науков-практичний семінар «Болонський процес очима студентів». – Херсон, ХДУ, 2008.
Що б Ви хотіли доповнити, а за яких проблем подискутувати з доповідачами? Чому?
Проаналізуйте статтю Т.М.Соломки “Особливості само-актуалізації особистості майбутніх фахівців аграрної галузі” // Педагогіка і психологія. – 2008. - №1 (58). – С. 102-111.
Чи співпадають Ваші погляди з поглядами автора? Чому?

Орієнтовні теми для самостійних досліджень
та поглиблення знань

Запропонуйте коротку історичну довідку про засновників перших вищих навчальних закладів в Україні.
Поясніть причини виникнення та особливості діяльності товариства “Просвіта” в Україні. Який вплив здійснювало товариство на вишу школу України?




Міні – модуль 1.3. Особливості університетської освіти. Принципи
побудови і структура системи вищої освіти в Україні.

Університет – будь він для хіміків,
фізиків, математиків, юристів –
вчить завжди багатомірності життя
і творчості, терплячості
до незрозумілого і спроби осягнути
безмежне і різноманітне.
Академік Д.С. Ліхачов

Особливості університетів та університетської освіти.
В 90-х роках минулого століття – на початку ХХІ століття в Україні мала місце тенденція трансформації вищих галузевих навчальних закладів в університети: економічні, лінгвістичні, сільськогосподарські, медичні, педагогічні тощо. Наскільки наразі вони відповідають поняттю "університет"? Тому слід, вочевидь, проаналізувати особливості університетської освіти.
Ідея університету розкривається у самій назві Unieversitas, що в перекладі з латини перекладається як сукупність. Приведений вище короткий аналіз розвитку системи вищої освіти демонструє, що під поняттям "університет" ("сукупність") розуміли різний зміст. По-перше, в організаційному аспекті університетом стали називати результат об'єднання різних типів вищих навчальних закладів. Типовим прикладом може слугувати Паризький університет, який виник як об'єднання богословської школи Сорбонни з медичною і юридичною школами. По-друге, і дуже важливо, що основна місія університету полягає у залученні молодої людини до сукупності усіх видів знання. Історія науки свідчить, що університети намагалися сформувати універсальні світоглядні позиції для розуміння життя, світу, космосу, людини, дати універсальну освіту випускникам, котрі після завершення навчання в Alma mater, входили до еліти суспільства.
Виокремлюють ще один аспект "сукупності", який відноситься до принципів організації університетської освіти. У першу чергу до них належать принципи, котрі забезпечують неперервність наукової творчості: викладання новітніх наукових знань і методів пізнання та залучення студентів до науково-дослідної діяльності. Тому головне завдання університету полягає у тому, щоб розбудити у юнацтва потяг до науки, допомогти випускникові переносити наукові ідеї в конкретні галузі знань.
С.І. Гессен, узагальнивши історичний досвід, чітко сформулював головні принципи університетської освіти:
повнота, різнобічність і універсальність, пропонованих університетом знань;
дух свободи і творчості у процесі викладання і учіння;
здібність університету до самовідтворення шляхом підготовки викладачів і вчених із числа своїх студентів.
Ці принципи мають бути притаманними кожному університету, незалежно від історичної епохи і характеру його розвитку.
Що слід розуміти під повнотою і універсальністю університетського знання? З точки зору Г.Гельмгольца повнота наукового знання полягає у тому, щоб забезпечити повноцінну взаємодію дослідників зі всіх галузей знання, які ведуть до загальної мети. Саме в університеті повнота науки, яка розвивається, забезпечує, з однієї сторони, широту світогляду майбутнього фахівця, а з іншої – створює засади для розвитку окремих галузей знання. Повноту, різнобічність і універсальність наукових знань розкривають через зміст університетського курсу, безпосередньо через теоретичний, практичний та експериментальний напрями науки, що є основою навчальної дисципліни. Однак співвідношення між теоретичними та практичними компонентами університетської освіти є різним, що безпосередньо впливає на рівень і специфіку підготовки фахівця. Н.В.Бордовська і О.А.Реан підкреслюють, що в умовах університету термін "повнота знань" містить знання основ гуманітарних і природничих наук, знання про природу, людину і суспільство, загальноосвітні знання та глибоку теоретичну підготовку в межах конкретної фахової спеціалізації.
Відповідно вимог різнобічності, повноти і універсальності університетських знань перед Українською вищою школою чітко окреслене завдання: “Формування змісту навчання з дисциплін змістових частин галузевих стандартів вищої освіти має розглядатися відповідно до детального опису визначень і належних знань, навичок і відносин у кожній з восьми галузей, а саме: комунікація рідною мовою; комунікація іноземною мовою; математична грамотність і основні компетентності в науці й техніці; інформаційно-комунікаційна компетентність; “вчись вчитися”; міжособистісні і громадянські компетентності; підприємництво; загальна культура”1.
Другою важливою особливістю університету є свобода викладання і учіння, що потребує відповіді на декілька запитань:
Як в межах єдності наукових досліджень і викладання можна реалізувати ідею свободи науково-педагогічної діяльності викладача університету?
Яким є співвідношення між систематичним навчальним курсом, який складається з лекцій і семінарсько-практичних занять і мета якого полягає в передачі наукових знань, та в стимулюванні до пошуку нових, науковою дисципліною як організацією навчальної діяльності студентів і пошуком ними шляхів вирішення наукових проблем?
Різні університети по різному вирішують ці питання. Викладачі деяких університетів не "читають" окреслений програмою курс, а публічно викладають власні наукові погляди . Відповідно студент не стільки навчається, скільки займається науковою діяльністю. Однак інтенсивна наукова діяльність потребує системних знань наукових теорій і напрямків розвитку наукової думки. Тому сучасний університет зберігає поряд із свободою навчання різноманітні програми предметного і професійного навчання, які мають за мету глибоке оволодіння системою наукових знань та практичних умінь, необхідних для майбутньої професійної діяльності.
Практика інших університетів полягає в наданні переваги викладачам – прекрасним риторам, вмілим пропагандистам наукових знань, які можуть викликати у студентів інтерес до пізнання істини. Однак у обох варіантах важливою особливістю університету є свобода висловлювання наукових поглядів, свобода науково-педагогічної творчості, свобода думки та слова.
І.Г. Фіхте розглядає університет як вищу наукову школу, яка відкриває наукові істини і перевіряє результати новітніх відкриттів. Слід у той же час зазначити, що сучасні університети готують своїх випускників не тільки до науково-дослідної діяльності, але і до професійних обов'язків у конкретній практичній діяльності. При цьому традиційна –духовна і культурологічна місія університету повинна залишатися незмінною. Отже, ідея, яка об'єднує всі університети світу, полягає в їх якості як наукового і інтелектуального центрів розвитку суспільства.
Третя особливість університетів – це їх здібність до самовідтворення науково – педагогічних кадрів з числа власних студентів, що символізує потенціал саморозвитку і свободу науки. Вочевидь, мова йде про наукові школи, які створюються в університетах, і які виконують функції "інкубаторів" науково-педагогічних кадрів. Історики науки традиційно приводять як приклад наукову школу Ернеста Резерфорда, учні якої створили яскраву плеяду всесвітньо відомих вчених – фізиків. Серед представників «школи Резерфорда» в галузі дослідження атома і атомного ядра яскраво сяють такі «зірки» як: Н.Бор, Г. Гейгер, О. Ган, Дж. Кокрофт, Г. Мозлі, М. Оліфант, Дж. Чедвік, П. Капіца, Ю. Харитон, О. Лейпунський, К. Синельников та багато інших.
Парадигми університетської освіти.
В процесі еволюції університетської освіти сформувалися її історично змінні парадигми, кожна з яких утворилася в залежності від домінування в певну історичну епоху ідеального уявлення людини про універсальне знання.
Термін “парадигма” був запозичений педагогікою з філософії, де це поняття має декілька дефініцій. В античній і середньовічній філософії воно характеризувало галузь вічних ідей як прототип, зразок, відповідно до якого Бог – Деміург створює світ. Відомо, що термін “парадигма” вперше запропонував позитивіст Р.Бергман, проте пріоритет у його вживанні й поширенні належить Т.Куну, який в книзі “Структура наукових революцій” (1962) обґрунтував особливість парадигми як сукупність фундаментальних знань, цінностей, переконань і технічних прийомів, які сприймаються за зразок наукової діяльності.
У 90-х рр. ХХ століття цей термін став постійно використовуватися в педагогіці, набув педагогічного значення. В сучасній науці термін “парадигма” визначають як систему теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, що приймаються за зразок рішення всіма членами наукового співтовариства.
Є.В.Бондаревська, С.В.Кульнєвич, В.О.Сластьонін стверджують, що педагогічна парадигма – сталий погляд, який став звичним, певний стандарт, зразок рішення освітніх і дослідних задач.
Н.В. Бордовська, О.А. Реан пропонують наступну класифікацію парадигм університетської освіти:
культурно – ціннісна;
академічна;
професійна;
технократична;
гуманістична.
Культурно-ціннісна парадигма спирається на засвоєння студентами універсальних елементів культури і фундаментальних цінностей минулих поколінь засобами систематичного і поглибленого вивчення надбань великих мислителів. Навчання найчастіше відбувалося латинською чи грецькою мовами, що характерно для перших університетів. Культурно – ціннісна парадигма орієнтувала молодь на різнобічне пізнання оточуючого світу. Випускники університетів отримували вище звання освіченої людини – філософа чи богослова. Така стратегія освіти з далекої давнини до нашого часу традиційно належить до феномену класичної освіти.
Академічна парадигма університетської освіти характеризується пріоритетом теоретичних знань і розвитком фундаментальних наук, орієнтацією на підготовку випускників університету до пошуку нових знань, розуміння і пояснення оточуючого світу з теоретичних позицій. В межах цієї парадигми головною цінністю вважаються наукові знання про природу, людину в суспільстві, космос, життя. За типом та якістю засвоєння наукових знань, фундаментальних і прикладних досліджень розпочали виокремлювати такі види університетської освіти як біологічна, математична, філологічна, фізична, хімічна тощо. Головною академічною традицією університету визначається систематичне вивчення фундаментальних основ науки, яке передбачає безпосередню участь студентів у процесі наукових досліджень.
Професійна парадигма знайшла прояв у збагаченні і розширенні змісту університетської освіти. В межах цієї парадигми наука перестає бути самостійною у якості засобу пізнання і пояснення світу. Вона почала виконувати функцію виробничої сили, яка сприяє розвитку техніки і виробництва. У результаті подібного підходу університет почав концентрувати і розширювати не тільки спектр наукових знань, але й кращі зразки соціокультурної і професійної діяльності людини. З того часу в університетах стали отримувати вищу медичну, юридичну, економічну, педагогічну, інженерно-технічну та іншу вищу професійну освіту як відповідь на соціальний запит суспільства.
Технократична парадигма виступає на перший план в ХІХ-ХХ століттях як своєрідний світогляд, суттєвими рисами якого є: примат техніки і технології над науковими і культурними цінностями, вузькопрогматична спрямованість вищої освіти і розвитку наукового знання. При визначенні мети і змісту університетської освіти згідно цієї парадигми домінують інтереси виробництва, економіки і бізнесу, розвитку техніки і засобів комунікації. У зв’язку з цим у ХХ ст. з гуманітарною та природничо-науковою компонентами університетської освіти відбулися суттєві, далеко не кращі зміни. З цього приводу не можна не взяти до роздумів слова занепокоєння видатного українського мислителя Г.С.Сковороди (1722 – 1794): “Що може бути гірше за людину, яка володіє знаннями найскладніших наук, але не має доброго серця? Вона усі свої знання застосовує для зла”.
Наразі альтернативою технократичній і професійно-прагматичній парадигмі університетської освіти виступає гуманістична (від лат. humanus – людський, людяний) орієнтація університетської освіти. Згідно гуманістичної парадигми головною цінністю університетської освіти постає особистість людини з її здібностями та інтересами. В умовах університету молода людина повинна отримати універсальну освіту і вибрати сферу професійної діяльності не тільки за ознакою соціальної значущості, але й за власними мотивами та інтересами, що забезпечує самореалізацію особистості. Саме тому теперішнього часу пріоритетним у галузі модернізації національної системи освіти визнається особистісно орієнтоване навчання. Сутність цього підходу у відповідності з Національною доктриною розвитку освіти, затвердженої Указом Президента 17 квітня 2002р., полягає у необхідності забезпечення вищою школою таких умов, за яких було б можливим перетворення особистісно-суспільних цілей на дієвий внутрішній стимул професійного становлення майбутніх спеціалістів, розвитку і закріплення в них активної професійної позиції, творчого стилю діяльності, гуманістичних цінностей. Цей процес повинен здійснюватися поступово, грунтуючись на урахуванні індивідуальних психологічних особливостей, ціннісних орієнтацій, професійних сподівань і установок студентів, їхнього ставлення до отриманої професії, має сприяти розв’язанню суперечностей навчального процесу, досягненню гармонії між учінням і викладанням. Згідно гуманістичної парадигми університетської освіти вища школа повинна забезпечити перетворення кожного студента з об’єкта на суб’єкт навчальної роботи, демократизацію і гуманізацію відносин у системі “викладач-студент”, конкретизацію програми і змісту навчання, метою якого повинна стати особистість студента, становлення його професійних рис та гармонійного розвитку.
Структура вищої освіти в Україні.
Гуманістична парадигма є підґрунтям розбудови сучасної системи вищої освіти України (рис. 4). Вища освіта є складовою частиною системи освіти, функціонування якої регулюється законами України “Про освіту ” та “Про вищу освіту”. Система вищої освіти – це сукупність вищих закладів освіти, які забезпечують фундаментальну наукову, професійну і практичну підготовку, здобуття випускниками освітньо-кваліфікаційних рівнів, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення кваліфікації. Теперішнього часу відповідно до рівня підготовки, матеріально-технічного забезпечення та наявності науково-педагогічних кадрів для визначення статусу вищих навчальних закладів установлено чотири рівні акредитації:
перший рівень – технікум, училище та інші вищі навчальні заклади прирівняні до них;
другий рівень – коледж та інші, прирівняні до нього вищі навчальні заклади;
третій і четвертий рівні (залежно від результатів акредитації): – університет, інститут, академія, консерваторія.
У середині 90-х років ХХ століття було запроваджено ступеневу систему підготовки фахівців, яка полягає у здобутті різних освітньо-кваліфікаційних рівнів на відповідних етапах(ступенях) вищої освіти.
Освітньо-кваліфікаційний рівень "молодший спеціаліст" забезпечують вищі навчальні заклади першого рівня акредитації. Рівень “бакалавр” (базову вищу освіту) забезпечують вищі навчальні заклади другого рівня акредитації. Освітньо-кваліфікаційні рівні “спеціаліст”, “магістр”(повна вища освіта) забезпечується вищими навчальними закладами третього і четвертого рівнів акредитації (рис.4).


































Примітка: С – свідоцтво
А – атестат
D - диплом

Рис. 4 Структура освіти України (модернізований варіант)



Вищі навчальні заклади вищого рівня акредитації можуть здійснювати підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями, які забезпечують навчальні заклади нижчого рівня акредитації. Технікуми, училища, коледжі можуть бути структурними елементами вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації. Закінчивши загальноосвітню школу (11-12 років навчання), громадянин отримує “атестат зрілості”, що як і після закінчення професійно-технічної школи (технікуму, училища, та ін.) з отриманням диплому молодшого спеціаліста, надає йому право вступу до ВНЗ. Нині ступенева структура вищої освіти передбачає чотирирічну базову вищу освіту з отриманням сертифіката про базову вищу освіту і надання кваліфікації “бакалавр”. При подальшому навчанні можлива часткова зміна напряму навчання чи спеціальності на другому циклі терміном в 1 рік, навчальний план якого містить переважно спеціальні дисципліни. Випускнику має присвоюватися кваліфікація “спеціаліст”. Продовжити навчання в магістратурі (1; 1,5-2 роки) можуть кращі випускники-бакалаври та спеціалісти, які відбираються для навчання на основі рейтингових показників та досягнень у науково-дослідній роботі. Успішне завершення навчання за магістерськими програмами та захист магістерської роботи дає право отримати диплом професіонала освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр”.
Теперішнього часу вищими рівнями підготовки фахівця-професіонала є аспірантура та докторантура. До аспірантури на конкурсній основі зараховують магістрів (в окремих випадках фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст”) для проведення самостійних наукових досліджень, підготовки і захисту дисертаційної роботи. Студії аспірантів передбачають обов’язковий супровід зі сторони наукового керівника і складання кандидатських іспитів. Успішний захист дисертаційної роботи у Спеціалізованій вченій раді, які функціонують при провідних вищих навчальних закладах або в наукових установах Національної академії наук України чи галузевих академій, дає право на здобуття наукового ступеня “кандидат наук”. Підготовка кандидатської дисертації може здійснюватися і на засадах “здобувача”, процес наукових досліджень якого здійснюється під наглядом наукового керівника та під контролем відповідної фахової кафедри вищого навчального закладу чи структурного підрозділу (відділу) науково-дослідного закладу. Кандидат наук має право продовжити навчання в докторантурі, захистити більшу за обсягом дисертацію у тій самій або іншій (зазвичай суміжній) галузі знань у Спеціалізованій вченій раді на здобуття наукового ступеня “доктор наук”. “Доктор наук” є найвищим рівнем наукової кваліфікації в Україні та дає широкі права на особисту автономію і зайняття вищих посад у науковій ієрархії. Присудження Спеціалізованими вченими радами наукових ступенів “кандидат наук” та “доктор наук” затверджується державним органом – Вищою атестаційною комісією (ВАК) України.
Відповідно підписаних Україною Болонських угод у недалекому майбутньому планується перехід до наступних освітньо-кваліфікаційних рівнів: бакалавр - магістр – доктор філософії (PhD). Тобто у вищій школі фактично запропоновано запровадити три взаємопов’язані наскрізні цикли підготовки фахівців. Перший – має зазвичай тривати 3-4 роки і завершуватися здобуттям академічного ступеню "бакалавр". Навчання упродовж другого циклу може передбачати отримання через 1-2 роки ступеня магістра. За умови загальної тривалості навчання не менше 7-8 років і захисту дисертації може бути отриманий ступінь "доктор наук" (доктор філософії в певній галузі наукових знань).
Для прикладу розглянемо систему кваліфікацій в США. Першим рівнем є бакалавр, підготовка якого найчастіше триває чотири роки (окрім медицини, права і деяких інших спеціальностей). Цей час поділяється на дві половини. У першій – викладаються загальні дисципліни, з яких менше 50% стосується майбутньої спеціалізації, у другій половині – спеціалізованих предметів уже більше половини. Дипломи цього рівня (Bachelor’s Degree) за змістом – це переважно академічні кваліфікації і представлені дипломами бакалавра мистецтв або наук. Програма другого рівня передбачає спеціалізацію у певній галузі та за 1-2 роки навчання має завершуватися присвоєнням диплома магістра (Master Degree). Вимоги для отримання цього диплома досить різноманітні: написання наукової роботи, складання іспиту з іноземної мови, засвідчення вміння користуватися комп’ютером та базами даних, складання заключних іспитів. Третім рівнем є аспірантура і підготовка дисертації для отримання ступеня PhD-доктора філософії в певній науковій галузі. Навчання в аспірантурі має продовжуватися упродовж 3-5 років після отримання диплома магістра. Загальні та фахові іспити складаються зазвичай упродовж перших двох років докторських студій. Звання доктора філософії(PhD) є найвищим академічним званням у США.
18-19 травня 2001 року у Празі на зустрічі європейських міністрів, які відповідають на вищу освіту, в комюніке «До зони Європейської вищої освіти» одним з важливих напрямів Болонського процесу було визначено «Прийняття системи, заснованої, на двох основних шляхах»: «Міністри із задоволенням відзначили енергійне обговорення і розвиток структури ступенів, заснованої на двох основних циклах, які чітко формулюють вищу освіту для ступеневого і післяступеневого навчання. Деякі країни вже прийняли цю структуру, а декілька інших розглядають її з великим зацікавленням. Важливо відзначити, що в багатьох країнах ступені бакалавра і магістра або два інші відповідні ступені можуть бути отримані як в університетах, так і в інших навчальних закладах»1.
Згідно вимог Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) теперішнього часу пропонується нова модель модернізації структури освіти в Україні2.
При упровадженні пропонованої моделі необхідно досягти конкурентоспроможності бакалавра на ринку праці, як це має місце за кордоном. З цією метою необхідно сформувати громадську думку у кадрових агентств щодо достатньої компетентності бакалаврів, які мають достатній обсяг знань та умінь для виконання професійних обов’язків. Водночас слід урахувати що існують галузі техніки, економіки та суспільної діяльності, в яких бакалавр не зможе знайти свого місця (наприклад, ядерна енергетика, філософія та ін.).
До магістерських студій можуть залучатися студенти, які отримали високий рівень підготовки у першому циклі і здатні навчатися за магістерськими програмами. Магістерські програми у майбутньому пропонується модифікувати. Так, сьогодні в Українській вищій школі пропонуються програма “Магістр наук” і програма, яка орієнтована на практичну діяльність. Нині обговорюється питання еволюції двох варіантів магістерських програм: магістра академічного і магістра і майстра професійного (наприклад, магістр наук та магістр інженерії для технічних спеціальностей). За деякими напрямками, максимально зберігаючи прогресивний національний досвід, необхідно визначитися із підготовкою фахівців за програмою інтегрованих магістрів (Integrated Magister’s Degree). Підготовка інтегрованого магістра має здійснюватися за окремими спеціальностями: педагогічна освіта, медицина, фармація, філософія, мистецтво, транспорт, національна безпека тощо.
В руслі вимог Болонського процесу проблемою для України є реформування двох традиційних наукових ступенів (кандидат-доктор наук) в одну (доктора PhD), яку слід розглядати під кутом сприйняття освітянським та науковим середовищем, ринком праці, соціального забезпечення та існуючих стереотипів. На підсумковій комісії Міністерства освіти і науки 21 березня 2008 року розглядалися наступні заходи переходу на один науковий ступінь: “... необхідно внести зміни у законодавство України, які б зафіксували та створили умови для формування в нашій державі європейських стандартів. При цьому теперішніх кандидатів і докторів треба було б залишити у тому самому статусі, в якому вони є сьогодні. Упродовж перехідного періоду кандидати наук за бажанням мали б можливість у полегшеному порядку здобути ступінь доктора. Докторам такий ступінь надаватиметься автоматично за їх бажанням. З окремо визначеного року потрібно надавати лише ступінь доктора наук”1.
Згідно статті 6 Закону України “Про освіту” освітня політика України ґрунтується на принципах (від лат. principium – основа, начало), орієнтованих на досягнення національною системою вищої освіти сучасного світового рівня, відродження її самобутнього національного характеру, докорінне покращення змісту, форм і методів навчання у ВНЗ, збільшення інтелектуального потенціалу країни. Охарактеризуємо коротко сутність цих принципів та узагальнимо знання про систему принципів у вигляді схеми (рис.5).
Принципи освітньої політики України.
1. Доступність усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою, для кожного громадянина. Згідно цього принципу кожна людина має право вільного вибору на певних умовах будь-якого типу вищого навчального закладу. Принцип доступності реалізується через можливість безплатного навчання в усіх типах державних навчальних закладів і забезпечення студентів стипендією.

Рис.5. Система принципів побудови системи вищої освіти України.


2. Забезпечення рівних умов для повної реалізації здібностей, таланту, всебічного розвитку особистості. Навчальні плани ВНЗ у своїй структурі мають дисципліни, які передбачають як професійну підготовку майбутніх фахівців, так і їх всебічний розвиток. З цією метою студентам забезпечується право самостійного вибору окремих предметів, спеціальних (елективних) курсів тощо.
Розпочинаючи з 2007 року, Міністерство освіти і науки України розпочало здійснення широкого комплексу заходів щодо забезпечення рівного доступу громадян до вищої освіти. Реалізація цього принципу має відбуватися за трьома напрямами:
розширення доступу молоді до здобуття вищої освіти;
забезпечення об’єктивності, відкритості, прозорості, демократичності при проведенні вступних випробувань та зарахування абітурієнтів, зокрема за рахунок масового запровадження незалежного оцінювання знань випускників загальноосвітніх закладів освіти, активної участі громадськості у реалізації контрольних функцій процесу вступу до ВНЗ;
формування у громадян особистої і суспільної мотивації до здобуття вищої освіти.
Реалізуючи принцип рівного доступу до вищої освіти, у 2007-2008 навчальному році на навчання до державних ВНЗ було зараховано майже 30 тис. осіб пільгових категорій громадян, зокрема:
дітей-сиріт та дітей, що залишилися без піклування батьків – 3,8 тис. осіб;
інвалідів І і ІІ груп, дітей-інвалідів – 3,7 тис. осіб;
дітей, батьки яких загинули або стали інвалідами на вуглевидобувних підприємствах – 85 осіб;
на умовах пільгового прийому згідно з постановою Кабінету Міністрів України від 29.06.1999р. №1159 “Про підготовку фахівців до роботи в сільській місцевості” – 16,7 тис. осіб.
Упровадженню принципу забезпечення умов для реалізації здібностей, таланту і всебічного розвитку кожної людини сприятиме заплановане на 2008-2010 роки створення особливих умов прийому до ВНЗ за результатами зовнішнього незалежного тестування випускників сільських шкіл і шкіл населених пунктів, які мають статус гірських, розробка програми “Обдаровані діти села”, забезпечення доступу до якісних освітніх послуг осіб з особливими потребами, реалізація національної програми роботи з обдарованою студентською молоддю. З цих позицій особливої уваги потребує розробка нормативної бази щодо створення системи матеріального заохочення студентів, які стали переможцями Всеукраїнських та міжнародних студентських олімпіад, Всеукраїнських конкурсів студентських наукових робіт, що сприятиме підвищенню авторитету цієї діяльності та активізації наукового пошуку студентів і науково-педагогічних працівників, які їх готують. У 2007 році для обдарованих студентів вищих навчальних закладів запроваджено 700 стипендій Президента України та 100 стипендій Кабінету Міністрів України.
3. Гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей. Навчально-виховний процес у вищій школі має орієнтуватися на зміцнення єдності людини, народу і держави.
Викладачів і студентів слід вважати повноправними суб'єктами системи вищої освіти, які мають право вибору навчального закладу, брати участь у вирішенні актуальних проблем ВНЗ, та індивідуальних форм досягнення мети. Гуманізація освіти – це орієнтація освітньої системи на розвиток і становлення відносин взаємної поваги студентів і викладачів, які ґрунтуються на повазі прав кожного, збереженні їх почуття власної гідності і розвитку особистісного потенціалу.
Реалізуючи цей принцип, слід урахувати світову тенденцію демократизації університетського життя – надання університетом широкої автономії. Світовий досвід свідчить, що з погляду автономії функціонування вищих навчальних закладів країни можна поділити на три групи: англо-американська група, де рівень впливу урядових структур незначний (Австралія, Канада, Ірландія, Південна Африка, Нова Зеландія, Велика Британія, Сполучені Штати Америки); європейська група зі значним впливом державних структур (Франція, Німеччина, Італія, Голландія, Росія, Швеція); азійська група (Китай, Малайзія, Японія, Індонезія, Шрі-Ланка, Таїланд), де рівень залежності ВНЗ від урядових структур досить великий. Траєкторія розвитку університетів цих країн значно відрізняється. Так, найбільший можливий вплив державних агенцій на такі аспекти функціонування ВНЗ, як фінанси і адміністрування, академічні стандарти, кадрова політика, навчальні плани і публікації, контингент студентів, мають Франція, Індонезія, Малайзія, Шрі-Ланка, а найменший вплив уряду відчувають університети Великої Британії і Канади. Загальною світовою освітньою тенденцією постає розширення автономії ВНЗ, розвиток академічних свобод, створення умов для педагогічних інновацій і міжнародного співробітництва, стимулювання студентського самоврядування як важливого чинника модернізації вищої школи, формування у майбутніх фахівців навичок управлінської та організаторської роботи. Нам слід вивчати і використовувати накопичений століттями досвід студентського самоврядування Сорбонни, студентських братств Оксфорду та Кембріджу, де функціонують студентські спілки, студентські уряди або студентські ради, упроваджувати це надбання у вітчизняний досвід, який потребує подальшого розвитку і збагачення новітніми демократичними ідеями.
4. Забезпечення органічного зв’язку освіти з національною історією, культурою, традиціями. Реалізації цього принципу повинна сприяти національна спрямованість виховання, вивчення рідної мови, історії культури і народу, прищеплення шанобливого ставлення до культури всіх народів, що населяють Україну. У Національній доктрині розвитку освіти визначено: “Освіта має гуманістичний характер і ґрунтується на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності”1.
5. Незалежність навчально-виховного процесу від діяльності політичних партій і релігійних організацій. Реалізація цього принципу забезпечується вимогою Конституції України про недопустимість втручання у навчально-виховний процес закладу освіти політичних партій, громадських і релігійних організацій. Формулюючи цей класичний принцип діяльності університетів, С.І. Гессен зазначав, що тільки наука повинна визначати його (університет) у його внутрішньому бутті, а не сторонні науці інтереси держави, віросповідання, секти і партії2.
6. Світський, науковий характер освіти. Згідно цього принципу у вищому навчальному закладі не викладаються релігійні предмети. Студенти оволодівають науковими знаннями про природу, науку, культуру, людину та суспільство, на основі чого відбувається формування наукового світогляду, моральних, правових, естетичних та інших цінностей. Якщо в навчальну програму упроваджується курс «Релігієзнавство», та його зміст з метою формування поваги і толерантності спрямовується на ознайомлення студентів з основами релігійних знань, сутністю релігійних поглядів народів світу.
7. Інтеграція навчання з наукою і практикою. На основі цього принципу в навчальному процесі ВНЗ забезпечується вивчення найновітніших наукових здобутків, постійне використання у навчальному процесі інноваційних інформаційних, педагогічних і комунікативних технологій, досягнень науки, техніки і культури, посилення світоглядних функцій навчання. Навчальні плани ВНЗ передбачають теоретичну та практичну підготовку студентів, проведення різноманітних видів практики на виробництві, що має на меті формування у випускника системи науково-професійних знань і практичних умінь та навичок.
8. Взаємозв'язок з освітніми системами інших країн, відповідність вищої освіти України світовому рівню.
Нині Україна чітко визначила орієнтири на входження в науковий та освітній світовий простір, згідно Болонських угод здійснює модернізацію освітньої діяльності у контексті європейських вимог. 4 березня 2008 року в Брюселі (Бельгія) Україна стала повноважним урядовим членом Європейського реєстру забезпечення якості (EQAR). Це надзвичайно важливе досягнення нашої держави в орієнтації на забезпечення якості вищої освіти європейського рівня.
Освіта в нашій країні ґрунтується на широкому використанні досягнень світової науки та національних надбань. Важливими завданнями сучасної української вищої школи є участь у науково-технологічному діалозі, скоординованому учасниками Болонського процесу, та розвитку трансрегіонального наукового партнерства, яке сприятиме сталому розвитку і соціально-економічному, інтелектуальному, культурному прогресу держав-учасниць. Співробітництво в галузі освіти передбачає обмін науковою і технічною інформацією, діяльності у контексті професійної підготовки та програми мобільності студентів, науковців і дослідників, співпрацю між навчальними закладами, удосконалення системи вищої освіти і системи професійної підготовки в Україні згідно з сучасними вимогами, включаючи систему сертифікації вищих навчальних закладів і дипломів про вищу освіту. Останніми роками в країні здійснено суттєві зрушення в напрямку міжнародного співробітництва. Так, за підтримки Європейського Фонду освіти в Україні відбувалася реалізація проекту "Реформування професійно-технічної освіти в Україні" в галузі сільського господарства, транспорту і туризму за участю Міністерства освіти і науки України, навчальних закладів Франції, Італії, Австрії, Угорщини, Польщі та Чехії. У реалізації проекту брали участь професійно - технічні навчальні заклади м Києва, Вінницької, Львівської, Закарпатської областей та м. Одеси. Вище означений проект мав головним завданням підготовку фахівців сільського господарства, здатних працювати в умовах ринкової економіки, організовувати і вести фермерське господарство в сучасних умовах.
Херсонським державним аграрним університетом, Херсонським державним університетом, Каледонським університетом м. Глазго (Великобританія), Університетом м. Євле (Швеція) з 2005 року реалізується проект Tempus «Географічні і інформаційні системи в аграрних університетах». Історичне значення цього міжнародного освітнього проекту полягає в тому, що розпочалось відродження науково – технічного співробітництва вчених – гідромеліораторів, ґрунтознавців, гідрогеологів, агрономів, екологів, які працюють над розробкою, вдосконаленням і впровадженням нормування водокористування і водовідведення на основі геоінформаційних технологій. Проведені в 2005 – 2007 рр. Херсонським ДАУ і Херсонським державним університетом міжнародні конференції (GISAU) відкривають нові напрямки розвитку аграрної науки і практики:
упровадження геоінформаційних систем і технологій у сільське господарство, землевпорядкування, управління водними і земельними ресурсами, економіку природо-користування;
застосування дистанційного навчання і програмно – методичне забезпечення підготовки фахівців-аграрників;
застосування ГІС - технологій для нормування і регулювання водних потреб в галузях агропромислового комплексу.
У вирішенні проблеми взаємозв’язку освітнього простору України з освітніми закладами зарубіжних країн великого значення набувають масштабні міжнародні програми1, зокрема:
ЕРАЗМУС, мета якої полягає у тому, щоб забезпечити мобільність студентів Європи (так, наприклад, в межах програми до 10% студентів повинні пройти навчання у вищій школі іншої європейської країни).
ЛІНГВА - програма підвищення ефективності вивчення іноземних мов, розпочинаючи з початкових класів.
ЕВРІКА, задача програми полягає у тому, щоб здійснити координацію досліджень в країнах Східної Європи. Не зважаючи на досить повільну внутрішньо-регіональну реінтеграцію, країни Східної Європи і республіки СНД зберігають загальні елементи інфраструктури освіти, які можуть використовуватися в інтеграційних процесах різного рівня і масштабу.
ЕСПРІТ – проект, орієнтований на об’єднання зусиль європейських університетів, науково – дослідних установ у створенні нових інформаційних технологій.
ТЕМПУС – загальноєвропейська програма, орієнтована на розвиток мобільності університетської освіти. Як було показано вище, Херсонський Державний Аграрний Університет та Херсонський державний університет мають певний досвід у реалізації цього проекту.
ІРІС – система проектів, спрямованих на розширення можливостей професійної освіти жінок.
Згадуючи слова Ціцерона: «Світовий організм – це неперервне ціле», нині можна говорити про світовий освітній простір ХХІ століття як про мета-систему, котра зберігаючи різноманітність своїх складових частин (національних освітніх систем), визначає глобальні тенденції:
Прагнення до демократичної системи освіти, тобто доступність освіти усьому населенню, доступність її ступенів, рівнів, надання автономності самостійності вищих навчальних закладів. Можна привести деякі приклади. Так, в більшості країн АТР (Азійсько–Тихоокеанського регіону) сформувалась розвинена система вищої освіти: в Корейській республіці біля 1/3 всіх випускників середньої школи вступають до університетів. Подібна картина і серед тайванських абітурієнтів (для порівняння : в Німеччині цей показник складає 18%, Італії - 26%, Великій Британії – 7%). Нині кожен третій іноземний студент у Західній Європі і США – виходець із країн АТР.
Наразі Японія має найбільш високий відсоток фахівців зі вченими ступенями серед країн світу – 68%, для порівняння – 25% в США. Республіка Корея посідає перше місце в світі у розрахунку на душу населення по кількості осіб, котрі отримали ступінь доктора наук1.
Забезпечення права на освіту всім бажаючим, можливість і рівні шанси для кожної людини на отримання освіти у вищому навчальному закладі, незалежно від національної і расової належності, віку та статі. У зв’язку з цим все більших темпів набуває розвиток системи дистанційної освіти, одним з завдань якої є надання можливості отримати освіту людям з обмеженими фізичними можливостями (інвалідам), молоді з віддалених регіонів, сільської і гірської місцевості, військово-службовцям та іншим категоріям громадян.
Збільшення навчально – виховних закладів, спрямованих на забезпечення різноманітних освітніх запитів, розвиток здібностей молодої людини.
Розростання ринку освітніх послуг.
Розширення мережі закладів вищої освіти і демократизація соціального складу студентської молоді.
У галузі управління освітою відбувається пошук компромісу між жорсткою централізацією і повною автономією вищих навчальних закладів.
Постійне оновлення і корекція освітніх програм і навчальних планів, викликані динамікою соціально – економічних чинників.
У більшості розвинених країн освіта стає пріоритетним об’єктом фінансування.
9. Гнучкість і прогностичність системи освіти. Цей принцип передбачає варіативність, саморегуляцію і безперервне оновлення вищої освіти, її адаптацію до вимог суспільства, згідно визначених Болонськими угодами європейських стандартів. Реалізації цього принципу має сприяти перехід на модульно-кредитну систему навчання, педагогічний експеримент з упровадження якої в навчальний процес вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації розпочався в Україні з 2004-2005 навчального року. Одним з головних завдань модернізації системи вищої освіти має стати чітке прогнозування потреб суспільства на підготовку усунення структурних невідповідностей між потребами економіки та структурою підготовки і перепідготовки фахівців. Слід, наприклад, урахувати тенденцію зростання попиту на інженерів-механіків, інженерів-приладобудів-ників, енергетиків, хіміків-технологів, фахівців у галузі інформаційних технологій та електроніки. Ці явища мають місце і в таких розвинених країнах як Японія, де нині дефіцит інженерів становить майже мільйон осіб, Німеччині, де цей показник складає 1,5 млн. осіб, у США – 2,5 млн. осіб. У той же час в Україні зафіксовані випадки, коли випускники ВНЗ не можуть працевлаштуватися, оскільки їх професії не затребувані в економіці або рівень кваліфікації не відповідає вимогам роботодавця.
З огляду на це у вищій освіті має чітко прогнозуватися державне замовлення на основі моніторингових досліджень щодо його відповідності реальним соціальним потребам.
10. Безперервність і різноманітність системи освіти. В основу принципу покладена концепція "Навчання впродовж усього життя", яка є істотним елементом Зони європейської вищої освіти. Наразі суспільство, наука, економіка потребують мобільних, постійно оновлювальних знань, тому стратегія навчання протягом усього життя постає поряд із проблемою конкурентоспроможності. Ці функції може забезпечувати самостійне навчання і самоосвіта з метою забезпечення високої якості життя, а також післядипломна освіта. Біля 40% населення країн Європи активного віку (24-65 років) бере участь в освітніх програмах, що стимулюється наданням субсидій, грантів, компенсацією (до 50%) плати за навчання.
Післядипломна освіта у вигляді спеціалізації, стажування, клінічної ординатури, підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів може забезпечуватися:
академіями, інститутами (центрами) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення, навчально-курсовими комбі-натами;
підрозділами вищих закладів освіти;
відповідними підрозділами в організаціях та на підприємствах.
У зв’язку з потребою “Навчання упродовж життя” одним з найбільш важливих завдань вищої школи є формування у випускників системи вмінь самоосвіти, які є основою неперервної освіти. Свого часу Д.І. Писарєв лаконічно окреслив сутність і значення самоосвіти в житті особистості: "Хто дорожить життям думки, той знає дуже добре, що справжня освіта є тільки самоосвіта і що вона розпочинається тільки з тієї хвилини, коли людина, розпорощавшись назавжди зі всіма школами, стає повним господарем свого часу і своїх занять»1.
11. Поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті. Цей принцип полягає у оптимальному розподілі функцій в управлінні освітою між державними органами та органами самоврядування ВНЗ за умов забезпечення університетської автономії. Аналізуючи проблему демократизації вищої освіти, ми вже зупинялися на проблемах поєднання державного управління і автономізації вищих навчальних закладів.
12. Єдність і наступність системи освіти. Система вищої освіти в Україні побудована на принципі послідовності, який забезпечується внутрішньою єдністю структури освіти та узгодженістю ступенів і етапів навчально-виховного процесу (рис.1). Згідно Болонських угод мова повинна йти про використання прозорих схем та етапів підготовки фахівців, які будуть відкритими і порівнянними для різних країн. Як можлива модель пропонується двоступенева система освітньо кваліфікаційних рівнів за схемою "бакалавр-магістр". Перший етап в академічному плані повинен повністю забезпечити доступ до другого рівня підготовки магістра. Разом з цим освіта на рівні магістра дає право продовжити післядипломну освіту і здобути ступінь доктора наук (доктора філософії). Наступність в освітній практиці забезпечується також методично і психологічно обґрунтованою побудовою програм, підручників, дотриманням послідовності руху від простого до складного в отриманні знань та організації самостійної роботи студентів.
Реалізація головних принципів побудови вищої освіти в України має забезпечити ефективність її функціонування, підвищити статус освіти як “вікна у майбутнє”.
Згідно Державної Національної програми “Освіти (Україна ХХІ століття) вища освіта спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної та професійної підготовки фахівців, має визначати рівень науково-культурного прогресу українського суспільства, інтелектуального потенціалу нації та всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства.

Типи вищих навчальних закладів та основні напрями їх діяльності
Основні напрями діяльності вищого навчального закладу наступні:
підготовка фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів;
підготовка та атестація наукових, науково-педагогічних кадрів;
науково-дослідна робота;
спеціалізація, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів;
культурно-освітня, методична, видавнича, фінансово-господарська, виробничо-комерційна робота;
здійснення зовнішніх зв’язків.
Вищий навчальний заклад у своїй діяльності керується Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, Указами і розпорядженнями Президента України, декретами, постановами і розпорядженнями Кабінету Міністрів України, нормативними актами Міністерства освіти і науки України, галузевих міністерств і відомств.
Теперішнього часу в Україні функціонують наступні види вищих навчальних закладів:
1. Університет (класичний університет) – багатопрофільний вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою природничих, гуманітарних, технічних та інших напрямів науки, техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність серед населення, має розвинуту інфраструктуру наукових і науково-виробничих установ і підприємств, високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої діяльності. Наразі в Україні діють як класичні, так і технічні, економічні, медичні, аграрні, педагогічні та інші університети, які здійснюють багатопрофільну підготовку висококваліфікованих фахівців з вищою освітою у відповідній галузі.
2. Академія – вищий навчальний заклад, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в окремо визначеній галузі знань або виробництва, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.
3. Інститут – вищий заклад освіти, який функціонує самостійно або є структурним підрозділом університету, академії. Інститут здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки, виробництва, освіти, мистецтва і культури, проводить на належному рівні наукову та науково-виробничу діяльність, має високий кадровий і матеріально-технічний потенціал.
4. Консерваторія (музична академія) – вищий навчальний заклад, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у галузі мистецтва і культури – музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін. Консерваторія проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення. Навчання в консерваторії повинно забезпечувати всебічну теоретичну і практичну підготовку музикантів до професійної виконавської і педагогічної діяльності.
5. Коледж – самостійний вищий навчальний заклад або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста з одного (кількох) споріднених напрямів підготовки або спеціальнос-тей, має необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу.
6. Технікум (училище) – вищий навчальний заклад або структурний підрозділ університету, академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами молодшого спеціаліста, має необхідний кадровий потенціал та матеріально-технічну базу.
Традиційно вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації мають свої підрозділи – інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо.
Факультет – основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об’єднує відповідні кафедри і лабораторії. Факультет створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, що до його складу входить не менше трьох кафедр і на ньому навчається не менше 200 студентів денної (очної) форми навчання. Керівництво факультетом здійснює декан, який в залежності від кількості студентів може мати заступників.
Кафедра – це базовий структурний підрозділ ВНЗ, що проводить навчально-виховну і методичну діяльність з однією або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін, і здійснює наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра створюється рішенням вченої ради ВНЗ за умови, що до її складу входить не менше ніж п’ять науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання.
У вищих навчальних закладах І та ІІ рівнів акредитації структурними підрозділами є відділення і предметні (циклові) комісії. Керівництво вищим навчальним закладом згідно Закону України “Про вищу освіту” здійснює ректор (президент), директор, начальник та ін. Помічниками ректора є проректори з певних напрямів діяль-ності (навчальної, наукової, виховної, соціально-економічної тощо).
Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денна (очна), вечірня, заочна, дистанційна, екстернатна. До основних посад науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач, доцент, професор, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, завідувач кафедрою, декан, проректор, ректор.
В сучасних умовах головними завданнями вищого закладу освіти постають наступні:
1) проведення освітньої діяльності, яка зосереджує в собі навчальну, виховну, науково-дослідну, культурну, науково-методичну діяльність;
2) забезпечення набуття випускниками знань та умінь з конкрет-ного наукового напрямку та підготовка їх до професійної діяльності;
3) проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки майбутніх фахівців та науково-технічного і культурного розвитку держави;
4) забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство; формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і людства; забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості й взаємної поваги в стосунках між працівниками, викладачами та студентами;
5) підготовка молоді для самостійної творчої професійної діяльності.
З перетворенням України на самостійну державу освіта стала власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелект-туального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні.
Завдання для самостійної роботи
Завдання і запитання для самоконтролю
Розкрийте зміст поняття “система освіти”.
Охарактеризуйте типи освітніх закладів, які функціонують в Україні.
У чому полягають особливості університетської освіти?
Визначте провідні завдання вищих навчальних закладів визначені Законом України “Про вищу освіту”.
Навіть освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні в структурі вищої освіти. Дайте їм характеристику в світлі модернізації системи освіти.
Охарактеризуйте основні напрями і завдання модернізації вищої освіти України. Чим викликана необхідність змін?
Індивідуальні творчі завдання
1. Підготуйте наукові доповіді на теми:
- Сучасні моделі освіти в розвинених країнах світу.
- Тенденції модернізації системи освіти в Україні.
2. Підготуйте есе на тему: «Незалежне тестування випускників
школи: за і проти».
Ознайомтесь зі змістом Міжнародних освітніх програм і проектів, які реалізуються в Україні (Вища школа, 2007. - №4. – С. 88-109. Прокоментуйте можливості та умови їх впливу на розвиток університетської освіти в нашій країні.
Складіть тези статті Марії Ящейко «Демократизація освіти як тенденція її розвитку у ХХІ столітті // Вища освіта України. – 2006. - №4. – С. 34-40.
Як, на Вашу думку, можна вирішити освітні проблеми, окреслені автором?
Міні – модуль 1.4 Вища освіта України і Болонський процес

... Європа – це не тільки євро,
банки і економіка: вона повинна
стати також і «Європою знань».
Отже, необхідно будувати і посилювати
інтелектуальну, культурну, соціальну й технічну
базу нашого континенту. Особливо це стосується
університетів, що продовжують відігравати переломну роль у такому розвитку.
Сорбоннська декларація про гармонізацію
архітектури європейської системи вищої освіти.
25 травня 1998 р., м. Париж

Шляхи модернізації вищої школи України в контексті Болонських угод
Прагнення до європейської інтеграції суттєво впливає на всі сфери життєдіяльності Української держави, включаючи і вищу освіту. Наразі Україна чітко окреслила орієнтири на входження в освітній та науковий простір Європи, активно здійснює модернізацію освітньої системи у контексті вимог Болонських угод, наполегливо працює над приєднанням до Болонського процесу. Слід ураховувати основні цілі Болонського процесу:
побудова європейського простору вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування;
посилення міжнародної конкурентоспроможності національних систем, і в цілому європейської системи вищої освіти;
досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти;
формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу окремих країн та Європи у цілому;
підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних та європейських культурних цінностей;
змагання з іншими системами вищої освіти за студентів, вплив, фінанси та престиж.
Стояти осторонь від цього процесу Україна не може, тому необхідно прогнозувати процес трансформації національної системи освіти, оптимально поєднуючи накопичений зарубіжний та вітчизняний досвід. Цей процес має будуватися на наступних засадах:
1. Побудова оновленої системи освіти – повинна стати національною ідеєю, зміст якої полягає у збереженні і примноженні давніх освітніх традицій українців. З цієї точки зору необхідно ураховувати аргументи, які висловлюють корифеї української науки та відомі педагоги-практики. Так, на думку професора Кузьмінського А.І., ректора Черкаського національного університету ім. Б.Хмельницького: “Нашій постколоніальній науці слід уважніше осягати власну спадщину, а не відшукувати десь там – у далеких світах – те, що давно вже відоме і чомусь забуте тут. Урешті-решт, без критичного переосмислення власних інтелектуальних ресурсів ніяке поквапливе намагання наздогнати сучасну педагогічну науку країн Європи і Америки не може сприяти розвитку своєї і духом, і буквою – новітньої системи освіти”1. На підсумковій колегії Міністерства науки і освіти (21 березня 2008 р., м. Київ) було констатовано, що руйнація того, до чого Європа тільки готується вкрай недоречна. Поспішне, а не поступове входження в Болонський процес також не є виправданим”2.
2. Оновлена система вищої освіти покликана виховувати громадянина держави Україна, всебічно розвинену особистість, для якої потреби у фундаментальних знаннях та у підвищенні загальноосвітнього і професійного рівня асоціюється зі зміцненням своєї держави.
3. Розвиток національної системи вищої освіти має підпорядковуватись законам ринкової економіки, тобто закону розподілу праці, закону змінності праці та закону конкуренції, оскільки економічна сфера є винятково важливою у формуванні логіки суспільного розвитку. Водночас важливо враховувати при цьому не менш важливі чинники – соціальні, політичні, духовного життя, суспільної свідомості, культури та морально-психологічних цінностей. Значна частина проблем, що накопичилася у системі вищої освіти України, пов’язана насамперед з розбалансованістю комплексу зазначених чинників суспільних перетворень.
4. Розвиток вищої освіти України слід розглядати у контексті тенденцій розвитку і досвіду світових освітніх систем, у т.ч. європейських. Зокрема, привести законодавчу і нормативно-правову базу вищої освіти України у відповідність до світових вимог, відповідно структурувати систему вищої освіти та її складові, упорядкувати перелік спеціальностей, переглянути зміст вищої освіти і наповнити його новітніми технологіями; забезпечити інформатизацію навчального процесу та доступ до міжнародних інформаційних систем. Необхідна гармонізація освітнього простору України через створення архітектури вищої освіти, яка узгоджується з європейським і світовим освітнім простором та сприяє її інтеграції.
Заплановано, що принципи Болонської декларації у повному обсязі мають бути реалізовані в системі вищої освіти України до 2010 року.
Актуальними завданнями вищої школи на цей період постають:
Завершення переходу до динамічної двоступеневої підготовки фахівців.
Упровадження системи, академічних кредитів, аналогічній EСTS (від англ. – Europian Credit Transfer System – Європейська система перезарахування кредитів – залікових одиниць трудомісткості).
Упровадження в навчальний процес кредитно – модульної і модульно – рейтингової технологій навчання.
Забезпечення дієвих внутрішніх та зовнішніх державних і громадських систем контролю за якістю вищої освіти.
Нові моделі організації навчального процесу в національній вищій школі.
Обрані Україною шляхи модернізації вищої освіти аналогічні загальноєвропейським підходам. Кредитно-модульну систему організації навчального процесу (КМСОНП) – модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на використанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів), розглядають як засіб підвищення мобільності студентів під час переходу з однієї навчальної програми на іншу, включно з програмою післядипломної освіти.
За основу пропонується прийняти ECTS- систему, розроблену європейською комісією, що дозволяє особистості ефективно діяти в межах концепції "навчання упродовж усього життя". ECTS передбачає покласти в основу обліку трудомісткості навчальної роботи студента кредити, які накопичуються (акумулюються) протягом усього терміну навчання студента і можуть бути перезарахованими в іншому навчальному закладі. Згідно з додатком 1 Конвенції Ради Європи та ЮНЕСКО про визнання кваліфікації з вищою освітою « кредит – точно документована мінімальна умовна одиниця вимірювання «вартості» будь – якої зі складових навчальної програми, виконаної студентом під час навчання».
Заліковий кредит – завершена задокументована частина (навчальної дисципліни, практики, курсового проектування тощо) навчання студента, що підлягає обов’язковому оцінюванню та зарахуванню.
Залікові кредити містять модулі декількох видів навчальної діяльності студентів (аудиторну, самостійну та індивідуальну роботу).
Модуль – це задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (ОПП), що реалізується відповідними видами навчальної діяльності студента (лекції, практичні, семінарські, лабораторні заняття, самостійна та індивідуальна робота, практики, контрольні заходи, кваліфікаційні роботи).
Змістовий модуль – це система навчальних елементів навчальної дисципліни, поєднаних за ознакою змісту та за допомогою відповідних методів навчання.
Кожен ВНЗ розробляє власну кредитно-модульну систему, що є внутрішньою. Присвоєння студенту академічного ступеня відбувається після того, як він/вона накопичив /ла певну кількість кредитів. Проміжок часу, упродовж якого допускається процес акумулювання, є довільним, але з певними обмеженнями.
Переваги акумуляційної кредитної системи полягають у:
гнучкості, бо кожен студент самостійно вибирає шляхи накопичення заданої кількості кредитів;
можливості ефективної реалізації принципу індивідуалізації навчання;
підвищення ефективності навчання з забезпеченням оптимізації витрат;
самооптимізації процесу навчання.
Тимчасовим положенням про організацію навчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців (Наказ Міністерства освіти і науки України № 48 від 23.01.2004 р.) визначені принципи упровадження кредитно – модульної системи в навчальний процес вищої школи, а саме:
Порівняльної трудомісткості кредитів, яка полягає в досягненні кожним студентом встановлених ECTS норм, що забезпечують академічну мобільність студентів, державне та міжнародне визнання результатів освіти на конкретних етапах виконання студентом індивідуального навчального плану.
Кредитності – суть її полягає у декомпозиції змісту освіти та навчання на відносно єдині і самостійні за навчальним навантаженням студентів частки, які забезпечують:
на рівні індивідуального навчального плану – набір (акумулювання) заданої трудомісткості кількості кредитів, які відповідають розрахунковій нормі виконання студентом навчального навантаження в умовах кредитно – модульної організації навчального процесу;
на рівні вивчення навчальної дисципліни – набір (акумуляція) заданої для даної дисципліни кількості кредитів, що включають у себе виконання необхідних видів діяльності, передбачених програмою вивчення навчальної дисципліни.
Модульності – визначає підхід до організації оволодіння студентом змістовими модулями і проявляється через специфічну для модульного навчання організацію методів і прийомів навчально – виховних заходів, основним змістом яких є активна, самостійна творча пізнавальна діяльність студента.
Методичного консультування – полягає в науковому та інформаційно – методичному забезпеченні діяльності учасників освітнього процесу.
Організаційної динамічності – сутність її знаходить вияв у забезпеченні можливостей зміни змісту навчання з урахуванням динаміки соціального замовлення і потреб ринку праці.
Гнучкості та партнерства – виявляється у побудові системи освіти таким чином, щоб зміст навчання й шляхи досягнення цілей освіти та професійної підготовки відповідали індивідуальним потребам і можливостям студента.
Пріоритетності змістової та організаційної самостійності і зворотного зв’язку – полягає у створенні умов організації навчання, що вимірюється та оцінюється результатами самостійної пізнавальної діяльності студентів.
Науковості та прогностичності – полягає у побудові (встановленні) стійких зв’язків змісту освіти з сучасними науковими досягненнями і дослідженнями.
Технологічності та інноваційності –її сутність постає у використанні ефективних педагогічних та інформаційних технологій, що сприяє якісній підготовці фахівців з вищою освітою та входженню до єдиного світового інформаційного і освітнього простору.
Усвідомленої перспективи – полягає в забезпеченні умов для глибокого розуміння студентом цілей освіти та професійної підготовки, а також можливості їх успішного досягнення.
Діагностичності – що забезпечує можливість оцінювання рівня досягнення та ефективності сформульованих і реалізованих цілей освіти й професійної підготовки випускників ВНЗ.
З метою контролю за якістю академічних досягнень студентів з використанням встановлених стандартів транснаціональної освіти запроваджується обов’язкове переведення оцінок національної школи до шкали ECTS (табл.2).
Таблиця 2
Оцінка рівня знань студентів
За шкалою ECTS
За шкалою навчального закладу
За національною шкалою

A
90 – 100
5 (відмінно)

B
82 – 89
4 (добре)

C
75 – 81
4 (добре)

D
68 – 74
3 (задовільно)

E
60 – 67
3 (задовільно)

Fx

35 - 59
2 (незадовільно) з можливістю повторного складання

F
1 – 34

2 (незадовільно) з обов’яз-ковим повторним курсом

Національні гарантії якості освіти повинні містити:
визначення відповідальності органів управління освітою та навчальних закладів за якість освіти;
оцінку програм ВНЗ, яка поєднує внутрішній контроль (ректорський контроль) та зовнішню перевірку (Державна інспекція, експертні ради, ДАК та ін.), а також публікацію результатів контролю;
систему акредитації, сертифікації або подібні процедури;
залучення до моніторингу якості освіти міжнародних організацій, міжнародне співробітництво та створення спілок, що опікуються перевіркою якості вищої освіти.
У цьому напрямі слід подбати про залучення студентства, органів студентського самоврядування до конструктивної участі в реалізації принципів Болонської конвенції в цілому та до контролю якості освіти у конкретному вищому навчальному закладі зокрема.
Визначення змістових модулів з кожної дисципліни, узгодження кредитних систем оцінювання академічних досягнень студента мають стати основою створення умов для вільного переміщення студентів, викладачів, дослідників та менеджерів освіти з метою взаємного збагачення науковими надбаннями та європейським досвідом. Тому навчальний процес у сучасному ВНЗ повинен бути спрямованим на реалізацію змісту вищої освіти на підставі державних стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців з урахуванням інваріантів, які надають студенту можливості продовжити освіту у закордонному вищому навчальному закладі, або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на основі певного закінченого циклу освіти в українському вищому навчальному закладі. Детальне висвітлення змісту та особливостей реалізації кредитно-модульної технології навчання буде здійснено в модулі 3 «Технології та методи навчання у вищій школі».
Одним із важливих положень Болонських угод є орієнтація вищих навчальних закладів на такий рівень знань, умінь і навичок випускників, які б забезпечили його конкуренто-спроможність на європейському ринку праці. Для забезпечення визнання кваліфікацій цей процес повинен бути спрощеним, що може підтверджуватися додатком до диплома, рекомендованого ЮНЕСКО. У рамках Болонського процесу запропоновано видавати такий додаток усім студентам, які закінчують університет після 2005 року. Міжнародний диплом єдиного для Європи зразка повинен визнаватися всіма роботодавцями Європи. У сукупності запропоновані Болонською угодою заходи сприятимуть забезпеченню привабливості європейської системи освіти, залученню до навчання в європейських університетах студентів з інших регіонів світу.
Входження системи вищої освіти України в європейський освітній простір передбачає її побудову з урахуванням принципів, які мають за основу університетську хартію, прийняту в Болоньї (Magna Charta Universitatum, 1998 р.), зокрема:
Автономія у поєднанні з відповідальністю.
Вищі навчальні заклади повинні мати право формувати свою стратегію, визначати власні пріоритети у навчанні та проведенні наукових досліджень, витрачати ресурси, профілювати свої програми, встановлювати власні критерії для прийому викладачів і студентів.
Університети потребують необхідної організаційної свободи, чітких та сприятливих умов регулювання і достатнього фінансування. Конкуренція, яка повинна мати місце, не може бути зведена до комерції.
2. Освіта як відповідальність перед суспільством.
Пешочергового значення набуває відповідальність ВНЗ за якість освіти і підготовки фахівців.
Зона європейської вищої освіти і українська вища школа, як її структурний елемент, повинні будуватися на європейських традиціях відповідальності системи освіти перед суспільством; на широкому і відкритому доступі як до двоступеневого так і післяступеневого навчання; на освіті для розвитку особистості та навчанні протягом усього життя; на громадянськості та принципах соціальної доцільності освіти.
3. Вища освіта, ґрунтована на наукових дослідженнях.
Цей принцип спирається на тезу, згідно якої наукові дослідження є рушійною силою вищої освіти. Тому створення Зони європейської вищої освіти має відбуватися одночасно зі створенням Зони європейських наукових досліджень.
4. Організація диверсифікації.
Диверсифікація (лат. diversus - різний і facere - робити) – полягає у широкій різноманітності навчальних закладів, навчальних програм і органів управління освітою. Традиційно європейська вища школа характеризується різноманітністю мов, національних освітніх систем, типів вищих навчальних закладів, орієнтацією профілів підготовки і навчальних планів. Водночас її ефективність залежить від здатності оптимально організовувати це різноманіття з отриманням позитивних результатів. Завданням Болонських угод є не уніфікація європейських вищих навчальних закладів, а забезпечення змін і полегшення умов для координації та зближення (конвергенції) освітніх систем з урахуванням національних і європейських особливостей.
Реформування національної системи вищої освіти України згідно зазначених вище напрямків сприятиме її наближенню до європейських стандартів.
Якість процесів оновлення, які відбуваються в сучасних українських ВНЗ, дають підстави для впевненості у можливості подальшого примноження інтелектуального багатства нації і забезпечення успішності соціально-економічного розвитку української держави.

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Сформулюйте основні цілі Болонського процесу.
Яким чином необхідно ураховувати у процесі приєднання України до Болонських угод.
Дайте загальну характеристику кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Індивідуальні творчі завдання
Ознайомтесь зі статтею М.Ф.Степка «Проблеми вищої освіти в контексті Болонського процесу // Педагогіка і психологія. – 2008. - №1 (58). – С. 75-81. Виокремте найбільш важливі на Ваш погляд, освітні проблеми. Запропонуйте шляхи їх вирішення, спираючись на рекомендовану до вивчення літературу.

Контрольні завдання і запитання за модулем 1
Охарактеризуйте ознаки традиційно високої освіченості українців.
Поясніть, для чого студенту магістратури необхідно знати історію становлення школи як освітнього інституту?
Що слід розуміти під системою освіти? Із запропонованих відповідей оберіть правильну, обґрунтуйте помилковість інших.
А. До системи освіти входять загальноосвітні школи, вищі навчальні заклади, органи управління освітою, органи самоврядування.
Б. Система освіти скерована на забезпечення сприятливих умов для всебічного гармонійного розвитку кожної особистості.
В. Під системою освіти треба розуміти ті виховні заклади, які займаються навчанням дітей до їх повноліття.
Г. Правильної відповіді немає.
Що ви розумієте під принципами освіти? Розкрийте сутність 2-3 принципів.
Охарактеризуйте основні ланки системи освіти в Україні.
Дайте характеристику основних завдань сучасних вищих навчальних закладів.
Вкажіть на стратегічні завдання модернізації системи вищої освіти в Україні.
Дайте визначення педагогічної парадигми. Якої освітньої парадигми дотримуються сучасні ВНЗ України?
Охарактеризуйте освітньо-кваліфікаційні рівні в структурі вищої освіти.
Проаналізуйте завдання освітньо-виховних закладів, визначених Законами України «Про освіту» та «Про вищу освіту».
Які повноваження мають органи громадського самоврядування вищого навчального закладу?
Спираючись на Закони України «Про освіту» та «Про вищу освіту» охарактеризуйте основні права і обов’язки викладачів і студентів.
Назвіть основні якості випускника сучасного ВНЗ, окреслені Болонськими угодами.
З’ясуйте основні загальноцивілізаційні тенденції, які спричиняють потребу модернізації системи освіти в Україні.
Який зміст слід вкладати в поняття «Навчання протягом усього життя»? Сформулюйте власне відношення до цієї концепції.

Індивідуальні творчі завдання
1) Підготуйте наукові доповіді за темами:
Загальні принципи формування систем вищої освіти європейських країн
Системи вищої освіти в країнах світової спільноти (за вибором студента):
Вища освіта Великобританії;
Вища освіта Іспанії;
Вища освіта Італії;
Вища освіта Німеччини;
Вища освіта Польщі;
Вища освіта Росії;
Вища освіта Франції;
Вища освіта США;
Вища освіта Японії;
Вища освіта України;
Порівняльний аналіз систем вищої освіти в деяких країнах Європи (за вибором студента)
2) Підготуйте тези доповіді на тему: «Перспективи розвитку вищої професійної школи в Україні».
3) Обговоріть у студентській групі проблему: «Чому приєднання до Болонських угод викликає суперечки у педагогічному середовищі і серед громадськості?».
4) Підготуйте есе «Якби міністром освіти був я».

Практикум
Викладач, спокійно вислухавши студента, вимовив: «Сідай. Не правильно». У відповідь на прохання студента пояснити незрозумілий матеріал, відповів: «Я вже це пояснював. Думайте, для цього у вас голови на плечах».
Чи правильно вчинив педагог?
Проаналізуйте поведінку викладача з позицій принципів освітньої політики в Україні.

Використана і рекомендована література
Закон України “Про вищу освіту” //Голос України. – 2002. – 5 березня.
Закон України “Про освіту” //Голос України. – 1996. – 25 квітня.
Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В.Г.Кременя . – К.: Освіта, 2000.
Вища освіта України – Європейський вимір: стан, проблеми, перспективи: Матеріали до підсумкової колегії МОН (21 березня 2008 року, м. Київ) //Освіта України. - №21-22 (905), 19 березня 2008 р.
Всемирная декларация о высшем образовании для ХХІ века: подходы и практические меры: Принята на Всемир. конф. ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998г. // Alma mater. – 1999. - №3. – С. 29-35.
Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття). – К.: Райдуга, 1994.
Педагогіка вищої школи: Навч. посібник /За ред. З.Н.Курлянд. – 2-е вид., перероб. і доп. – К.: Знання, 2005.
Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти в Україні: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998.
Артемова Л.В. Історія педагогіки України. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. К.: Либідь, 2006.
Білан С.О. Аграрна освіта в Україні: історичний аспект (90-ті роки ХХ – початок ХХІ ст.): Автореф. дис канд.іст.наук: 07.00.01 // Національний педагогічний ун-т. – К., 2005.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Издательство “Питер”, 2000. – с. 109-140.
Вітвицька С.С. Основа педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – с. 212 – 251.
Діденко В.В. Нарис історії національного аграрного університету. (До сторіччя заснування). – К.: Аграр. наука, 1998.
Київський політехнічний інститут: нарис історії / Авт. кол.: Г.Ф. Бєляков, Є.С. Василенко, М.Ф. Вілков та ін. – К.: Наук. думка, 1995. – 320 с.
Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник. – К.: Знання, 2005. – с. 29-48.
Любир О.О., Стельмахович Г., Федоренко Д.Г. Історія української школи і педагогіки: Навч. Посібник / За ред.. О.О.Любира. – К.: Т-во «Знання», 2003.
Малюта С. І., Рогач Ю.П., Коломієць С. М. Деякі особливості планування навчального процесу підготовки інженерів сільського господарства в Німеччині // Наука і методика : Збірник науково-методичних праць. - К.: Аграрна освіта, 2004. - с. 96-100.
Огієнко І. Українська культура: коротка історія життя українського народу. – К., 1918.
Туркот Т.І., Паланиця М., Тетьоркіна О. Засоби реалізації індивідуально-творчого підходу до студента у вищих навчальних закладах Німеччини // Таврійський вісник освіти. – 2006. - №2. – с. 112-119.
Стратегічні напрями розвитку вищої освіти України : Матеріали Міжнародної наукової конференції. Київ Судак, 2003. -136с.
Танчик С.П., Дмитришак М.Я., Кравченко Ю.С. Система освіти в аграрних ВНЗ світу // Наука і методика : Збірник науково-методичних праць. - К.: Аграрна освіта, 2004. - Вип.. 2: Кредитно-модульна система. - с. 23-32.
Шевченко Н. С. Німецька система вищої освіти : сучасний стан, проблеми, перспективи розвитку // Наука і методика : Збірник науково-методичних праць. - К.: Аграрна освіта, 2005. - с. 12-18.
Хижняк З.І. Києво-Могилянська академія. – К., 1991.

Додаткова література
Болонський процес у фактах і документах /Упорядники Степко М.Ф., Болюбаш Я.Я., Шинкарук В.Д., Грубінко В.В., Бабін І.І. – Київ – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В.Гнатюка, 2003. – 52 с. ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] система).
Ван дер Венде М.К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе. – 2000. – Том ХХV. - № 3.
Вища освіта України і Болонський процес : Навчальний посібник / За редакцією В. Г. Кременя. Авторський колектив М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубіянко, І.І. Бабин. -Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2004.
Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ “Видавництво “Політехніка”, 2003.
Манько В.М. Становлення та розвиток системи підготовки інженерів-механіків сільськогосподарського виробництва в Україні // Проблеми освіти. – 2006. - №44. – С. 113-117.
Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу (документи і матеріали 2003-2004 рр.) / За ред. В.Г.Кременя. – Київ – Тернопіль: Вид-во ТДПУ, 2004.–147с.([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] система).
Рева-Родіонова Л. Українське товариство "Сільський господар". 1899-1944 рр. Історія. Досвід. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2000.
Стипендійні програми ДААД для навчання та науково-дослідної роботи у Німеччині на 2005/2006 pp.// Офіс ДААД у Києві, шосте видання, серпень. - 2004.
Товажнянський Л.Л., Сокол Є.І., Клименко Б.Б. Болонський процес: цикли, ступені, кредити. – Харків: НТУ “ХПІ”, 2004.

Інтернет-ресурси

http://www.ksau.kherson.ua
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] система


Модуль 2. Основи дидактики вищої школи

Немає нічого
більш практичного,
ніж гарна теорія
і методологія
Л.Больцман

Мета вивчення модуля: ознайомити магістрантів з сутністю поняття “дидактика вищої школи”; розкрити зміст та об’єктивний характер дидактичних закономірностей і принципів, структуру, зміст та особливості навчання у вищій школі.

Міні – модуль 2.1. Дидактика як галузь педагогіки. Категорії та основні принципи дидактики вищої школи.

Міні – модуль 2.2. Структура і особливості навчального процесу у вищій школі.

Міні – модуль 2.3. Мета, зміст та організація навчального процесу у вищій школі.

Ключові слова: дидактика; категорії дидактики: викладання, учіння, навчання, освіта; закони і закономірності навчання, принципи дидактики, правила навчання; навчальний процес, учіння, викладання; технологія, методика, мета освіти, освітні завдання, виховні завдання, розвивальні завдання, зміст освіти, підручник, навчальний посібник, електронний підручник., монографія, методичні рекомендації; навчальна програма, навчальний план.



Міні – модуль 2.1. Дидактика як галузь педагогіки. Категорії та основні принципи дидактики вищої школи.

Хто не усвідомлює принципи
в усій повноті та послідовності,
у того не тільки в голові плутанина,
але й у справах нісенітниці.
М. Чернишевський

Об’єкт і завдання дидактики
У одній із легенд про Конфуція (біля 551 - 479 рр. до н.е.) йде основною мова про його розмову з учнем: «Ця країна велика і густо населена. Чого ж їй не вистачає, Учителю?» – звертається до нього учень. «Збагати її» - відповідає Учитель. «Але вона й так багата. Чим же її ще збагатити?» - запитує учень. «Навчи її», - відповів Конфуцій. Отже, мудрець вважав умовою розквіту держави освіченість її громадян. Як досягти цієї мети?
Для ефективного навчання підростаючого покоління викладачеві вищого навчального закладу слід добре засвоїти наукові засади викладання у ВНЗ, на що і спрямовує свої зусилля дидактика вищої школи.
Дидактика (від грецького «didacticоs» - навчальний) – галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти, навчання і виховання у процесі навчання. Термін «дидактика» запровадив у науковий обіг німецький педагог В.Ратке (1571- 1635), який надав своєму курсу лекцій назву «Короткий звіт з дидактики або мистецтво навчання Ратихія». Чеський педагог і мислитель Я.А. Коменський, автор «Великої дидактики», визначав зміст дидактики як мистецтво навчання усіх усьому.
Об’єктом дидактики як науки є навчання у всьому його об’ємі і у всіх аспектах, а предметом визначається система відповідних відносин «учитель - учень», «учень - навчальний предмет», «учень - інші учні», відповідно ж до системи вищої освіти це – «викладач - студент», «студент - навчальний матеріал», «студент - інші студенти».
Завдання дидактики полягає у тому, щоб науково обґрунтовувати зміст освіти, досліджувати і пояснювати процес навчання і умови його оптимальної організації, розробляти і упроваджувати в педагогічну практику більш досконалі моделі навчального процесу, новітні технології, методики та методи навчання. Дидактика як наука вивчає закономірності, які діють у сфері її предмету, аналізує залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми і засоби, що забезпечують результативність запланованих цілей і завдань. Дидактика охоплює систему навчання всіх предметів та на всіх рівнях навчальної діяльності.
За широтою охоплення педагогічної діяльності виокремлюють загальну дидактику і конкретні (прикладні) дидактики, які називають методиками викладання. Прикладні дидактики (методики) вивчають особливості перебігу навчального процесу, зміст, форми і методи викладання конкретних навчальних предметів. Кожен навчальний предмет має свою специфіку і відповідно свою методику викладання.
Головні завдання методик викладання:
1) На основі вивчення специфіки процесу навчання конкретної дисципліни розкрити закономірні властивості її викладання.
2) Визначити вимоги до викладання предмету і навчально-пізнавальної діяльності учня (студента).
3) Розробити методи, прийоми, засоби, організаційні форми навчання з урахуванням специфіки конкретного навчального предмету.
Дидактика вищої школи – галузь педагогічних знань, одна з «гілок» загальної дидактики.
Сучасна дидактика вищої школи – це розділ педагогіки вищої школи, який вивчає закономірності і принципи навчання, досліджує проблеми змісту, методів, форм і технологій професійної підготовки майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу.
До категоріального апарату дидактики вищої школи належать:
викладання – діяльність викладача, яка полягає в постановці перед студентами пізнавальних завдань, повідомленні нових знань, організації навчально-пізнавальної діяльності студентів та керівництво нею, перевірці якості набутих ними знань, умінь і навичок;
учіння – цілеспрямований процес засвоєння студентами знань, оволодіння уміннями і навичками, у широкому розумінні – оволодіння соціальним досвідом у його узагальненому вигляді;
навчання – цілеспрямований процес взаємодії викладача зі студентами з метою засвоєння студентами знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини. Навчання – двосторонній процес, який поєднує у собі учіння і викладання;
освіта – процес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості (визначення, прийняте ХХ сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО).
Найважливіше завдання дидактики вищої школи – розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах навчання й освіти, їх використання для побудови процесу навчання з метою збагачення майбутніх фахівців – студентів ВНЗ сучасними науковими знаннями. (рис. 6).










Рис.6. Побудова процесу навчання

Процес навчання у вищій школі будується відповідно до законів, закономірностей та принципів навчання.
Поняття “закон” розуміють як необхідний, всезагальний, суттєвий, внутрішній, повторюваний зв'язок між предметами і явищами об’єктивної дійсності. Закони дидактичного процесу визначають стійкі внутрішні зв’язки, які відображають функціонування і розвиток процесу виховання і навчання. В.І.Загв’язинський характеризує закони навчання, які мають об’єктивні джерела виникнення, і діють у будь-яких ситуаціях навчального процесу:
Закон соціальної обумовленості цілей, змісту і методів навчання, який розкриває об’єктивний процес впливу суспільних відносин, соціального замовлення на формування всіх елементів виховання і навчання підростаючого покоління.
Закон виховного та розвиваючого навчання розкриває співвідношення між процесом оволодіння знаннями, способами діяльності і всебічним розвитком особистості.
Закон обумовленості навчання та виховання характером діяльності студентів розкриває співвідношення між способами організації навчання, навчально-пізнавальною діяльністю студентів та результатами навчання.
Закон цілісності та єдності навчального процесу, орієнтований на встановлення взаємозв’язків між усіма елементами цього процесу (метою, завданнями, змістом, формами, методами, отриманими результатами).
Закон єдності та взаємозв’язку теорії і практики у навчанні.
Закон єдності та взаємообумовленості індивідуальної і колективної організації навчальної діяльності вихованців.
Поняття «закон» і «закономірність» не є тотожними, хоч і виражають відношення одного порядку. С.С. Вітвицька підкреслює, що законом вважають конкретний необхідний зв'язок між подіями, фактами, у якому фіксується загальне для них. Якщо підкреслюється об’єктивно зумовлена послідовність явищ, то слід говорити про закономірність. Поняття «закономірність» слід вживати і у тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло невипадково1. І.П. Підласий звертає увагу на те, що “закон – це строго зафіксована закономірність”2. Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання – діяльністю педагога, діяльністю студента та об’єктом засвоєння, тобто змістом навчання. Закономірності навчання є об’єктивними, властивими процесу навчання за його суттю, та суб’єктивними, залежними від особистісних рис учасників педагогічного процесу і їх діяльності.
До об’єктивних закономірностей процесу навчання відносять наступні:
Залежність між метою навчання, змістом і методами навчання зумовлює ефективність досягнення мети навчального процесу.
Виховний і розвиваючий характер навчання матеріалізується через уміння організовувати навчальний процес на засадах гуманізму (справедливості, вимогливої доброти, толерантнос-ті, поваги до особистості) з урахуванням відповідальності і свідомої дисципліни студента, формування його позитивних якостей словом, авторитетом і власним прикладом викладача. Реалізуючи цю закономірність слід здійснювати індивідуаль-ний підхід до кожного студента на підґрунті урахування його інтересів, особливостей його особистості, мотивів навчально-пізнавальної діяльності, зацікавленості в отриманні знань, розвитку творчих здібностей.
Зумовленість навчання суспільними потребами відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, який спрямовує держава на розвиток освіти. Ця закономірність передбачає, що в демократичній Україні високоосвічена, висококваліфікована, професійно компетентна особистість буде спроможною забезпечити свої матеріальні та духовні потреби, в повній мірі реалізувати свій творчий потенціал, сприяти розвитку суспільства.
Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає, якості навчально-матеріальної бази вищого навчального закладу.
Процес навчання залежить від вікових, психологічних і реальних навчальних можливостей студентів.
Ефективність процесу навчання залежить від рівня активності та відповідальності студента за якість навчальних досягнень. Сутність цієї закономірності полягає у тому, що результати навчання студента залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності та рівня розвитку мотиваційної сфери особистості молодої людини.
Характер взаємодії педагога і студента повинен мати цілеспрямований характер і забезпечувати єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів.
До суб’єктивних закономірностей процесу навчання можна, наприклад, віднести наступні:
Знання можуть бути глибоко засвоєні лише тоді, коли оптимально і цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність студентів.
Міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематично організоване безпосереднє й відстрочене повторення та введення вивченого матеріалу в систему вже засвоєного раніше змісту.
Рівень і якість засвоєння знань за рівних умов (пам’ять, здібності, рівень підготовки студентів) залежать від урахування педагогом значущості для студентів засвоюваного змісту, ефективного поєднання теорії і практики.
Результативність навчального процесу залежить від рівня психолого-педагогічної та методичної підготовки викладача.
Із закономірностей навчання, як відображення закономірного і характерного в навчальному процесі, випливає система дидактичних принципів (принципів навчання).
Принципи навчання
Принципи навчання (дидактичні принципи, від лат. principium – основа, начало) – керівні ідеї, основні положення, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи; це певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність. Принцип навчання, відображаючи якийсь один істотний аспект процесу навчання, стає підґрунтям для формування правил навчання – регулятивних, практичних вимог до конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації дидактичних принципів (наприклад, “Дев’ять правил мистецтва навчати наукам” Я.А.Коменського, правила поведінки вчителя по відношенню до учнів А.Дістервега та ін.).
Принципи залежать від змісту дидактичної концепції. Як свідчить процес розвитку педагогічної науки існує різне обґрунтування системи дидактичних принципів і трактування окремих з них. Першу спробу створення цілісної системи принципів навчання здійснив Я. А. Коменський. Його система принципів спирається на концепцію природовідповідності: у навчанні та вихованні слід враховувати природні, вікові та психологічні особливості дітей. Оскільки природа розвивається поступово, у навчанні необхідно дотримуватися принципу послідовності, поступовості й систематичності. Одним з найважливіших принципів обґрунтованих Коменським, став принцип наочності («золоте правило дидактики»). Відомий німецький педагог А. Дістервег, прагнучи розкрити дидактичні принципи і правила якомога конкретніше, розглядав їх як вимоги до змісту навчання, до діяльності вчителя й учнів.
Цінні теоретичні положення, що збагатили систему принципів навчання та їх трактування, знаходимо у педагогічній спадщині К.Д.Ушинського. Його фундаментальний твір «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології» містить актуальні і в наш час ідеї щодо розробки інтегральної науки, в основі якої знаходиться педагогічна діяльність, названа автором педагогічною антропологією. Учений обстоював думку, що у навчанні слід враховувати: зміст і дозування навчального матеріалу, посильність його для учнів, послідовність вивчення, розвиток свідомості, діяльність і активність учнів, міцність засвоєння знань, особливості виховуючого навчання. Заслуга Ушинського полягає у тому, що дидактичні принципи він розглядав у тісному зв’язку з формами й методами навчання.
У сучасній педагогіці найчастіше йдеться про принципи навчання з точки зору виконання ними регулятивних функцій у навчальній практиці. Це не зовсім правильно. Такі функції вони безпосередньо виконують, проте не слід ігнорувати оцінку принципів як елементів науково-педагогічного знання, нівелювати їх методологічно-евристичні функції.
Принцип оцінюють передусім як логічну категорію, як узагальнення і поширення певного педагогічного положення на ту галузь навчання й освіти, з якої цей принцип абстрагований. З методологічної точки зору слід ураховувати, що перш ніж скеровувати і регулювати навчальний процес, дидактичні принципи самі мають бути абстраговані з реального педагогічного процесу. Адже принципи навчання – це такі загальні положення, що абстрагуються з практики навчання, тому вагомість дидактичних принципів полягає насамперед у тому, що вони відповідають самій природі передового досвіду навчання та закономірностям його історичного розвитку.
Принципи завжди містять у собі функціональне значення законів. У цьому розумінні сформульовані педагогікою вищої школи принципи навчання виконують логічні функції систематизації педагогічних знань, регулятивну функцію побудови науково-дидактичних теорій, а в умовах бурхливого зростання науково-технічної інформації виступають носіями відносно стійкого знання, пронизуючи всю систему педагогічних знань і субординуючи їх. Саме за цих умов принципи навчання відображають дидактичні закони і закономірності (рис.6).
Наприклад, принцип єдності навчання, освіти і виховання віддзеркалює значення дидактичного закону в тому розумінні, що освіта і навчання можливі лише у зв’язку з вихованням. Цей зв’язок постійний, суттєвий, стійкий, об’єктивний, внутрішній. Силу дидактичного закону має також принцип спрямованості процесу навчання у вищому навчальному закладі на всебічний, гармонійний розвиток особистості студента.
Принципи характеризують залежність навчання від суспільних процесів та умов, від соціальної та політичної ситуації, рівня культури суспільства. Кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням. Нині становлення і розвиток української держави потребують високоосвічених фахівців, всебічно розвинутих громадян, національно свідомих, з почуттям причетності до державотворення та розбудови громадянського суспільства.
Принципи сучасної дидактики створюють систему, цілісну єдність та взаємозв’язок: реалізація одного принципу пов’язана з реалізацією інших. Умовно дидактичні принципи можна поділити на філософські (загальнонаукові) – науковість, системність, зв’язок теорії з практикою; психологічні – індивідуальний підхід до студентів, урахування вікових особливостей тощо, а також безпосередньо дидактичні – систематичність, міцність засвоєння знань, цілеспрямованість навчання, активність студентів, відповідальність за результати навчання тощо. Викладач вищої школи повинен використовувати у навчальному процесі всі дидактичні принципи у їх взаємозв’язку. Тому запропонуємо оглядову характеристику основних принципів навчання у вищому навчальному закладі.
Принцип цілеспрямованості і науковості навчання у вищій школі.
Зміст освіти у відповідності з поставленою метою і завданнями вищої освіти (навчання, виховання і всебічний розвиток особистості студента) має відображати об’єктивні наукові факти, закони, теорії, забезпечувати професійну спрямованість навчання у вищій школі. Це означає, що студентам пропонуються для засвоєння точно встановлені сучасною наукою закони, факти та закономірності. За визначенням Л. Я. Зоріної, яке слід віднести і до навчання у вищій школі: «Під науковістю змісту освіти слід розуміти якісну відповідність освіти рівню сучасної науки, створення в учнів правильних уявлень про загальні методи наукового пізнання та ілюстрацію найважливіших закономірностей процесу наукового пізнання»1. До змісту освіти мають входити тільки достовірні наукові факти і істини без будь-яких спотворень. Окрім повідомлення достовірних фактів студентів слід цілеспрямовано знайомити з методами наукового пізнання.
Принципи цілеспрямованості і науковості висувають такі вимоги до процесу навчання:
1. Ретельний відбір найсуттєвішого змісту навчальної дисципліни з урахуванням закономірностей і принципів дидактики, логіки вивчення предмету.
2. Розгляд явищ, фактів, закономірностей науки (навчальної дисципліни) з різних сторін, з урахуванням взаємозв’язку конкретної науки з іншими.
3. Точність і однозначність словесного означення понять, алгоритмів, концепцій, їх відповідність рівню розвитку сучасної науки.
4. Розкриття у процесі навчання історії відкриття явищ і наукових законів, створення у студентів правильних уявлень про методи наукового пізнання та його найважливіші закономірності.
5. Використання у процесі викладу матеріалу методів наукового пізнання, способів формування творчого мислення, що спонукає студентів до творчої діяльності.
Ураховуючи, що в другій половині ХХ – на початку ХХІ століття обсяг інформації у всіх сферах науки подвоюється у середньому через 7-8 років, а в окремих галузях значно швидше, викладачеві не слід обмежуватися тільки підручниками та навчальними посібниками, а необхідно постійно стежити за новітньою науковою інформацією, знайомити з нею студентів, пропонувати їм завдання для самостійного опрацювання нових наукових джерел.
При реалізації принципу науковості необхідно пам’ятати про принцип доступності навчання, лаконічно сформульований ще Я. Коменським: від легкого до важкого, від відомого до невідомого, від простого до складного. Слід пам’ятати, що в основі принципу доступності знаходиться закон тезаурусу: доступним для особистості є тільки те, що відповідає її тезаурусу. Латинське слово «тезаурус» означає «скарб», «скарбниця», тобто в переносному значенні під цим терміном слід розуміти об’єм накопичених людиною знань, вмінь, способів мислення. Реалізуючи принцип доступності. слід пам’ятати щонайменше три правила:
Навчаючи, слід відштовхуватися від реального рівня знань та вмінь студентів, поступово підвищуючи рівень складності навчального матеріалу;
Викладач - непрофесіонал повідомляє студентам істину, залишаючи її недоступною для розуміння, викладач – професіонал вчить істину відкривати, забезпечуючи можливість процесу відкриття.
Доступність навчання не означає легкість навчально – пізнавальної діяльності студентів, і функція викладача полягає не в безкінечному полегшенні їх навчальної праці, а в тому, щоб стати фасилітатором, помічником, консультантом студентів, стимулюючи їх зусилля, допомогти «схопити кінчик нитки» для самостійного вивчення наукових проблем.
Принцип доступності вимагає будувати навчальний процес у відповідності до вікових можливостей особистості, рівня її підготовленості й загального розвитку, тому викладачеві вищої школи необхідно спиратися на принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей студентів.
Сутність цього принципу полягає у вивченні та врахуванні індивідуальних психологічних і вікових особливостей кожного студента з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних рис особистості, забезпечення на цій основі підвищення якості його навчання, всебічного розвитку. Щоб ураховувати індивідуальні особливості студентів, викладач повинен уважно вивчати кожного, знати мотиви навчання, індивідуальні інтереси та здібності своїх підопічних. Значної уваги потребує виявлення причин відхилень у навчально-пізнавальній діяльності і поведінці окремих студентів та їх усунення. Для більш глибокого розуміння і ефективної реалізації принципу урахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей особистості ми пропонуємо модуль 4 «Психолого-педагогічні засади формування особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою».
Принцип гуманізації навчання.
Цей принцип означає створення умов для формування кращих якостей і здібностей студента, джерел його життєвих сил. Принцип гуманізації передбачає психологічну трансформацію особистості викладача, його перетворення з передавача інформації та контролера діяльності студента в порадника та консультанта. Таким чином у світлі сучасних вимог навчання студента постає центром навчально-виховного процесу, а повага до його особистості, розуміння запитів, інтересів, довір’я до студента визначаються як основні правила виховання гуманної особистості.
Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання. Цей принцип є віддзеркаленням функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної. Він має глибокі історичні витоки. У працях філософів і педагогів різних країн (К.Гельвецій, Д.Дідро, Ж.-Ж.Руссо, І.Кант, Й.Г.Песталоцці та ін.) обгрунтовується ідея розвитку особистості, її здібності як обов’язкова складова частина навчання і виховання. Значущість цієї ідеї К.Д.Ушинський порівнював із відкриттям, яке “...принесе більше користі, ніж відкриття Америки”. Викладач ВНЗ, плануючи навчальний процес, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації принципу єдності навчання, розвитку і виховання.
Слід урахувати, що в процесі навчання особистість оволодіває знаннями, уміннями і навичками, що сприяє формуванню її наукового світогляду. В умовах навчально-пізнавальної діяльності відбувається інтелектуальний розвиток особистості. Окрім того, зміст навчальної інформації, участь студентів у навчальній роботі постають засобами формування у них відповідних морально-духовних, естетичних якостей. Навчаючи, необхідно мати на увазі “зону найближчого розвитку особистості” і просувати її в наступну, більш високу, але доступну зону (концепція Л.С.Виготського).
Принцип забезпечення органічної єдності теоретичної і практичної підготовки фахівців вищої кваліфікації.
Мета і зміст навчання у вищій школі повинні передбачати не тільки виклад науково-теоретичних положень, понять, законів, а й розкривати їх місце і значення у навколишньому світі, у реальному житті: для чого це потрібно знати фахівцю, які блага (духовні й матеріальні) дає людству ця наука, як забезпечує умови життєдіяльності і які потреби людини задовольняє.
Основними напрямками реалізації принципу постають:
1. Розкриття значення теоретичних знань у практичній діяль-ності та загалом в життєдіяльності людини.
2. Розкриття фактів історії розвитку науки для демонстрації того, як наука і техніка розвивалися внаслідок практичних вимог суспільства.
3. Введення в навчальні курси професійно значущого матеріалу і формування професійно значущих умінь.
4. Використання життєвого досвіду студентів, прикладів із навколишнього життя, спостережень студентів.
5. Організація практичної діяльності (участь у семінарах, вико-нання лабораторних робіт, проходження виробничої практики, підготовка наукових робіт) з метою набуття вмінь застосовувати отримані у вищому навчальному закладі знання на практиці.
Викладачеві слід пам’ятати, що практика – це поштовх до активної пізнавальної діяльності і водночас критерій перевірки істинності знань, недарма англійський філософ і соціолог Г.Спенсер зазначав, що “Найвеличніша мета освіти – не знання, а дії”.
Принцип активності і творчої самостійності студентів та їх відповідальності за результати навчально-пізнавальної діяль-ності.
Цей принцип передбачає опору на активність студентів при спрямовуючій та стимулюючій ролі викладача: той, хто навчається повинен бути суб’єктом творчої пізнавальної діяльності, який чітко усвідомлює ціль навчання, вміє планувати і організовувати свою роботу, здійснювати її самоаналіз і самоконтроль, усвідомлювати відповідальність за результати навчально - пізнавальної діяльності.
Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання різноманітних розумових операцій (порівняння, аналізу і синтезу, індукції і дедукції, аналогії тощо), без з’ясування взаємозв’язків і взаємообумовленості у вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні. Тому викладачеві вищої школи необхідно ураховувати, що активності студентів у навчанні можна досягти, якщо:
пам’ятати, що знання передати не можна. Вони можуть стати надбанням особистості лише в результаті свідомої самостійної діяльності. Тому слід навчати так, щоб студент розумів що, чому і як треба діяти, ніколи механічно не сприймав вивчення, не виконував механічних вказівок викладача;
спиратися на інтереси студентів і одночасно формувати мотиви учіння, серед яких на першому плані постають пізнавальні потреби, професійні нахили та інтереси;
використовувати у оптимальному поєднанні традиційні та інтерактивні методи навчання;
стимулювати участь студентів у колективних формах навчальної роботи (дискусіях, семінарах, ділових іграх тощо);
раціонально, у відповідності до пізнавальних інтересів студентів, організовувати їх самостійну, науково-дослідну роботу;
застосовувати проекцію вивченого навчальног матеріалу на конкретну професійну діяльність студентів, ураховуючи, що практика з точки зору закономірностей пізнавальної діяльності є поштовхом до пізнання і критерієм перевірки істиності здобутих знань;
залучати студентів до вирішення проблемних ситуацій, в процес пошуку і вирішення наукових і практичних задач.
Тому логічною вимогою до конструювання навчального процесу у вищій школі має бути гармонійне поєднання науково-дослідної і навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Цей принцип передбачає створення і функціонування такої системи дієвих взаємовідносин студентів вищих навчальних закладів у межах навчально-пізнавальної і науково-дослідницької діяльності, котра спроможна забезпечити формування (за умови сприйняття і засвоєння системи сучасного наукового знання) спеціаліста, здатного до творчої праці в певній галузі народного господарства. У зв’язку з цим необхідно залучати студентів до участі в наукових гуртках, олімпіадах, творчих конкурсах, проведенні наукових досліджень, стимулювати їх творчі здібності. Викладачеві ВНЗ слід знати, що надмірне деталізування, спроби надмірно спростити навчальну працю студентів можуть сформувати споживацьку психологію особистості, зробити її нездатною до самостійної продуктивної професійної діяльності.
Принцип систематичності і послідовності у процесі навчальної діяльності викладача і самостійної роботи студента зумовлений логікою науки й особливостями пізнавальної діяльності, яка відбувається відповідно до вікових закономірностей розвитку особистості.
Дуже образно і переконливо окреслює значення цього принципу К.Д. Ушинський: “Тільки система ... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, незв’язаними знаннями, подібна до комори, в якій все у безладі й де сам господар нічого не розшукає, і голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках порожньо”1. Отже, навчальний матеріал слід вивчати за системним принципом, завдяки чому досягається послідовність навчання: від простого – до складного. Цей принцип передбачає системність у викладанні (опору на раніше пройдене при вивченні нового матеріалу, розгляд нового матеріалу частинами, фіксування уваги студентів на вузлових питаннях, продумування системи занять, забезпечення міжпредметних зв’язків), а також системність у роботі студентів (виконання домашніх завдань, систематичне повторення навчального матеріалу цілеспрямована самостійна робота). Принцип систематичності і послідовності повинен забезпечуватися навчальними планами і навчальними програмами, за якими здійснюється організація навчального процесу, та розкладом навчальних занять.
Принцип поєднання конкретного і абстрактного у навчальному процесі вищої школи (принцип наочності).
Наочність у навчанні використовувалася ще за давніх часів. Так, у Давній Греції під час навчання геометрії використовувались моделі геометричних тіл і фігур. Але глибоке наукове узагальнення проблема наочності знайшла в роботах Я. А. Коменського, який виголосив: «Що різноманітніші чуттєві сприйняття навчального матеріалу, то міцніше він засвоюється». У народній педагогіці невипадково говорять: “Краще один раз побачити, ніж сто разів почути”.
Сучасна дидактика трактує наочність як принцип навчання, який ґрунтується на демонстрації конкретних предметів, явищ, процесів, моделей або їх образних відтворень. Ідея наочності навчання у сучасному ВНЗ реалізується засобами використання наочних посібників, комп’ютерної підтримки навчального процесу, широкого упровадження INTERNET, залученням студентів до діяльності, пов’язаної з моделюванням та експериментуванням.
Залежно від характеру відображення дійсності наочність поділяють на такі види:
а) натуральна – рослини, тварини, мінерали, хімічні речовини;
б) зображувальна – навчальні картини, макети, муляжі;
в) схематична – географічні та історичні мапи, схеми, графіки;
г) віртуальна – комп’ютерні технології навчання, комп’ютерні тести тощо.
Як засоби наочності можна використовувати:
ілюстрування;
безпосередню демонстрацію;
опосередковану демонстрацію за допомогою технічних засобів навчання;
створення конкретних образів у процесі навчання; створення таблиць, структурно-логічних схем, малюнків, демонстрацію змодельованих явищ природи тощо.
Використання наочних посібників має відповідати меті навчання. Викладачеві слід уміло погоджувати слово і наочність, спираючись на наступні правила:
наочність – сильнодіючий засіб навчання, який при невмілому використанні може відволікати увагу студентів від вирішення головної задачі;
при надмірному використанні наочності вона може стати засобом гальмування розумового розвитку, відволікати від розуміння глибокої сутності наукових фактів і закономірностей;
використовуючи наочні засоби, слід в повній мірі реалізувати можливості виховання уважності, спостережливості, культу-ри мислення студентів, поглиблювати їх попередній досвід, залучати до обговорення та наукового аналізу побаченого.
Принцип міцності знань, вмінь і навичок, розвитку розумових сил студентів (принцип ґрунтовності).
Принцип передбачає тривале та свідоме збереження у пам’яті набутих знань, умінь і навичок. Педагогічна теорія та практика накопичила багато прийомів реалізації цього принципу в процесі повторення, закріплення і застосування знань, умінь і навичок. Зокрема, реалізуючи цей принцип, можна використовувати повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам’ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; активізацію пам’яті, мислення студентів під час повторення; виділення головного, групування та структурування матеріалу у метою його систематизації; акцентування уваги при повторенні на основних ідеях; використання різноманітних вправ і методик, форм і підходів до організації пізнавальної діяльності студентів; самостійної роботи як творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для нового їх трактування, опора на правило “Repetio est mater studiorum” (Повторення – мати навчання). Принцип міцності вимагає, щоб знання стали частиною свідомості студента, сприяли розвитку його розумових сил. Психологія вчить, що якість запам’ятовування і відтворення матеріалу залежить не тільки від матеріалу, але й від відношення до нього. Тому викладачеві для міцного і глибокого засвоєння студентами знань треба сформувати їх позитивну мотиваційну установку, інтерес до вивченого та створювати сприятливе емоційне тло навчання. Принцип забезпечення грунтовності засвоєння навчального матеріалу вимагає відмови від практики “штурму знань” у період екзаменаційної сесії, коли вивчене через короткий проміжок часу забувається. Під цим кутом зору більш продуктивною постає рівномірно напружена і рівномірно розподілена в часі модульно-рейтингова система навчання.
Специфіка принципів навчання у вищій школі.
В сучасній дидактиці вищої школи вже сформульовано дидактичні принципи, які відображають специфічні особливості навчального процесу у вищій школі: забезпечення єдності наукової та навчальної діяльності студентів, професійної спрямованості, професійної мобільності, полікультурності та проблемності. Так, наприклад, принцип професійної спрямованості навчання передбачає вивчення тих предметів, які стосуються обраної професії. Полікультурність навчання прогнозував ще В. Гюго: «Настане день, коли єдиним полем битви будуть ринки, відкриті для торгівлі, і уми, відкриті для ідей». Результат підготовки повинен відповідати вимогам, які пред’являються конкретною сферою майбутньої професійної діяльності студентів, а тому зміст освіти і методи навчання у вищій школі мають відповідати сучасним тенденціям розвитку науки і виробництва, сприяти конкурентоспроможності випускників вищої школи на світовому ринку праці, мобільності студентів і науково-педагогічних працівників ВНЗ, що висуває вимоги до знання іноземних мов, толерантності, розумінню культури і менталітету різних народів.
Останнім часом висловлюються ідеї про виокремлення групи специфічних загальних принципів навчання у вищій школі, які б синтезувати всі існуючі принципи, зокрема:
орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього спеціаліста;
відповідність змісту вузівської освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технології);
оптимальне поєднання загальних, групових і індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;
раціональне використання сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки спеціалістів з вищою освітою;
відповідність результатів підготовки спеціалістів вимогам, які пред’являються конкретною сферою їх професіональної діяльності;
забезпечення конкурентноздатності випускників українських ВНЗ на світовому ринку праці.
З підписанням Україною Болонських угод реалізація цих принципів в педагогічний практиці набуває особливого значення.
Слід однак зазначити, що до теперішнього часу вітчизняна дидактика в значній мірі зберігає риси традиційної моделі навчання: провідну роль викладача, безумовне дотримання навчальної програми, значний академізм у викладанні. Ці особливості значно відрізняють нашу школу від зарубіжних, наприклад, від американської, де превалює прагматичний підхід до навчання. Отже, орієнтація української вищої школи на входження в світовий освітній простір визначатиме і перспективи майбутніх дидактичних пошуків.

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
1. У якому співвідношенні знаходяться закономірності і принципи навчання?
2. Що Ви розумієте під принципами дидактики?
3. Ознайомтесь з твердженням народної педагогіки про прин-ципи навчання:
Тоді учи, як упоперек на лавці лежить, а як поздовж, то тоді його вже трудно вчити.
Чого Івась не навчиться, того Іван не знатиме.
Усяк розумний по-своєму: один спершу, другий – потім.
Що голова, то розум.
Краще раз побачити, ніж сто разів почути.
Хто думає, той і розум має.
Хто що вміє, то так і діє.
Спочатку ази та буки, а потім підуть науки.
Яким принципам навчання відповідає кожен вислів? Відповідь аргументуйте.
4. Тест. Заповніть пусті клітинки висловами відомих просвіти-телів. Аргументуйте свої дії.

Принципи навчання










Розумові сили і можливості дітей неоднакові (В.Сухомлинський).
2. Що міцніший фундамент знань та ідей у душі учня, то більшу і міцнішу будівлю можна потім звести на цьому фундаменті (К.Ушинський).
3. Неможливо досягти належного ефекту, якщо не забезпечено належної мотивації діяльності, позитивного ставлення до неї (Ю. Бабанський).
4. Лише система дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, безладними знаннями, схожа на комору, в якій усе в безладді і де сам господар нічого не знайде (К. Ушинський).
5. Наука – найважливіше, найпрекрасніше і найпотрібніше в житті людини, вона завжди була і буде найвищим проявом любові, тільки нею однією людина переможе природу і себе (А.Чехов).
6. Що різноманітніші чуттєві сприйняття навчального матеріалу, то міцніше він засвоюється (Я. Коменський).
7. Навчання є праця й повинно залишатися працею, але працею, сповненою думки, так, щоб сама цікавість навчання залежала від серйозної думки, а не від будь-яких прикрас, що не стосуються справи (К. Ушинський).
1-5
Ключ для 2-4
самоперевірки 3-7
тесту: 4-6
5-2
6-1
7-3
5. Доведіть єдність і взаємодоповнюваність принципів навчання.
6. М.Скаткін запропонував ввести в систему дидактичних принципів принцип позитивного емоційного фону навчання. Чи поділяєте Ви його точку зору? Чому?
Індивідуальні творчі завдання
Доберіть і опрацюйте наукову літературу з дидактики і сформулюйте декілька правил реалізації дидактичних принципів (вибір принципів – за бажанням студентів).
Проаналізуйте навчальний план своєї спеціальності під кутом зору реалізації принципу систематичності і послідовності.
Складіть тези наукової статті Вікторова В.Г. «Основні критерії та показники якості освіти» // Вища освіта України. – 2006. №1(20). – С. 54-60. Поясніть, які чинники, на Ваш погляд, найбільш суттєво спливають на якість знань студента ВНЗ.
Ознайомтесь зі статтею Шевцова А. «Синергетичні принципи проектування педагогічного процесу як системи» // Вища освіта України. – 2003. - №2. – С. 115-119. Порівняйте класичний підхід у педагогіці до класифікації принципів з пропонованим автором синергетичним. Як Ви розумієте термін «нелінійне освітнє середовище з резонансним педагогічним впливом?».
Міні – модуль 2.2. Структура та особливості навчального процесу у вищій школі

Мета і пафос розвитку педагогічної науки і практики – можливість проект-тувати і здійснювати процес навчання і виховання людини з гарантованим ефектом. Іншої мети у педагогіки немає.
В.П.Беспалько

Структура навчального процесу у вищому навчальному закладі
Основним завданням навчального процесу ( від лат. «procesus» - просування вперед) у вищій школі є цілеспрямована і планомірна підготовка майбутніх фахівців різного профілю до творчої життєдіяльності у сучасному суспільстві. Навчальний процес у вищій школі – це система організації навчально – виховної діяльності, в основу якої покладено органічну єдність і взаємозв’язок викладання (діяльність викладача) і учіння (діяльність студента), спрямованих на досягнення цілей навчання, розвитку особистості студента, його підготовки до професійної діяльності. За висловом відомого дидакта, академіка Ю.К. Бабанського: «Процес навчання - це цілеспрямована взаємодія вчителя та учнів, у ході якої розв’язуються завдання освіти, виховання і загального розвитку особистості.» У процесі навчання відбувається передача накопиченого попередніми поколіннями соціального досвіду і його трансформація. Навчання таким чином постає окремим, специфічним видом суспільної діяльності, перетворюється у засіб передачі соціального досвіду. Єдність викладання і учіння є об’єктивною характеристикою навчального процесу у вищій школі, адже у процесі навчання у вищій школі беруть участь два діючі суб’єкти: викладач, діяльність якого спрямована на управління навчально – пізнавальною діяльністю студента на основі врахування об’єктивних і суб’єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання, та студенти, які в процесі учіння засвоюють знання, уміння та навички, регламентовані навчальними планами та програмами (схема 1).

Схема 1
Структура діяльності суб’єктів навчального процесу у вищій школі
Діяльність викладача (викладання)

Визначення мети і завдань навчальної діяльності студентів
Формування потреб у засвоєнні знань і мотивів навчальної діяльності
Визначення змісту матеріалу, необхідного для засвоєння
Організація навчально-пізнавальної діяльності по оволодінню студентами навчальним матеріалом
Стимулювання, регулювання і контроль за навчальною діяльністю студентів
Оцінювання результатів навчальної діяльності студентів


Усвідомлення цілей і завдань навчально – пізнавальної діяльності
Розвиток і поглиблення потреб і мотивів навчально – пізнавальної діяльності
Осмислення нової інформації
Прояв емоційно – позитивного відношення і вольових зусиль в навчально – пізнавальній діяльності
Самоконт-роль, внесення корективів до навчально – пізнавальної діяльності
Самооцінка результатів навчально – пізнавальної діяльності



Навчально –пізнавальна діяльність студентів (учіння)


Процес навчання у вищій школі визначається зовнішніми (об`єктивними) і внутрішніми (суб`єктивними) чинниками. До внутрішніх чинників слід віднести особистісні риси студента: особливості його темпераменту, характеру, мислення, пам`яті, пізнавальних можливостей, здібностей, мотивацію учіння, попередній досвід, рівень знань, стиль навчально – пізнавальної діяльності. До зовнішніх чинників відносять зміст і методи навчання, рівень професійної підготовки викладача, умови навчання у вищому навчальному закладі, соціальне оточення студента.
На схемі 1 відображена структура діяльності суб’єктів навчального процесу у ВНЗ, яку проаналізуємо спираючись на аксіоматичний підхід, запропонований Чернилевським Д.В. Сутність цього підходу полягає у тому, що чітка таксономія цілей навчання (чому і для чого навчати?), повинна відповідати відбору і проектуванню змісту (що вивчати?),формам організації і управлінню навчальним процесом (як навчати?), методам і засобам навчання (за допомогою чого?) і з урахуванням досягнутих результатів навчання (чого досягли у навчанні?). Отже, за своєю структурою навчальний процес у вищій школі у найбільш загальному вигляді має такі взаємопов’язані елементи (рис.7):
цільовий – окреслює мету і завдання навчання у вищому навчальному закладі, завдання вивчення конкретної навчальної дисципліни і завдання навчально-пізнавальної діяльності студентів на навчальних заняттях;
стимулювально-мотиваційний, який передбачає спонукання студентів до активної навчально – пізнавальної діяльності, свідомого засвоєння знань, формування у них позитивної мотивації до навчання;
змістовий, який має за мету оптимальний добір дисциплін до навчального плану, змістовність навчальних програм і навчальних книг, оптимальний добір змісту, методів і засобів проведення кожного заняття;
операційно-діяльнісний, що орієнтує на оптимальний добір форм, методів, прийомів і засобів навчання;
контрольно – регулюючий, орієнтований на забезпечення дієвого контролю та самоконтролю за рівнем академічних досягнень студентів (рівнем їх знань, умінь і навичок) і добір оптимальних методів їх підвищення;
оцінно-результативна компонента полягає у якісній діагностиці рівня знань, умінь і навичок студентів і виявленні шляхів їх поліпшення.











Рис. 7. Взаємозв’язок елементів процесу навчання у ВНЗ
Усі компоненти слід розглядати у взаємозв’язку, як етапи, ланки навчального процесу, до яких треба підходити творчо, не допускаючи шаблону.
Головним і визначальним джерелом професійної діяльності викладача вищої школи постають потреби суспільства, його вимоги до особистості, яка отримує освіту. Ці вимоги насамперед окреслюються в змісті освіти, який можна визначити як педагогічну модель соціального замовлення (М.М.Скаткін). Правильним буде твердження, що процесуальна сторона навчання (методи, організаційні форми, дидактичні засоби) визначається змістом освіти, у якому сконцентровані соціальні цілі, що проектують професійні та особистісні якості «продукту навчання» - випускника ВНЗ (рис. 8).




















Рис.8. Структура навчального процесу у ВНЗ

Окрім того слід ураховувати, що не тільки зміст освіти визначає перебіг навчального процесу, але і, навпаки, має місце залежність обсягу, структури, змісту освіти від закономірностей і принципів навчання, від реальних умов, у яких воно відбувається. У той же час форми розгортання діяльності викладача (учителя) і студентів (учнів), за допомогою яких зміст освіти засвоюється молодим поколінням, методи, організаційні форми, засоби навчання визначаються характером цього змісту.
Процес навчання у вищій школі має свої особливі риси (І.Кобилянський, Л.Рувінський):
Кожна наукова дисципліна вивчається студентами у її динаміці. Викладачеві слід надавати інформацію про виникнення, становлення і розвиток певної науки, перспективи вирішення її актуальних проблем.
Обов’язковою умовою навчального процесу у сучасній вищій школі є його поєднання з науковими дослідженнями. Викладач має поєднувати викладання з активною дослідною роботою в галузі науки, яку він викладає, та власним прикладом залучати студентів до дослідницької роботи.
Має місце великий об’єм самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів, спрямованої на опрацювання різних наукових джерел при підготовці до лекцій, семінарсько-практичних занять, написанні рефератів, курсових і дипломних робіт тощо.
Однією з найбільших важливих особливостей навчального процесу у сучасному ВНЗ є його спрямованість на ефективну професійну підготовку майбутніх фахівців. Ідея професійної спрямованості викладання всіх навчальних дисциплін повинна бути провідною. У зв’язку з цим викладачі повинні знати специфіку професійної діяльності майбутніх фахівців, їх провідні професійні функції і концентрувати на них увагу у процесі навчання.
На думку В.Лозової забезпеченню якості навчання у вищій школі сприяють такі методологічні підходи (В.Лозова) :
особистісний, який полягає у визнанні особистості як продукту соціального розвитку, носія культурної спадщини, інтелектуальної і моральної свободи, людини з почуттям власної гідності. Цей підхід своїм підґрунтям має природний процес саморозвитку, самореалізації, самоствердження особистості і потребує створення для цього відповідних умов;
діяльнісний, спрямований на організацію навчально – пізнавальної діяльності суб’єкта, яка б забезпечувала його самостійність та активність у пізнанні оточуючого світу, у праці, спілкуванні, саморозвитку;
системний, який орієнтований на визначення навчання як цілеспрямованої творчої діяльності його суб’єктів, мета, завдання, зміст, форми і методи якої взаємопов’язані;
гуманістичний, який полягає у духовно – особистісній спрямованості кожного навчального предмета, формуванні стосунків між студентами, викладачами і студентами на основі взаємної поваги, довіри, толерантності, доброзич-ливості, уваги, віри у можливості особистості;
ресурсний, що зосереджений на питаннях організації навчання, спрямованого на виявлення і розвиток потенціальних можливостей кожного студента;
синергетичний, (грец. synergos – той, що діє разом), який полягає у забезпеченні самореалізації і саморозвитку особистості на основі постійної взаємодії з оточуючим середовищем, котра сприяє формуванню нових якостей особистості;
аксіологічний (грец. axia – цінність), який забезпечує вивчення явищ навколишнього світу з метою виявлення їх можливостей задовольнити потреби людини, яка визначається як найвища суспільна цінність.
компетентністний (лат. competentis – належний, відповідний), який передбачає аксіоматичні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні та інші результати навчання, що відображають розширення не лише знань і навичок, а й формування досвіду, емоційно-ціннісного ставлення до дійсності;
Ми розглянули основні етапи, загальну структуру і характеристику навчального процесу у вищій школі. Що ж постає рушійною силою цього процесу, що слугує джерелом переходу пізнавльної діяльності студентів з одного рівня на інший? До розробки питання про рушійні сили процесу навчання зверталися відомі дидакти М.О. Данилов, В.І. Загв’язінський та ін. М.М.Скаткін вважає, що основною рушійною силою навчального процесу є протиріччя між потребами суспільства, які воно висуває до професійної підготовки молоді, і рівнем цієї підготовки. Суспільні потреби і виступають мірилом для оцінки підготовки майбутніх фахівців на кожному етапі навчального процесу. Таке протиріччя природно визначається закономірностями засвоєння соціального досвіду, неможливістю його одномоментного чи швидкого засвоєння. Залишаючись основним, це протиріччя знаходить вияв у низці похідних суперечностей, обумовлених характером завдань, поставлених перед студентами, їх потребами, інтересами, мотивами діяльності та ін. (схема 2).
Завдання освіти, виховання і розвитку особистості студента вищої школи.
Вищі навчальні заклади, працюючи на рівні вимог ринкової економіки і науково-технічного розвитку сучасного суспільства, повинні виконувати його соціальне замовлення, вирішувати тріаду взаємопов’язаних завдань:
1. Дидактичні (навчальні) завдання полягають у наданні студентам системи наукових знань, вмінь і навичок відповідно до профілю професійної підготовки, згідно навчальної програми та навчального плану. У сучасному постійно мінливому світі важливого значення набуває підготовка студентів до самоосвітньої діяльності, тому наразі у вищій школі особлива увага акцентується на організації їх самостійної роботи, уміннях творчо опрацьовувати інформацію, адже ще Д.Дідро підкреслював, що «люди перестають мислити, коли перестають читати».
2. Виховні завдання спрямовані на формування всебічно розвиненої особистості: її емоцій, волі, характеру, мотивації діяльності, ціннісних орієнтацій, інтелекту, моральних якостей. Проблеми виховання і навчання нерозривно пов’язані, оскільки спрямовані на людину як єдине ціле. З моменту виникнення педагогічної професії основна функція педагога, учителя полягала у вихованні. Учитель у першу чергу – це вихователь, наставник. Саме у цьому його найвище громадянське призначення. Так, підкреслюючи значення виховного впливу педагога на формування особистості молодої людини, О.С. Пушкін присвятив професору царськосельського ліцею А.П. Куніцину наступні рядки: «Он создал нас, он воспитал наш пламень Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена».

Схема 2
Рушійні сили процесу навчання


між потребами особистості у засвоєнні нових знань і досвіду пізнавальної діяльності та реальними можливостями задоволення цих потреб;
між рівнем складності теоретичних і практичних задач та рівнем знань студентів;
між теоретичними знаннями і умінням застосовувати їх на практиці;
між фронтальним способом викладу навчального матеріалу та індивідуальною формою його засвоєння;
між побутовими уявленнями і науковими знаннями;
між прагненням до стабільності знань і їх постійним поновленням;
між бажанням гарної оцінки і недостатнім рівнем інтелектуальної працездатності та ін.
бажання бути корисним суспільству;
прагнення бути освіченим;
відповідальність перед суспільством, батьками, собою;


Соціальні


- пізнавальні інтереси;
- яскравість, новизна інформації;
- розуміння значення освіти;
- потреба у самоосвіті;
- прагнення до самостійного
- вирішення навчальних проблем;
- почуття задоволення від досягнутих результатів


Інтелектуально- стимулюючі


інтерес до визначеного виду діяльності;
корисність майбутньої професії;
бажання суспільного схвалення;
прагнення до лідерства;

Перспективно- стимулюючі


привабливість майбутньої професії;



можливість негативної оцінки;
прояв честолюбства, самолюбства та ін.
осуд батьків, викладачів тощо
Безпосередньо - стимулюючі


Негативно - стимулюючі


Як не можна навчати, не створюючи виховних впливів, так і не можна вирішувати виховних задач, не надаючи вихованцям системи знань, вмінь та навичок. Прогресивні мислителі всіх часів і народів ніколи не протиставляли навчання і виховання, а завжди поєднували ці функції. На думку Платона « найбільш важливим у навчанні ми визнаємо відповідне виховання». Він також стверджував, що «ніхто не стає гарною людиною випадково». Сутність виховання з позицій філософії можна визначити як перетворення культури людства в індивідуальну форму існування особистості. З точки зору педагогіки сутність виховання полягає у засвоєнні особистістю соціального досвіду, тобто те зовнішнє об’єктивне, те краще, що є в соціальному досвіді, повинно перетворитися в суб’єктивне – погляди і переко-нання, вчинки і поведінку людини. На сучасному етапі розвитку суспільства ідеалом виховання має стати всебічно розвинута, високоосвічена, соціально активна і національно свідома особистість, яка наділена громадською відповідальністю, високими духовними якостями, родинними і патріотичними почуттями, є носієм кращих надбань національної та світової культури, здатна до саморозвитку, самовдосконалення і творчої діяльності. Ураховуючи стрижневі завдання національної системи виховання в Україні, у вихованні студентства суттєвим є використання теоретичної парадигми національного виховання через тріаду рис особистості «громадянин – патріот – гуманіст» (В.Гнатюк). Згідно Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття) до провідних завдань національного виховання учнівської та студентської молоді відносять:
формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності її захищати;
забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;
формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;
прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників Інших націй, які мешкають на території України;
виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядної позиції;
утвердження принципів загальнолюдської моралі: правдивості, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших доброчинностей;
формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;
забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров'я;
виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;
сприяння глибокому усвідомленню взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;
формування екологічної культури людини, її гармонійних відносин із природою;
розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх самореалізації;
формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.
У системі виховання сучасної молоді загальнолюдське і національне має співвідноситися як ціле і частина, адже особистість індивідуально проходить основні етапи духовного розвитку людства. Ця теза обґрунтована в передмові до “Феноменології духу” Гегеля як закон збігу онтогенезу (розвитку індивіда) і філогенезу (розвитку людства як виду). Тому однією з найбільш важливих функцій системи освіти постає орієнтація людини у всій різноманітності духовної скарбниці людства і, в першу чергу, національного надбання. Вивчення рідної мови, історії, духовної і матеріальної культури, звичаїв і традицій народу, народних обрядів повинно стати не лише джерелом знань, але й важливим засобом формування національної свідомості підростаючих поколінь: «Нема мудріших, ніж народ учителів. У нього кожне слово – це перлина, це праця, це людина» (М.Рильський).
Вітвицька С.С. підкреслює, що реалізація суспільного ідеалу і завдань національного виховання студентів у вищих навчальних закладах може здійснюватися засобами:
виховання майбутніх спеціалістів на взірцях життєдіяльності авторитетних, висококваліфікованих людей, носіїв високої загальної світо-глядної, політичної, професійної, правової, інтелектуальної, соціально – психологічної, емоційної, естетичної, фізичної та екологічної культури. Слід при цьому ураховувати відому педагогічну аксіому: тільки особистість може виховати особистість;
створення необхідних умов для вільного, творчого розвитку особистості студента, його мислення і загальної культури, шляхом залучення до різноманітних видів творчої діяльності (навчально-дослідної, науково–дослідної, технічної, культурно–просвітницької, правоохоронної та ін.);
збагачення життєвого досвіду, формування національної свідомості та патріотичних почуттів студентів шляхом участі їх у відродженні забутих та створенні нових національно-культурних традицій регіону, міста, вищого навчального закладу;
формування «Я» - концепції особистості на основі само-освіти, саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення, моральної самозавершеності;
поширення принципів здорового способу життя, запобігання вживання студентами алкоголю, наркотиків, викорінення шкідливих звичок.
3. Розвивальні завдання навчання у вищому навчальному закладі полягають першочергово у формуванні творчої особистості, і зорієнтовані на розвиток її інтелекту, загальних і професійних здібностей, емоційно-вольової сфери, моральних якостей. Як приклад значущості завдань розвитку особистості можуть слугувати думки відомих громадянських лідерів. Так, на Давоському форумі 2000 року колишній президент США Б.Клінтон підкреслив, що “глобалізаційна економіка, центром якої себе вбачає США, цінує людський розвиток понад усе”. Канцлер ФРН Г.Шредер з приводу стратегії розвитку Німеччини висловився так: “Нас не цікавить індустріальний потенціал. Нас цікавить гуманітарний потенціал суспільства та інтелектуальний капітал. Туди ми робитимемо найбільші інвестиції, адже саме ці фактори визначають безпеку держави у ХХІ столітті”. Завдання розвитку особистості можна конкретизувати з позицій “Моделі випускника ХХІ ст.”, запропоновану закордонними експертами і узагальнену А.Амбросовим та О.Сердюком1. В її структуру входять пріоритетні якості ідеального випускника ВНЗ, зокрема:
любов і прагнення до нових знань і умінь;
бажання здобути глибокі знання в галузі професійних інтересів, переконаність у необхідності безперервного навчання й удосконалювання;
інтерес до усього нового, захоплення процесом самоосвіти і наявність відповідних навичок;
досить глибока базова підготовка у визначеній спеціальності;
наявність знань і умінь в галузі сучасної інформації (уміння отримання інформації з різних джерел, її систематизація, збереження, аналіз та використання);
володіння однією з міжнародних мов на рівні виступу в будь-якій аудиторії; бажання володіти на рівні спілкування другою іноземною мовою;
компетентність у системному аналізі та розв’язанні проблем – виокремлення і збір даних, аналіз і синтез, пошуки і прийняття рішення; гнучкість і впевненість у застосуванні знань у нестандартних умовах, у роботі з відкритими проблемами, які мають множинні рішення і т. ін.;
уміння презентувати результати досліджень у різних формах і видах;
здатність до ефективної співпраці в групі (“команді”), толерантність і урівноваженість;
10) здатність формулювати власну думку після критичного аналізу інформації з багатьох джерел.
Слід також урахувати, що студентський вік є сенситивним періодом у формуванні самооцінки особистості та рівня її домагань, які є свідченням самоповаги, самовідношення, формування самосвідомості.
Викладачеві необхідно знати взємозв`язок між рівнем самооцінки, рівнем домагань та їх наслідками для формування особистості молодої людини у випадку неадекватного сприйняття власного «Я» (рис. 9). Наставник молодої людини має вміти надати їй допомогу за необхідності корекції негативних рис.
Показники якості навчання у вищій школі
Як уже підкреслювалося, одна з характерних особливостей вищої школи - це професійна спрямованість навчального процесу. Ця особливість може успішно реалізуватися за умови усвідомлення її важливості науково-педагогічним персоналом. При проектуванні змісту кожної навчальної дисципліни викладачеві слід потурбуватися, щоб вона мала фундаментальний внесок у загальну професійну освіту, щоб виконувався основний принцип навчання у вищій школі: «Вчити треба не дисципліні, а фаху». Стратегічна цінність цієї тези полягає в цілеспрямованій орієнтації всіх дисциплін для цілісного вивчення явищ і процесів конкретної наукової галузі фахової орієнтації студента, формування професійних якостей майбутнього спеціаліста.



1













Рис.9. Взаємозв’язок між рівнем самооцінки та рівнем домагань особистості

До найважливіших інтегральних завдань кожної навчальної дисципліни слід віднести забезпечення реального внеску дисципліни в методологічну, теоретичну, технологічну підготовку випускників ВНЗ до професійної діяльності і подальшої самоосвіти; цілісне формування потреби і вмінь практичного використання наукового змісту кожної дисципліни; забезпечення позитивної мотивації до навчання; розвиток інтелекту і творчого мислення молодої людини.
Слід підкреслити, що навчання у вищій школі, окрім професійно-орієнтованих знань, повинно забезпечити вміннями прогнозувати власну життєдіяльність, здібності передбачати можливі наслідки неправильної самооцінки (рис. 9), вибирати з можливих ті рішення, які матимуть найбільшу реальну користь. Тому вищого рівня професійної освіти – творчої майстерності – неможливо досягти без загальної гуманітарної освіти і без інноваційних підходів до вирішення соціально-економічних, виробничо-технологічних, економічних та інших проблем. Таким чином, головним завданням професійної освіти постає не тільки вивчення законів природи і суспільства, але й допомога студентській молоді в діяльнісному оволодінні гуманістичною методологією перетворення світу і гармонізацією відносин в системі «людина – природа - суспільство».
Нині системними дослідженнями в галузі дидактики вищої школи доведено, що успішність навчання залежить не тільки від здібностей особистості, але й від розвитку навчальної мотивації. При певних умовах (зокрема, при високій зацікавленості особистості в конкретній діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. І тоді успіхи в навчанні при досить слабких здібностях можуть забезпечуватися розвитком мотиваційної сфери. Безперечно, не можна стверджувати, що здібності не впливають на результативність навчальної діяльності. Але слід зазначити, що існуюча нині система відбору до ВНЗ забезпечує селекцію абітурієнтів на рівні знань і загальних інтелектуальних здібностей. І тому чинник професійної мотивації починає відігравати одну з провідних ролей в успішності навчання. У самій сфері професійної мотивації великого значення набуває позитивне відношення до професії, бо саме цей мотив окреслює кінцеву мету навчання, успішність професійної освіти.
Наразі дидактикою вищої школи окреслені показники якості навчання у ВНЗ, зокрема:
відповідність цілей і результатів навчання на рівні конкретної системи освіти в Україні (наприклад, вищої аграрної, вищої економічної, вищої педагогічної освіти і т.д.) і на рівні окремого вищого навчального закладу;
відповідність між різними параметрами оцінки якості результатів освіти конкретної особистості (якістю знань, вмінь та навичок, розвиненістю загальних і професійних здібностей, ціннісних орієнтацій та особистісних рис);
відповідність між теоретичними знаннями й умінням їх практичного використання в житті і професійній діяльності;
сформованість у майбутнього фахівця потреби в постійному оновленні і удосконаленні набутих знань та умінь.
Можна звернутись також до визначальних критеріїв якості освіти, запропонованих Болонськими угодами, це:
якість підготовки фахівців;
зміцнення довіри між суб’єктами освіти;
відповідність європейському ринку освіти;
мобільність студентів та викладачів ВНЗ;
сумісність кваліфікації на вузівському та післявузівському етапах підготовки;
посилення конкурентоспроможності національної системи освіти.
Обов’язковою вважається наявність внутрішніх та зовнішніх державних і громадських систем контролю за якістю освіти.
У світовій практиці використовується методика незалежної оцінки якості вищої освіти засобами визначення рейтингу ВНЗ з використанням шести головних параметрів:
репутація у суспільстві;
дані вступного конкурсу;
науковий потенціал професорсько-викладацького складу;
фінансові ресурси ВНЗ;
задоволеність студентів якістю та організацією навчального процесу;
задоволеність роботодавців якістю підготовки фахівців.
Насамкінець можна звернутися до американського трактування поняття “акредитація”, яке можна розглядати як підгрунтя суспільної оцінки вищої освіти. Акредитація «по-американськи» – це система офіційного визнання відповідності навчального закладу і його програм професійної підготовки такому рівневі сумлінного і якісного виконання узятих на себе зобов’язань перед академічними колами і суспільством, що забезпечує довіру.2

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Охарактеризуйте структуру діяльності суб’єктів навчального процесу у вищій школі.
Назвіть основні елементи навчального процесу у ВНЗ. Покажіть їх взаємозв’язок.
У чому полягає сутність спеціалізації навчання у вищій школі?
Якби Ви стали керівником сучасного вищого навчального закладу, то які б зміни внесли до організації навчально-виховного процесу?
Охарактеризуйте єдність освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання у вищій школі.
Розкрийте специфіку дотримання загальних принципів навчання у вищій школі.

Індивідуальні творчі завдання
Ознайомтесь з публікацією А.Васильєва “Сумський державний університет – ВНЗ, що динамічно розвивається”. // Вища школа. – 2008. - №1. с. 9-16. Які, на Ваш погляд, особливості організації навчального процесу у СумДУ можна було б рекомендувати для упровадження в практику діяльності інших ВНЗ? Відповідь аргументуйте.
Ознайомтесь зі структурою підготовки фахівців (бакалаврів, магістрів) у вищому ВНЗ, де Ви навчаєтесь. З’ясуйте кількість факультетів, спеціальностей, спеціалізацій. Порівняйте показники якості навчання на різних факультетах та спеціальностях. Якщо між ними є суттєва різниця, поясність причини.
Поясніть зміст латинського прислів’я: «Вчимось не для школи, а для життя».
Складіть тези статті С.Шайко «Національні та загально-людські засади реформування сучасної вищої освіти в Україні // Вища освіта України. – 2005. - №3. – С. 32-39. Аргументуйте своє відношення до основних думок автора.



Міні – модуль 2.3. Мета, зміст та організація навчального процесу у вищій школі

Оновлення змісту освіти
є визначальною складовою
реформування освіти в Україні
Державна національна програма «Освіта»
(Україна ХХІ століття)

Той, хто тримає у руках освіту,
здатний змінити обличчя Землі
Г. Лейбніц

Проблема змісту освіти у вищій школі
Мета – це передбачення результату діяльності, на здобуття якого спрямовують зусилля окремі індивіди, соціальні групи або все суспільство. Мета сучасної вищої освіти передбачає всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до активної творчої професійної діяльності, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, освітньо-культурного потенціалу народу, забезпечення потреб суспільства у висококваліфікованих фахівцях.
За дефінацією з тезарусу Закону України “Про вищу освіту” зміст вищої освіти – обумовлена цілями і потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних, грома-дянських якостей особистості майбутнього фахівця, сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва.
Зміст освіти – це система наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, практичних вмінь і навичок та способів діяльності, досвіду творчої діяльності, світоглядних, моральних, естетичних ідей та відповідної поведінки, якими людина повинна оволодіти шляхом навчання у навчальному закладі або самостійно.
Мета, завдання і зміст освіти не залишаються незмінними, однаковими для всіх історичних епох. Вони змінюються залежно від соціально-економічного і культурного рівня суспільства, стану науки і техніки, перспектив розвитку країни. У період розбудови української держави одним з найважливіших завдань дидактики постає збагачення змісту освіти у загальноосвітній та вищій школах відповідно до вимог суспільства.
Як уже підкреслювалося, головною соціальною функцією освіти є передача від покоління до покоління досвіду, накопиченого людством. При аналізі соціального досвіду можна виокремити чотири основні його елементи, які мають свою специфічну функцію у формуванні особистості:
а) вже здобуті суспільством знання про природу, суспільство, мислення, техніку і засоби діяльності. Цей елемент соціального досвіду забезпечує формування цілісної наукової картини світу і озброює людину методологічними підходами до пізнавальної і практичної діяльності. Іншими словами, ці знання слугують інструментом будь-якої діяльності;
б) досвід здійснення відомих способів діяльності, що виявляється в уміннях і навичках особистості, яка засвоїла цей досвід. Засвоєння цього елементу дозволяє новим поколінням відтворювати попередній соціальний досвід і зберігати його;
в) досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових, актуальних для суспільства проблем. Засвоєння третього елементу забезпечує подальший розвиток культурного спадку, що неможливо без творчості. До рис творчої діяльності належить віднести:
самостійне «перенесення» знань та вмінь у нову ситуацію, з однієї галузі знань в іншу, з однієї наукової сфери в іншу;
бачення, виявлення нової проблеми в знайомій ситуації. Слід розуміти, що іноді набагато важче побачити проблему, ніж її вирішити;
самостійне комбінування відомих способів діяльності для отримання нового знання;
альтернативне мислення, тобто бачення варіантів вирішення проблеми, знаходження різноманітних засобів її вирішення, вміння аналізувати наукові протиріччя;
пропозиція принципово нових методів вирішення проблеми, які не мають аналогів тощо.
Специфіка творчої діяльності полягає у тому, що для процедур творчості не можна окреслити чіткий алгоритм дій. Ці системи та алгоритми створюються самим індивідом. Тому викладачеві вищої школи слід знати, що ні об’єм знань, отриманих у готовому вигляді, ні уміння, засвоєні за зразком, не зможуть забезпечити творчих (креативних) можливостей людини. Особистість, яка не привчена мислити і діяти самостійно, не зможе виявити задатки, надані їй природою. г) досвід ставлення до оточуючого світу, до суспільства, до інших людей, до об’єктів та засобів діяльності людини. Засвоєння цього досвіду регулює відповідність діяльності людини її потребам, цінностям, мотивам діяльності і в свою чергу розширює їх, створюючи систему емоційної, вольової, моральної, естетичної вихованості.
Отже, для відтворення і подальшого розвитку суспільства зміст освіти у вищій школі мають складати всі вище зазначені елементи, тобто:
1. Інформація, яка підлягає засвоєнню: знання, накопичені у процесі еволюції людства (факти, поняття, закони, ідеї, теорії, концепції) та знання про шляхи, методи і способи пізнання оточуючого світу, про способи розумових і практичних дій.
2. Система загальних інтелектуальних і практичних умінь та навичок, які є основою різних видів діяльності.
3. Досвід творчої діяльності.
4. Досвід емоційно-вольового ставлення до оточуючого світу, який разом із знаннями та вміннями складає підґрунтя для формування особистої системи цінностей (моральних, естетичних, екологічних та інших).
Коли йде мова про зміст освіти, покладений в основу професійної підготовки, то він орієнтований на формування професійної і загальної культури фахівців, які працюватимуть у різних галузях народного господарства після здобуття професійної освіти.
Проблема змісту освіти, змістового наповнення того чи іншого навчального курсу – важлива проблема як дидактики вищої школи так і методик викладання окремих предметів. Н.С. Пуришева1 подає процес відбору змісту освіти у вигляді схеми (схема 3):






















Схема 3 Процес відбору змісту освіти

Приведені на схемі позиції слід пояснити, адже урахування особливостей чинників, принципів, критеріїв і джерел змісту освіти дозволяє належним чином його відібрати і структурувати. Раніше ми вже дали визначення поняття “дидактичний принцип” як вимогу, виконання якої забезпечує результативність навчального процесу, а також запропонували характеристику дидактичних принципів. З приведених на схемі позицій спеціального пояснення потребують перш за все загальні принципи формування змісту освіти, до яких слід віднести:
- принципи відповідності змісту освіти потребам суспільного розвитку, з якого випливає необхідність включати в зміст освіти не тільки знання та формування вмінь, але і фрагменти, які забезпечують відображення досвіду творчої діяльності людства і досвіду особистісного відношення до системи загальнолюдських цінностей;
- принцип єдності змістовної і процесуальної сторін навчання, який, зокрема, означає єдність змісту навчальної дисципліни, а також єдність способів засвоєння змісту та їх відповідність цьому змісту;
- принцип структурної єдності змісту освіти на різних її рівнях.
На відбір навчального матеріалу впливають також конкретно-методичні принципи, які відображають специфіку навчального предмету, його особливості, пов’язані з тим, до якої гносеологічної версії належить навчальна дисципліна (А.М. Новіков)1.
Згідно “Філософського словника” критерій – це ознака, на основі якої здійснюється оцінка, визначення або класифікація будь-чого. Звідси зрозуміло, що відносно змісту освіти принципи вказують на більш широкий напрямок діяльності по формуванню змісту освіти, а критерії реалізують процедуру конструювання, відбір навчального матеріалу, його послідовність. Під поняттям джерело розуміють те “що дає початок чому-небудь, звідки виходить що-небудь”, тому на думку дидактів В.А. Попкова та А.В. Коржуєва2 ті об’єкти, зміст і сутність яких стають так чи інакше змістом освіти, мають право називатися джерелами формування змісту освіти.
І, нарешті, згідно “Філософського словника” під чинником (фактором) розуміють рушійну силу, суттєву обставину в якомусь процесі чи явищі. Таким чином, по відношенню до освіти фактори – це ті обставини, до яких слід пристосовуватися при визначенні змісту освіти.
Нові завдання, поставлені суспільством перед українською вищою школою Державною національною програмою «Освіта. Україна ХХІ століття» та Законом України «Про вищу освіту» визначають основні напрями оновлення змісту освіти у сучасній вищій школі, зокрема забезпечення:
1. Деідеологізації змісту освіти (утвердження загальнолюдських цінностей, професійна спрямованість змісту освіти).
2. Етнізації змісту освіти (урахування національних досягнень, використання досвіду народної педагогіки, розширення курсів навчальних дисциплін, пов’язаних з національною історією і культурою) народів України.
3. Використання міжпредметних зв’язків з метою посилення світоглядного змісту навчального процесу.
4. Індивідуалізації та диференціації змісту освіти (використання можливостей багатоваріантності програм, упровадження нормативної та вибіркової частин змісту освіти, елективних курсів тощо).
5. Практичної та професійної спрямованості змісту освіти.
6. Орієнтації змісту освіти на забезпечення можливостей актив-ності, самостійності, саморозвитку та самовдосконалення особистості студента, підвищення його відповідальності за результати навчально-пізнавальної діяльності.
Тому наразі в Україні відбувається реформування системи освіти, визначені стратегічні завдання освітніх реформ та приоритетні напрями реформування вищої освіти:
- прогнозування потреб держави, регіонів, галузей державної системи добору і навчання талановитої молоді, розроблення і запровадження механізмів її державної підтримки;
- оптимізація мережі вищих навчальних закладів та їх структури, проведення організаційно-структурних змін у системі вищої освіти, спрямованих на розвиток навчальних закладів різних типів, підвищення ролі та значущості університетської освіти в реалізації стратегічних цілей освіти;
- створення умов для розширення можливостей громадян здобувати вищу освіту певного рівня за бажаним напрямом;
- диверсифікація освітніх програм, які пропонуються вищими навчальними закладами;
- розроблення нових моделей різних рівнів освіти; широке інтегрування в міжнародну систему освіти;
- оновлення змісту вищої освіти, запровадження ефективних педагогічних технологій і нової системи методичного та інформаційного забезпечення вищої школи; входження України в трансконтинентальну систему комп’ютерної інформації;
- демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому національного та загальнолюдського начал;
- організація навчання і самоосвіти як безперервної науково-виробничої діяльності з найповнішим використанням наукового потенціалу вищої школи: здійснення принципу “освіта протягом усього життя” замість “освіта на все життя”;
- ефективне використання кадрового потенціалу вищої школи у навчально-виховному процесі та науковій роботі, залучення до педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах талановитих учених академічних та галузевих науково-дослідних інститутів, провідних фахівців різних галузей виробництва і культури.
Міністерство освіти і науки України, Міжнародна асоціація університетів та Європейський центр вивчення вищої освіти як підрозділи ЮНЕСКО, Рада Європи щодо вироблення єдиних вимог до рівня освіти ведуть активну роботу, спрямовану на введення у вищих навчальних закладах України Державних стандартів підготовки фахівців з вищою освітою.
Державні стандарти освіти та їх функції
Державний стандарт освіти – це сукупність норм, що визначають зміст вищої освіти, обсяг навчального навантаження, засоби діагностики якості освіти та рівня підготовки студентів, а також нормативний термін навчання. ДСО визначає обов’язковий мінімум змісту навчальних програм, обсяг навчального навантаження студентів, вимоги до рівня підготовки випускників ВНЗ і є основою нормативних документів (навчальних планів, навчальних програм тощо). ДСО - це сукупність норм, які визначають вимоги до освіт-нього, освітньо-кваліфікаційних рівнів студентів ВНЗ.
Складовими ДСО є освітня (освітньо-кваліфікаційна) характеристика, нормативна частина змісту освіти і матеріали для перевірки рівня академічних досягнень студентів. Державні стандарти освіти розробляються для кожного освітнього (освітньо-кваліфікаційного) рівня та напряму підготовки (спеціального) і затверджуються Кабінетом Міністрів України. Вищі навчальні заклади згідно стандартів освіти повинні забезпечувати навчальні досягнення студентів і підтримку високого рівня вищої освіти, здійснювати самооцінку результатів роботи навчального закладу, яка повинна відповідати державній оцінці. Вимоги до державних стандартів вищої освіти визначаються Законом України “Про вищу освіту”.
Державні стандарти освіти (ДСО) передбачають:
- урахування європейського рівня вимог до вищої освіти, що сприятиме більш повному входженню України до світового освітнього простору;
- гуманістичне спрямування освіти, нормативна частина якої забезпечується обов'язковим вивченням соціально-гуманітарних дисциплін: права, психології, педагогіки, соціології, екології, етики, філософії, світової та вітчизняної культури тощо;
- надання гуманістичної спрямованості фундаментальним і спеціальним дисциплінам;
- забезпечення європейського рівня формування змісту освіти та вироблення системи професійних знань, умінь і навичок, виховання гармонійно розвиненої, соціально активної, толерантної людини з високими духовними якостями, здатної до саморозвитку і самовдосконалення;
- впровадження ступеневої системи вищої освіти з новими освітньо-кваліфікаційними рівнями “бакалавр” та “магістр”.
У вищій школі зміст освіти закріплюється державними документами та концентрується у науково обґрунтованій системі дидактично оформленого навчального матеріалу для різних освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів.
Зміст освіти визначається освітньо-професійними програмами підготовки фахівців з вищою освітою певних освітньо-кваліфікаційних рівнів; структурно-логічною схемою їх підготовки; програмами навчальних дисциплін; нормативними документами та навчальною і навчально-методичною літературою (навчальний план, робоча навчальна програма дисципліни, підручник, навчальний посібник, методичні вказівки та ін.). Зміст освіти у сучасній вищій школі складається з нормативної частини та вибіркових навчальних дисциплін. Нормативні навчальні дисципліни визначають Державний стандарт освіти та освітньо-кваліфікаційна програма підготовки. Вони є гарантованим мінімумом для відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня. Дотримання назв нормативних навчальних дисциплін повинно бути обов’язковим для вищих навчальних закладів, а обсяг не може бути меншим обсягу, встановленого державними стандартами освіти. Вибіркові навчальні дисципліни вводяться до навчальних планів вищим навчальним закладом, як правило, у вигляді спеціальних навчальних курсів для поглиблення фахової (теоретичної і практичної), загальноосвітньої і фундаментальної підготовки студентів. Вивчення нормативних і вибіркових навчальних дисциплін здійснюється у відповідності до структурно-логічної схеми підготовки – науково і методично обґрунтованої послідовності їх вивчення.
Освітня характеристика містить вимоги до якостей, професійних знань і умінь людини, яка отримала певний освітній рівень: базову вищу чи повну вищу освіту. Зміст освітньої характеристики визначається Міністерством освіти і науки України (для галузевих ВНЗ – відповідними Міністерствами). Освітньо-кваліфікаційна характеристика (ОКХ) окреслює основні вимоги до професійних якостей, знань та умінь фахівця, які необхідні для успішної професійної діяльності. Зміст ОКХ визначається для конкретного освітньо-кваліфікаційного рівня (бакалавр, спеціаліст, магістр).
Науково-методичне забезпечення навчального процесу у вищому навчальному закладі.
Науково-методичне забезпечення навчального процесу передбачає: державні стандарти освіти, навчальні плани, навчальні програми з усіх нормативних і вибіркових навчальних дисциплін; програми навчальної, виробничої та інших видів практик; підручники і навчальні посібники; інструктивно-методичні матеріали до семінарських, практичних і лабораторних занять; індивідуальні навчально-дослідні завдання; контрольні роботи; текстові та електронні варіанти тестів для поточного і підсумкового контролю, методичні матеріали для організації самостійної роботи студентів, виконання індивідуальних завдань, курсових і дипломних робіт
Навчальний план - документ, який визначає перелік і обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення та кількість годин (кредитів), що відводяться на їх вивчення, графік навчального процесу, форми і методи поточного і індивідуального контролю навчальних досягнень студентів. Навчальний план відображає також обсяг часу, який відводиться на самостійну роботу студентів.
Базовий навчальний план розробляється на основі вимог Державного стандарту підготовки фахівців зі спеціальності на весь період реалізації відповідної освітньо-професійної програми та затверджується керівником ВНЗ. На основі навчального плану розробляється робочий навчальний план на поточний навчальний рік, який затверджується деканом відповідного факультету.
Для забезпечення якості навчання у вищій школі необхідно звертати особливу увагу на систему планування і організації навчального процесу. При цьому слід ураховувати, що навчальний процес у ВНЗ будується відповідно до вимог державних нормативно-правових документів, зокрема Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах. Планування і організація навчального процесу здійснюється на основі чинного навчального плану. У навчальному плані для кожної спеціальності визначено графік навчального процесу, яким передбачено: бюджет годин у тижнях, такі аспекти навчальної діяльності як теоретичне навчання, екзаменаційна сесія, практика, державні іспити, виконання дипломних робіт, канікули. У навчальному плані з кожної дисципліни чітко окреслюється кількість годин, що відводяться на лекції, лабораторно-практичні та семінарські заняття, строки виконання курсових робіт, складання заліків та іспитів.
Графік і план навчального процесу є основою для складання розкладу занять – важливого документу, яким регламентується академічна робота студентів і викладачів.
При складанні розкладу навчальних занять необхідно враховувати:
вимоги навчального плану;
анатомо-фізіологічні і психологічні особливості учасників навчального процесу;
можливості навчально-матеріальної бази ВНЗ;
можливості аудиторного фонду;
дидактичну доцільність віднесення навчальних дисциплін у розкладі на робочий тиждень і конкретний день.
Розклад аудиторних занять для денної форми навчання затверджується проректором з наукової роботи, а для студентів заочного відділення – деканом факультету. Розклад занять є постійним документом, складається на семестр і може змінюватися тільки за форс-мажорних обставин. Зміни до розкладу занять оформляються відповідним повідомленням, яке розміщується поряд з розкладом занять.
В руслі виконання Болонських угод в українських ВНЗ відбувається переорієнтація навчальних планів з лекційно-інформативної на індивідуально-диференційовану, особистісно-орієнтовану форму навчання, на посилення ролі самостійної роботи студента. У зв’язку з цим доцільною є практика організації навчально-пізнавальної діяльності з використанням індивідуальних навчальних планів студентів.
Індивідуальний навчальний план є робочим документом студента, який складається на початку кожного навчального року сумісно із куратором. Як із можливих варіантів приводимо індивідуальний навчальний план студента, який розроблено і апробовано на економічному факультеті Київського національного університету ім. Т. Шевченко1.

Зразок індивідуального плану студента

Прізвище, ім’я, по батькові студента

_______________
підпис студента
МП
Дата ____ __________ 20 __р.
Номер індивідуального навчального плану студента _____________________
Напрям підготовки _________________________________________________
Спеціальність _____________________________________________________
Освітньо-кваліфікаційний рівень _____________________________________
Факультет ________________________________________________________
Група ________________ (шифр академічної групи) _____________________
Форма навчання ___________________________________________________
Календарний термін начання ________________________________________

Декан факультету ____________ _____________________
підпис ініціали, прізвище
Проректор ____________ _____________________
підпис ініціали, прізвище

М.П.

Варіант індивідуального навчального плану студента І курсу (перший семестр)*
Навчальні дисципліни
Перший семестр


18 тижнів
Результати контролю якості знань
Викладач
Дата


Кількість кредитів
Кількість годин
Форма семестрового контролю (екзамен, ПКМ)
Кількість балів за результатами поточного контролю
Кількість балів за результатами екзамену
Загальна кількість балів
Оцінка за національною системою
Оцінка за шкалою ECST
Ініціали, прізвище
Підпис




загальна
втому числі













Заняття з викладачем (лекції, практичні, семінарські, лабораторні, індивідуальні)
Самостійна робота студентів










Нормативні дисципліни (змістові модулі)































Усього кредитів / годин
















Вибіркові дисципліни (змістові модулі)































Разом кредитів / годин
















_____________________ ________________________________ ___________________________
Підпис студента, ПІБ Підпис координатора (куратора), ПІБ Підпис декана факультету, ПІБ
* Другий, третій та четвертий курси мають аналогічну структуру У навчальний план студента включаються нормативний та вибірковий компоненти. Студентові слід пояснити, що нормативна частина – це обов’язковий для засвоєння зміст фахової освіти. До нормативних навчальних дисциплін належать гуманітарні, соціально-економічні, фундаментальні дисципліни та цикл професійно-орієнтованих дисциплін. Нормативні навчальні дисципліни становлять до 75% обсягу годин, передбачених освітньо-професійною програмою. Наразі чинними нормативними актами вищим навчальним закладам надається автономне право щодо визначення змісту освіти, але його рівень не повинен бути нижчим від нормативного. Наближення вищої освіти в Україні до європейського рівня потребує перегляду співвідношення між нормативними і вибірковими дисциплінами в бік збільшення частки останніх. Так, наприклад, у результаті педагогічного експерименту на економічному факультеті Київського національного університету ім. Т. Шевченко дійшли висновку, що у магістратурі співвідношення між нормативною і вибірковою частиною має складати 50:502.
Вибіркова частина змісту освіти орієнтована на задоволення потреб та індивідуальних інтересів студентів, регіональних потреб у фахівцях певної спеціалізації, специфікою конкретної наукової школи. Вибіркові навчальні дисципліни найчастіше запроваджуються у формі спеціальних курсів та спеціальних семінарів для поглиблення загальноосвітньої, фундаментальної і фахової підготовки випускників. Цикл навчальних дисциплін за вибором формується з дисциплін за вибором вищого навчального закладу та дисциплін за вибором студента з циклу професійно-орієнтованих дисциплін за переліком освітньо-кваліфікаційної програми. Науково-методична комісія факультету визначає перелік професійно-орієнтованих дисциплін за вибором, що має рекомендаційний характер.
Важливим нормативним документом, що визначає зміст освіти у вищій школі є навчальна програма.
Навчальна програма – основний науково-теоретичний документ, що визначає місце і значення навчальної дисципліни в реалізації освітньо-професійної підготовки студента, її зміст, обсяг знань, умінь і навичок, якими повинен володіти фахівець, послідовність і організаційні форми вивчення навчальної дисципліни. Навчальні програми нормативних дисциплін належать до документів державного стандарту, розробляються і затверджуються як його складові. Навчальні програми вибіркових дисциплін розробляються на 3-5 років кафедрами вищих навчальних закладів і затверджуються Вченою радою ВНЗ.
Обов’язковими компонентами навчальної програми є пояснювальна записка, тематичний план, тематичний виклад змісту навчальної дисципліни, бібліографічний список. У змісті навчальних програм повинні висвітлюватися наступні аспекти (І.Булах, В.Пащенко, О. Чалий):
формулювання призначення навчальної дисципліни в системі підготовки спеціаліста (визначення провідної функції дисципліни);
визначення освітньої, виховної і розвивальної мети, які необхідно реалізувати в процесі навчання (з урахуванням призначення навчальної дисципліни і вимог кваліфікаційної характеристики);
визначення вимог до знань і вмінь студентів та рівня їх сформованості;
визначення складу і структури дисципліни, розділів (модулів) з урахуванням провідної функції предмета;
планування лабораторних і практичних занять з урахуванням їх головної дидактичної мети – формування професійних і практичних навичок;
вибір змісту навчального матеріалу з кожної навчальної теми з огляду на принципи дидактики вищої школи;
визначення обсягу та змісту самостійної роботи студентів;
встановлення міжпредметних зв’язків та усунення дублюван-ня навчального матеріалу на основі інтеграції та координації змісту окремих навчальних предметів (доцільно скористатися структурно-логічною схемою конструювання навчального процесу і навчальним планом та обрати методику реалізації інтеграційних зв’язків);
визначення форм і методів контролю за успішністю навчання;
список рекомендованої літератури, що містить основну та додаткову літературу;
оформлення навчальної програми повинно відповідати дидактичним нормативам.
На основі нормативної навчальної програми розробляється робоча навчальна програма, яка є нормативним документом вищого закладу освіти і розробляється для кожної навчальної дисципліни відповідно до навчального плану, яка є нормативним документом вищого навчального закладу. У робочій навчальній програмі відображаються конкретний зміст навчальної дисципліни, тематичний план, послідовність та організаційно-методичні форми її вивчення, обсяг часу на різні види навчальної роботи за відповідними модулями, засоби і форми поточного і підсумкового контролю, пакет документів для його здійснення, перелік рекомендованої літератури. Для полегшення роботи викладача нижче пропонуємо рекомендації щодо проектування модульної навчальної програми. Зазначимо, насамперед, що основними принципами побудови навчальної програми є наступні:
відповідність змісту освіти сучасним досягненням науки, техніки і культури;
відповідність соціальним цілям підготовки фахівців;
наступність у вивченні навчальних дисциплін;
генералізація навчального матеріалу довкола провідних ідей і наукових теорій;
розвантаження програм від другорядного матеріалу;
забезпечення взаємозв’язку науки і практики;
забезпечення взаємозв’язку між навчальними дисциплінами, тощо.
При конструюванні навчальної програми згідно модульно-кредитної системи навчання слід спиратися на вище наведені принципи та використовувати наступні:
модульності, сутність якого базується на основній ідеї модульного навчання – використання в процесі навчання модулів як основного засобу засвоєння студентами дози навчальної інформації. Принцип модульності є виявом індивідуалізації навчання, адже забезпечуються найбільш сприятливі умови для кожного студента щодо темпу просування у навчанні, реалізації кожним з них цілей навчання;
структурування змісту, що означає поділ навчального матеріалу в межах модуля на структурні елементи, перед кожним з яких висуваються конкретна дидактична мета, а зміст навчання надається в обсязі, який забезпечує її досягнення. Зміст модуля структурують на навчальні елементи (НЕ), яким відповідають конкретні дидактичні цілі. Кожен навчальний елемент повинен логічно співвідноситися з конкретним елементом професійної діяльності.
Модульний варіант програми конструюється за наступною схемою:
Зміст навчальної дисципліни розбивається на модулі, які мають конкретну мету і завдання вивчення;
Модуль охоплює декілька тем (навчальних елементів), об`єднаних спільною логікою;
У модулях мають об`єднуватися теоретичні і практичні питання, повинні бути виокремленні головні, базові та допоміжні питання, обов`язкові для вивчення чи рекомендовані для ознайомлення або поглибленого дослідження;
Модульний варіант програми має окреслювати перелік знань, умінь і навичок, необхідних для засвоєння в процесі аудиторних занять та самостійної роботи, визначати зміст і методи їх контролю та оцінювання;
Кожен модуль має змістовно пов`язуватися з попереднім та наступним.
Як зразок конструювання робочої програми приводимо фрагменти експериментальних матеріалів, апробованих в Київському національному університеті ім. Т.Г. Шевченко1.

Зразок оформлення навчальної програми

1-а сторінка

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Повна назва вищого навчального закладу
Повна назва інституту або факультету
Повна назва кафедри


«ЗАТВЕРДЖУЮ»
Проректор з навчальної роботи
____________________ 20 __р.
(підпис)




Навчальна програма


Назва дисципліни (наприклад, “Психологія управління”)





Назва міста – 200_

2-га сторінка

УДК

ББК

Назва дисципліни. Програма навчальної дисципліни для студентів напряму підготовки ___________ спеціальності _________

Назва ВНЗ, що затвердив програму, 200_ - _ с.

Укладачі: (вказати авторів, їхні наукові ступені та посади).

Рецензенти: (профільна кафедра іншого ВНЗ або два рецензенти: з установи, в якій викладається навчальний курс або з іншого ВНЗ або НДІ).

Схвалено на засіданні кафедри ______, протокол № ____ від “____” ___________ 200___ р.

Зав. кафедрою ____________________

Навчальну програму обговорено та схвалено на засіданні НМК _____________ факультету, протокол № ___від “__” ________ 200__ р.

Голова НМК ______________________

Навчальну програму обговорено та схвалено на засіданні Вченої ради _____________ факультету, протокол № ____ від “____” ___________ 200___ р.

Вчений секретар ради _______________

Навчальну програму рекомендовано до друку Вченою радою ВНЗ, протокол № ____ від “____” ___________ 200___ р.

Вчений секретар ради _______________
Схема 4
СТРУКТУРА ПРОГРАМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ
«НАЗВА ДИСЦИПЛІНИ»

1.ОПИС НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Курс: підготовка (бакалаврів, магістрів, підвищення кваліфікації)
Напрям, спеціальність, освітньо-кваліфікаційний рівень
Характеристика навчальної дисципліни

Кількість кредитів, відповідних ECTS:
(к-ть кредитів)

Модулів: к-ть модулів + (навчальний проект: реферат, есе, курсова робота та ін.)

Змістових модулів: к-ть модулів.
Загальна кількість годин: к-ть годин

Тижневих годин:
к-ть годин
Шифр та назва напряму


Шифр та назва спеціальності



Освітньо-кваліфікаційний рівень (бакалавр, магістр)
Обов’язкова
За вибором
Рік підготовки:
Семестр: (1 або 2)
Лекції (теоретична підготовка): к-ть годин
Семінари: к-ть годин
Практичні (лабораторні):
к-ть годин
Самостійна робота: к-ть годин
Індивідуальна робота: навчальний проект (ІНДЗ) – коротка характеристика ,к-ть годин
Вид контролю: (іспит або залік)


Примітка. Співвідношення кількості годин аудиторних занять та індивідуальної і самостійної роботи може становити 50% до 50%, 60% до 40% або 40% до 60% залежно від змісту навчальної дисципліни (курсу).


Пояснювальна записка

МЕТА І ЗАВДАННЯ вивчення дисципліни
Таблиця 3
Тематичний план

Тема
Кількість годин, відведених на:


Лекції
Семінарські та практичні заняття
Самостійну роботу
Індивідуальну роботу

Змістовний модуль І. Назва

Тема 1. Назва



Навчальний проект

Тема 2. Назва і т. ін.





Змістовний модуль ІІ. Назва

Усього годин






Зміст навчальної дисципліни
Вступ
ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ І. Назва.
ТЕМА 1. Назва. Зміст.
ТЕМА 2. Назва. Зміст.
Перелік усіх тем змістового модуля 1.
ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ ІІ. Назва.
Перелік усіх тем змістового модуля ІІ.

ТЕМИ І ПЛАНИ ЛЕКЦІЙ
Назва і кількість годин

ТЕМИ І ПЛАНИ СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТЬ
Назва і кількість годин

ТЕМИ І ПЛАНИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ
Назва і кількість годин

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
Назва і кількість годин

НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЕКТ
(Індивідуальне навчально-дослідне завдання)
Назва (коротка характеристика змісту і вимог до виконання)

МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ: вказати (наприклад, лекції із застосуванням прозірок; лабораторні дослідження, розв’язування задач або творчих завдань, підготовка наукової статті; складання графічних схем тощо).

МЕТОДИ КОНТРОЛЮ: вказати (наприклад, поточне тестування; оцінка за реферат чи навчальний проект; підсумковий письмовий тест).

МЕТОДИКА ОЦІНЮВАННЯ СТУДЕНТІВ (орієнтовна)

Модуль 1 (поточне тестування)
Модуль 2
(ІНДЗ)
Підсумковий контроль
Сума

Змістовий модуль І
Змістовий модуль ІІ
40
35
100

10
15




Т1
Т2
Т3
Т4
Т5
Т6
Т7




2
2
2
4
5
5
5





МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ: вказати (наприклад, опорні конспекти лекцій; інтерактивний комплекс навчально-методичного забезпечення дисципліни (ІКНМЗД); нормативні документи; ілюстративні матеріали тощо).

ЛІТЕРАТУРА
Основна Додаткова

РЕСУРСИ
(нормативна база, джерела, Інтернет, адреси бібліотек тощо)


Підписи авторів програми Підпис завідувача кафедри


Кількість змістових модулів може не збігатися з кількістю контрольних робіт.


Зміст кожного модуля повинен містити в собі наступні структурні елементи:
дидактичні цілі, які повинні бути цільовою програмою дій для студентів (це повинні бути чітко означені орієнтири: що повинен засвоїти студент та якими практичними вміннями оволодіти в процесі вивчення змісту модуля);
безпосередньо навчальний матеріал, структурований на навчальні елементи його засвоєння;
інформацію щодо способів засвоєння навчального матеріалу, методів контролю і самоконтролю, пояснення відносно шкали оцінювання результатів засвоєння матеріалу модуля.
Модульна програма ґрунтується також на принципах гнучкості, паритетності та оперативного зворотного зв’язку. Структурна гнучкість полягає в можливості зміни кількості і структури модулів, послідовності їх вивчення, що може викликатися зміною характеру поведінкових моделей викладача та необхідністю урахування психологічних особливостей студентів і специфікою студентської групи. Змістовна гнучкість полягає в диференціації змісту навчання, а технологічна – у варіативності методів навчання і мобільності методів контролю і оцінювання навчальних досягнень студентів.
Принцип оперативного зворотного зв’язку забезпечує керівництво навчальним процесом шляхом створення дієвої, систематичної системи контролю і самоконтролю засвоєння навчального матеріалу модуля. Модулі, забезпечені системою контролю і самоорганізації, дозволяють трансформувати інформаційно-контролюючі функції викладача у власні координуючі функції студента. Таким чином паритетність, що є одним із проявів рівня суб’єктивних відносин між викладачем і студентом, постає чинником, який визначає успішність вивчення модуля. На відміну від класичної схеми «викладач – передавач інформації» - «студент – отримувач інформації», модульна програма передбачає паритетне співробітництво між викладачем і студентом, який стає активним учасником навчального процесу.
Навчально-методичний комплекс дисципліни (НМКД) – документ, що визначає обсяг знань, якими повинен оволодіти студент відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики майбутнього фахівця, відображає загальну методику викладання дисципліни, характеризує методичне забезпечення, складові та механізм оцінювання знань студентів. Розробляється на 3-5 років або змінюється в результаті змін освітньо-професійної програми підготовки фахівця та інших стандартів освіти.
Структурними елементами навчально-методичного комплексу дисципліни є наступні розділи:
Пояснювальна записка (розділ 1 та 2).
Розділ 1 “Основні характеристики навчальної дисципліни” має містити інформацію про напрям підготовки, спеціальність, освітньо-кваліфікаційний рівень, курс, семестр, характер дисципліни (нормативна чи вибіркова), кількість кредитів/годин на її вивчення, кількість змістових модулів, аудиторних та позааудиторних годин і форми контролю.
Розділ 2 “Вступ”, у якому необхідно чітко сформулювати мету, завдання та предмет дисципліни відповідно до її змісту і вказати структурно-логічне місце дисципліни в навчальному процесі підготовки фахівців, чітко визначити, що повинен знати і уміти студент після вивчення вказаного курсу.
Розділ 3 “Тематичний план навчальної дисципліни” може мати наступний вигляд.

Навчально-методичний комплекс дисципліни
(орієнтовний варіант).
Розділ “Тематичний план навчальної дисципліни”

Тема
Усього, год
Лекції, год
Семінарські та практичні заняття, год
Самостійна робота, год
Індивідуальні навчально-дослідні завдання, год

Змістовий модуль І

Перелік тем






Змістовий модуль ІІ

Перелік тем






Усього годин







Розділ 4 “Зміст дисципліни”. У цьому розділі слід надати коротку анотацію кожного змістового модуля та кожної теми курсу з висвітлення основних понять, характеристик, ознак та інших навчальних елементів, що розкривають зміст навчального матеріалу. Кожний змістовий модуль має містити перелік основних понять та категорій, знання яких є обов’язковим для успішного опанування студентами навчальної дисципліни.
Розділ “Тематика та плани лекцій” передбачає наведення планів лекцій за змістовими модулями із зазначенням засобів та методів активізації навчального процесу.
Розділ “Тематика та плани семінарських, практичних і лабораторних занять” повинен містити орієнтовний перелік питань до семінарських занять та орієнтовний зміст практичних і лабораторних занять.
Розділ “Завдання для самостійної роботи студентів” повинен містити інформацію щодо змісту і форм самостійної роботи студентів. У цьому розділі потрібно зазначити форми контролю за самостійною роботою студентів.
Якщо самостійна робота студента передбачає виконання індивідуальних навчально-дослідницьких завдань, їх зміст зазначається окремо. Для дисциплін, з яких передбачена курсова робота, пропонується перелік тем курсових робіт та методичні поради до їх виконання. З інших дисциплін наводиться перелік тем рефератів, творчі завдання, завдання з підготовки до наукових студентських конференцій тощо. Можливе наведення рекомендацій для самостійної індивідуальної роботи з метою підвищення рівня підготовки та розвитку індивідуальних творчих здібностей студентів.
Розділ “Ключові поняття та терміни” – важливий розділ, де бажано навести перелік основних понять та категорій. Цей розділ обов’язковий, якщо навчальна дисципліна має новаторський характер або передбачається викладання іноземною мовою.
Розділ “Система поточного і підсумкового контролю” має розкривати підходи до технології оцінювання знань студентів (зокрема особливості організації поточного контролю знань студентів заочної форми навчання), перелік різних видів навчальних робіт, які повинен виконати студент під час проведення поточного контролю, зразки модульних завдань, екзаменаційних завдань та критерії їх оцінювання.
Зазначені матеріали бажано викласти за такою структурою:
перелік питань для самоконтролю знань студентів та підготовки до іспиту, що охоплюють весь зміст програмного матеріалу дисципліни;
приклади типових завдань, що виносяться на іспит;
порядок поточного і підсумкового оцінювання знань з дисципліни у вигляді критеріїв отримання оцінки студентом;
зразки завдань для модульної контрольної роботи та критерії оцінювання її виконання;
завдання для поточного контролю знань студентів заочної форми навчання (тематика та завдання для виконання контрольних робіт, якщо контрольна робота передбачена планом);
зразок екзаменаційного білета та критерії оцінки знань студента.
У розділі “Список рекомендованої літератури” подається перелік основної та додаткової літератури з навчальної дисципліни, а також Інтернет-ресурси.
Навчальна книга в структурі професійної підготовки: зміст, функції та критерії якості.
Зміст освіти, що визначається навчальними планами і програмами, конкретизується в підручниках, навчальних посібниках, методичних вказівках та інших навчально-методичних матеріалах (робочих зошитах, збірниках текстових завдань, інструкціях тощо).
Підручники та навчальні посібники є одним з основних джерел знань для студента. У зв’язку з цим слід згадати думку І. Франка, висловлену чітко і лаконічно:

Книги – морська глибина.
Хто в них пірне аж до дна,
Той, хоч і труду мав досить,
Дивнії перли виносить.

Підручник – книга, в якій викладається система знань з конкретної навчальної дисципліни на рівні сучасних наукових досягнень у відповідності з цілями навчання, визначеними навчальною програмою і психолого-педагогічними вимогами. Він повинен відповідати сучасному рівню розвитку науки і практики, бути написаним доступно, красивою літературною мовою з чітко сформульованими визначеннями, правилами, законами, ідеями, містити за необхідністю ілюстрації, схеми, малюнки. Суттєве значення має художнє та естетичне оформлення підручника.
Навчальний посібник – книга, матеріал якої висвітлює окремі розділи навчальної програми, розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.
У навчальному процесі вищої школи використовуються монографії (від грец. моно- один, графо – пишу) – книги, в яких відображено одноосібну або колективну наукову працю з однієї проблеми. Для монографій характерна наявність розгорнутої концепції, велика кількість фактичного матеріалу.
Збірник наукових статей є колективною роботою дослідників з певної теми або проблеми. Збірники поділяються на такі типи:
тематичні збірники (розпочинаються зі статей, які теоретично осмислюють тему; інші статті конкретизують її аспекти);
праці наукових з'їздів, конференцій, нарад, симпозіумів;
праці найавторитетніших учених.
Вихід у світ неперіодичних видань не підлягає чітко встановленому графіку, а зумовлюється готовністю наукового матеріалу для оприлюднення та ін.
Періодичні видання виходять друком регулярно через певні проміжки часу. До них зараховують:
серійні видання. Серію можуть формувати найрізноманітніші твори, об’єднані певною загальною ознакою (тематикою, предметом, ідейною схожістю тощо);
серійні збірники праць з певного профілю науки або наукової теми науково-дослідних установ чи навчальних закладів;
газети, часописи (журнали). Ці видання публікуються регулярно згідно зі встановленою їх засновниками періодичністю. Періодичні видання можуть бути центральними органами однієї або кількох державних, наукових, громадських організацій, мати постійну редакційну колегію та редактора. Наукові журнали, як правило, тематичні, відображають наукові досягнення, проблеми в певній галузі знань.
Створюючи підручник чи навчальний посібник, викладач ВНЗ повинен враховувати наступне:
навчальна книга повинна мати високий науково-методичний рівень, містити необхідний довідковий апарат (ключові слова, глосарій, предметний показник, бібліографічний список);
текст повинен бути викладений у доступній формі, теоретичний матеріал необхідно пов’язувати з практичними знаннями;
у книзі повинні ураховуватися міжпредметні зв’язки з іншими дисциплінами, які вивчає студент;
достатня увага повинна приділятися питанням професійної спрямованості.
У найбільш загальному вигляді структуру навчальної книги можна подати у наступному вигляді (рис.10):
















Рис. 10. Структура навчальної книги

Методичні вказівки (методичні рекомендації) – це навчальні видання, метою яких є роз’яснення з певної теми, розділу або групи питань навчальної дисципліни, поради студентам щодо організації навчальної діяльності по їх засвоєнню. Готуючи «Методичні рекомендації» викладачеві слід урахувати, що вони повинні відповідати наступним вимогам:
змістовно і лаконічно розкривати методи пізнавальної діяльності студентів;
конкретизувати обсяг і зміст навчального матеріалу, який слід засвоїти;
пропонувати зразки та методики виконання завдань, ілюстрації, таблиці, графіки, матеріали експериментальних робіт, джерела інформації, які дозволять краще засвоїти тему.
У зв’язку з упровадженням технології дистанційної освіти все більшого поширення набувають електронні посібники (ЕП) – навчально-методичні засоби, що призначені для допомоги студентам в самостійній роботі щодо засвоєння навчальної дисципліни або окремих її розділів з використанням комп’ютерних технологій.
У «Тлумачному словнику термінів інформаційної освіти», підготовленому Інститутом інформатизації освіти РАО, запропоноване наступне означення: “Електронний підручник – це інфомаційна система (програмна реалізація) комплексного призначення, яка за допомогою єдиної комп’ютерної програми, без звертання до паперових носіїв інформації, забезпечує реалізацію дидактичних можливостей засобів інформаційно-комунікативних технологій у всіх ланках дидактичного циклу процесу навчання:
постановку пізнавального завдання;
подання змісту навчального матеріалу;
організацію застосування первинно отриманих знань;
зворотний зв’язок, контроль діяльності учнів;
організацію підготовки до подальшої навчальної діяльності.
При цьому електронний підручник, забезпечуючи безперервність і повноту дидактичного циклу процесу навчання, надає теоретичний матеріал, організовує тренувальну навчальну діяльність і контроль рівня знань, інформаційно-пошукову діяльність, математичне та імітаційне моделювання з комп’ютерною візуалізацією і сервісні функції1.
Критерії якості електронного підручника можна умовно поділити на декілька груп:
Ефективність (економія часу студента, кількість інформації, модернізація змісту навчалної дисципліни, можливість виходу в суміжні галузі знань та ін.).
Методичні властивості (відсутність мовних помилок, простота використання програми, відповідність стандартним вимогам до інтерфейсу, можливість розширення кола вирішуваних завдань).
Якість екранного дизайну (лаконічність, академічний стиль; оптимальність кількості інформації на екрані; обгрунтованість вибору кольорів, розміру шрифту, елементів оформлення кадру у відповідності до вимог медико-ергономічних та психолого-педагогічних наук).
Економічна обгрунтованість (коло можливих користувачів, конкурентоспроможність; відкритість для модифікацій іншими версіями і розробками).
Спираючись на принципи дидактичного конструювання навчальної книги (підручника, навчального посібника, робочого зошита тощо) в електронному вигляді, запропоновані Д.В. Чернилевським та іншими авторами, вважаємо, що її оптимальною структурою може бути наступна:
1. Вступ до навчальної дисципліни (актуальність, предмет, таксономії цілей вивчення дисципліни, анотація, визначення місця дисципліни в системі науково-професійної підготовки фахівця, її зв’язки з іншими навчальними дисциплінами).
2. Робочий план і робоча програма вивчення дисципліни.
3. Мультимедійне відтворення змісту навчальної дисципліни, структуроване за модулями чи міні-модулями (розділами і параграфами): електронні конспекти, структурно-логічні схеми тощо. Мультимедійне відтворення змісту має поєднувати звукове та відеовідтворення: дикторський текст, коментарі, відеосюжети, допомогу. Бажано, щоб кожен модуль мав такі компоненти:
теоретичне ядро;
приклади;
завдання і вправи для самостійного опрацювання;
довідку (Help);
історичний коментар (за необхідності);
запитання для самоконтролю (з відповідями);
контрольні запитання з теорії;
контрольну роботу.
4. Методичні вказівки до самостійного вивчення курсу.
5. Тренувальні і творчі вправи, завдання для самостійної роботи, завдання для самоконтролю (за параграфами, розділами, модулями), які повинні супроводжуватися відповідями на запитання з метою забезпечення дієвого самоаналізу студентами якості набутих знань.
6.Тематика науково-дослідних робіт (есе, рефератів, самостійних спостережень та ін.), спрямованих на поглиблення і розширення знань, окреслених навчальною програмою.
7.Завдання для контролю навчальних досягнень. Завдання можуть бути диференційованими (рівня А, В-С, Д-Е). Право вибору рівня може надаватися студенту.
8. Глосарій (термінологічний словник ключових термінів та базових понять). У цьому розділі може пропонуватися також іменний покажчик відомих вчених, чиї ідеї використовувалися в електронному посібнику.
9. Довідкова система (можливий список скорочень, абревіатур та ін).
10. Список джерел інформації (основних та додаткових – для поглиблення знань).
Ми виклали зміст основних елементів електронного посібника. У практичній діяльності його можна поповнити ілюстративними матеріалами, наприклад, опорними конспектами, "листами основного змісту теми", структурно-логічними схемами теми чи модуля. Якщо викладач вважає за необхідне мінімізувати звернення студентів до додаткових джерел інформації, то має сенс розміщення у посібнику дайджесту з дисципліни, який містить хрестоматійні матеріали: витримки з інших підручників, монографій, наукових статей, методики діагностування особистих якостей майбутніх фахівців, методики і методи спостережень та вивчення виробничих процесів, інших навчальних матеріалів за тематикою дисципліни.
Ураховуючи, що потреба створення електронних варіантів навчальних посібників і навчально-методичних матеріалів для дистанційного навчання масово зростає, спираючись на дослідження О.В.Морозова та Д.В.Чернилевського, пропонуємо алгоритм діяльності викладача, який може полегшити цей процес (рис. 2.7).
Зазначимо, що обов’язковим структурним елементом навчально-методичного забезпечення дистанційного навчання повинні бути інструктивні матеріали, основною функцією яких є допомога студентам у самостійній діяльності . Інструктивні матеріали, окрім вирішення дидактичних завдань, повинні забезпечувати в чіткій логічній послідовності практичні дії студентів, але не обмежувати їх творче мислення.
Схема 2.4. Алгоритм створення електронного варіанту навчального посібника
Крок 1. Визначення цілей вивчення навчальної дисципліни, таксономії дидактичних, виховних завдань та завдань розвитку студента, які можуть бути вирішені у процесі її вивчення.
Крок 2. Визначення характеру і обсягу знань та умінь, якими повинен оволодіти студент при вивченні:
а) кожної теми (розділу); б) кожного модуля;
в) програми з навчального курсу в цілому.
Крок 3. Визначення рівня пізнавального досвіду студента з даної дисципліни та її попередників з метою:
а) встановлення міжпредметних зв’язків;
б) запобігання дублювання матеріалу.
Крок 4. Розробка структури навчального посібника (розподіл матеріалу за розділами, параграфами і модулями)
Крок 5. Визначення ключових слів до кожного розділу і параграфу (модуля чи міні-модуля).
Крок 6. Дидактичне опрацювання змісту параграфів:
а) розподіл змісту матеріалу за параграфами;
б) викладання змісту навчального матеріалу у відповідній формі: опорного конспекту, структурно-логічної схеми; конспекту з малюнками, графіками, таблицями тощо;
в) складання творчих завдань, запитань, тестів для перевірки засвоєння змісту параграфу (теми, розділу, модуля);
г) моделювання самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів при вивченні параграфу, складання творчих завдань, завдань для самостійних роздумів, підготовки рефератів, есе, виконання творчих вправ, завдань для самоперевірки;
д) прогнозування засобів закріплення знань і формування практичних умінь: добір вправ, задач, контрольних запитань, завдань для самоспостережень і т.д.;
є) визначення логіки розуміння визначених компонентів на паперовому носії та на сторінках електронного посібника з урахуванням психолого-педагогічних та медико-ергономічних вимог (використання різного шрифту, розмірів літер, слів, фраз, кольорів, використання підкреслень, розміщення слів і фраз з використанням прийомів мнемоніки тощо).
Крок 7. Формування пакету завдань для самоконтролю (з відповідями) та контролю академічних досягнень
Крок 8. Формування глосарію, списку скорочень та абревіатур, основних та додаткових джерел інформації
Крок 9. Реалізація гіпертексту в еектронній формі; розроблення комп’ютерної підтримки; вибір матеріалу для мультимедійного втілення; розроблення і реалізація звукового супроводу; візуалізація матеріалу.
Крок 10. Апробація посібника, рецензування, "пілотне упровадження"
Позитивний результат Негативний результат
Крок 11. Упровадження в масову
педагогічну практику Повернення до кроку 1














Тому в якості тренувальних та творчих вправ і завдань студентам слід пропонувати пошук інформації в монографіях, спеціальних журналах, довідковій літературі по конкретній проблемі майбутньої спеціальності, добір літератури за конкретною темою, пошук матеріалів у каталогах та в мережі Internet. Узагальнення отриманої інформації можна рекомендувати здійснити у вигляді есе, реферативного огляду, розміщення дібраних матеріалів в «Портфоліо», а кращі із цих матеріалів розміщати в університетський інформаційній мережі. Ця функція є однією з багатьох, які виконує започаткований у Херсонському державному аграрному університеті Центр дистанційної освіти. Особливої уваги вимагає від авторів електронних посібників створення словника базових понять (термінологічного словника, глосарію), де концентруються основні терміни, визначення та поняття. Інформація в "словнику" має відповідати принципу науковості, бути лаконічною за змістом і чіткою за формою. Виконання цих вимог сприятиме інтенсивному відновленню в пам’яті студента змісту навчальної дисциплін, узагаліненню й систематизації знань при підготовці до контрольно-діагностичних заходів. Пошук дефініцій можна здійснювати двома способами. Перший передбачає послідовний перегляд усіх слів у словнику, другий (на наш погляд ефективніший) – набір потрібного слова у вікні.
І.М. Буцик та В.В. Ільїн, урахувавши що в електронному підручнику навчальна інформація сприймається студентом через монітор та звуковідтворювальні пристрої, запропонували логічне і цілеспрямоване використання системи наочності, структуру якої об’єднують послідовно розміщені кадри. Презентація кадрів на екрані відбувається у такій послідовності (рис.11):
Презентація титульного кадру, в якому повідомляється: назва дисципліни, розділи, теми, модулі, автори-розробники.
Презентація вступного кадру, в якому подаються рекомендації щодо методики роботи із ЕП та розміщених у ньому навчальних модулів.
Презентація навчальних модулів, до складу кожного з яких входять:
основний інформаційний кадр (містить навчальний матеріал, який підлягає обов’язковому вивченню);







Рис. 11. Узагальнена структура взаємозв’язку кадрів у ЕП під час вивчення студентом навчальної теми (І.М. Буцик, В. Ільїн)

додаткові інформаційні кадри (містить повідомлення, що доповнюють, розширюють та ілюструють зміст основного інформаційного кадру);
тестові кадри (ТК), які містять тренувально-контрольні тестові завдання, виконання який дозволяє студентам засвоїти зміст інформаційних кадрів та набути первинних умінь їх використовувати;
консультативні кадри (КК), в яких подана інформація, що допоможе студентам виправити помилки, які вони можуть допускати під час виконання тестових завдань.
Для подання відомостей в основному. додатковому та консультаційних інформаційних кадрах необхідно максимально використовувати виразні можливості інформаційних технологій – мультимедійні вставки, звукове оформлення, анімацію, що спроможні поліпшувати доступність навчального матеріалу, активізувати процес його сприйняття та засвоєння.
Доцільно конструювати електронний підручник у вигляді гіпертексту або переплутаного тексту, послідовність опрацювання якого залежить від вибору користувача або наслідків виконання тестових завдань.
Під час роботи із ЕП студент повинен не тільки сприйняти та усвідомити пропонований в інформаційних кадрах зміст навчального матеріалу, але і закріпити його у своїй свідомості та набути уміння його використовувати, тому в складі ЕП повинні бути спеціалізовані кадри тренування та самоконтролю. У такому кадрі розміщуються завдання (питання, вправи або задачі), вирішення яких дозволить студенту цілком засвоїти та закріпити навчальний матеріал, що був ним сприйнятий та усвідомлений під час роботи з інформаційним кадром, отримати від комп’ютера оцінку результатів навчальної діяльності.
Кадри закріплення та самоконтролю ЕП містять відкриті та закриті тестові завдання, за результатами виконання яких студент глибше усвідомлює та запам’ятовує сутність навчального матеріалу, що міститься в інформаційних кадрах, набуває уміння оперувати ними і використовувати у практичній діяльності.
Організовуючи роботу студентів із джерелами інформації, слід максимально використовувати їх позитивну мотивацію до самоосвіти, спираючись на думку видатного вченого, нобелівського лауреата А. Ейнштейна: “Нічого не можна навчити, можна тільки навчитися”.

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Дайте розгорнуту характеристику поняття “зміст освіти”.
Порівняйте сутність понять “зміст освіти” та “зміст навчання”.
Охарактеризуйте чинники, які впливають на формування змісту освіти у вищій школі.
Якими державними документами визначається зміст освіти у вищій школі?
Назвіть основні функції підручників і навчальних посібників. Сформулюйте основні психолого-педагогічні вимоги до їх змісту і оформлення.
Що таке навчальна програма? Дайте характеристику її структури.
Які вимоги висуваються до структурної побудови навчальної програми?
Охарактеризуйте принципи, за якими складають навчальні плани у ВНЗ.
Що таке державний стандарт освіти? Для чого він потрібен?
Порівняйте визначення поняття «зміст освіти», подане в різних джерелах інформації. Сформулюйте власну мету і основні завдання навчання у вищій школі.

Індивідуальні творчі завдання
Прорецензуйте статтю М.М. Тихонова “Кредитно-модульна система освіти – необхідність та реальність (точка зору) // Наука і методика. – 2003. - №2. – с. 94-96.
Висловіть свої аргументовані роздуми щодо статті П.С.Березівського “Практична реалізація методичних вимог кредитно-модульної системи організації навчального процесу // Наука і методика. – 2006. - №8. – с. 19-23.
Сформулюйте основні вимоги до електронних підручників після самостійного опрацювання наступних джерел інформації:
Ільїн В.В., Швиденко М.З., Касаткін О.М. Методичні рекомендації щодо створення електронних посібників. – К.: Наукметодцентр аграрної освіти Мінагрополітики України, 2002.
Буцик І.М., Ільїн В.В. Теоретико-методичні аспекти підготовки та використання електронного посібника під час навчання студентів дисципліні “Сільськогоспо-дарські машини та знаряддя” // Нові технології навчання, 2007. - №49. – с. 85-91.
Доведіть на конкретних прикладах нерозривну єдність освітніх, виховних і розвиваючих цілей вищої освіти.

Практикум
Студентська група не з’явилася на призначене Вами додаткове заняття. Наступного дня Ви приходите на семінарське заняття – група не готова.
Як Ви будете діяти? Які методи виховного впливу можна використовувати?
Якщо відчуваєте труднощі у вирішенні цієї ситуації, зверніться до розділу 3 «Виховна функція вищої школи» навчального посібника А.І.Кузьмінського «Педагогіка вищої школи» (Київ: Знання, 2005. – С. 442-468) та до навчального посібника С.С.Вітвицької «Основи педагогіки вищої школи» (Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – С. 113-128).
Студентка К., проходячи коридором університету, голосно говорить своїй подрузі: «Якщо я не отримаю «автомат» у П.І., буду дуже розлючена, адже своєю роботою заслуговую заохочення. А якщо він цього не розуміє, більше не буду готуватися до занять і відповідати». Доцент П.І. мимовільно був свідком цієї розмови.
Про що свідчить репліка студентки?
Проаналізуйте таблицю «Рівні моральної вихованості людини» (за К.К.Платоновим)
Назва рівня
Структура
Прояв у поведінці
Завдання виховання

1
2
3
4

Внутрішня вихованість (відмінна)
Наявність моральних звичок і моральних почуттів як передумови виконання моральних норм і протидії їхньому порушенню
Здійснення моральних вчинків і протидія вчинкам, які суперечать моральним нормам
Зміцнення моральних звичок

Зовнішня вихованість:

а) добра вихованість
Наявність навичок застосування добре засвоєних моральних норм
Мимовільні дії, які відповідають моральним ситуаціям
Виховання моральних звичок поведінки

б) ситуатив-на вихова-ність
Ґрунтовні знання, але виконання в ситуаціях, які загрожують покаранням
Довільне вико-нання моральних дій. Можливе здійснення аморальних вчинків поза контролем
Вправляння в моральних вчинках і формування моральних навичок поведінки

1
2
3
4

в) погана вихованість
Знання моральних норм, але відсутність навичок і звичок
Поодинокий прояв невихованості в нових ситуаціях
Навчання моральним знанням і навичкам моральної поведінки

Невихова-ність
Неясне уявлення про моральні норми
Частий прояв невихованості, аморальні вчинки
Навчання знанням про соціальні норми та про правила їхнього виконання. Вправляння у конкретних ситуаціях спілкування.


До якого рівня вихованості можна віднести студентку К.?
Які завдання виховання треба ставити перед студенткою?
Які заходи виховного впливу може використати викладач:
врахує репліку К. під час контрольної роботи;
не зверне уваги на її висловлення;
зробить зауваження під час семінарського заняття;
висловить незадоволення наодинці;
інший варіант. Відповідь аргументуйте.
Інформацію з таблиці «Рівні моральної вихованості людини» використайте у складанні програми виховної роботи зі студентською групою.


Контрольні завдання за модулем 2
Контрольні завдання і запитання

Що таке дидактика і які проблеми вона вивчає?
Охарактеризуйте основні завдання дидактики.
Що вивчає дидактика вищої школи? Чим вона відрізняється від дидактики загальноосвітньої школи?
Які завдання розв’язує сучасна дидактика вищої школи?
Розкрийте сутність навчального процесу у вищому навчальному закладі (з точки зору викладача і студента).
Охарактеризуйте загальні закономірності навчання.
Поясніть сутність специфічних для вищої школи принципів навчання.
У якому співвідношенні знаходяться закони, закономірності та принципи навчання?
Які функції виконують принципи навчання?
У чому полягають схожість і відмінність між загальною і професійною освітою?
Яке призначення нормативної і вибіркової частин змісту освіти? Чи потрібен, на Вашу думку, такий поділ?
Яке призначення державних стандартів освіти?
Сформулюйте вимоги до навчальної програми. Для чого потрібні робочі навчальні програми?
Які Ви знаєте різновиди навчальних книг? Охарактеризуйте вимоги до них.
Порівняйте позитивні і негативні якості електронних підручників. Сформулюйте вимоги до них.
Розкрийте поняття «зміст освіти». Проаналізуйте одну з робочих програм навчальної дисципліни (за Вашим фахом). У якій мірі в ній відображені компоненти змісту освіт?
Розкрийте шляхи удосконалення та оновлення змісту освіти відповідно Закону України «Про вищу освіту».
У чому мають виявлятися державні стандарти вищої освіти в Україні? Запропонуйте засоби їх досягнення.
У чому полягає відмінність між підручником і навчальним посібником? Обґрунтуйте свою думку конкретними прикладами, використовуючи навчальні книги за Вашим фахом.
Сформулюйте вимоги до організації навчального процесу у магістратурі ВНЗ. Відповідь аргументуйте.
Сформулюйте основні вимоги до розкладу навчальних занять.
З’ясуйте основні вимоги до організації навчального процесу на заочному та екстернатному відділеннях ВНЗ.
У чому полягає відмінність між підручником, навчальним посібником і монографією?
У чому ви вбачаєте особливості навчального процесу у виші? Відповідь конкретизуйте прикладами.
Порівняйте спільне та відмінне в дидактиці вищої школи та методиках викладання окремих предметів.
Творчі завдання

Проаналізуйте навчальний підручник чи навчальний посібник зі свого фаху. Оцініть його зміст і структуру з позицій урахування дидактичних вимог.
У процесі педагогічної практики проаналізуйте структуру і зміст навчального плану підготовки фахівців за Вашою спеціальністю. Що б Ви запропонували для його удосконалення?

Теми рефератів, есе, наукових доповідей

Процес навчання як дидактична система.
Функції процесу навчання та їх роль у формуванні всебічно розвиненої особистості фахівця з вищою освітою.
Компоненти процесу навчання у ВНЗ та провідна роль діяльності викладача.
Рушійні сили навчального процесу у вищій школі.
Традиційні принципи навчання в роботах класиків педагогіки.
Проблеми оновлення змісту освіти у вищій школі України.
Модульно-рейтингова система навчання у вищому навчальному закладі.
Кредитно-рейтингова система навчання у вищій школі.
Особливості навчання і зміст освіти в українській вищій школі 70-х років ХХ століття і початку ХХІ ст.: порівняльний аналіз.

Використана та рекомендована література

Закон України «Про освіту». – К., 1996.
Закон України «Про вищу освіту»// Освіта. – 2002. – 20-27 лютого.
Державна програма розвитку освіти України на 2005-2010 роки: Схвалено розпорядженням Кабінету Міністрів України від 12 липня 2006 р. - №396. // http://www.mon.gov.ua
Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти. – К., 1994.
Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту) // Освіта України: Нормативно-правові документи. – К., 2001.
Положення про вищий державний навчальний заклад // Освіта України: Нормативно-правові документи. – К.: Міленіум, 2001.
Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. – К.: Либідь. – 1998.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Издательство «Питер». – 2000.
Бех І.Д. Принципи сучасної освіти // Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. – 2005. - №4. – С. 5-27.
Булах І.Є., Пащенко В.В., Чалий О.В. Цільовий підхід до розробки навчальної програми предмета та етапи його реалізації // Педагогіка і психологія. – 1997. - №4. – с. 37-41.
Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003.
Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник/ За ред. В.Г. Кременя. – К.: Освіта. 2004. – 384 с.
Гнатюк В. Зміст і форми національного виховання учнів // Рідна школа. – 1999. - №9. - с. 19-22.
Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. – Київ: Либідь, 1997.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982.
Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы // Материалы шестой международной конференции по дистанционному образованию / Под. ред. В.П. Тихомирова, В.И. Солдаткина, Д.Э. Колосова – М.,1998.
Загвязинський В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001.
Економічна освіта в класичному університеті / За ред. В.Д.Базилевича // Вища школа. – 2007. - №6. – с. 5-121.
Іщенко Т .Д., Ільїн В.В, Андрющенко А.М., Ткаченко О.М., Рудик Я.М. Методика підготовки та застосування електронних посібників: Методичний посібник для науково-педагогічних працівників, викладачів та студентів аграрних вищих навчальних закладів. – К.: Аграрна освіта, 2007.
Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посібник. – К.: Знання, 2005.
Левшин М., Прохур Ю, Муковіз О. Електронний підручник у системі навчально-методичного забезпечення ВНЗ // Вища освіта України. – 2007. - № 1. – С. 60 - 67.
Максимюк С.П. Педагогіка: навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – с. 232-246.
Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. – М.: Академический проспект, 2004. -2-е изд., испр. и доп. – с.506-508.
Організація навчального процесу у навчальних закладах / Упоряд. О.В.Ситяшенко. – К.: Задруга.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших учебных заведений. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.
Слєпкань З.П. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К., Вища школа, 2005.
Туркот Т.І., Осадчук І.В., Кирилов Ю.Є. Досвід конструювання електронних навчальних посібників для дистанційної освіти// Уніфікація природничо – математичної освіти в контексті європейського виміру/ Наук. ред. Юзбашева Г.С. – Херсон: Айлант. – 2007. Випуск 10. – с. 22- 25.
Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навчальний посібник. – К.: «Академвидав». – 2000.
Фридман Э.М. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М., 2000.
Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов – М.: ЮНИТИ –ДАНА, 2002.– 437 с.
Щербань П.М. Прикладна педагогіка: Навч.-метод. посіб. – К.: Вища школа, 2002.

Додаткова література

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти в Україні на рубежі століть (Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. – 2000. - №1. – с. 11-17.
Атанов Г.А. Возрождение дидактики – залог развития высшей школы. – Донецк: ДОУ, 2003.
Буцик І.М., Ільїн В.В. Теоретико-методичні аспекти підготовки та використання електронного посібника під час навчання студентів дисципліні “Сільськогосподарські машини та знаряддя” // Нові технології навчання. – 2007. - №49. – с.85-91.
Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Академія, 2001.
Голубенко Олександр, Морозова Тетяна. Освітні стандарти чи навчальні плани? // Вища школа. – 2008. – М. с. 54-64.
Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. – К. – 2001. – 217-229 с.
Туркот Т.И. Педагогика. Краткое изложение в опорных конспектах. – Кишинэу, 1999.
Туркот Т.І., Осадчук І.В. Шляхи вирішення проблем організаційно-педагогічної підтримки та кадрового забезпечення навчального процесу з використанням технологій дистанційного навчання // Географічні інформаційні системи в аграрних університетах: Тези доповідей 2-ої Міжнародної науково-практичної конференції. Збірник наукових праць. – Херсон: Айлант, 2007. – с.74.
Чернілевський Д.В., Томчук М.І. Педагогіка та психологія вищої школи: Навч. посібник. – Вінниця: Вінницький соціально-економічний ін-т університету «Україна», 2006.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А.Юцявичене. – Каунас: Швиесе, 1989.









Модуль 3. Технології та методи навчання у сучасній вищій школі

Кто кем повелевает?
Технология нами или же мы ею?
Она ли ведет нас, куда ей
вздумается, хотя бы навстречу гибели,
или же мы можем заставить её подчиниться?
Станіслав Лем ''Сумма технологий''

Мета: ознайомити студентів магістратури з сутністю понять „освітні технології”, “педагогічні технології”, “дидактичні технології”, “методика викладання”, традиційними та інноваційними дидактичними технологіями та методами навчання у вищій школі:

Міні – модуль 3.1. Визначення категорії “технологія” навчання.
Технологія та методика навчання.

Міні – модуль 3.2. Традиційні технології та методи навчання.

Міні – модуль 3.3. Організація самостійної роботи студентів.

Міні – модуль 3.4. Педагогічний контроль у вищих навчальних
закладах та основні форми його здійснення.

Міні – модуль 3.5. Інноваційні технології та методи навчання.

Ключові слова: технологія, методика, інновація, інноваційні і традиційні технології навчання, методика навчання, метод навчання, самостійна робота студентів, педагогічний контроль, вибір методів навчання, самостійна робота студентів.

Міні – модуль 3.1. Визначення категорії “технологія навчання''. Технологія та методика навчання.

Є дещо сильніше, ніж
всі на світі війська:
це ідея, час якої прийшов.
В.Гюго

Зміст та структура освітньої технології
Термін «технологія» походить від грецьких слів «techne» – мистецтво, майстерність, вміння, і ''logos'' – вчення, наука. Спершу його використовували в системі технічних знань для означення наукової дисципліни, яка визначала сукупність даних про різноманітні засоби обробки сировини, напівфабрикатів і виробів у галузі виробництва. Пізніше цей термін отримав широке розповсюдження і в інших сферах суспільного життя: політиці, економіці, освіті.
Технологія передбачає мистецтво володіння процесом, певну послідовність операцій з використанням необхідних засобів (матеріалів, інструментарію та алгоритму дій), тобто у процесуальному розумінні технологія має дати відповідь на запитання: “Як досягти результату діяльності (з використанням чого і якими засобами)?”. Тлумачний словник С.І. Ожегова визначає технологію як сукупність виробничих процесів у певній галузі виробництва, а також науковий опис засобів виробництва. Поняття технології відображає спрямованість досліджень (у тому числі і педагогічних) на радикальне вдосконалення діяльності людини, підвищення її результативності, інструментальності, технічності.
Технології в галузі навчання і виховання принципово відрізняються від промислових технологій. Основна відмінність полягає у більшій гнучкості перших, центром ваги яких, вихідним і кінцевим результатом, є людина, а основним параметром виміру виступають її якості і особливості.
Теперішнього часу в науковому обігу використовуються поняття “освітні технології”, “педагогічні технології”, “технології навчання (виховання, управління, дидактичні технології)”. Змістовий зв'язок розглянутих понять запропонувала Л. Буркова1 (схема 5) та детально охарактеризувала С.С. Вітвицька2.
Схема 5
Взаємозв’язок технологій в освіті








Освітні технології.
Педагогічні технології.
Технології навчання (дидактичні технології), технології виховання, технології управління навчальним процесом.
Педагогічна техніка.
Освітні технології, як найбільш загальні утворення, характеризують загальну стратегію розвитку освіти і освітнього середовища (єдиного освітнього простору). Основне призначення освітніх технологій – прогнозування розвитку освітніх систем, їх проектування, планування та визначення факторів, які відповідають освітнім цілям.
Ю.П. Сурмін та Н.В. Туленков3 розглядають освітні технології як особливий різновид соціальних технологій – як складні і відкриті системи певних прийомів і методик, концептуально об'єднаних пріоритетними освітніми цілями, а також пов'язаних між собою завданнями і змістом, формами і методами організації навчально-виховного процесу, де кожен елемент цієї системи накладає відбиток на всі інші елементи. На сучасному етапі суспільного розвитку підґрунтям освітніх технологій постає гуманістична концепція освіти.
У структурному відношенні освітні технології містять декілька послідовно виконуваних блоків-операцій:
1. Маркетинг і прогноз суспільних та особистих потреб в отриманні професійних знань.
2. Діагностика об'єктів навчання і виховання.
3. Формування навчально-виховних цілей і завдань.
4. Визначення змісту і методів навчально-виховного процесу;
5. Перевірка ефективності отриманих результатів.
6. Корекція і упровадження освітніх технологій у реальну педагогічну практику (рис.13)




















Рис. 13 Структура освітньої технології

Якщо освітні технології – це відбиток стратегії освіти, то педагогічні технології призначені втілювати тактику її реалізації. Наразі деякі автори нараховують понад 300 визначень поняття “педагогічна технологія”. На нашу думку найбільш повне визначення сутності педагогічної технології запропонувала С.О.Сисоєва, яка розглядає її як створену адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства теоретично обґрунтовану навчально-виховну систему соціалізації, особистісного та професійного розвитку і саморозвитку, яка внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога.
С.С. Вітвицька стверджує, що кожна педагогічна технологія має відповідати основним методологічним вимогам, критеріям технологічності:
концептуальності, тобто мати підґрунтям певну концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування освітніх цілей;
системності( мати всі ознаки системи);
логічності, цілісності та взаємозв'язку усіх елементів системи;
керованості, тобто мати можливість цілепокладання, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання методами та засобами навчання і корекції знань та вмінь;
відтворюваності, тобто можливості застосування в інших однотипних умовах та іншими суб'єктами;
єдності змістової та процесуальної частин, їх взаємо-обумовленості;
ефективності, тобто оптимальності зусиль для отримання гарантованого запланованого результату – певного стандарту навчання.
Навчальна (дидактична) технологія – поняття близьке, але не тотожне поняттю “педагогічна технологія”. Навчальна технологія окреслює шляхи засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах навчальної дисципліни, теми, проблеми. Дидактична технологія потребує чіткого визначення цілей навчання, спеціального структурування навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. За означенням ЮНЕСКО технологія навчання в загальному розумінні – це системний метод створення, застосування і визначення усього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти.
Реалізуються дидактичні технології засобами педагогічної техніки, яку слід розглядати як комплекс знань, умінь і навичок, необхідних педагогу для чіткої й ефективної організації навчальних занять, ефективного застосування на практиці методів педагогічної взаємодії в системі “Викладач (Вчитель) – Студент (Учень)”.
Основні етапи розвитку технології навчання.
Дидактичні технології, як і кожен соціальний феномен у своєму розвитку пройшли складний еволюційний шлях з його протиріччями, вдалими та не зовсім вдалими спробами, досягненнями та помилками (таблиця 4).
Таблиця 4
Основні етапи розвитку технологій навчання1
Періоди розвитку,
ХХ століття
Визначальні риси
технології навчання

1
2

1-й період.
1940-1950 роки
Характеризується початком упровадження у навчально-виховний процес різноманітних технічних засобів отримання інформації, об'єднаних поняттям “аудіовізуальні засоби” – магнітофони, телевізори, радіоприймачі, програвачі, кінопроектори тощо. Саме з використанням різноманітних засобів навчання деякі педагоги пов'язували сподівання на радикальні зміни ефективності масового навчання.

2-й період.
1950-1960 роки
Теоретичною базою технологізації стала ідея програмованого навчання, яке передбачало розробку і упровадження спеціальних програм управління процесом засвоєння знань. Відповідно були розроблені аудіовізуальні засоби зворотного зв'язку, в школах упроваджувалися класи програмованого навчання, лінгафонні кабінети, навчальні машини, тренажери, засоби систематизування програм: програмовані підручники, дидактичні машини для контролю знань та ін. Особлива увага приділялася програмованому навчанню, однак було визнано, що своєрідна автоматизація навчання, надмірна апеляція до пам’яті можуть негативно впливати на розвиток творчого мислення та емоційної сфери особистості.

Продовження таблиці 4

1
2

3-й період.
1970-і роки –
середина
90-х років
Характеризується розширенням бази педагогічної технології на ґрунті досягнень психолого-педагогічних наук: запроваджуються результати нових досліджень із психології навчання, теорії управління пізнавальною діяльністю учнів і студентів, наукової організації праці педагогів і студентів. Починаючи з 70-х років, у зв'язку з поширенням концепції програмованого навчання, поняття „педагогічна технологія ” активно упроваджується у науковий обіг і використовується педагогами-практиками. При тлумаченні цього терміну особливого значення набуває визначення навчальних цілей, послідовності кроків навчання і раціональних способів досягнення поставлених цілей. У цей період активізуються спроби упровадження проблемного навчання.

4-й період. Середина 1990-х років – теперішній час
Створюються комп’ютерні аудиторії, центри дистанційного навчання. Збільшується кількість і поліпшується якість програмованих засобів навчання, широко використовуються інтерактивні системи. На основі системного аналізу педагоги-дослідники (В.П. Беспалько, В.С. Даношенков, В.Ю. Питюков та ін.) схиляються до думки, що головне в педагогічній технології – це проектування процесу формування особистості студента. Такий підхід має гарантувати педагогічний успіх незалежно від майстерності викладача. За такого підходу, який можна визначити як дискусійний, педагогічна технологія виступає системою, складовими якої є учасники педагогічного процесу, система теорій, дій, засобів і методів організації навчальної діяльності для ефективного забезпечення вирішення проблем, що охоплюють усі елементи засвоєння знань і формування практичних умінь. Сумніви педагогів і психологів викликає звуження комунікативного поля взаємодії викладача і студента (учня), що може негативно вплинути на формування гармонійно розвиненої особистості.

Технологія і методика навчання
При вивченні педагогічної літератури звертає на себе увагу використання у деяких випадках понять „методика викладання” та „технологія навчання”, як ідентичних. Очевидно, необхідно конкретизувати їх зміст, окреслити схожість та відмінність між ними.
Звернувшись до “Українського педагогічного словника”, знаходимо наступне визначення: «Методика навчального предмета – галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності вивчення певного навчального предмета. Оскільки загальні закономірності навчання вивчаються дидактикою, то методику окремого навчального предмета правомірно розглядати як часткову дидактику»1.
Погоджуючись з точкою зору Д.В. Чернилевського відносно того, що у своїй більшості педагоги-практики не вбачають особливої різниці між методикою навчання і дидактичною технологією2, розглянемо порівняльну характеристику “методики і технології” (табл.5), спираючись на дослідження М.П. Сибірської.
Таблиця 5
Порівняльна характеристика “методики” і “технології навчання”
Критерії порівняння
Методика
Технологія

1
2
3

Призначення
Рекомендує використання окремих методів, організаційних форм, засобів навчання
Рекомендує процес створення системи методів, організаційних форм і засобів навчання з урахуванням цілей навчання

Визначення
Система науково-обгрунтованих методів, правил і прийомів навчання конкретному навчальному предмету
Інструментарій досягнен-ня цілей навчання. Систе-матичне і послідовне упровадження в практику заздалегідь спроектовано-го процесу навчання,

Продовження таблиці 5
1
2
3



методів і засобів досяг-нення цілей управління процесом навчання

Парадигма
Сукупність рекомен-дацій по організації і проведенню навчаль-ного процесу
Проект майбутнього навчального процесу

Орієнтація
На вчителів (викладачів)
На учня (студента)

Спрямованість
На конкретний предмет чи на реалізацію визначених завдань
На універсалізацію підходів до вивчення навчального матеріалу

Відображення динамічності навчання
Дає конкретні рекомендації
Відбиває процесуальний динамічний характер процесу навчання

Інтелектуальний підхід
Вузькопредметний аспект до даного предмету (теми)
Культурне поняття, пов'язане з мисленням і діяльністю педагога


В основу дидактичної технології покладено ідеї проектування та відтворення навчального циклу, а також забезпечення оптимального зворотного зв’язку. В.О. Сластенін підкреслює, що поняття технологія навчання слід розглядати як педагогічну діяльність, котра реалізує науково-обгрунтований проект дидактичного процесу й має більш високий ступінь ефективності, надійності та гарантованості результатів, ніж це має місце при традиційних методиках навчання1.
“Традиційне” та “інноваційне” навчання: порівняльний аналіз
Слід зазначити, що у вищій школі протягом століть традиційно домінувала спочатку лекційна, а потім лекційно-практична методика навчання, характерними елементами якої є:
лекція як основна форма передачі великого обсягу системати-зованої інформації, що має бути орієнтовною основою для самостійної роботи студентів;
семінарсько-практичні заняття – форма організації деталізації, поглиблення, розширення, закріплення навчального матеріалу, використання його на практиці та для контролю знань, отриманих на лекції та в процесі самостійної роботи;
основою навчання є самостійна навчально-пізнавальна діяльність студента;
навчальна група – форма організації студентів, постійний склад якої зберігається на протязі усього періоду навчання у ВНЗ;
навчальний рік, що зазвичай поділяється на два семестри, заліково-екзаменаційний період і канікули;
завершується навчання у вищому навчальному закладі державними іспитами, і (або) захистом дипломної (випускної) роботи.
Традиційна система навчання більш чи менш задовольняла суспільні потреби, однак кінець ХХ століття ознаменувався революційними соціально-економічними, інформаційними змінами, які вимагали кардинальних змін в освітньому середовищі.
У цей період:
Освіта перетворюється в одну з ключових сфер суспільства, у якій формується його майбутнє інтелектуальне багатство, у тому числі і основні ресурси.
Освіта найбільш активно діє на оновлення і розвиток усіх галузей суспільного життя. Це сприяло підвищенню рівня освіти в найбільш розвинених країнах світу і активізувало проблему переходу до загальної вищої освіти населення;
Відбувається швидке зростання об'ємів інформації, що потребує швидкого оновлення змісту, форм, методів і засобів навчання, подовження термінів навчання, утвердження принципу неперервності освіти на протязі усього життя, всебічної технологізації освітнього процесу.
Якщо у традиційному навчанні увага акцентувалася на запам'ятовуванні і відтворенні інформації, то у нових умовах виникла потреба розвитку творчого (продуктивного) мислення студента, формування його комунікативних умінь та практичної підготовки до активної життєдіяльності у постійно мінливому соціальному середовищі. Слід зважати на особливість сучасної системи вищої освіти в Україні, де має місце співіснування традиційних та інноваційних технологій навчання з яскравим нахилом в сторону традиціоналізму, що в повній мірі не забезпечує сучасних вимог до випускників ВНЗ. Отже, начальною постає потреба широкого упровадження інновацій у навчальний процес.
Самі терміни “інноваційне” та “традиційне навчання”, а також ідея їх альтернативності були запропоновані групою вчених у доповіді Римському клубу в 1978 році. Ця доповідь привернула увагу світової наукової спільноти до факту неадекватності принципів і методів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства до особистості та розвитку її пізнавальних можливостей. Доповідь викликала значний резонанс в освітньому середовищі, що стало поштовхом до розробки і упровадження в педагогічний процес вищих навчальних закладів інноваційних дидактичних технологій.
Характерною рисою інноваційних педагогічних і зокрема дидактичних технологій є особистісно-орієнтована освіта. Її основні закономірності мають наступний зміст:
Якщо під час проектування традиційного педагогічного процесу вивчення навчальної дисципліни є фрагментом змісту навчання і його діяльнісно-процесуальним забезпеченням, то в особистнісно-орієнтованій освіті елементом проектування стає подія в житті особистості, яка дає цілісний життєвий досвід, у якому отримані знання є його елементом, частиною.
Проектування навчального процесу є предметом сумісної діяльності викладача і студента, способом їх життєдіяльності як суб'єктів освіти.
Навчальний процес набуває вигляду дослідження, пошуку, навчальної гри, що стають джерелом досвіду.
Змінюються функції міжособисністного спілкування між викладачем та студентом: педагог стає фасилітатором навчально-пізнавальної діяльності студентів, одним із джерел інформації.
Розвиток „Я” концепції суб'єктів навчальної діяльності йде через усвідомлення цілісної життєдіяльності, що передбачає імітаційно-рольове відтворення життєвих ролей і ситуацій, конструювання і організацію навчального матеріалу у такий спосіб, щоб студент міг самостійно вибрати зміст, форму і вид навчально-пізнавальної діяльності та засоби самоконтролю.
Зважаючи на актуальність інноваційних освітніх процесів, розглянемо порівняльну характеристику традиційних та інноваційних технологій навчання (таблиця 6).
Таблиця 6
Порівняльна характеристика традиційного
та інноваційного навчання

Критерій
характеристики
Особливості технології навчання


традиційна
інноваційна

1
2
3

Місце і роль викладача у навчальному процесі
Суб'єкт, який визначає всі аспекти процесу навчання
Суб'єкт, який ініціює про-цес навчання і стимулює перетворення студентів в активних суб'єктів процесу навчання

Місце і роль сту-дентів у навчаль-ному процесі
Сприйняття, засвоєння і відтворення інформа-ції, яку надає викладач
Активне засвоєння і гене-рування знань, отриманих із різноманітних джерел

Тип інформаційної комунікації
Керована викладачем інформація
Багатоканальна система, яка генерує інформацію між викладачем і студентами, а також забезпечує інформаційну взаємодію між ними

Методи управ-ління процесом навчання
Тоталітарне або авторитарне управління
Демократичне управління

Рівень творчості
Творчість притаманна викладачеві, студенту пропонується вже готова інформація
Творчість викладача стає все більш різноманітною, а діяльність студентів має яскраво виражений творчий характер

Проблемність процесу навчання
У кращому випадку має місце описування проблем чи проблемних ситуацій
Навчання відбувається в основному на прикладах і в умовах проблемних ситуацій, що сприяє формуванню вмінь їх визначення і подолання

Продовження таблиці 6
1
2
3

Рівень контролю за процесом навчання
Формальні, не індивідуалізовані форми контролю.
Жорсткий контроль
Гнучкі індивідуалізовані форми контролю, навчання студентів самоконтролю

Результат навчання
Сукупність знань
Сукупність знань, практичних вмінь і навичок, здатність до їх творчого використання в професійній діяльності


Як видно з таблиці 6 інноваційні технології відрізняються від традиційних перш за все місцем і роллю основних учасників навчального процесу – викладача і студентів, їх взаємовідносинами, характером і змістом освітньої діяльності. І якщо в традиційному навчанні яскраво виражена підсистема “суб'єкт - об'єкт”, у якій тільки викладач відіграє роль суб'єкта, котрий визначає зміст, методи навчання та стиль взаємовідносин, то в інноваційному навчальному процесі зникає жорсткий розподіл ролей між викладачем і студентом. Студент у цьому варіанті перетворюється у важливий освітній суб'єкт, активно залучаючись до активного спілкування з викладачем і використанням знань, отриманих у процесі самостійної роботи з різними джерелами інформації. Спрямованість на суб'єкт - суб'єктну, діалогічну взаємодію закономірно приводить до необхідності реалізувати навчально – виховний процес як через традиційні так і через інноваційні форми у їх гармонійному поєднанні.
Критерії ефективності технологій навчання
Упровадження дидактичних технологій в педагогічну практику ВНЗ слід здійснювати з урахуванням їх ефективності. В дидактиці вищої школи (О.Б.Хохлов, Д.В.Чернилевський) розроблені відповідні критерії та запропонована їх система (рис.14).
На етапі проектування дидактичної технології слід ураховувати наступні вимоги:
Сукупність і послідовність процедур і операцій, які складають технологічний процес, повинні спиратися на внутрішню логіку функціонування і розвитку даного процесу.
Обов'язковим є чітке визначення всіх дій і операцій, а також характеристика послідовності їх виконання.


















Рис.14 Система критеріїв оцінки ефективності дидактичної технології

Необхідним має бути опис інструментарію зворотного зв'язку у системі “викладач – студент” та характеристика умов, які його забезпечують.
На етапі функціонування нових технологій необхідно мати на увазі кількісні та якісні показники їх ефективності.
До якісних показників відносять:
цілісність відображення в змісті завдань навчання, виховання і розвитку особистості студента;
структурну відповідність змісту навчання прийнятій психолого-педагогічній концепції засвоєння знань та умінь;
відображення в змісті навчання сучасного рівня розвитку науки, техніки і виробництва;
оптимальне співвідношення емпіричного і теоретичного, конкретного і абстрактного.
У комплексі з якісними показниками бажано використовувати кількісні показники дидактичних технологій, наприклад:
інформативну ємність навчального матеріалу, яка встановлюється шляхом співвідношення елементів змісту, окресленого навчальною програмою, з елементами змісту, які доводяться до відома студентів за одиницю часу;
засвоюваність навчального матеріалу, яка визначається співвідношенням обсягу навчального матеріалу, який засвоюється студентом за одиницю часу, до обсягу матеріалу, який повідомляється студентам за той же час. Одиниця засвоєння навчального матеріалу є умовною величиною, в якості якої можна приймати знання формул, правил тощо.
До критеріїв ефективності результатів навчання відносять:
глибину знань, яка характеризується кількістю усвідомлених суттєвих зв'язків одного знання з іншим, які співвідносяться;
дієвість знань, що визначає готовність та вміння студентів використовувати їх в типових і проблемних ситуаціях;
системність, котра визначається як система знань в свідомості студентів, структура якої відповідає структурі наукового знання;
усвідомленість знань, яка полягає в розумінні зв'язків між ними, шляхів отримання знань, умінь їх використовувати.
Як приклад оцінки ефективності результатів навчання можна привести зміни показника глибини знань від рівня засвоєння навчального матеріалу:
рівень впізнавання – студент може відрізнити даний об'єкт або дію від їх аналогів, демонструючи поверхневі знання щодо об'єкту чи процесу, що вивчається;
репродуктивний рівень – студент може на основі низки ознак вибрати той чи інший об'єкт чи явище, а також дати визначення поняття, переказати своїми словами інформацію, отриману в процесі лекції чи самостійної роботи;
рівень продуктивної діяльності – студент не тільки демонструє розуміння функціональних залежностей між явищами, що вивчаються, але й розв'язує задачі чи виконує завдання, розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки, вміє використовувати отримані знання для вирішення практичних завдань;
рівень трансформації – студент виявляє уміння вирішувати творчі завдання шляхом цілеспрямованого вибіркового використання знань, пропонує нові прийоми і методи вирішення проблемних завдань.
Особливість пропонованих критеріїв полягає у можливості оцінювати як теоретичні знання так і практичні вміння. У першому випадку інтегральним критерієм може слугувати критерій засвоєння навчального матеріалу, у другому – критерій сформованості професійних вмінь та навичок.

Завдання для самостійної роботи
Завдання та запитання для самоконтролю
Що таке освітня, педагогічна, дидактична технології? Покажіть взаємозв’язок між ними.
Виберіть і аргументуйте правильний варіант взаємозв’язку понять: “освітні технології”, “педагогічні технології”, “технології навчання”, “педагогічна техніка” (за логікою: від загального до конкретного):
Педагогічні технології (ПТ) освітні технології (ОТ) педагогічна техніка (ТП) технології навчання (ТН);
ОТ ПТ ТН ТП;
ТП ТН ПТ ОТ;
ТН ТП ПТ ОТ.
Чому сучасні умови розвитку суспільства висувають нові вимоги до педагогічних технологій?
У чому полягає різниця між технологією і методикою навчання?
Охарактеризуйте критерії педагогічних інновацій:
а) новизна; б) оптимальність; в) результативність;
г) можливість творчого застосування у масовій практиці.
Індивідуальні творчі завдання
Незважаючи на те, що поняття технології вже широко використовується в педагогіці, сумніви щодо необхідності технологізації педагогічного процесу остаточно не розвіялися. Визначилися прихильники і супротивники цього підходу. Виникають непрості питання: чи не означає технологізація вихолощування педагогічної творчості, чи не веде вона до формалізму знеособлювання і бездушності виховання? Чи можна взагалі налагодити технологію “виробництва” вихованих і навчених людей? Якою мірою це розумно і виправдано? Прихильники технологізації висувають не менш аргументовані заперечення, зокрема і таке – творчість не передається і не успадковується, а чітко організований процес дає найкращі результати.
Якої точки зору дотримуєтеся ви?
Аргументуйте свою точку зору.
Міні-модуль 3.2. Традиційні форми та методи навчання у вищій школі.
Учіння розум просвітлює
М.Ломоносов

Організація навчання у вищій школі забезпечується засобами поєднання аудиторної і позааудиторної форм навчання. До традиційних форм організації навчального процесу (видів навчальних занять) відносять:
лекції;
семінари;
практичні заняття (лабораторні роботи, лабораторний практикум);
самостійну аудиторну роботу студентів;
самостійну позааудиторну роботу студентів;
консультації;
курсове проектування (курсові роботи);
дипломне проектування (дипломні роботи);
усі види практик.
Для здійснення контролю за якістю знань та вмінь студентів традиційно використовуються:
контрольні роботи;
індивідуальні співбесіди;
колоквіуми;
заліки;
іспити;
захист курсових і дипломних робіт;
державні іспити;
комплексний іспит за фахом.
У вищому навчальному закладі лекція традиційно посідає одне з найбільш важливих місць у навчальному процесі.
Лекція у вищій школі: технологія і техніка підготовки і проведення
Лекція (з лат. lektio – читання) – це стрункий, логічно завершений, науково-обгрунтований, послідовний і системати-зований виклад певної наукової проблеми, теми чи розділу навчального предмету, ілюстрований за необхідністю наочністю та демонструванням дослідів. Лекція має органічно поєднуватися з іншими видами навчальних занять, слугувати підгрунтям для поглиблення і систематизації знань, які набуваються студентами у процесі аудиторної та позааудиторної навчальної роботи.
Методика підготовки і проведення лекції має свою специфіку, на якій зупинимося детальніше. Найперше слід зазначити, що сучасна лекція – це посвячення слухачів у процес сумісної наукової роботи, залучення їх до наукової творчості, а не тільки передавання наукової істини. Тому характерною особливістю сучасної лекції має бути діяльнісна основа, яка означає не механічне поєднання діяльності викладача і студента, а перш за все їх взаємодію у сумісному навчальному пошуку.
Згідно вимог сучасної дидактики вищої школи лекція повинна забезпечувати:
великий об’єм чітко систематизованої і концентрованої, методично грамотно опрацьованої сучасної наукової інформації;
доказовість і аргументованість суджень;
достатню кількість фактів, аргументів, прикладів, текстів чи документів, які підтверджують основні тези лекції;
ясність, логічність і лаконічність викладу інформації;
активізацію навчально-пізнавальної діяльності слухачів різноманітними засобами;
чітке окреслення кола запитань для самостійного опрацювання з посиланням на джерела інформації;
аналіз різних точок зору на вирішення поставлених проблем;
надання студентам можливості слухати, осмислювати і нотувати отриману інформацію;
встановлення контакту з аудиторією та забезпечення ефективного зворотного зв’язку;
педагогічно доцільне використання різноманітних засобів наочності;
педагогічну завершеність (повне висвітлення наукової проблеми чи теми з логічними висновками).
Дидактична цінність лекції полягає в тому ,що студент отримує можливість засвоїти значно більший об’єм інформації, ніж за той самий час самостійної роботи. Під час лекції досвідчений викладач може плідно впливати на погляди і переконання студентів, формувати у них уміння критично оцінювати отриману інформацію, ознайомлювати слухачів з новітніми науковими досягненнями. Лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів у неосяжному морі інформації. Вона незамінна, коли відчувається дефіцит літератури. Однак лекція має і певні недоліки: привчає студентів до пасивного сприймання інформації і її механічного запису , гальмує бажання самостійно опрацьовувати інші джерела інформації окрім конспекту, звужує навчання у ВНЗ до школярства (наприклад, простого відтворення прослуханого) тощо.
Проведені дослідження (А.І.Кузьмінський) показують, що після лекції з усього обсягу інформації студенти можуть відтворити лише 10-15% (як говорить народна мудрість: «В одне ухо влетіло, в друге вилетіло»). Окрім того великі потоки слухачів (більше 50%) позбавляють викладача можливості ефективного управління розумовою діяльністю студентів. Відсутність бажання студентів активно працювати на лекції може мати декілька причин, найбільш типовими з яких є наступні:
невідповідність рівня складності пропонованого на лекції матеріалу рівню підготовленості студентів до його сприйняття;
надмірна теоретизація матеріалу або навпаки його спрощення, “розжовування” до примітивізму;
відсутність зв’язку між теоретичним матеріалом і його практичною значущістю;
відсутність у студентів мотивації до вивчення конкретного предмету у зв’язку з відсутністю розуміння його ролі в майбутній професійній діяльності;
недостатня психолого – педагогічна та методична підготовка викладача, його невміння цікаво і доступно викладати навчальний матеріал, продумати кожен фрагмент лекції та зацікавити ним слухачів.
У зв’язку з цим приведемо одне порівняння: за даними американських фахівців підготовка до інтенсивної одногодинної лекції потребує від викладача щонайменше 30-40 годин підготовки1. Іншими словами, ”високий енергетичний імпульс” лекції повинен забезпечуватися потужною і довготривалою “акумуляцією” інформаційної енергії. Отже, важливим показником лекції має бути її змістовність та інформативність - сукупність нових знань з теми, їх повнота і достовірність.
І.А. Балягіна, М.А. Богоград та Г.О. Ковальчук пропонують визначити рівень змістовності лекції за допомогою спеціального показника Рз1:
Р з = Ч з / Ч л
· 100% ,
де: Р з – показник рівня змістовності лекції;
Ч з – час змістовної частини лекції;
Ч л – час лекції ;
Так, наприклад, якщо за 90 хвилин лекції викладач висвітленню проблеми присвятив 60 хвилин, то
Р = 60/90
· 100%, отже Рз = 66,6%.
Чи можна досягти, щоб лекція була змістовною на 100%? Мабуть, це неможливо, адже іноді лекцію доповнюють цікавими даними та прикладами, афоризмами і т.п. Водночас треба пам’ятати, що ця інформація не повинна бути тільки цікавою, але й мусить мати безпосереднє відношення до теми. Викладач повинен докласти максимум зусиль, щоб надати необхідну інформацію за темою і у такому обсязі, коли студенти її найкраще засвоять. Не слід забувати пораду знаменитого практика і теоретика красномовства давнього Риму Ціцерона: “Найбільша майстерність оратора – не тільки сказати потрібне, а й не сказати непотрібного”. Тому досвідчені викладачі досягають оптимального рівня інформативності завдяки певному обмеженню надмірності інформації. Така надмірність у лекції показує, наскільки кількість вимовлених оратором слів перевищує мінімальну кількість їх, безумовно необхідну для передавання певного обсягу знань. Молодим викладачам можна порадити проаналізувати рівень надмірності свого мовлення. Для цього слід записати фрагмент своєї лекції так, як вона була подана студентам і проаналізувати скільки слів можна скоротити, не зруйнувавши змісту висловленого. Невиправдана надмірність інформації може викликатися:
недоліками мовленнєвого стилю лектора;
акцентуванням уваги на роз’ясненні зрозумілих усім понять і фактів;
зайвим повторенням думок, що однак не повинно викликати повторення окремих найбільш важливих слів і фраз для їх найкращого запам’ятовування;
невиправданою кількістю прикладів та демонстрацій, чим порушуються психологічні закони запам’ятовування.
Так, експериментально встановлено, що слухач зазвичай може запам’ятати і відтворити не більше 5- 9 одиниць інформації. Тому на лекції доцільно аналізувати не більше 5 основних питань. Що ж стосується кількості рис аналізованих явищ, то тут слід обмежуватися максимальним числом - 9, що є межею короткотермінового запам’ятовування. У лекції також слід обмежувати кількість цифр, використовуючи максимальний “психологічний цифровий бар’єр”: 5-7 цифр. Викладачам (особливо економічних дисциплін, яким необхідно використовувати цифровий матеріал), із загального обсягу цифрових даних слід відбирати обмежене коло найпотрібніших показників, і докладно аналізувати саме їх, уникати громіздких цифр та використовувати узагальнені величини, що більш легко сприймається аудиторією. Зазвичай на лекціях слід відмовитися від об’ємного кількісного аналізу або проводити його у випадках лише кончої необхідності. Методично доцільно буде обмежитися викладом його результатів. Однією з важливих рис лекторської майстерності варто вважати уміння викладача використовувати в лекції оптимальну кількість змістових, відомих раніше і нових відомостей, зокрема цифрових.
Отже, лекційний матеріал повинен старанно відбиратися, а на лекціях обговорюватися тільки найбільш важливий у змістовому і структурному значенні навчальний матеріал. Студент повинен чітко усвідомлювати, яку конкретно інформацію він повинен засвоїти на лекції, яку в процесі практичних занять та в процесі самостійної роботи. Тому на самому початку курсу бажана вступна лекція, яка у стислій, а можливо у схематичній формі могла б надати інформацію про завдання, зміст і структуру усієї навчальної дисципліни , її взаємозв’язки з іншими дисциплінами, значення у фаховій підготовці спеціаліста. Зміст і деталізація рекомендацій викладача щодо навчальної діяльності на лекції визначається тим, на якому курсі читається лекція і зі студентами якої форми навчання (денної, чи заочної) проводиться заняття . Для студентів заочної форми навчання слід використовувати настановчі лекції. На такій лекції окрім розкриття предмету і завдання навчальної дисципліни, визначення кола її проблем, необхідно зробити огляд наявних джерел інформації, сформулювати методичні поради щодо організації самостійної роботи, окреслити терміни та зміст контрольних заходів, висловити рекомендації відносно форм звітності про хід та результати опрацювання навчального матеріалу.
Оглядову лекцію найчастіше читають перед виробничою практикою, державними іспитами, перед виконанням курсових чи дипломних робіт, абітурієнтам - перед вступними іспитами (якщо ВНЗ їх проводить).
Головне завдання оглядової лекції полягає в забезпеченні взаємозв’язку і наступності між вивченими темами, між теоретичними заняттями і практичними вміннями. Мета такої лекції – узагальнення і систематизація наукових знань.
Зазвичай стрижнем оглядової лекції виступає концептуальна основа всього курсу і його найбільших розділів .
Традиційним типом у практиці вищої школи постають тематичні лекції. Їх призначення полягає в розкритті певної теми навчальної дисципліни, пояснення студентам інформації, що має бути ними осмислена, засвоєна і використана в ближній перспективі на практичних заняттях, а в далекій перспективі – у майбутній фаховій діяльності.
За способом викладу навчального матеріалу можна виокремити такі види лекцій:
проблемні лекції;
лекції – візуалізації;
лекції – консультації;
бінарні лекції;
лекції – бесіди;
лекції – дискусії;
лекції із заздалегідь запланованими помилками;
лекції з аналізом конкретних ситуацій;
лекції – конференції;
лекції – прес-конференції.
Проблемна лекція
На відміну від інформаційної лекції, на якій студенти отримують підготовлену викладачем інформацію, на проблемній лекції, новий теоретичний матеріал подається як невідоме, яке слід відкрити, вирішивши проблемну ситуацію. Завдання педагога полягає в необхідності прогнозувати проблемну стратегію навчання, забезпечити участь студентів в аналізі виниклого протиріччя, залучати їх до вирішення проблемних ситуацій, вчити висувати оригінальні шляхи їх вирішення, вчити аналізувати отриману нову інформацію в світлі відомих теорій, висувати гіпотези і використовувати різноманітні методи для їх вирішення.
Дидактичні особливості проблемної лекції висвітлені в дослід-женнях М.І.Махмутова, О.М.Матюшкіна, В.Оконя, М.М.Скаткіна, І.Я. Лернера, А.В. Фурмана та інших вчених, які сформулювали поняття “проблема”, “проблемна ситуація”, “проблемне навчання”.
На проблемній лекції залучення студентів до активної діяльності здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій.
Проблемна ситуація – ситуація, для оволодіння якою окремий суб’єкт (або колектив) має знайти і застосувати нові для себе знання чи спосіб дій1. У проблемному запитанні, у проблемній ситуації завжди повинна мати місце суперечність, наприклад: суперечність між теоретично можливим способом розв’язання задачі та його практичною недоцільністю, відсутністю методів аналізу і обробки реально існуючих фактів, суперечність між науковими фактами і життєвими уявленнями студентів і т.п.
У вищій школі, в основному, використовуються наступні варіанти проблемного навчання:
Проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару.
Проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і сам їх вирішує, при цьому студенти частково залучаються до пошуку рішення.
Частково-пошукова діяльність студентів у процесі виконання експерименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач заздалегідь визначає проблему, вирішення якої спирається на ту базу знань, яку повинні мати студенти. Поставлені викладачем запитання повинні викликати інтелектуальні утруднення у студентів і потребувати цілеспрямованого мисленнєвого пошуку.
Для створення проблемної ситуації С.С. Вітвицька пропонує використовувати наступні прийоми:
пряма постановка проблеми;
проблемне завдання у вигляді запитання;
повідомлення інформації, яка містить суперечність;
повідомлення протилежних думок з будь-якого питання;
звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно пояснити;
повідомлення фактів, які викликають непорозуміння;
співставлення життєвих уявлень з науковими;
постановка питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши частину лекції, і зробити висновки.
Засобом управління мисленням студентів на навчально проблемній лекції має бути система заздалегідь підготовлених викладачем проблемних та інформаційних запитань, які скеровують навчально-пізнавальну діяльність студента. П.Підласий, Л.Фрідман та М.Гарунов пропонують таку структуру проблемної лекції (табл. 7).
,
Таблиця 7
Структура проблемної лекції
№ з.п.
Етапи
Цілі викладача
Прийоми та способи діяльності викладача

1
2
3
4

1
Вступ
Оволодіти увагою аудиторії, викликати інтерес
Розпочати лекцію з неспо-діваної репліки, факту, жартівливого зауваження, історичного екскурсу

2
Постановка проблеми
Показати актуаль-ність проблеми, проаналізувати суперечності, часткові проблеми, сформулювати загальну проблему
Звернення до інтересів слухачів, їх потреб, посилання на факти, документи, висловлювання авторитетних людей, аналіз усталених, але неправильних поглядів

3
Розчленування проблеми на підпроблеми,
задачі, запитання
Чітко виокремити перелік проблем, задач, запитань, розкрити їх сутність
Обґрунтування логіки розв’язання проблеми, побудова загальної схеми розв’язання проблеми, аналіз ідеї, гіпотези; пошук засобів вирішення, передбачення можливих результатів, наслідків

Продовження таблиці 7
1
2
3
4

4
Виклад власної позиції, підходів, засобів розв’язання
Показати у порівняльному аналізі власні підходи, позиції та інші думки
Обґрунтування доказів, суджень, аргументів, використання прийомів критичного аналізу, порівняння

5
Узагальнення, висновки
Сконцентрувати увагу аудиторії на головному, сформу-лювати резюме висловленого
Висловлювання тверд-ження, що інтегрує голов-ну ідею, думку, викорис-тання найсильнішого аргументу, крилатого вислову. Показ перспек-тиви розвитку ідеї, можливостей практичного використання отриманих висновків


Основними етапами пізнавальної діяльності студентів у процесі проблемної лекції є:
Усвідомлення проблеми.
Висунення гіпотези та пропозицій щодо вирішення проблеми.
Обговорення варіантів вирішення проблеми.
Перевірка гіпотези. Обґрунтування висновків.
Цінним у проблемній лекції є те, що логіка навчального пізнання ніби імітує логіку наукового пізнання. Однак ефективність проблемної лекції знижується в великих аудиторіях (більш ніж 50 студентів), а також суттєво залежить від рівня підготовки студентів до такого виду роботи.
Лекція – візуалізація (з лат. visualis - зоровий) передбачає візуальну форму подання лекційного матеріалу за допомогою технічних засобів, опорних конспектів на паперових носіях або за допомогою аудіо-відеотехніки. Читання такої лекції передбачає коментування візуальних, раніше підготовлених, матеріалів. Викладач використовує демонстративні матеріали, форми наочності (натуральні об’єкти, мапи, фотографії, структурно-логічні схеми тощо), які не лише доповнюють словесну інформацію, а й самі виступають носіями змістової інформації.
Зазначимо, що в процес проведення лекцій-візуалізацій слід активно залучати новітні інформаційні технології, зокрема Smart-технології1. З використанням інтерактивних дошок SMART Board змінюється сам спосіб подачі інформації, оскільки стають легко доступними відео- аудіо системи, проекцій – на апаратурі, Інтернет-лекція може набувати вигляду мультимедійної презентації. Перевагою використання програмного забезпечення SMART Board, а саме програми SMART Notebook, є те, що під час заняття викладач може легко перебудувати сам процес викладання залежно від обставин, вносити корективи, додаткові ілюстрації, коментарі та ін. Програмне забезпечення інтерактивної дошки SMART дає можливість фіксувати інформацію в процесі демонстрації, записувати звук, послідовність дій користувачів дошки, фіксувати зміни в демонстраційних матеріалах, анотувати їх та відтворювати збережену інформацію. Однак, використовуючи технічні засоби в процесі навчальних занять, слід виходити з того, що вони не є самоціллю, а лише засобом розв’язання конкретних освітньо-виховних завдань.
Наш досвід свідчить про ефективність використання на лекції-візуалізації методики опорних конспектів.
Опорний конспект (ОК) – це наочна структурно-логічна схема, за допомогою якої у згорнутому вигляді подається навчальний матеріал з урахуванням суттєвих зв’язків і взаємовідносин.
Педагогічна особливість опорного конспекту полягає у тому, що навчальний матеріал пропонується у вигляді компактної структурно-логічної схеми, яка швидко запам’ятовується, має вигляд системи дидактичних блоків з закодованим в ній змістом навчального матеріалу. ОК легко відтворюється, що дозволяє створювати ситуацію успіху у навчанні.
Дидактична сутність опорного конспекту визначається системою ключових слів чи фраз, абревіатур, малюнків, графіків, формул, умовних знаків чи інших засобів кодування, які дозволяють швидко засвоїти і відтворити зміст вивченого матеріалу.
Психологічна сутність опорного конспекту полягає в інтенсифікації навчально-пізнавальної діяльності студентів шляхом створення сприятливих умов для ефективного перебігу процесів сприймання, запам’ятовування і відтворення великих за обсягом і цілісних за характером масивів навчальної інформації.
Складаючи опорний конспект, слід врахувати наступне:
1. Опорний конспект, як матеріальний носій навчальної інформації, – це елемент інформаційної системи, яка відображує структуру навчальної дисципліни і внутрішню логіку наукового змісту кожної її частини.
2. Дидактична особливість опорного конспекту, як засобу навчання, полягає у тому, що в його змісті кодується достатньо великий обсяг навчальної інформації: зміст теми, розділу, модуля, частини курсу чи навчальної дисципліни в цілому. Система опорних конспектів з навчальної дисципліни може: структуруватися як ієрархія тематичних опорних конспектів, в яких зі збільшенням об’ємів навчального матеріалу відбувається зменшення, узагальнення чи укрупнення блоків інформації, тобто тематичні опорні конспекти стають ніби блоками ОК частини курсів, останні – блоками опорних конспектів навчальної дисципліни в цілому.
3. В ОК відтворюється головний зміст навчального матеріалу - його основа. Надзвичайно велике значення при створенні і використанні опорних конспектів має урахування і відображення суттєвих зв’язків і взаємовідносин між навчальними елементами (поняттями, законами і закономірностями, проблемними питаннями, окремими темами тощо). Допущені помилки можуть звести нанівець дидактичну цінність ОК, перетворити його в інструмент бездумного запам’ятовування і несвідомого відтворення. При організації роботи студентів з опорними конспектами слід запобігати механічного переказу змісту, бо в такому випадку ефективність ОК знижується і може замість позитивного ефекту наносити шкоди.
4. При конструюванні ОК бажано дотримуватися наступного алгоритму:
окреслити послідовність вивчення матеріалу дисципліни, його структуру та основні проблеми, навколо яких можна генералізувати (об’єднувати) змістовні блоки ОК;
встановити системи зв’язків між окремими блоками навчального матеріалу на основі змістовних зв’язків;
виокремити в кожному блоці положення, які розкривають його зміст і визначити засоби кодування цих положень (графічні форми, слова, фрази, умовні знаки, абревіатури, скорочення, спрощені малюнки, графіки, схеми, таблиці, окремі формули і позначення);
побудувати ескіз ОК та апробувати його серед колег або в експериментальній групі студентів, внести доповнення, а при необхідності – зміни;
виготовити на основі ескізу оригінал, придатний для використання.
Якщо система опорних конспектів буде використовується як робочий зошит студента, слід залишити достатньо місця для нотаток, запитань та виконання вправ. На основі ескізу опорного конспекту може бути виготовлений оригінал у формі слайду, діапозитиву чи різнокольорового малюнка на дошці. У цьому випадку слід подбати про реалізацію принципу наочності: досягти виразності написів та малюнків, використання різноманітних підкреслювань, подбати про використання різного шрифту, різних за розміром літер, цифр тощо. Як зразок приведемо ОК за темою “Основні етапи і логіка наукового дослідження”.
Бінарна лекція (з лат. binarius – той, що складається з двох частин) – лекція, що полягає в діалозі двох викладачів, які читають лекцію за однією і тією ж темою, але є, наприклад, представниками різних наукових шкіл, кафедр або теоретиком і практиком.
Проблематизація лекції відбувається за рахунок як форми так і змісту. Наявність двох джерел інформації, двох точок зору на одну наукову проблему вчить студентів порівнювати, висловлювати критичні зауваження, толерантно сприймати різні наукові концепції, формує у них культуру дискусії.
Методика бінарної лекції досить складна. Вона передбачає глибоке попереднє обговорення теоретичних питань викладачами – учасниками бінарної лекції, володіння ними розвинутою комунікативною і загальною культурою, наявність здібностей до імпровізації, інтелектуальну та психологічну сумісності.
Лекція – консультація організовується за різними сценаріями. Перший варіант може здійснюватися за логікою “Попередня підготовка студентів за конкретною темою підготовлені ними запитання для поглиблення знань відповіді викладача”. Другий варіант може мати наступний вигляд: “Висвітлення нової теми викладачем запитання студентів відповіді викладача узагальнення і підведення підсумків”. Можна використати і такий варіант лекції-консультації: студентам попередньо роздають розгорнуті конспекти або опорні конспекти лекції, а під час її проведення відповідають на виниклі запитання.
Опорний конспект (зразок)
Основні етапи і логіка наукового дослідження в педагогічних науках

Науково-педагогічне дослідження – осмислений, цілеспрямова-ний пошук шляхів удосконалення педагогічного процесу з використанням конкретного наукового апарату і методів педагогічного дослідження.
В педагогіці розрізняють три рівня наукових досліджень (Е.І.Моносзон).
















Наукове дослідження має загальноприйняті методологічні параметри:
тему;
проблему;
об’єкт і предмет дослідження;
гіпотезу;
методи;
положення, які виносяться на захист.
Логіка науково-дослідного пошуку містить декілька етапів:




Основні критерії якості наукового дослідження:
актуальність;
наукова новизна;
теоретична і практична значущість.
Лекція із заздалегідь запланованими помилками - одна з найскладніших видів лекції у ВНЗ. Методика проведення лекції такого типу має щонайменше два різновиди. Перший - викладач на протязі певного проміжку часу подає лекційний матеріал з його фіксацією на дошці. В результаті виконання певних дій студенти разом з викладачем приходять до парадоксальних результатів: наприклад, 2х2=5. Студентам пропонують знайти в логіці розмірковувань помилки, які спричинили подібний результат. За іншим сценарієм викладач передбачає використати в лекції певну кількість типових помилок, про що повідомляє студентам на початку лекції. Завдання студентів полягає у виявленні і фіксуванні цих помилок на полях конспекту. На аналіз змісту та причин помилок відводиться певний час. Подібна лекція одночасно виконує стимулюючу, розвивальну та контролюючу функції.
Лекція-бесіда (або лекція-діалог з аудиторією) – найбільш типова форма активного залучення студентів до навчального процесу.
Бесіда як метод навчання відома ще за часів Сократа. Бесіда передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією. Перевага бесіди полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії. Активну участь студентів у бесіді можна забезпечити різними прийомами. Наприклад, на початку лекції викладач пропонує аудиторії запитання, призначене не для контролю якості засвоєння знань, а для виявлення думки і рівня ознайомленості слухачів з даною проблемою, ступеня їх готовності до сприйняття наступного матеріалу. Запитання адресуються всій аудиторії, а студенти можуть відповідати з місць. Для економії часу запитання бажано формулювати так, щоб на них можна було давати короткі відповіді. З урахуванням думок студентів викладач конструює виклад матеріалу під час лекції і має при цьому можливість більш аргументовано доводити кожну тезу виступу. Запитання до аудиторії можуть бути як елементарні (для того, щоб зосередити увагу слухачів) так і проблемні. Студенти, обмірковуючи відповідь на задане питання, отримують можливість самостійно дійти висновків і узагальнень, які викладач мав їм повідомити в якості нових знань, або ж зрозуміти глибину і важливість проблеми, яка обговорюється. Останнє, у свою чергу, підвищує інтерес і ступінь сприйняття матеріалу.
Друга форма проведення лекції-діалогу - це залучення студентів до колективного дослідження. Викладач пропонує слухачам сумісними зусиллями довести те чи інше правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звертається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викладач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід, записує висновки на дошці. Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше , але дидактичний ефект лекції-бесіди досить значний.
Лекція-дискусія. У цій ситуації викладач не тільки викорис-товує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це активізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною думкою, долаючи негативні установки і помилкові висловлювання деяких студентів, водночас глибоко поважаючи право особистості на висловлювання власних поглядів.
Як приклад майстерності приведемо лекції-дискусії професора Московського університету ім. Т.М.Грановського. К.Д.Ушинський, згадуючи студентське життя, писав, що коли лекцію читав Грановський, у навколишніх трактирах – своєрідних студентських клубах, не було жодного студента. О.І.Герцен, високо оцінюючи глибину, мистецтво і толерантність професора, так описує закінчення однієї з його лекцій: «На останній лекції аудиторія була заповнена в щепь. Коли він (Грановський) у заключній частині став говорити про словян, якесь тремтіння пробігло по аудиторії, сльози були на очах і обличчя усіх набрали шляхетного вигляду «Дякую тим, - так закінчив він, - котрі з симпатією слухали мене і поділяли доброчинність моїх наукових переконань, дякую і тим, котрі, не поділяючи їх, з відкритим чолом, прямо і благородно висловлювали свою протилежність. Ще раз дякую усім»1.
Лекція з аналізом конкретних ситуацій - один із засобів активізації навчально – пізнавальної діяльності студентів. За формою така лекція виглядає як дискусія, однак для обговорення викладач пропонує не запитання, а наводить конкретну життєву виробничу чи науково-історичну ситуацію. Іноді обговорення мікроситуації використовується як своєрідний пролог до наступної частини лекції. Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до глибокого сприймання навчального матеріалу.
Лекція-конференція проводиться як науково-практичне заняття за попередньо окресленою проблемою і системою доповідей, підготовлених студентами, які сприяють її висвітленню. Кожен студентський виступ має бути логічно завершеним і відповідати запропонованій викладачем програмі. Система виступів дозволить різнобічно висвітлити актуальні наукові проблеми. Для активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів можна підготувати групу опонентів та експертів, які будуть доповнювати і поглиблювати інформацію доповідачів та висловлювати критичні зауваження. В кінці лекції викладачеві слід узагальнити результати виступів студентів і оцінити їх діяльність.
Лекція–прес-конференція має декілька методичних варіантів:
На запитання попередньо підготовленої до лекції аудиторії відповідає викладач;
На запитання студентів відповідає група викладачів, чи запрошених фахівців-практиків;
На запитання студентів відповідає група попередньо підготовлених студентів.
Запропоновані види лекцій можуть успішно доповнювати традиційну (інформаційну, тематичну) лекцію.
Слід зазначити, що лекція є однією з найважчих форм навчальної роботи у ВНЗ, оскільки лектор завжди виступає одночасно в кількох ролях: оратора, який переконує аудиторію, пропагує науку, захищає або відкидає якісь положення; вченого, який розглядає явища і факти, положення, закономірності, спонукає, дає поштовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; педагога, який озброєний матеріалом високої виховної та наукової цінності, добре знає свою аудиторію; психолога, який відчуває аудиторію в цілому і кожного студента зокрема, і використовує знання людської психіки для реалізації головних задач навчання і виховання. Плідно прочитана лекція впливає на розум, світогляд, почуття, мотивацію навчальної діяльності студентів. Так, один із студентів професора М.Г.Павлова, який читав курси фізики, мінералогії та сільського господарства в Московському університеті, у своїх спогадах відзначав: «Коли я вперше послухав Павлова, то був глибоко вражений, наче якась пелена спала з розуму мого, і в голові моїй засяяло нове світло. Переді мною відкрився новий світ ідей, новий погляд на науки одним словом, в перший раз збудилося моє мислення, і я побачив відкриття філософських знань, котре так сподобалося моєму юному розуму»1.
В залежності від дидактичної мети, змісту навчальної інформації і рівня підготовки аудиторії викладач вибирає різновид лекції. Структура лекції є, безумовно, творчою справою кожного викладача, проте досвід переконує, що традиційна лекція має зазвичай наступну структуру:
Вступна частина з повідомленням студентам теми, мети, завдань лекції та її плану (3-5 основних проблем).Мотивація навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Короткий огляд рекомендованої літератури (основної та для поглибленого вивчення теми).
Актуалізація опорних знань студентів (коротке повторення вузлових питань раніше вивченого та «створення містка» для отримання нових знань).
Основна частина – виклад змісту лекції, розкриття її плану.
Завершальна частина лекції – узагальнення вивченого та підведення підсумків.
Рекомендації щодо самостійної роботи студентів за темою лекції.
Час, який відводиться для відповідей на запитання студентів.
Проектуючи майбутню лекцію, викладачеві слід орієнтуватися на своїх майбутніх слухачів, прогнозувати можливі труднощі, з якими можуть зіткнутися студенти при сприйманні нової інформації, і дібрати такий варіант, який би найбільш повно відповідав особливостям цієї аудиторії.
Особливо важливо на перших хвилинах виступу зацікавити студентів науковою проблемою, створити специфічне емоційне тло для пошуку її вирішення (подив від красивої наукової ідеї, захоплення історичними відкриттями, занурення у цікавий практичний досвід та ін.), що чудово відтворюється в поетичних рядках:
Всё известно вокруг.
Тем не менее
На Земле ещё много всего,
Что достойно порой удивления –
Всех вокруг, твоего, моего,
Удивляйся росе, удивляйся цветам,
Удивляйся упругости стали,
Удивляйся тому, чему люди порой
Удивляться уже перестали1.

Важливим елементом успішної лекції є ретельна підготовка до її проведення. Відомий педагог, професор Московського університету Т.М.Грановський – віртуоз університетського викладання – старанно готував детальні конспекти кожної лекції і багаторазово перечитував їх, відпрацьовуючи паузи, посилення голосу, жести, темп викладу. Відомого професора хімії О.М.Реформаторського якось запитали: “Якщо тепер – після 45 років професорської діяльності у галузі хімії – Вам запропонують прочитати лекцію на тему “Що таке хімія?”, невже Ви будете готуватися?”. Великий вчений відповів без жодних вагань: «Адже я й досі готуюся до кожної лекції, навіть тоді, коли предмет лекції нескладний». Отже, ретельна підготовка викладача до лекції – це необхідний елемент педагогічної творчості.
При підготовці та проведенні лекції викладачеві бажано скористатися наступними рекомендаціями
При плануванні лекції слід:
чітко визначити місце лекції в структурі навчального курсу, її тему та завдання (дидактичні, виховні, розвивальні) з урахуванням особливостей студентської аудиторії;
згідно навчальної програми скласти план лекції;
опрацювати джерела інформації (варто зібрати більше матеріалу, ніж можете використати, відокремити основну та другорядну інформацію, систематизувати її);
продумати вступ до лекції (цікаве запитання, цитата, історичний факт тощо);
скласти конспект (тези чи розгорнутий план лекції);
підкреслити в конспекті основне, що обов’язково слід повідомити студентам;
перевірити за словником зміст нових слів, визначити наголоси та правопис;
продумати висновки: максимально короткий зміст основних тез лекції;
сформулювати поради студентам щодо самостійної роботи над темою і матеріалами лекції;
спрогнозувати можливі запитання студентів та продумати відповіді на них;
перевірити час виступу, проаналізувати, яку інформацію варто додати чи вилучити з виступу.
2) Перед початком лекції слід уявити позитивну реакцію аудиторії.
3) При проведенні лекції необхідно:
установити візуальний і емоційний контакт з аудиторією;
звертатися до студентів, бути приязним, говорити «ми», а не «ви»;
дати зрозуміти, що матеріал цікавий, необхідний для професійної діяльності і зрозумілий для слухачів;
зацікавлювати аудиторію. Розвивати у студентів звичку зосереджено працювати, зберігати високий рівень уваги.
Пам’ятайте пораду відомого педагога П.Ф.Каптєрєва, який зазначив, що навчати неуважного це те ж саме, що наповнювати бездонну діжку.
слідкувати за темпом мовлення (оптимальним темпом є 60-80 слів за хвилину);
надавати можливості студентам обдумати і записати основні тези;
ілюструвати сказане;
висловлювати своє ставлення до сказаного;
вживати терміни, звичні для аудиторії, незрозумілі чи вперше вживані – пояснювати та записувати на дошці;
не читати, а розповідати;
говорити впевнено, стежити за культурою мовлення;
стежити за жестами, мімікою і візуальними сигналами слухачів, реагувати на них;
бути натхненим і надихати аудиторію на успішну роботу;
зорієнтувати студентів на самостійне опрацювання лекційного матеріалу, нагадуючи відоме правило про повторення.
Ще одне питання, яке хвилює викладачів – початківців: “Чи слід студентам конспектувати лекції? Різні викладачі мають різні точки зору на ці проблеми. На наш погляд, студенти повинні записувати основні тези лекції, але викладач не повинен перетворювати лекцію в диктант.
З метою удосконалення методики проведення лекції доцільно вивчати і творчо використовувати зарубіжний досвід проведення лекційних занять. Так, практика вищої школи у Великій Британії передбачає наступні варіанти навчання:
основою є лекції, а тьюторські (індивідуальні) заняття і семінари виконують допоміжну роль;
тьюторські заняття є основною формою навчання у вищій школі, тоді як лекціям і семінарам відводять допоміжні функції.
На думку англійських педагогів тьюторство (англ. tutor – спостерігаю, піклуюсь) є найціннішим методом навчання у вищій школі, адже це: по-перше, регулярні заняття викладача-наставника з 1-2 студентами (в деяких університетах 5-6 студентів), по-друге, тьютор є консультантом студента, що допомагає молодій людині у навчанні, житті, практиці, її формуванні як фахівця.
У американській вищій школі тьюторство також посідає значне місце. До тьюторства залучають старшокурсників, аспірантів, стажерів, викладачів-пенсіонерів. Тьюторські заняття поширені в Оксфордському, Кембріджському університетах (Велика Британія), Гарвардському та Брістольському університетах (США). В українських ВНЗ тьюторство ще не набуло поширення, але у перспективі приєднання національної вищої школи до Болонського процесу методика тьюторства посідатиме гідне місце в університетській освіті України.
Робота викладача після завершення лекції – важливий елемент самовдосконалення. Відразу після лекції слід позначити місця, які викликали зацікавленість слухачів, або навпаки були сприйняті холодно чи були непорозумілими. Молодому викладачеві бажано зафіксувати запитання, які були йому задані. Їх необхідно потім систематизувати і, враховуючи зміст запитань, доповнити матеріал лекції або підготуватися до відповіді на них. Іноді на наступних лекціях цими запитаннями можна активізувати аудиторію, звернувши увагу, що саме ці проблеми викликали зацікавленість попередніх слухачів. Систематизовані запитання можуть бути використані викладачем для семінарів, консультацій та колоквіумів.
Семінарське заняття, методика його підготовки та проведення.
Ефективною формою організації навчання у вищій школі є семінарські заняття, з якими органічно поєднуються лекції та самостійна робота студентів.
Семінар (лат. seminarium - розсадник) – вид практичних занять, який передбачає самостійне опрацювання студентами окремих тем і проблем відповідно змісту навчальної дисципліни та обговорення результатів цього вивчення, представлених у вигляді тез, повідомлень, доповідей, рефератів тощо.
Проведення семінарських занять дозволяє вирішувати такі дидактичні цілі:
оптимально поєднувати лекційні заняття із систематичною самостійною навчально-пізнавальною діяльністю студентів, їх теоретичну підготовку з практичною;
розвивати уміння, навички розумової праці, творчого мислення, уміння використовувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань;
формувати у студентів інтересу до науково-дослідної роботи і залучення їх до наукових досліджень, які здійснює кафедра;
забезпечувати системне повторення, поглиблення і закріплення знань студентів за певною темою;
здійснювати діагностику і контроль знань студентів з окремих розділів і тем програми;
формувати уміння і навички виконання різних видів майбутньої професійної діяльності.
Семінарські заняття виконують такі основні функції:
навчальну (поглиблення, конкретизацію, систематизацію знань, засвоєних під час лекційних занять та у процесі самостійної підготовки до семінару);
розвивальну (розвиток логічного мислення студентів, набуття ними умінь працювати з різними літературними джерелами, формування умінь і навичок аналізу фактів, явищ, проблем тощо);
виховну (виховання відповідальності, працездатності, виховання культури спілкування і мислення, прищеплення інтересу до вивчення конкретної дисципліни та до фаху, формування потреби раціоналізації навчально-пізнавальної діяльності та організації дозвілля);
діагностично-корекційну та контролюючу (контроль за якістю засвоєння студентами навчального матеріалу, виявлення прогалин його засвоєнні та їх подолання) та ін.
Визначаючи методичну концепцію організації і проведення семінарських занять, слід виходити з того, що:
у процесі вивчення різних навчальних дисциплін студенти повинні засвоїти їх провідні ідеї (зміст понять, законів, теорій та ін.); знати галузі їх використання; вміти застосовувати набуті знання, вміння й навички під час вивчення фахових дисциплін та у майбутній практичній діяльності;
до семінарських занять висуваються загальнодидактичні вимоги (науковість, доступність, єдність форми і змісту, забезпечення зворотного зв’язку, проблемність та ін.);
при виборі методики проведення семінарських занять слід ураховувати особливості, зумовлені логікою викладання конкретної дисципліни та психолого-педагогічних особливостей студентської групи;
необхідно забезпечувати високий рівень мотивації навчальної діяльності студентів (вивчення теми слід розпочинати із з’ясування її значення для засвоєння даної чи інших дисциплін, у майбутній професійної діяльності тощо);
необхідно дотримуватися принципу професійної спрямованості навчання у вищій школі та здійснювати різнорівневі міжпредметні зв’язки з іншими дисциплінами, практичним навчанням, що забезпечує формування єдиної системи знань, умінь та навичок студентів;
важливим завданням є також формування професійної культури і мислення, вмінь самоосвіти;
у процесі проведення семінарського заняття необхідно забезпечувати органічну єдність теоретичного і дослідницько-експериментального пізнання;
семінарські заняття мають гармонійно поєднуватися з лекційними, практичними і лабораторними заняттями та самостійною роботою студентів.
Залежно від завдань і змісту семінарських занять їх можна класифікувати як:
просемінари;
традиційні (тематичні) семінари;
підсумовуючі семінари (повторення і систематизації знань, міжпредметні семінари та ін.).
Просемінар проводиться зі студентами-першокурсниками з метою їх адаптації до лекційно-семінарської форми навчання у ВНЗ. Головним завданням просемінарських занять є формування у студентів умінь працювати з підручниками, першоджерелами, виконувати реферативні дослідження, готувати тези, доповіді та наукові виступи. Тобто, просемінари є своєрідними практикумами для підготовки першокурсників до навчально-пізнавальної діяльності на лекціях, у процесі практичних занять та самостійної роботи.
При підготовці до перших семінарів викладачеві бажано обговорити зі студентами зміст китайського прислів’я: “Найкраща пам’ять гірша, ніж найгірше чорнило”. Слід також продемонструвати першокурсникам види записів, використання яких допоможе їм приймати участь у обговоренні конкретних проблем:
виписки, цитати – дослівні, точні записи конкретного тексту з посиланням на джерело інформації та його автора;
план виступу – сукупність чітко сформульованих, послідовно викладених думок, які відбивають основний зміст прочитаного;
тези – основні положення тексту без додаткових пояснень;
конспект – короткий послідовний виклад інформації з першоджерела.
Для оперативного використання студентам можна рекомендувати накопичувати інформацію на спеціальних картках – аркушах твердого паперу невеликого формату. Такі робочі карки можуть мати різне призначення:
1. Каталожні картки, на одній стороні яких роблять запис вихідних даних першоджерела, а на звороті його коротку анотацію.
Наприклад :
Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Практикум: Навч.посіб. – К.: Каравела, 2008. – 336 с.

Зворотна сторона картки
Посібник містить методичні матеріали, які характеризують підходи авторів до організації семінарських і лабораторних робіт, самостійної роботи при вивченні “Психології вищої школи”, конкретні ситуації, вправи, завдання. Може використовуватися викладачами, аспірантами і студентами магістратури.

Подібні картки зручно розміщувати у комп’ютерній картотеці, що однак затрудняє їх використання на аудиторних заняттях.
2. Робочі картки, на яких студент занотовує формулювання понять, законів, цитати, приклади, формули і т.п.
Робочі картки зручно використовувати для відповідей, виступів, запам’ятовування матеріалів.
Як різновид просемінару можна іноді використати семінар – коментоване читання. Такий семінар ефективний, коли студентам-першокурсникам демонструють методику опрацювання певної наукової роботи (монографії, наукової статті, дипломної роботи чи курсового дослідження) Основне завдання коментованого читання полягає у формуванні у студентів вміння аналізувати і правильно тлумачити науковий текст. Такі семінари ефективні на молодших курсах, на старших курсах їх проведення майже не практикується.
На перших просемінарах студентам слід запропонувати рекомендації, які оптимізують їх самостійну роботу і підвищать ефективність інтелектуальної праці. Наприклад, першокурсникам можна надати такі поради:
1. Працюйте самостійно щоденно в один і той же час. Формуйте у собі звичку до постійної розумової праці. Якщо спочатку буде важко, згадайте прислів’я: “Ученье и труд всё перетрут”.
2. Плануйте розумову працю і дозвілля, це дозволяє працювати чітко і ритмічно.
3. Ритмічність та чергування розумової праці і відпочинку сприяє підвищенню працездатності.
4. Визначайте конкретно, що потрібно зробити сьогодні, але не забувайте про перспективу. Виконання складної роботи можна здійснювати окремими частинами.
5. У період відпочинку намагайтесь активно рухатися, займатися фізичною працею, спортом.
6. Забезпечуйте собі повноцінний сон, адже це біологічна потреба організму.
7. Правильна організація робочого місця, звичний для вас порядок – поліпшать вашу працездатність.
8. Не забувайте щодня підводити підсумки виконаного, вносити корективи у щотижневий план.
9. Кожен результат розумової праці повинен бути чітко оформлений у вигляді запису або усного вислову. Пам’ятайте, що “незаписана думка – втрачений скарб” (Д.І.Менделєєв).
Традиційний (тематичний) семінар орієнтований на обговорення групи проблем, які вивчались студентами самостійно або опрацьовувалися на лекції. Серед тематичних семінарів найчастіше використовуються такі різновиди:
семінар – бесіда (обговорення заздалегідь підготовлених студентами доповідей, рефератів, творчих робіт);
семінар-дискусія;
семінар-конференція;
семінар-“круглий стіл”;
семінар-симпозіум та ін.
На семінарах студентам слід пропонувати запитання, що мають проблемний характер і вимагають творчого, продуктивного мислення, як-от: “Як Ви вважаєте, чому ...?”, “Аргументуйте свою точку зору...”, “Порівняйте наукові факти і життєві уявлення про ...”, “Чим можна пояснити, що ...?” і т.п. У процесі дискусії, “круглого столу”, “конференції”, “симпозіуму”, які мають елементи інтерактивного навчання, студентів слід стимулювати до обміну думками, дебатів, що привчає самостійно мислити, сприяє розвитку аналітичних навичок, умінь захисту власної точки зору, виваженої аргументації, поваги до думки інших.
На старших курсах студенти залучаються до участі в спеціальних семінарах, спеціально організованому спілкуванню дослідників-початківців з провідними фахівцями в певній науковій галузі чи професійній сфері. Спецсемінар найчастіше набуває характеру залучення студентів до наукової школи, привчає студентів до науково-професійної творчості.


У залежності від типу структура семінару може бути різню, однак викладачеві слід знати, що при його підготовці навчально-пізнавальну діяльність студентів слід організувати наступним чином:
Повідомити тему і план семінару.
Запропонувати для самостійного вивчення основну і додаткову літературу.
Надати усні чи письмові поради (у вигляді «Методичних рекомендацій») щодо підготовки до семінарів.
Надати студентам індивідуальні завдання та за необхідності провести консультацію з теми семінару.
Методика управління семінаром залежить від багатьох чинників: дидактичної мети, педагогічної майстерності викладача, рівня готовності і активності студентів та ін. У найбільш загальному вигляді типова структура семінарського заняття має наступний вигляд (табл.8).
Таблиця 8
Структура семінарського заняття

Етапи
Зміст і характеристика етапу

1
2

Організаційна частина
Мета – мобілізувати студентів до навчання; активізувати їхню увагу; створити робочу атмосферу для проведення заняття.
Етап містить привітання викладача зі студентами, виявлення відсутніх, перевірку підготовленості до заняття (можливе коротке фронтальне опитування, короткий тест і т.п.)

Мотивація та стимулювання навчальної діяльності
Передбачає формування потреби вивчення конкретного навчального матеріалу, повідомлення теми, мети та завдань семінару. Мотивація сприяє чіткому усвідомленню мети семінару, що полягає у досягненні кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача і студентів

Обговорення проблем, винесених на семінарське заняття
Полягає у обговоренні і керуванні процесом розгляду основних питань семінару відповідно до обраного виду і методики його проведення. Викладач має подбати про поетапне обговорення і розуміння студентами вивченої навчальної інформації

Продовження таблиці 8

1
2

Діагностика правильності засвоєння студентами знань
Допомагає викладачеві та студентам з’ясувати причину нерозуміння певного елементу змісту навчальної інформації, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Здійснюється за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань, тренінгу (за необхідності з використан-ням комп’ютерної техніки)

Підведення підсумків
Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань заняття (аналіз того, що було розглянуто, мотивацію діяльності групи і окремих студентів, оцінювання їхньої роботи)

Організація позаадиторної самостійної ро-боти студентів
Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, коротку анотацію рекомендованих джерел інформації, пропозиції щодо виконання індивідуальних завдань


Можна також запропонувати дві структурно – логічні схеми дій викладача при проведенні семінарського заняття:
1) При високому рівні готовності і активності студентів (I варіант);
При недостатньому рівні готовності і активності студентів (II варіант).
У обох випадках вступне слово викладача має висвітлювати:
значення теми для майбутньої професійної діяльності студентів;
обґрунтування яких питань слід здійснити глибше;
пояснення порядку виступів на семінарі (за викликом чи бажанням студентів);
вимоги до побудови виступів та проведення дискусії, якщо вона виникне.

Схема 5
І варіант проведення семінарського заняття























Схема 6
ІІ варіант проведення семінарського заняття





























Різні види семінарських занять вимагають різних форм підготовки до них студентів, зокрема:
а) усі студенти готують повідомлення з усіх питань семінару;
б) кожен студент готує реферат за окремим питанням семінару;
в) студент готує доповідь творчого характеру, що містить елементи дослідницького характеру.
Викладач повинен звернути увагу студентів на необхідність глибокого ознайомлення з проблематикою семінару, неприпустимість механічного переписування матеріалу з одного – двох джерел, використання чужих конспектів, ксерокопій підручників чи плагіату Internet-інформації. Слід підкреслити, що критичне осмислення матеріалу, різних поглядів на наукову проблему, побудова доказових, аргументованих виступів сприяє формуванню самостійного творчого мислення, вкрай необхідного сучасному висококваліфікованому фахівцю, орієнтовна-ному на діяльність в умовах високої конкуренції.
Знання студентів, виявлені на семінарах, повинні обов’язково аргументовано оцінюватися. Оцінки заносяться в журнал і враховуються при виставленні модульної та підсумкової оцінки з навчальної дисципліни.
Викладач повинен бути взірцем для студентів у підготовці до семінару. Він сам повинен глибоко і досконало опрацювати всю літературу, рекомендовану студентам, зробити необхідні нотатки, ретельно сформулювати основні, додаткові, допоміжні запитання, які необхідно і можна поставити студентам; чітко сформулювати вступне і заключне слово семінару. Ми поділяємо точку зору М.М. Фіцули, щодо необхідності проведення лекцій і семінарів одним викладачем, адже “за таких умов можливі єдиний підхід до вивчення окремих тем чи питань курсу, здійснення систематичного контролю за самостійною роботою студентів1.
Студентові магістратури, молодому викладачеві слід знати основні критерії оцінювання якості семінарського заняття, зокрема:
Цілеспрямованість – чітке і аргументоване висунення наукової проблеми, намагання поєднати теоретичний матеріал з його практичним використанням у майбутній професійній діяльності.
Планування – виокремлення і повідомлення студентам головних питань, пов’язаних з профілюючими дисциплінами, наявність новинок у списку літератури.
Організація семінару – уміння починати та підтримувати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей студентів, оптимальна інформативність і наповненість навчального часу обговоренням проблем.
Стиль проведення семінару – пожвавлений, з постановкою актуальних питань, наявність елементів дискусії, або млявий, який не викликає інтересу.
Ставлення викладача до студентів – шановливе, урівноважене, толерантне, справедливо вимогливе чи байдуже.
Ставлення студентів до заняття – зацікавлене чи байдуже, конструктивно критичне чи негативне.
Якість управління групою – викладач швидко встановлює контакт з учасниками семінару, впевнено та вільно тримається, взаємодія з групою носить педагогічно доцільний характер та охоплює всіх студентів чи, навпаки, викладач робить багато зауважень, розмовляє на підвищених тонах, спирається в роботі на декількох студентів, а інші залишаються пасивними.
Коментарі та висновки викладача – кваліфіковані, аргументовані, переконливі, чи, навпаки, некваліфіковані, неістотні, не містять у собі змістовних рекомендацій; якість оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Якість організації самостійної позааудиторної роботи студентів і визначення теми наступного заняття та рекомендації щодо підготовки, вивчення основних та додаткових джерел, Інтернет-ресурсів і т.п.
Знання студентів, виявлені на семінарах, повинні обов’язково оцінюватися. Оцінки заносяться до журналу і враховуються при виставленні підсумкової (чи модульної) оцінки з навчальної дисципліни.
Практичні заняття. Методика підготовки і проведення.
Практичні заняття (грец. prakticos – діяльний) – форма навчального заняття, на якому педагог організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни і формує уміння і навички їх практичного застосування шляхом виконання відповідно поставлених завдань. Практичні і лабораторні заняття отримали поширення в університетській освіті у другій половині ХІХ ст.. Зусиллями М.В.Ломоносова лекція знайшла поєднання з практичними заняттями і науково-дослідною роботою.
Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Практичними заняттями називають заняття із розв’язування задач з вищої математики, фізики, теоретичної механіки, нарисної геометрії та інших предметів, виконання вправ на побудову схем, графіків, діаграм, виконання розрахунково-графічних робіт із спеціальних дисциплін, виконання вправ на читання, наприклад, аудіювання, розмовне мовлення при вивченні мов.
Правильно організовані практичні заняття мають важливе виховне та практичне значення (реалізують дидактичний принцип зв’язку теорії з практикою) і орієнтовані на вирішення наступних завдань:
поглиблення, закріплення і конкретизацію знань, отриманих на лекціях і в процесі самостійної роботи;
формування практичних умінь і навичок, необхідних в майбутній професійній діяльності;
розвитку умінь спостерігати та пояснювати явища, що вивчаються;
розвиток самостійності тощо.
За дидактичною сутністю практичні роботи близькі до лабораторних робіт. У деяких випадках використовується термін “лабораторно-практичні роботи” (наприклад, в фізиці, хімії, геодезії, тощо). Лабораторні роботи (від лат. labor – труднощі , робота; laboro – трудитися, працювати, долати труднощі, турбуватися) – один з видів самостійної навчальної роботи студентів, яка проводиться за завданням викладача із застосуванням навчальних приладів, інструментів, матеріалів, установок та інших технічних засобів. Зміст лабораторних робіт пов'язаний з іншими видами навчального експерименту (демонстраційними дослідами, розв’язанням експериментальних задач) та науковими спостереженнями. Одна з важливих переваг лабораторних занять у порівнянні з іншими видами аудиторної навчальної роботи полягає в інтеграції теоретичних знань з практичними уміннями і навичками студента в єдиному процесі діяльності навчально-дослідницького характеру. Виконання лабораторних робіт вимагає від студента творчої ініціативи, самостійності у прийнятті рішень, глибокого знання і розуміння навчального матеріалу, надає можливості стати «відкривачем істини», позитивно впливає на розвиток пізнавальних інтересів та здібностей.
Поєднання теорії і практики, що відбувається в спеціально обладнаному апаратурою і матеріалами приміщенні - лабораторії, зміст і зовнішній вигляд якої має активізувати пізнавальну діяльність студентів, надає конкретного характеру вивченому на лекціях та при самостійному опрацюванні підручників, сприяє детальному і більш глибокому засвоєнню навчальної інформації. Лабораторії повинні відповідати вимогам технічної естетики та ергономіки: необхідно методично доцільно і ергомічно правильно обладнати робочі місця студентів, що сприятиме вихованню у них культури праці. Можна використати так зване “методичне розфарбування” установок (об’єкт дослідження пофарбувати червоним, деталі – синім і т.д.). Корисно додати до кожної установки наочний методичний плакат, де чітко і лаконічно викласти зміст лабораторної роботи, її мету, ідею і завдання, методи їх реалізації, які доцільно деталізувати у відповідній «Інструкції» чи «Методичних рекомендаціях». У такому випадку лабораторно-практичні роботи будуть органічно доповнювати лекції та семінарські заняття, на яких основним каналом сприйняття інформації є “вухо-мозок”. А це входить у протиріччя з психологічними вимогами до організації навчального процесу, адже відомо, що близько 80-90% людей звикли отримувати інформацію через зоровий аналізатор «око-мозок» і пропускна можливість якого в 100 разів вище слухового каналу (“вухо-мозок”). Про це свідчать і надбання народної педагогіки, яка стверджує, що «краще один раз побачити, ніж сто разів почути». Отже, методичне обґрунтування лабораторних занять мусить бути одним з тих важливих чинників, який може позитивно вплинути на якість навчально-пізнавальної діяльності студентів і їх практичну підготовку. У деяких випадках лабораторні роботи доцільно проводити в умовах реального професійного середовища (на заводі, у полі, в лікарні чи науково-дослідному інституті).
Різновидом лабораторних робіт у вищій школі є лабораторний практикум – система спеціально розроблених, змістовно і методично об’єднаних лабораторно-практичних занять за великим розділом, темою чи цілісним навчальним курсом. Під час практикуму студентам зазвичай пропонують складніші і трудомісткіші роботи, які повинні сприяти формуванню фахівця, в арсеналі якого мають місце дослідницькі вміння у відповідній практичній галузі.
При проведенні лабораторно-практичних занять кількість студентів не може перевищувати половини академічної групи. На мистецько-творчих спеціальностях практичні заняття з фахових навчальних дисциплін можуть проводитися з одним, двома чи трьома студентами. Психологічно важливо створити для студентів такі умови діяльності на практичних заняттях, які б викликали у них бажання працювати творчо. Тому важливо, щоб навчально-допоміжний персонал, зокрема препаратори і лаборанти, мали фахову і педагогічну підготовку. Вони повинні розуміти коли, чим і як можна допомогти студенту, а за яких обставин «допомога» може завдати лише шкоди. Наприклад, якщо лаборант надасть у розпорядження студента одну з раніше виконаних схем проведення експерименту, у той час як викладач планував це одним із завдань лабораторної роботи, то це буде не допомога, а принаймні безплідне для студента витрачання часу. Тому викладач повинен постійно працювати над формуванням у своїх помічників відповідального відношення до організації навчальної роботи студентів в лабораторії.
Методика підготовки і проведення лабораторно-практичних робіт охоплює декілька етапів:
Попередня підготовка до лабораторної роботи полягає у вивченні студентами теоретичного матеріалу у відведений для самостійної роботи час, ознайомлення з інструктивними матеріалами з метою усвідомлення завдань лабораторної роботи, техніки безпеки при роботі з електричними приладами, хімічними та вибуховими речовинами тощо.
Консультування студентів викладачами і обслуговуючим персоналом з метою надання вичерпної інформації, необхідної для самостійного виконання запропонованих викладачем завдань.
Попередній контроль рівня підготовки студентів до виконання конкретної роботи (отримання так званого «допуску» до виконання роботи).
Самостійне виконання студентами завдань відповідно до окресленої навчальною програмою тематики.
Опрацювання, узагальнення отриманих результатів лабораторної роботи і оформлення індивідуального звіту.
Контроль і оцінювання викладачем результатів роботи студентів. Оцінки за виконання лабораторно-практичних робіт ураховуються при визначенні семестрової підсумкової оцінки.
У практиці вищих навчальних закладів сформувалися різні підходи до методики проведення лабораторних занять:
За місцем лабораторних робіт у структурі навчальної дисципліни: виконання лабораторних робіт чи тематичного лабораторного практикуму після теоретичного курсу (послідовний метод);
За організаційними особливостями: фронтальні лабораторні роботи(коли всі студенти виконують одне й те ж завдання на одному обладнанні) та групові лабораторні роботи (коли студенти поділені на підгрупи з 2-4 осіб, які виконують різні за тематикою, планом і змістом роботи).
Фронтальні і групові форми лабораторно-практичних занять мають свої недоліки і переваги, які слід враховувати. До переваг фронтальних лабораторних робіт можна віднести:
безпосередній зв'язок з матеріалом, що вивчається, і засвоюється одночасно усіма студентами;
реалізацію принципів систематичності і послідовності;
сприятливі умови для викладача: усний інструктаж перед початком роботи і в процесі її виконання, підготовка типового обладнання, досить легкий контроль за виконанням студентами лабораторної роботи та її результатами.
Колективне обговорення результатів, яке здійснюється на даному чи наступному занятті дозволяє їх узагальнити, виявити типові помилки студентів та здійснити їх корекцію.
Однак при фронтальних лабораторних роботах найчастіше використовується досить просте обладнання: 25-30 однотипних комплектів устаткування, і тому для проведення більш складних експериментальних досліджень доцільно організовувати індивідуаль-но-групові роботи з використанням більш складного, сучасного обладнання. Вони мають різне дидактичне спрямування та вимагають різного рівня самостійності студентів. Науковці-методисти В.І.Мокін, В.О.Папьєв, О.В.Мокін пропонують використовувати такі різновиди лабораторних робіт1 як:
Ознайомчі лабораторно-практичні роботи, що передбачають формування вмінь і навичок користування приладами, пристроями, необхідними для виконання професійних завдань.
Підтверджуючі лабораторно-практичні роботи, виконання яких має на меті доведення правильності отриманих теоретичних знань.
Частково-пошукові лабораторно-практичні заняття стимулю-ють самостійність та творче мислення студентів. В інструкціях та методичних рекомендаціях до таких робіт окреслюється тема, мета, завдання, загальний план досліджень та орієнтований перелік запитань, на які слід знайти відповіді. Студенти самостійно деталізують план дослідження і вибирають траєкторію руху для досягнення мети дослідження.
Дослідні практичні роботи визначають лише мету дослідження, усі інші етапи роботи студенти планують самостійно. Такий вид лабораторних робіт вимагає великих часових затрат, високої інтелектуальної напруги і передбачає відповідне оцінювання.
Наш досвід свідчить про можливість і необхідність диференційованого підходу до студентів при виконанні лабораторно-практичних робіт. У цьому випадку можлива система багатоваріантних завдань з правом вибору студентом рівня складності завдання і відповідної оцінки за його правильне виконання. Для виконання лабораторно-практичних робіт різного рівня складності студентів можна об’єднувати в гомогенні групи з урахуванням рівня їх підготовки (високий, середній, низький). Індивідуалізуючи завдання, викладач має окреслити рівень знань та умінь, який відповідає завданням вищої школи, і забезпечити безперервне його підвищення для кожної групи. При цьому заняття повинні організовуватися таким чином, щоб кожен студент (сильний, середній, слабкий) відчував підвищення рівня своєї підготовки. Індивідуалізуючи завдання лабораторно-практичних робіт, слід зберігаючи цілісність системи теоретичної і практичної підготовки, їх взаємозв’язок, розглядати їх як єдине ціле, у якому кожне заняття – це тематично завершена ланка навчальної програми.
Методика проведення консультацій та індивідуальних занять.
Консультації – форма навчання, у процесі якої студент отримує відповіді на конкретні запитання або пояснення складних для самостійного осмислення проблем. Консультації можуть бути індивідуальними (наприклад, при підготовці студентом курсового проекту) або груповими, що проводяться перед модульною контрольною роботою, заліком чи іспитом. Правильно організована консультація допомагає студентам подолати труднощі, які виникли при самостійному опрацюванні матеріалу. Консультування вельми корисне і для студентів, які успішно навчаються, але мають намір поглибити і розширити знання. Викладач у цьому випадку має порадити, яку слід використовувати додаткову літературу, як її краще опрацювати і використати і т.д.
Групові консультації проводяться:
а) За необхідності детально проаналізувати питання, які були недостатньо висвітлені в лекціях або на семінарсько-практичних заняттях;
б) З метою допомоги студентам у самостійній роботі, при підготовці до лабораторних, практичних робіт, написанні реферату, курсової чи дипломної роботи, підготовки до заліку чи іспиту, у процесі проходження практики.
Звернемо увагу на особливості методики проведення передекзаменаційних консультацій. Як правило така консультація складається з двох частин. Першу – умовно можна назвати організаційною, а другу – змістовою.
Організаційна частина містить наступні моменти:
1) Повідомлення про порядок проведення іспиту (час, процедуру та форму проведення іспиту: усно, письмово чи за допомогою комп’ютера);
2) Рекомендації щодо змісту і форми відповіді;
3) Рекомендації щодо конструювання відповіді або вибору відповіді, якщо заплановано тестовий контроль;
4) Поради щодо організації самостійної роботи при підготовці до іспиту (література, особливо важливі теми, послідовність їх проведення тощо).
Якщо передекзаменаційна консультація проводиться з першокурсниками, доцільно ознайомити їх з режимом розумової праці у період екзаменаційної сесії. Протягом доби слід працювати 8-9 годин, з перервами на 10-15 хвилин через кожні 1,5-2 години активної роботи, бо групи нейронів, які включені в активну розумову діяльність порівняно швидко втомлюються. Краще готуватись до контрольних заходів у читальній залі чи в спеціалізованому навчальному кабінеті, де відсутні чинники, що відволікають увагу.
У другій частині консультації слід висвітлити найбільш складні проблеми, відповісти на запитання студентів і пояснити систему оцінювання.
Зі студентами, які мають глибокі прогалини в знаннях, а також тими, які захоплюються науково-дослідною роботою, слід організовувати індивідуальні заняття. Ці заняття проводяться за окремим графіком згідно індивідуальних планів студентів. Види індивідуальних занять, їх об’єм, організаційні форми, методи проведення і форми контролю також визначаються індивідуальними планами студентів. Мета індивідуальної роботи полягає у можливості поглибленого вивчення студентами окремих питань навчальної дисципліни, виконання науково-дослідної роботи, а також у корекції знань та вмінь, усуненні «білих плям» у підготовці студентів. Залежно від рівня сформованості у студента дослідницьких умінь йому можна запропонувати написання реферату, наукової статті, доповіді, есе, рецензії, анотації, тез, підготувати «Портфоліо» з дисципліни, виконати завдання на дослідження певного явища, розробити науковий проект і т.п.
Кожне індивідуальне завдання слід орієнтувати на окремий випадок пошуку способу вирішення поставленої проблеми, у процесі якого студент має виявити певний ступінь інтелектуальної активності і самостійності. Слід урахувати, що знання та досвід, набуті при виконанні індивідуального завдання, більш дієві. Правильно дібрані, вони є запорукою зростання пізнавальної активності студента, стимулюють його до самоосвіти та саморозвитку. Розпочинаючи з першого курсу, слід забезпечувати опанування студентами різними видами наукової праці, які відрізняються як за рівнем складності так і за змістом. Надаючи консультації у процесі самостійної роботи, викладач повинен знайомити студентів з вимогами до рефератів, есе, наукових доповідей та інших видів самостійної роботи, а також забезпечувати виконання цих вимог.
Виробнича практика як метод навчання застосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою (інженера, агронома, економіста та ін.).

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Охарактеризуйте історико-педагогічні аспекти розвитку і становлення лекції і лабораторно-практичних занять.
Поясніть у чому полягають переваги і недоліки лекції у вищій школі.
Які види лекцій використовують у сучасному ВНЗ? У чому полягають їх дидактичні завдання?
Яким чином можна активізувати навчально-пізнавальну діяльність студентів на лекції?
У чому полягає зв'язок лекції, семінарських і лабораторно-практичних занять?
Опишіть структуру традиційної тематичної лекції. Від яких чинників залежить структура лекції?
Як Ви розумієте вислів «виховні можливості» лекції?
Чи слід студентам конспектувати лекції? Чому?
Сформулюйте ознаки ефективної лекції.
Визначить місце семінарських і лабораторно-практичних занять у вищій школі.
Охарактеризуйте основні види семінарів.
Висвітліть методику підготовки і проведення різних видів семінарських занять.
Яке значення для професійного становлення фахівця з вищою освітою мають спецсемінари?
За допомогою яких критеріїв можна оцінити ефективність лабораторно-практичних занять і лабораторного практикуму?
Охарактеризуйте зміст і методику підготовки і проведення консультацій та індивідуальних занять.
Як Ви ставитесь до тьюторського підходу в організації університетської освіти. Відповідь аргументуйте.

Творчі завдання
Доберіть список статей (10-15 назв), у яких висвітлюється проблема академічної лекції. Узагальніть точки зору науково-педагогічних працівників на роль лекції в системі вищої освіти.
Доберіть історичні приклади, цікаві вислови, проблемні ситуації, які можна використати в процесі лекцій і семінарських занять за Вашим фахом.
Прокоментуйте вислів А.Ейнштейна: «Нічому не можна навчити, можна тільки навчитись». Висловіть розгорнуту думку з цього приводу.

Практикум
Юрій Петрович ввійшов до аудиторії. Усе, як звичайно: студенти піднялися, вітаючи його. «Розпочнемо семінар за темою» - мовив викладач. Раптом студентка, яка сиділа за першим столом, голосно сказала: «А Ви задавали нам зовсім інше завдання». Її підтримали інші. Юрій Петрович здивувався, але все ж глянув до свого нотатника і побачив попередній запис саме тієї теми, яку планував розглянути на сьогоднішньому занятті. Він
Продовжить розповідь та аргументуйте свої дії.

2. Проаналізуйте фрагмент з твору А.П. Чехова1.

"При моем появлении студенты встают, потом садятся, и шум моря внезапно стихает. Наступает штиль.
Я знаю, о чем буду читать, но не знаю, как буду читать, с чего начну и чем кончу. В голове нет ни одной готовой фразы. Но стоит мне только оглядеть аудиторию (она построена у меня амфитеатром) и произнести стереотипное: "В прошлой лекции мы остановились на... ", как фразы длинной вереницей вылетают из моей души и пошла писать губерния! Говорю я неудержимо быстро, страстно, и, кажется, нет той силы, которая могла бы прервать течение моей речи. Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слушателей, нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт, нужно обладать самым ясным представлением о своих силах, о тех, кому читаешь, и о том, что составляет предмет твоей речи. Кроме того, надо быть человеком себе на уме, следить зорко и ни на одну секунду не терять поле зрения.
Предо мной полтораста лиц, не похожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Если я каждую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени внимания и о силе разумения, то она в моей власти. Другой мой противник сидит во мне самом. Это бесконечное разнообразие форм, явлений и законов и множество ими обусловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватить из этого громадного материала самое важное и нужное и так. же быстро, как течет моя речь, облекать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна разумению и возбуждала его, причем надо зорко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать.
Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературной, определения кратки и точны, фраза возможно проста и красива. Каждую минуту я должен осаживать себя и помнить, что в моем распоряжении имеются только час и сорок минут. Одним словом, работы немало. В одно и то же время приходится изображать из себя и ученого, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и ученого или наоборот.
Читаешь четверть, полчаса и вот замечаешь, что студенты начинают поглядывать на потолок, на Петра Игнатьевича, один полезет за платком, другой сядет поудобнее, третий улыбнется свои мыслям... Это значит, что внимание утомлено. Нужцо принять меры. Пользуясь первым удобным случаем, я говорю какой-нибудь каламбур. Все полтораста лиц улыбаются, глаза весело блестят, слышится ненадолго гул моря... Я тоже смеюсь. Внимание освежилось, и я могу продолжать.
Никакой спорт, никакие развлечения и игры никогда не доставляли мне такого наслаждения, как чтение лекций. Только на лекции я мог весь отдаваться страсти и понимал, что вдохновение не выдумка поэтов, а существует на самом деле. И я думаю, что Геркулес после своих подвигов не чувствовал такого сладостного изнеможения, какое переживал я всякий раз после лекции».
Які переживання охоплюють головного героя під час читання лекції? Чому вони виникають?
На які функції лектора вказує автор?
Яким чином пропонує автор підтримувати увагу в процесі лекції?
Які ще засоби підтримки уваги слухачів на лекції можна запропонувати?
Яка фраза пропонованого уривку справила на вас найбільш сильне враження? Чому?


Міні – модуль 3.3. Психолого-педагогічні організації самостійної роботи студентів

Розвиток і освіта ні одній людині
не можуть бути дані або повідомлені.
Усяк, хто бажає до них прилучитися,
повинен досягти цього власною діяльністю,
власними силами, власним напруженням.
А.Дістервег
Особливості та функції самостійної роботи студентів.
Характерною особливістю навчання у вищій школі є великий обсяг самостійної роботи студентів (СРС). Саме слово «студент» (лат. students – той, що вчиться) криє у собі спрямованість особистості на наполегливу самостійну навчальну працю. Самостійні роботи – це різноманітні види індивідуальної і колективної навчально-пізнавальної діяльності студентів, які здійснюються ними на навчальних заняттях або у позааудиторний час за завданнями викладача, під його керівником, але без його безпосередньої участі.
Згідно «Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України», самостійна робота є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Навчальний час, відведений на СРС регламентується робочими планами ВНЗ і складає не менше 1/3 та не більше 2/3 загального об’єму навчального часу студента, відведеного для вивчення конкретної дисципліни1.
Кожен із видів самостійної роботи потребує від студентів напруженої інтелектуальної діяльності, ефективність якої залежить від дотримання вимог гігієни розумової праці, урахування як загальних закономірностей, так і особливостей анатомо-фізіологічних і психічних процесів, притаманних конкретному індивіду. Фізіологічні функції людського організму тісно пов’язані з такими чинниками зовнішнього середовища як світло, температура, атмосферний тиск, вміст кисню в повітрі та ін. Організуючи самостійну роботу студентів, слід ураховувати, що більшість людей мають піки підвищеної працездатності: з 8-ої по 12 годину та з 17-ої по 20-у годину. У ці періоди підвищується розумова активність, зростає гострота органів чуття та інших функціональних систем організму. Для організму молодої людини особливе значення має повноцінне харчування. Добові затрати енергії людей розумової праці, які не мають додаткового м’язового напруження, мають складати:
для чоловіків – 2600-3000 ккал;
для жінок – 2200-2500 ккал.
При виконанні фізичних вправ, витрати складають відповідно: 3000-3300 ккал, та 2400-2800 ккал. Розумова праця повинна супроводжуватися активним відпочинком, який уповільнює настання розумової втоми та сном (7-8 годин на добу).
Якщо розглядати результати навчання у вищому навчальному закладі як сукупність чотирьох складових: отримання знань, набуття практичних вмінь, формування навичок і відношення до оточуючої дійсності та процесів, які відбуваються в ній, а також формування готовності до професійної діяльності, то можна побачити, що кожна з цих складових в значній мірі залежить від якості самостійної роботи студента. Так, традиційна система навчання ґрунтувалася, в основному, на “знаннєвій компоненті”, тобто студентам повідомлялася певна сума готових знань, які повинні були “спрацювати” у майбутній професійній діяльності випускника ВНЗ. В умовах ринкової економіки, яка вимагає нової парадигми навчання, конкурентоспроможними будуть тільки фахівці, які спираючись на знання, в реальній діяльності зможуть нестандартно мислити, творчо застосувати знання в постійно змінюваних виробничих і соціальних ситуаціях, що потребує високого рівня самоаналізу, самооцінки і самоконтролю результатів своєї діяльності (табл. 9).
Таблиця 9
Порівняльна характеристика “традиційної “ та “нової”
парадигми навчання
Традиційна
Нова

1
2

Основний акцент – на придбання студентом “правильної” інформації, раз і назавжди заданої.


Навчання – лише результат, продукт діяльності. Просування уперед обмежене замкнутими етапами, обумовленими віковими кордонами.
Основний акцент – на те, щоб “навчитись учитись”, бути відкритим усьому новому, розвинути потребу в знаннях, навчанні “протягом усього життя”.
Навчання – свідомий, цілеспрямо-ваний процес “подорожування у невідоме”, який відбувається постійно, без вікових обмежень

Продовження таблиці 9

1
2

Акцент на зовнішній світ. Внутрішній досвід часто сприймається як невідповідний навчанню. Припиняються спроби інтуїтивного мислення, не заохочується дивергентне мислення. Акцент на аналітичне, формально-логічне, “лівопівкульне” мислення.



Основний акцент – на теоретичне, абстрактне, “книжкове” звання (знаннієва компонента)

Тверда сегретація за віком, місцем навчання. Освіта реалізується лише у визначеному віці з метою придбання людиною мінімальних умінь і підготовки її до конкретно визначеної соціальної ролі. Місце навчання обмежується матеріальними, фізичними можливостями особистості.


Викладач повідомляє знання: «однобічний» рух.

Викладач – контролер дій студента.
Внутрішній досвід – контекст навчання. Використання фантазії, вигадки, спонукання до вираження почуттів. Інтуїтивність заохочується, розглядається як частина творчого процесу. Спрямованість на рівномірний розвиток обох півкуль, сполученні “лівопівкульного” головного мозку, раціоналізму і цілісного асоціативного, інтуїтивного мислення.
Теоретичні знання усіляко доповню-ються і збагачуються експеримент-тально-дослідними, практичними, отриманими як у ВНЗ, так і поза ним.
Гнучкість і інтеграція вікових груп. Особистість не обмежується у виборі змісту навчання у зв’язку з віком та місцем навчання (у нагоді стає дистанційне навчання).
Освіта – процес, що здійснюється протягом усього життя, що визначається потребою в конкурентоспроможних фахівців з вищою освітою.
Викладач – насамперед, фасилітатор, консультант, помічник студенту у навчанні.
Викладач не тільки вчить, але й вчиться сам у процесі навчання.


Згідно «нової парадигми» формуванню саме таких рис особистості сучасного випускника ВНЗ сприяє раціонально організована самостійна робота.
Організація самостійної роботи студентів означає створення умов для планування студентом самостійної навчально-пізнавальної діяльності, виконання запропонованих викладачем та визначених самостійно завдань, корекції отриманих результатів, їх самоконтролю, контролю та оцінювання викладачем. Організуючи СРС, викладач повинен звернути увагу на визначення мети навчально-пізнавальної роботи студентів, обсягу, структури та змісту навчального матеріалу, який пропонується для самостійного опрацювання, правильний вибір форм та методів контролю за самостійною роботою студентів, а також здійснити її навчально-методичне забезпечення.
Головна мета самостійної роботи є двоєдиною: засвоєння теоретичних знань, формування системи загальнонавчальних, інтелектуальних і професійних умінь і навичок та формування самостійності і активності особистості майбутнього фахівця.
Порівнюючи особливості орієнтації на результати традиційних та нових підходів до організації навчання, слід окреслювати цілі самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів в сучасній вищій школі:
засвоєння теоретичних знань;
формування загальнонавчальних умінь і навичок;
формування мотивації до самоосвіти на протязі усього життя;
розвиток пізнавальних інтересів і здібностей;
розвиток критичного мислення;
розвиток морально-вольових якостей, адже результати самостійної роботи є наслідком морально-вольової спрямованості особистості;
формування відношення до оточуючого світу та його соціальних проявів;
формування умінь самоорганізації власної життєдіяльності, її самоаналізу і самооцінки тощо;
формування готовності до діяльності в умовах високої конкуренції, що потребує постійної самоосвіти та підвищенні професіоналізму.
До основних функцій самостійної роботи студентів1 можна віднести:
пізнавальну, що визначає засвоєння окреслених навчальною програмою знань з конкретних начальних дисциплін;
самоосвітню, яка знаходить прояв у формуванні загально навчальних та інтелектуальних вмінь і навичок, їх творчому використанні;
прогностичну, що виявляється в умінні вчасно передбачати і оцінювати саме завдання, можливий результат його виконання і перспективи використання в практичній професійній діяльності;
корегуючу, яка пов’язана з необхідністю вносити корективи у власну діяльність з метою її удосконалення і досягнення оптимальних результатів;
виховну, яка полягає у формуванні ініціативності, креативності, самостійності і активності як рис, що відіграють провідну роль у структурі особистості сучасного фахівця;
професіоналізації навчання, яка пов’язана з наближенням змісту самостійної роботи до особливостей майбутньої професії діяльності через систему спеціальних завдань, дібраних з урахуванням фахової специфіки.
Види самостійної роботи студентів.
Самостійну роботу студентів можна класифікувати за різними критеріями:
1. З урахуванням на місце і час проведення, характер керівництва і спосіб здійснення контролю за її якістю з боку викладача можна виокремити:
а) самостійну роботу студентів на аудиторних заняттях;
б) позааудиторну самостійну роботу (3-4 години на день, у т.ч. й у вихідні);
в) самостійну роботу під контролем викладача – індивідуальні заняття з викладачем, особливості яких уже було висвітлено вище.
2. За рівнем обов’язковості виокремлюють (В. Буряк):
а) обов’язкову, окреслену навчальними планами і робочими програмами (виконання домашніх завдань, підготовка до лекцій, практичних робіт та різновиди завдань, які виконуються під час ознайомлювальної, навчальної, виробничої, переддипломної практики; підготовка і захист дипломних та курсових робіт );
б) бажану (участь у наукових гуртках, конференціях, підготовка наукових тез, статей, доповідей, рецензування робіт інших студентів тощо);
в) добровільну (участь у різноманітних конкурсах, олімпіадах, вікторинах, виготовлення наочності, підготовка технічних засобів навчання).
3. З огляду на рівень прояву творчості студентів виокремлюють (П.І.Підкасистий):
а) репродуктивну самостійну роботу, що здійснюється за певним зразком (розв’язування типових задач, заповнення схем, таблиць, виконання тренувальних завдань, що вимагають осмислення, запам’ятовування і простого відтворення раніше отриманих знань);
б) реконструктивну самостійну роботу, яка передбачає слухання і доповнення лекцій викладача, складання планів, конспектів, тез та ін.
в) евристичну самостійну роботу спрямовану на вирішення проблемних завдань, отримання нової інформації, її структурування і використання в нових ситуаціях (складання опорних конспектів, схем-конспектів, анотацій, побудову технологічних карт, розв’язання творчих завдань).
г) дослідницьку самостійну роботу, яка орієнтована на проведення наукових досліджень (експериментування, проектування приладів, макетів, теоретичні дослідження та ін.).
Сучасні дидакти в організації самостійної роботи рекомен-дують застосовувати випереджувальні завдання (І.Трубавіна). Ці завдання спрямовані на повне або часткове попереднє самостійне вивчення студентами навчального матеріалу, який буде висвітлюватися викладачем через деякий час. Попередньо вивчений студентами матеріал можна «вкраплювати» на лекціях, семінарах у вигляді наукових доповідей, обговорювати у процесі дискусії чи пропонувати у вигляді реферату або «мікровикладання».
Латинське прислів’я засвідчує: «книжки – друзі, книжки – вчителі». У самоосвітній діяльності джерелом інформації і порадником студенту є книга.
Для оволодіння навчальним матеріалом можна пропонувати різноманітні методи самостійної роботи з книгою:
Складання плану прочитаного. План – короткий, логічно побудований перелік запитань, який розкриває зміст прочитаного. Щоб скласти план студент повинен виділити головні думки, встановити зв’язки, співвідношення між ними, чітко і коротко сформулювати висновки;
Складання тез. Тези (гр. thesis – положення, твердження) 1) положення, висловлені в книзі, доповіді, статті, виписані своїми словами і розміщені в логічній послідовності. 2) коротко сформульовані положення (ідеї) доповіді, статті, лекції тощо.
Тези виражають сутність, але не наводять фактів і прикладів. Окремі тези можуть бути виписані у вигляді цитат. Вміло складені тези випливають одна з одної. Щоб не ускладнювати у майбутньому пошук за своїми записами потрібних місць у першоджерелі, корисно у контексті, при складанні плану тез давати посилання на сторінки оригіналу. Бажаним завершенням тез є власні висновки студента.
Конспектування – це стислий письмовий виклад прочитаного матеріалу, лекції статті. Конспект містить приклади, доведення, аргументи, власні думки тощо. Наразі студенти звикають використовувати як конспект ксерокопії сторінок першоджерел. Такий підхід не сприяє глибокому засвоєнню навчального матеріалу, розвитку критичного мислення, формуванню власної точки зору. Тому слід рекомендувати студентам при використанні ксерокопій відводити широкі поля, на яких висловлювати своє відношення до опрацьованих матеріалів за допомогою коротких коментарів, знаків “?”, “!”, підкреслювань різним кольором тощо.
Конспектування є процесом розумового переосмислення і письмової фіксації прочитаного тексту. Внаслідок конспектування з’являється запис, який допомагає його автору негайно чи через деякий час із необхідною швидкістю відтворити отриману раніше інформацію, «Хто записує, той читає двічі» - вважали давні римляни. Сама етимологія слова «конспект» (лат. Conspectus – огляд) дає ключ до розуміння суті його як продукту діяльності. Конспектування дає змогу вичерпно викласти головний зміст творів, документів, з’ясувати внутрішній зв’язок і логічну послідовність обґрунтованих у них теоретичних положень. До конспектування слід приступати лише після загального ознайомлення зі змістом першоджерела, засвоєння зв’язку між основними думками, положеннями, головною ідеєю твору.
- Анотація (лат. annotatio - зауваження, примітка) – коротка (10-20 рядків) узагальнююча характеристика книги або статті, що може містити їх короткий зміст та оцінку і слугує для орієнтування в пошуках потрібного матеріалу. Для складання анотації слід уважно прочитати книгу, визначити кому вона адресована, ким і з якою метою може бути використана. Анотації складаються за наступною формою: прізвище та ініціали автора; назва наукової праці, вид роботи (стаття, рукопис, монографія, підручник, дисертація тощо), місто, рік, видавництво, обсяг у сторінках, основні ідеї, результати та висновки друкованої праці.

Приклад анотації статті І.О. Соловйова, Т.І. Туркот. Ринок продовольчих товарів: глибока сегментація споживачів // Маркетинг в Україні. - №1 (23), січень – лютий, 2004. – с. 4-9.

Стаття у виданні (журналі) Української асоціації маркетингу висвітлює результати дослідження з метою вивчення особливостей споживачів продовольчих товарів. За результатами опитування 432 респондентів, різних за віком, рівнем доходів, соціальним статусом були виявлені відмінності споживацької поведінки і уподобань, на основі чого здійснена процедура кластеризації споживачів продовольчих товарів (оптимісти, новатори, консерватори, негативісти, естети, прагматики, вимушені споглядачі), запропоновані методи урахування національно-психологічних та фізіологічних особливостей поведінки та типових рис споживачів – представників виявлених кластерів.
- Цитата (лат. cito – наводжу) - дослівно відтворений фрагмент першоджерела з указівкою на автора, повну назву його роботи, місце, рік видання і сторінку. Цитування використовують для підтвердження власної думки.
Виписування незрозумілих слів з наступним поясненням їх значення. Працюючи над науковою літературою та з Інтернет-ресурсами студент іноді вперше зустрічається з термінами, значення яких йому невідоме. Корисно спочатку виписувати ці слова, а потім за довідковою літературою уточнювати їх зміст і робити відповідний запис. Така робота позитивно впливає на поліпшення культури мови, збагачення лексичного запасу та оволодіння науковою термінологією.
- Рецензія (лат. recensio – огляд, обстеження) - коротка критична оцінка наукової доповіді, статті, реферату, наукової роботи, лекції. У рецензії здійснюється аналіз позитивних сторін і недоліків прочитаного, пропонуються аргументовані рекомендації щодо можливого удосконалення змісту чи форми подання. Рецензію слід підкріплювати науково обґрунтованими доказами, фактами, поясненнями.
- Реферування (від лат. refero – повідомляю) – це письмовий огляд наукових та інших джерел з обраної теми або стислий виклад у письмовому вигляді змісту наукової праці. Студентам слід пояснити, що у рефераті необхідно не лише висвітлити необхідну наукову інформацію, а й продемонструвати своє відношення до неї. Реферат має засвідчити ерудицію дослідника, його вміння самостійно аналізувати, класифікувати та узагальнювати. Реферат може містити аналіз і критику відповідних теорій, тобто реферат – це самостійна творча робота студента, що засвідчує його знання з певної теми, розуміння основних підходів до вирішення конкретної проблеми, а також відображає власні погляди майбутнього фахівця і демонструє його вміння аналізувати і осмислювати явища і процеси на основі теоретичних знань.
Пропонуючи студентам підготувати реферат, слід надати рекомендації щодо особливостей реферування. Це вельми важливо для студентів – першокурсників, яких необхідно цілеспрямовано навчати процесу підготовки реферату.
Процес підготовки реферату має містити в собі наступні етапи:
Вибір теми.
Вивчення спеціальної літератури за темою реферату.
Складання плану.
Добір і вивчення додаткових джерел та інформації з обраної теми.
Добір практичного та статистичного матеріалу.
Опрацювання зібраного матеріалу.
Безпосереднє написання тексту реферату.
Формулювання висновків.
Оформлення реферату і списку джерел інформації.
Самокритична оцінка змісту і виправлення помилок.
Підготовка тез або доповіді до захисту реферату.
Захист реферату (під час семінарського заняття, на студентській конференції та ін.).
Тему реферату студент вибирає у відповідності до рекомендацій викладача або ж вибирає її самостійно, відповідно власного рівня підготовленості та здібностей, а також маючи на увазі перспективу подальшого використання реферату для написання курсових та підсумкових кваліфікаційних робіт. Вибір теми реферату студент повинен узгоджувати з викладачем.
Орієнтовна структура розширеного реферату має такий вигляд:
Титульна сторінка.
План.
Вступ.
Основна частина, яка складається з розділів, пунктів та підпунктів.
Висновки.
Список використаних джерел.
Додатки (за необхідністю).
У вступі обґрунтовуються актуальність теми, її особливості, значущість з огляду на потреби суспільства та розвиток конкретної галузі науки або практичної діяльності.
В основній частині здійснюється огляд основних теоретичних та експериментальних досліджень з теми, зазначається хто з учених вивчав дану проблему, які ідеї висловлював. Визначаються сутність проблеми, основні чинники, що зумовлюють розвиток явища або процесу, що вивчається, наводиться перелік основних змістовних аспектів проблеми, які розглядалися вченими. Визначаються недостатньо дослідженні питання, з’ясовуються причини їх слабкого висвітлення.
Потім здійснюється поглиблений аналіз сучасного стану процесу або явища, тлумачення основних поглядів і позицій щодо проблеми, висвітлюються власні судження та думки відносно перспектив розвитку проблеми.
У висновках надаються узагальнені ідеї, думки, оцінки, пропозиції автора.
До списку використаних джерел включають публікації, звертаючи особливу увагу на публікації останніх 5-10 років, Інтернет-ресурси і роботи останнього року. Позитивним слід вважати звернення студента до публікацій науковців вищого навчального закладу і провідної кафедри.
У додатках за необхідності наводяться формули, таблиці, схеми, якщо вони суттєво полегшують розуміння роботи.
Оцінюють реферат, спираючись на такі критерії:
Відповідність темі змісту і форми реферату.
Глибина і повнота розкриття теми.
Логіка викладення матеріалу.
Термінологічна чіткість.
Рівень навичок самостійної роботи з науковою літературою та вміння її критично аналізувати.
Власне бачення проблеми автором, самостійний, творчий характер роботи.
Правильне оформлення реферату і списку літератури.
Якщо реферат є основою усного повідомлення, то слід урахувати уміння автора відібрати найсуттєвіший матеріал для короткого виступу.
Якість презентації результатів реферативного дослідження.
Робота з «ключовими» словами.
Аналіз тексту і визначення його головних (ключових) слів – цінна форма самостійної роботи з книгою, яка вчить аналізу і критичному осмисленню прочитаного. Головним (ключовим) називають слово або стійке словосполучення з тексту, яке з погляду інформаційного пошуку несе смислове навантаження. Сукупність головних слів повинна відображати поза контекстом основний зміст наукової праці. Ключові слова подають у називному відмінку. Вони можуть складати основу професійного термінологічного словника, ведення якого бажане для студента з метою оволодіння науковою термінологією.
Метод “Портфоліо” в структурі самостійної роботи.
“Портфоліо” – це метод призначений для систематизації результатів самостійної роботи студентів, узагальнення, поглиблення і розширення знань, отриманих на аудиторних заняттях.
У матеріалізованому плані портфоліо – це тека, в якій у систематизованому вигляді студент накопичує матеріали, які є результатом його самоосвітньої діяльності з конкретної навчальної дисципліни, зокрема:
дипломи, сертифікати, грамоти за участь в олімпіадах та наукових і науково-практичних конференціях і семінарах;
конспекти додаткових джерел інформації;
реферати, тези доповідей на семінарах, есе та інші творчі роботи;
ксерокопії нормативних документів, законодавчих актів, які стосуються професійної діяльності;
результати індивідуальної роботи з куратором, викладачем, науковим керівником: плани, програми, проекти наукової статті і т.п.;
анкети, результати опитування, інтерв’ю з професіоналами-практиками за фахом студента (такий вид роботи має особливе значення для професійного становлення студента, формування у нього етичних цінностей та фахових орієнтацій і є особливо корисним при вивченні дисципліни “Вступ до спеціальності”).
В магістратурі «Портфоліо» рекомендується використовувати як “методичну копилку”, відбиток поглядів студента на свою майбутню професійну діяльність: менеджера-керівника підприємства, приватної фірми чи державної організації, науковця-дослідника чи науково-педагогічного працівника. Викладачеві необхідно допомогти студенту вибрати напрямки професійного зростання, скласти програму самовдосконалення та самостійної роботи за вибраним напрямком, чітко сформулювати мету роботи з “портфоліо”. Якщо магістрант вибирає професійно-педагогічний напрям і готується до викладацької діяльності, то розділи його портфоліо можуть бути наступними:
бібліографія новинок психолого-педагогічної та фахової літератури;
конспекти першоджерел;
аннотації та короткі резюме відвіданих у процесі педагогічної практики лекцій і практичних занять викладачів та аналіз їх педагогічного досвіду;
аналіз методів і методик навчання, методів діагностування навчальних досягнень студентів і т.п.
Результати аналізу слід викладати лаконічно з прогнозуванням можливостей використання в майбутній професійній діяльності. Приводимо як приклад зразок резюме по використанню методики Айзенка: “Методика Айзенка може використовуватися в роботі з підлітками і юнаками, старшими 14 років, з рівнем розвитку інтелекту не нижче середнього. Методика дає гарні результати в діагностиці типу темпераменту і має можливості прогнозу у спілкуванні особистості з ровесниками і педагогами. Може використовуватися викладачем у процесі допомоги студентам при складанні програми самовиховання”.
При роботі з “Портфоліо” студентам слід рекомендувати використовувати цитати, виписки, тези, конспект, анотації.
Результати самостійної та науково-дослідної роботи студенти можуть оприлюднюватися у вигляді наукової статті, есе, наукової доповіді та тез наукової доповіді.
Стаття – науковий чи публіцистичний твір невеликого розміру, який узагальнює результати проведеного дослідження наукової, суспільно-політичної чи літературної теми. Для статті характерне висвітлення конкретних питань з необхідним теоретичним освітленням. Стаття може бути опублікована студентом самостійно чи під керівництвом викладача.
Наукова стаття – один із основних видів оперативної інформації про нові наукові дослідження з наукової тематики. Вона містить виклад проміжних або кінцевих результатів наукового дослідження, висвітлює окреме конкретне питання за темою дисертації, фіксує науковий пріоритет автора, робить матеріал надбанням широкої спільноти фахівців.
Мета наукової статті полягає у висвітленні інформації про проведену наукову роботу, одержані результати та перспективи розробки теми, окресленні актуальних проблем науки і практики.
Виклад змісту і результатів дослідження автора (чи авторів) – основні елементи наукової статті. У ній повинні висвітлюватися основні положення і результати власного дослідження, особисті ідеї, думки, отримані наукові факти, виявлені закономірності, зв’язки, тенденції, програма експерименту, методика отримання та аналіз фактичного матеріалу, особистий внесок автора (авторів) у вирішення конкретної наукової проблеми.
У зв’язку з цим авторам-початківцям слід вдуматися у відомий вислів академіка І.П.Павлова: «Навчіться виконувати чорнову роботу в науці. Вивчайте, зіставляйте, примножуйте факти. Яким не було б досконалим крило птаха, воно ніколи б не змогло підняти його вгору, не спираючись на повітря. Факти – це повітря вченого. Без них Ви ніколи не зможете злетіти. Без них Ваші «теорії» - порожні потуги».
У заключній частині статті формулюються висновки і рекомендації, їх значення для теорії і практики, аргументуються практична значущість, коротко окреслюються перспективи подальших розвідок з теми.
Стаття друкується у фахових журналах та наукових збірниках за певними рубриками. До наукової стаття висуваються такі основні вимоги: лаконічність, конкретність, змістовність, наукова новизна та визначення перспективи подальших досліджень.
Наукова стаття подається до редакції у завершеному вигляді, оформляється згідно з вимогами, які публікуються в окремих номерах журналів або наукових збірниках у вигляді „Пам’ятки авторам” (див., наприклад, журнал «Педагогіка і психологія». – 2008. №1(58). – с.111.
Загалом у науковій статті бажана наявність таких структурних елементів:
анотація – стисла характеристика змісту наукової статті, у якій викладені найголовніші висновки, визначені їх цільове призначення та наукова значущість;
вступ: визначення актуальності проблеми, цілей статті і постановка дослідницьких завдань;
короткий теоретичний аналіз джерел інформації;
зміст та аналіз отриманих результатів проведеного дослідження;
формулювання позиції автора та наукових гіпотез;
висновки (та рекомендації - за необхідністю);
перелік літературних посилань (список використаної літератури);
додатки (за необхідністю).
Обсяг наукової статті від 4000 до 12000 слів (6-24 сторінки), що складає 0,25 - 1,0 друкованого аркуша.
Есе – (фр. essai - спроба, намір, начерк) – невеликий за обсягом прозовий твір, що має довільну композицію, висвітлює індивідуальні думки та висловлювання щодо конкретного наукового питання і не претендує на вичерпне і визначальне тлумачення теми.
Характерними ознаками есе є логічний виклад, що наближає його певною мірою до наукової публікації. Найчастіше висвітлює нову, суб’єктивну думку про проблему, що вивчається і носить філософський або науково - популярний характер. Есе формують у студентів досвід наукової постановки проблеми та збирання експериментального матеріалу. Одночасно накопичуються вміння вивчення та критичного аналізу дібраних матеріалів, наукової літератури, у першу чергу тієї, яка стосується методологічних питань та методів наукового дослідження .
Наукова доповідь і наукове повідомлення є найбільш поширеними формами оприлюднення отриманих наукових результатів. Доповіді повідомляються учасникам наукового зібрання з метою залучення до дискусії і обговорення повідомленої інформації.
Структурними елементами доповіді є:
Вступ, у якому слід висвітлити підстави, причини, проблемну ситуацію, що зумовили необхідність доповіді, визначити актуальність запропонованої проблеми.
Основна частина, у якій аналізується стан проблеми, стисло розкривається провідна ідея автора (авторів), подаються її теоретичне і практичне обґрунтування та авторська інтерпретація проблеми.
Підсумкова частина має містити висновки, рекомендації, пропозиції відносно подальшого вирішення проблеми.
Існують наступні підходи до підготовки наукової доповіді. Перший полягає в тому, що дослідник спочатку готує тези свого виступу, на основі тез пише доповідь на семінар або конференцію, редагує її і готує до опублікування у науковому збірнику у вигляді доповіді чи статті. Другий, навпаки, пов’язаний з повним написанням доповіді, а потім у скороченому вигляді відбувається ознайомлення з нею аудиторії. Вибір способу підготовки доповіді залежить від змісту матеріалу та індивідуальних планів науковця.
Слід звернути увагу , що усний виступ має суттєві відмінності від друкованого за змістом і формою. При написанні доповіді слід зважати на те, що суттєва частина матеріалу може бути опублікована в тезах доповіді. Крім того, частина матеріалу подається за допомогою наочності: слайдів, комп’ютера, схем, діаграм, таблиць. Тому доповідь повинна містити коментарі, а не повторення ілюстративного матеріалу. Можна зупинитися лише на одній (найсуттєвішій, дискусійній) тезі відповіді, зробивши посилання на опубліковані тези. Це позволить на 25 – 50% скоротити доповідь. Доцільним є полемічний характер доповіді: це викликає зацікавленість слухачів. Позитивним слід вважати доброзичливу реакцію на попередні виступи науковців з теми доповіді.
Авторам – початківцям, якими є студенти магістратури, слід знати, що за 10 хвилин людина може прочитати матеріал, надрукований на чотирьох сторінках машинописного тексту (через два інтервали). Обсяг доповіді може бути в межах 7 – 12 сторінок, що вкладається в тридцять хвилин. Якщо доповідь обмежується 3 – 6 сторінками, то вона називається повідомленням.
Студент у обов’язковому порядку готує доповідь для захисту випускної кваліфікаційної роботи і оприлюднює перед членами Державної екзаменаційної комісії. На викладення матеріалу дипломної роботи (проекту) у вигляді доповіді відводиться до 10 – 15 хвилин. Обов’язковим супроводженням доповіді є ілюстрації (таблиці, діаграми, схеми), які найбільш яскраво висвітлюють зміст проведеного студентом дослідження.
Тези наукової доповіді – це коротко, точно, послідовно, лаконічно сформульовані основні ідеї, думки, положення наукової доповіді, повідомлення, статті або іншої наукової праці, наприклад, реферату. Тези містять висвітлення основних положень наукової праці від початку до кінця, а не лише її дослідницької частини. У тезах дуже коротко (1-2 фрази) обґрунтовують тему, викладають історію питання, методику дослідження та його результати. Всі положення наукових тез мають бути пов’язані між собою логічно.
В тезах відсутні деталі, пояснення, ілюстрації, що не повинно заважати створенню цілісного, концептуального уявлення про зміст проведеного дослідження.
Тези доповіді традиційно публікують до початку наукової конференції (семінару, симпозіуму). Вони фіксують науковий пріоритет автора, містять матеріали, не викладені в інших публікаціях.
Тези доповіді видаються зазвичай невеликим тиражем у наукових збірниках, присвячених темі конференції чи семінару, і мають завданням подати коротку і якомога вичерпну інформацію про актуальні наукові проблеми .
Виступаючи на науковому зібранні (семінари, з’їзді, конференції), можна посилатися на опубліковані тези доповіді та зупинитися на одній із основних (дискусійних) тез.
Публікація тез доповіді передбачає попереднє ознайомлення учасників наукового зібрання з результатами проведеного дослідження і на цій основі можлива наукова дискусія. Обсяг тез зазвичай не перевищує 1 – 3-х сторінок машинописного тексту через 1,5 – 2 інтервали, що зумовлює спеціальні вимоги до написання тез. Зокрема важлива чіткість формулювань принципових позицій автора, які він має обґрунтувати у публічному виступі з доповіддю або повідомленням.
Схематична структура тез наукової доповіді може мати наступний вигляд: теза обґрунтування доказ аргумент результат перспективи.
Готуючи тези наукової доповіді, слід аргументувати:
наявність проблемної ситуації;
необхідність її вивчення, удосконалення з огляду на сучасний стан її розробки та втілення;
основну ідею, принципові положення проведеного дослідження;
висновки дослідження та опис методів, за допомогою яких ці висновки були отримані;
основні результати дослідження, їх значення для розвитку теорії та практики.
Посилання на джерела, цитати в тезах доповіді використовуються рідко.
Комп’ютерна підтримка самостійної роботи студентів.
Однією з особливостей навчального процесу у сучасному ВНЗ, яку слід щомога ефективніше використовувати при організації самостійної роботи студента, є активне упровадження комп’ютерної техніки.
В.О.Ушкаренко, Н.Д.Смолієнко, І.В.Осадчук, Т.І.Виноградова1, на основі досвіду Херсонського державного аграрного університету підкреслюють наступні переваги процесу самостійного навчання з використанням комп’ютера:
комп’ютер дозволяє забезпечувати і контролювати індивідуальний темп навчальної діяльності: студент має можливість самостійно вибрати момент переходу до наступної порції навчальної інформації, задавати швидкість подання завдань і час їх виконання. При цьому комп’ютер може виконувати функції регулятора, попереджуючи студента, що його темп роботи або занадто повільний чи необґрунтовано швидкий;
комп’ютер надає можливості студенту самостійно переходити від більш високого ступеня складності навчального матеріалу до більш легкого і навпаки. Студент вибирає і визначає для себе ступінь складності навчального завдання, у нього є можливість спробувати свої сили на різних рівнях складності та врахувати прогалини у засвоєнні навчального матеріалу;
важливе дидактичне значення мають образотворчі комп’ютерні ефекти, за допомогою яких можна демонструвати процеси і явища, котрі вивчаються. Комп’ютери забезпечують візуалізацію інформації, завдяки чому фундаментально змінюється людська комунікація, адже носієм інформації постає картина (анімація, графіка);
комп’ютер дає змогу інтенсифікувати і раціоналізувати час, який при традиційному навчанні витрачається на демонстраційні моменти, пошук інформації тощо;
комп’ютер допомагає індивідуалізувати процес навчання, застосовуючи окрему методику для кожного студента, що дозволяє враховувати його індивідуальні особливості, розвивати здібності, підвищувати якість засвоєння знань та необхідних умінь.
Електронні носії інформації під час самостійного навчання мають такі переваги:
полісенсорність, тобто вплив на різноманітні почуття людини;
мультимедіальність, або можливість апаратного та програмного поєднання чи злиття в одному пристрої багатьох функцій і засобів інформації (медій);
інтерактивність, або здатність до машинного діалогу в системі “людина - комп’ютер”, що забезпечує студенту суб’єктивне відчуття успішності;
симуляційність, або можливість імітації дійсних явищ, процесів чи дії пристроїв;
комунікативність, або здатність до забезпечення зв допомогою мережі візуального, звукового чи символьного зв’язку з іншою особою (з іншим комп’ютером або устаткуванням);
віртуалізація, або здатність до творення уявного світу, який називають віртуальною або кіберпросторовою дійсністю.
Для підвищення ефективності супроводу самостійної роботи студентів можна використовувати:
електронний підручник;
електронні методичні вказівки;
тестові контролюючі завдання;
електронну аудіовізуальну наочність тощо.
Комп’ютерна підтримка забезпечує можливість чітко організувати і конкретно спрямовувати самостійну навчальну діяльність студентів та досягти кращих результатів у навчанні при скороченні затрат часу.
Передумови забезпечення ефективності самостійної роботи студентів.
Безперечно, можливості, які надаються сучасними комп’ютерними технологіями, надзвичайно великі, але не без недоліків. Наприклад, працюючи над рефератом, студент може просто «дістати» його з INTERNET - мережі і подати матеріал навіть не цілком його розуміючи. Дидактична цінність такої «самостійної роботи» наближається до нуля, етичні норми порушуються. Тому, формулюючи завдання на СРС, викладачеві необхідно подбати, щоб студент не міг обмежитись плагіатом, а крок за кроком виконував самостійні дії, здійснював міні-відкриття, порівняння, самостійно формулював висновки. Для забезпечення ефективності самостійної роботи студентів необхідно, щоб її організація і методика були підпорядковані наступним вимогам:
1) розвиток мотиваційної установки у студентів. Умовою будь-якої цілеспрямованої діяльності є установка – готовність до певної активності, виникнення якої безпосередньо залежить від наявності в людини потреби і від об’єктивної ситуації задоволення цієї потреби. Установка відчутно впливає на характер і результати діяльності студентів, сприяє підвищенню ефективності дій, активізує мислення, пам'ять, робить сприйняття точнішим, увагу зосердженішою, спрямованішою на об’єкт пізнання. Тому викладач повинен допомогти студенту формувати у собі внутрішню потребу в постійній самостійній роботі;
2) систематичність і безперервність. Тривала перерва у роботі з навчальним матеріалом негативно впливає на засвоєння знань, спричинює втрату логічного зв’язку з раніше вивченим. Несистематичність самостійної роботи унеможливлює досягнення високих результатів у навчанні. Тому студент повинен звикнути працювати над навчальним матеріалом постійно, не випускати з поля зору жодну з дисциплін, вміло поєднувати їх вивчення;
3) послідовність у роботі. Послідовність означає чітку упорядкованість, черговість етапів роботи. Не закінчивши вивчення однієї книги, не можна братися за іншу, далі за третю. Розкиданість і безсистемність читання породжують поверховість знань, унеможливлюють тривале запам’ятовування прочитаного. При опрацюванні конспекту лекцій, монографії, підручника, навчального посібника не повинно залишатися нічого нез’ясованого. Не розібравшись хоча б в одному з елементів системи міркувань автора книги, студент не зможе надалі повноцінно засвоювати навчальний матеріал;
4) правильне планування самостійної роботи, раціональне використання часу. Чіткий план допоможе раціонально структурувати самостійну роботу, зосередитися на найсуттєвіших питаннях;
5) використання відповідних методів, способів і прийомів самостійної роботи. Багато студентів працюють із книгою нераціонально: читають текст і відразу занотовують, намагаючись запам’ятати прочитане. За такого підходу ігнорується найважливіший елемент самостійної роботи – глибоке осмислення матеріалу. Це призводить до того, що студенти засвоюють його поверхнево, їм складно на практиці повною мірою застосовувати теорію. У них формується шкідлива звичка не думати, а запам’ятовувати, що також негативно впливає на результати навчання;
6) педагогічне управління. Основними формами управління самостійною роботою студентів є визначення програмних вимог до вивчення навчальних дисциплін; орієнтування студентів у переліку літератури; проведення групових та індивідуальних консультацій; організація спеціальних занять з методики вивчення наукової та навчальної літератури, прийомів конспектування; підготовка навчально-методичної літератури, рекомендацій, пам’яток тощо.
Органічною частиною самостійної роботи є контроль і оцінювання її результатів. Вони можуть здійснюватись як на аудиторних навчальних заняттях, так і в позааудиторний час з оцінюванням усних відповідей і письмових робіт студентів.
Результати СРС над навчальним матеріалом конкретної дисципліни (теми) повинні подаватись на перевірку викладачу у вигляді звітів, конспектів, рефератів, есе, креслень, графіків, кросвордів, анатомічних рисунків, тестів тощо.
Для перевірки результативності самостійної роботи студентів викладач може використовувати такі форми контролю:
усна співбесіда за матеріалами розглянутої самостійно теми (або окремих її питань) на лекції, практичному занятті;
усне опитування на семінарі, чи практичному занятті, які проводяться за темами, винесеними на самостійне опрацювання;
усне опитування на семінарі, практичному занятті, окремі питання яких стосуються тем, що повністю або частково опрацьовувались студентами самостійно;
письмове фронтальне опитування студентів на початку або в кінці лекції, семінарсько-практичного заняття;
фронтальний стандартизований контроль знань студентів за кількома темами, винесеними на самостійне опрацювання, який проводиться на початку навчальних занять;
перевірка конспектів, розв’язків задач, виконання розрахунків, графічних вправ і завдань, індивідуальних завдань тощо;
тестовий контроль;
контроль і самоконтроль в використанням комп’ютера;
колоквіум за темами, які вивчалися самостійно;
інші форми.
Результати поточного контролю за самостійним виконанням завдань студентами фіксуються в журналі обліку навчальних занять групи на окремій сторінці за окремими темами й видами самостійної роботи.
За модульної системи навчання теми самостійної роботи входять у змістовий модуль – результати СРС над навчальним матеріалом цих тем контролюються після закінчення логічно завершеної частини лекцій та інших видів занять із певної дисципліни. Результати такого проміжного контролю враховуються під час виставлення підсумкової оцінки.

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Чи згодні Ви з думкою відомого дидакта А.І.Молібога1, який вважав самостійну роботу «основою кожної освіти, особливо вищої. При підготовці творчого фахівця всі останні форми навчальної роботи є тільки допоміжними різного ступеню ефективності»?
Сформулюйте основні вимоги до організації самостійної роботи студентів.
Охарактеризуйте різновиди самостійної роботи студентів.
Як впливає «нова» парадигма навчання на зміст і методи самостійної роботи студентів ВНЗ?
Охарактеризуйте можливості і особливості використання комп’ютерів при організації СРС.
Порівняйте ефективність конспектування наукових джерел і їх ксерокопіювання.
Які методи роботи з книгою можна рекомендувати студентам?
Дайте психолого-педагогічну характеристику «Портфоліо» як методу самостійної роботи.
Яким чином у процесі організації самостійної роботи можна залучати студентів до науково-дослідної роботи?
Укажіть основні вимоги до наукової доповіді, есе, реферату як результатів СРС.
Прокоментуйте вислів Ш.Монтеск’є: «Ніколи не треба вичерпувати предмет до тих пір, щоб уже нічого не залишилося на розсуд читача; справа не в тім, щоб примусити його читати, а у тому, щоб примусити його думати».

Індивідуальні творчі завдання
Розробіть систему індивідуальних завдань для самостійного опрацювання студентами однієї з тем фахової дисципліни за Вашою спеціальністю. Обговоріть її зміст з викладачем.
Складіть список літератури з проблеми організації самостійної роботи студентів (20-25 найменувань). Сформулюйте принципи наукової організації самостійної роботи студента.
На допомогу першокурснику складіть схему пошуку книги в систематичному каталозі бібліотеки.
Сформулюйте вимоги до організації самостійної роботи студентів. Надайте письмові рекомендації першокурсникам щодо раціоналізації самоосвітньої діяльності.
Міні-модуль 3.4. Педагогічний контроль у вищих навчальних закладах та основні форми його здійснення

З суспільною природою мотивації
людської діяльності пов’язаний вплив,
який справляє на неї оцінка –
обумовлена суспільними нормами
самооцінка й оцінка з боку оточуючих,
особливо тих, думкою яких
людина дорожить.
С.Л.Рубінштейн

Завдання, функції і види педагогічного контролю.
Контроль та оцінювання навчальних досягнень студентів є важливою складовою навчально – виховного процесу у вищому навчальному закладі.
Процес контролю, здійснюваний викладачем, передбачає декілька етапів (рис. 15):
педагогічний супровід і перевірку (виявлення рівня отриманих студентами знань, умінь та навичок);
оцінювання (вимірювання рівня знань умінь і навичок та порівняння їх з певними стандартами, окреслених вимогами навчальних програм);
облік (фіксація результатів у вигляді оцінок, балів, рейтингу в журналі, заліковій книжці, залікових чи екзаменаційних відомостях) навчально-пізнавальної діяльності студентів.








Рис. 15 Компоненти педагогічного контролю

Контролюючи навчально-пізнавальну діяльність студентів, викладач спрямовує свої зусилля на вирішення наступних завдань:
виявлення якості засвоєння навчального матеріалу, ступеня відповідності отриманих умінь і навичок цілям і завданням навчальної дисципліни;
виявлення труднощів у засвоєнні навчальної інформації та типових помилок з метою їх корекції та усунення;
визначення ефективності організаційних форм, методів і засобів навчання;
діагностування рівня готовності студентів до сприйняття нового матеріалу.
Педагогічний контроль виконує наступні функції:
навчальну (освітню), яка полягає у тому, щоб контрольні заходи сприяли поглибленню, розширенню, удосконаленню та систематизації знань, вмінь та навичок студентів, забезпечували зворотній зв'язок у навчанні;
діагностично-коригуючу, спрямовану на визначення рівня знань, вмінь і навичок, а також типових помилок, прогалин та утруднень у навчанні, причин неуспішності та забезпеченню заходів по їх усуненню;
оцінювальну, яка полягає у з’ясуванні стану знань, умінь і навичок як окремих студентів так і академічної групи в цілому, а також забезпечує облік і відкритість результатів контролю, що сприяє об’єктивному оцінюванню та кращому навчанню;
стимулюючу, що передбачає схвалення досягнутих студентами успіхів та формування позитивної мотивації до навчання, систематичної навчально-пізнавальної діяльності, розвитку почуття відповідальності за її результативність;
розвивальну, яка полягає у тому, що за умов систематичного, педагогічно доцільного контролю розвиваються пам'ять, увага, мислення, усне та письмове мовлення, здібності, пізнавальні інтереси, активність та самостійність студентів;
виховну, спрямовану на формування дисциплінованості, організованості, вмінь самодисципліни, позитивного ставлення до навчання, формування потреби в постійній самоосвіті та самоудосконаленні;
прогностично-методичну, яка стосується як викладача (який отримує досить точну інформацію щодо ефективності своєї діяльності), так і студентів, оскільки вибір оптимальної методики викладання, вдосконалення методів навчання, може суттєво вплинути на кінцевий результат - якість професійної підготовки випускника ВНЗ.
Ефективний педагогічний контроль можливий, якщо забезпечується наступні вимоги до його організації:
індивідуальний підхід до оцінки навчальних успіхів студентів що передбачає виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного студента, вибору методів контролю з урахуванням індивідуальних особливостей особистості (нервової системи, типу темпераменту, здібностей, потенційних можливостей тощо);
об’єктивність, тобто максимально точне виявлення рівня навчальних досягнень студентів та їх справедливої оцінки (незалежно від особистісного ставлення викладача до студента) на основі єдиних вимог до всіх студентів згідно критеріїв, окреслених навчальними програмами у відповідності з загальнодержавними стандартами;
систематичність і системність – здійснення постійного, цілеспрямованого контролю протягом усього періоду навчання у вищому навчальному закладі з використанням поточних (у тому числі модульних контрольних робіт) і тематичних перевірок та підсумкового контролю;
оптимізація контролю, що передбачає: по-перше, адекватність змісту і методів контролю цілям навчання; по-друге, валідність контролю, який має охоплювати весь обсяг навчального матеріалу, окреслений навчальними програмами; по-третє, надійність – усталеність результатів, одержаних повторним контролем через певний проміжок часу, а також кореляцію результатів під час проведення контрольних заходів різними викладачами; по-четверте, використання такої методики контролю, яка потребує мінімальних затрат часу і зусиль викладачів для отримання необхідної інформації щодо стану знань умінь та навичок студентів;
гласність контролю полягає в ознайомленні студентів з результатами перевірки рівня знань, їх аргументованій оцінці; обов’язковим визначенням тем і розділів програми, які підпорядковуються контролю та термінів і засобів контролю;
всебічність контролю означає перевірку і оцінювання теоретичних знань, а також здатності студентів їх застосовувати на практиці;
дотримання етичних норм полягає в педагогічній тактовності при аргументації оцінки, доброзичливості і делікатності при висловлювані критичних зауважень, відчутті міри в заохоченні чи покаранні студентів тощо;
професійна спрямованість контролю зумовлюється цільовою підготовкою спеціалістів у ВНЗ та має сприяти підвищенню мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів – майбутніх фахівців.
Викладачеві слід усвідомити, що педагогічний контроль має допомогти молодій людині пізнавати себе, повірити у власні сили, можливість творчо реалізувати набуті знання і навички. Згідно сучасній гуманістичній педагогічній парадигмі викладач – не контролер навчання студента, а в першу чергу помічник і фасилітатор його навчально-пізнавальної діяльності (див. табл. 9 міні-модуля 3.3).
В сучасній педагогічній практиці використовуються такі види контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий.
Попередній контроль здійснюється з метою виявлення рівня підготовленості студента до сприйняття нового матеріалу. Він, наприклад, може здійснюватися на початку навчання студента у ВНЗ для встановлення рівня знань і запобігання дидактичних труднощів у період адаптації студентів-першокурсників до особливостей педагогічного процесу у ВНЗ. Доцільно проводити попередню (діагностичну) перевірку перед вивченням нового розділу для виявлення питань, які потребують повторення, тощо. Така перевірка може проводитися у вигляді тестових завдань, письмових контрольних робот, фронтального усного опитування перед початком семінарських, практичних, лабораторних робіт, усних співбесід на індивідуальних чи групових консультаціях.
Поточна перевірка здійснюється на лекціях, семінарах, практичних, лабораторних заняттях, колоквіумах з метою виявлення рівня засвоєння матеріалу і при необхідності коригування навчально-пізнавальної діяльності студентів що особливо важливо при організації їх самостійної роботи.
Тематична перевірка знань спрямована на визначення рівня засвоєння студентами певної теми чи декількох взаємопов’язаних тем (модулів). Одним з основних завдань тематичної перевірки є створення передумов для осмислення та узагальнення достатньо великої за обсягом навчальної інформації. Для проведення тематичного контролю, який може здійснюватися на підсумковому семінарі, колоквіумі чи в процесі модульної або тематичної контрольної роботи, завдання повинні добиратися та конструюватися таким чином, щоб усунути елементи випадковості та об’єктивно оцінити навчальні досягнення студентів за усіма розділами теми.
Підсумковий контроль має на меті перевірку рівня засвоєння знань, практичних умінь та навичок студентів за тривалий проміжок часу навчання – семестр, рік, за весь період навчання у ВНЗ. Мета підсумкового контролю знань полягає у виявленні структури і системи знань студентів. Складові такого контролю – семестровий контроль і державна атестація.
Важливе місце в педагогічному контролі посідає колоквіум (лат. colloquium – розмова, бесіда).
Колоквіум – «мікрозалік» - це вид аудиторного чи позааудиторного заняття, де здійснюється обов’язкове опитування за однією чи декількома найбільш важливими темами, розділами навчального предмету. Студентів заздалегідь попереджують про необхідність ретельної підготовки до колоквіуму, зміст запитань та вимоги до відповіді. Відповіді на колоквіумах не можуть набувати форми дискусії. Функції колоквіуму – узагальнююче повторення теми або розділу та контроль якості засвоєння знань. Результати опитування дають змогу внести корективи в лекційний курс і лабораторно-практичні заняття.
Семестровий контроль проводиться у формі заліку або семестрового іспиту з конкретної навчальної дисципліни. Студента допускають до семестрового контролю за умови виконання ним усіх видів робіт, передбачених навчальним планом на семестр з цієї дисципліни. Відповідно до принципів кредитно-модульної системи, якщо підсумкова (загальна) оцінка з навчальної дисципліни (сума оцінок в балах за окремі оцінювані форми навчальної діяльності) є достатньою для продовження навчання (наприклад, 60Е), то студент має право не складати семестровий іспит чи залік.
Семестровий залік – форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентами лекційного матеріалу, а також виконаних ними певних робіт на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Семестровий залік не передбачає обов’язкової присутності студентів за умови виконання ними всіх видів робіт, передбачених навчальним планом за семестр.
Іспити – спеціальні засоби здійснення підсумкової перевірки та оцінювання академічних досягнень студентів. Перші відомості про екзамени в Росії датуються 1703 роком і пов’язані з діяльністю М.В.Ломоносова. У той час екзамени практикувалися двох видів – закриті, що проводилися вчителем у присутності директора, і відкриті, на яких були присутні представники влади, духовенства, дворяни, батьки.
Семестровий іспит – форма підсумкового контролю з окремої навчальної дисципліни за семестр, що спрямована на перевірку засвоєння теоретичного та практичного матеріалу.
Іспити складають за екзаменаційними білетами, затвердженими кафедрою. Викладач в обов’язковому порядку повинен ознайомити студентів зі змістом екзаменаційних питань. Такий метод контролю як семестровий іспит має прибічників і противників. З одного боку, іспити підвищують відповідальність студентів за результати своєї праці, а з іншого – створюють надмірне психологічне напруження. Тому нерідко досвідчені викладачі модифікують процедуру проведення іспитів з метою створення атмосфери довіри і взаєморозуміння. Різновидом подібних модифікацій можуть бути “іспити без білетів”, які проводяться у формі вільної бесіди, або “іспити з відкритим підручником”, коли викладач має на меті не тільки перевірку фактичних знань, але й уміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, навчальними посібниками тощо. Такий іспит доцільно проводити зі складних і великих за обсягом навчальних дисциплін.
Практичний іспит найчастіше полягає у виготовленні студентами натуральних об’єктів, макетів, схем, захисту попередньо розробленого науково-методичного проекту тощо.
Державну атестацію студентів здійснює державна екзамена-ційна (кваліфікаційна) комісія після завершення навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або його етапі з метою встановлення фактичної відповідності рівня освітньої підготовки вимогам кваліфікаційної характеристики. Теперішнього часу присвоєння кваліфікації молодшого спеціаліста здійснює державна кваліфікаційна комісія, інших кваліфікацій – державна екзаменаційна комісія (ДЕК). Під контролем державних комісій студенти, які закінчують вищий навчальний заклад, складають державні іспити та захищають кваліфікаційні (дипломні) проекти (роботи).
Складання державних іспитів та захист дипломних робіт (проектів) проводяться на відкритому засіданні ДЕК за участю принаймні половини її складу та обов’язкової присутності Голови комісії.
Рішення державної комісії щодо оцінювання знань, продемонстрованих під час складання державного іспиту, захисту дипломного проекту, а також про присвоєння студенту-випускнику відповідного освітнього рівня виноситься ДЕК на закритому засіданні відкритим голосуванням звичайною більшістю голосів членів комісії, які брали участь у засіданні. За однакової кількості голосів голос Голови є вирішальним.
Студент, який не склав державний іспит або не захистив дипломного проекту, допускається до повторного складання іспитів чи захисту дипломної роботи протягом 3 років після закінчення вищого навчального закладу .
Форми і методи контролю навчальних досягнень студентів.
Кожна з форм контролю має особливості й залежить від мети, змісту та характеру навчання.
Усне опитування допомагає контролювати не лише знання, а й вербальні здібності, сприяє виправленню мовних помилок. Відтворення студентом раніше вивченого матеріалу сприяє кращому запам’ятовуванню, активному використанню наукових понять, що неможливо без достатнього застосування їх у мові.
Усне опитування може бути індивідуальним і фронтальним. За фронтального опитування студенти відповідають з місця, доповнюючи один одного. Частковим випадком фронтального опитування є групове опитування, коли опитується 5-6 осіб одночасно. Індивідуальне опитування здійснюється у процесі проведення співбесіди під час лабораторних робіт, семінарських занять, при роз’язуванні задач біля дошки, під час захисту рефератів, курсових і дипломних робіт.
Запитання для усної перевірки знань поділяють на основні, додаткові і допоміжні. Основні запитання передбачають самостійну розгорнуту відповідь (наприклад, запитання щодо змісту лабораторного заняття). Додаткові – спрямовані на уточнення того, як студент розуміє певне питання, формулювання, формулу та ін. Допоміжні запитання мають на меті виправлення помилок та неточностей, якщо такі мали місце у відповіді студента. Усі запитання викладача мають бути логічними, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сукупність – послідовною і системною.
Письмовий контроль можна здійснювати у вигляді диктантів, відповідей на запитання, розв’язання задач, виконання вправ, тестових завдань, лабораторних робіт, графічних робіт, написання рефератів, доповідей тощо. Письмові роботи допомагають за короткий час з’ясувати рівень засвоєння матеріалу у великої кількості студентів. Результати письмових робіт зберігаються і тому можна з’ясувати деталі і неточності у відповідях та діагностувати їх причини. При письмовому опитуванні слід виключити можливість списування. Письмові роботи також потребують великої кількості часу для перевірки, і оскільки викладачі не завжди вимагають правильної орфографії, то є ризик зниження грамотності студентів.
У деяких випадках можна організувати комбіноване (ущільнене) опитування, за якого викладач одночасно запрошує до відповіді декількох студентів, один з яких відповідає усно, один – два готуються до відповіді біля дошки, інші – виконують індивідуальні письмові завдання на місцях.
Програмований контроль здійснюється за допомогою перфокарт, посібників з друкованою основою, комп’ютерних програм.
Практичний контроль – контроль, за якого виявляються вміння і навички студентів, набуті під час практичної діяльності (проведення дослідів, лабораторних експериментів, проходження різних видів виробничої практики). Така перевірка дає змогу виявити, на якому рівні студент засвоїв теоретичні основи цих дій.
Тестовий контроль (від англ. test – випробування, іспит) все ширше використовується для визначення рівня сформованості знань і вмінь з навчальної дисципліни. Такий вид контролю передбачає однакові вимоги до усіх студентів, допомогає уникати надмірних хвилювань, надає можливості ефективніше використовувати час, стимулює студентів до самоконтролю. Однак тестування краще використовувати для виявлення знання фактів, для визначення вмінь творчо використовувати набуті знання більш ефективними є інші методи контролю.
Дидактичний тест – система завдань специфічної форми, певного змісту, що довзоляє якісно виміряти і оцінити рівень знань, умінь і навичок студентів. Тест має містити достатню кількість тестових завдань.
Тести можуть бути:
короткими (10 – 20 завдань);
середніми (до 300 завдань);
довгими (більш як 300 завдань).
За дослідженнями В.С.Лозниці оптимальна кількість завдань – 40-60.
Складання тестів передбачає таку послідовність дій:
Структурування навчального матеріалу.
Вибір оптимальної форми тестових завдань.
Розроблення тестових завдань та їх апробація.
Опрацювання результатів тестування.
Визначення якості тесту.
Існує декілька форм тестових завдань.
Закрита форма – коли студентам пропонується декілька готових відповідей, що мають правдоподібний зміст, але тільки одна (декілька) з них є правильною. Відповідей може бути 1, 2 та більше. Завдання закритої форми будуються у вигляді стверджувального речення, тобто висловлювання, правильногго чи неправильного. Це речення має бути завершеним, коротким, чітким і ясним. Завдання повинні бути абсолютно зрозумілими для студента. Завдання в тесті позначаються послідовною цифровою нумерацією, відповіді також. До кожної групи завдань додаються інструкції.
Завдання відкритої форми – такі завдання, відповіді до яких не додаються. Студенти повинні самостійно відповідати, висловлюючи власну думку та відношення до проблеми.
Приклад тесту з завданнями відкритої форми.
Інструкція
Вашій увазі пропонуються завдання, до яких немає готових від-повідей. Ці відповіді необхідно написати від руки розбірливо і чітко.
Акції – це ...
Функції грошей полягають у ...
Банк – це ...
Для студента вищої школи великого значення набувають вміння самоконтролю. Самоконтроль, самоаналіз і самооцінка формує критичність мислення, адекватну самооцінку, позитивно впливає на розвиток здібностей рефлексії.
Для самоконтролю студенти можуть використовувати: тестування, перевірку знань за допомогою комп’ютера, авторецен-зування, виконання контрольних завдань з подальшим обговоренням результатів з викладачем та інші методи.
Курсові і дипломні роботи.
Вивчення профілюючих предметів у ВНЗ завершується підготовкою курсових робіт. У дидактичному відношенні підготовка курсових робіт суміщається з контролем знань і створює заключний етап циклу вивчення блоку навчальних дисциплін.
Курсова робота – один з видів індивідуальних завдань навчально-дослідного, творчого чи проектно-конструкторського характеру, який має на меті не лише поглиблення, узагальнення і закріплення знань студентів з навчальної дисципліни, а й застосування їх при вирішенні конкретного фахового завдання і формування вмінь самостійно працювати з навчальною і науковою літературою, електронно-обчислювальною технікою, лабораторним обладнанням, використовуючи сучасні інформаційні засоби та технології.
Підготовка курсової роботи – це узагальнення теоретичних знань та накопиченого практичного досвіду студентів. За своїм змістом курсова робота певною мірою відповідає науковому пошуку, тому не може бути обмеженою реферуванням наукових джерел, а повинна містити елементи нових знань та експериментального досвіду.
Структура курсової роботи охоплює вступ, основну частину, висновки, список використаних джерел та додатки (за необхідністю). У вступі слід обґрунтувати вибір теми, її актуальність, значущість для науки і практики, визначити мету роботи й підпорядковані їй завдання; запропонувати лаконічний огляд літератури, який містив би узагальнення й оцінку проблеми, а не переказ прочитаного.
В основній (найбільшій за обсягом) частині необхідно на конкретному матеріалі послідовно розкрити тему курсової роботи. Викладаючи свої спостереження, міркування, кожне теоретичне положення слід підтверджувати самостійно дібраними прикладами, кількість яких має бути достатньою для висновків та узагальнень.
У заключній частині подають стислі висновки, які можна сформулювати як тези.
Завершує текст курсової роботи список використаних джерел (у тому числі і Інтернет-ресурсів).
Головне для курсової роботи – глибина та повнота розкриття теми, творчий підхід, обґрунтованість висновків та узагальнень. Вона має відзначатися композиційною довершеністю, логічністю викладу інформації, вправністю літературної мови.
Захист курсової роботи є не менш відповідальною справою, ніж її підготовка. Він відбувається у присутності кількох викладачів (комісії), студентів, які мають право ставити запитання та висловлювати зауваження щодо змісту, результатів і якості роботи. Процес захисту протоколюється, протокол подають на кафедру разом із текстом курсової роботи.
Найуніверсальніші й найпоширеніші такі вимоги до курсових робіт:
Робота повинна бути актуальною, мати елементи новизни та практичну значущість.
У роботі не повинно бути нічого зайвого, матеріалів, що не стосуються зазначеної теми.
Недоцільно повторювати одне й те саме, експлуатувати однакові приклади, слова та словосполучення.
Необхідно забезпечити логічність викладу, уникати невиправдано великих розмірів викладеного матеріалу.
Не слід писати роботу нашвидкоруч, бо така робота є незрілою.
На високу оцінку заслуговують курсові роботи, які характеризуються науковою достовірністю, насиченістю конкретним змістом, багатим фактичним матеріалом, аргументованими висновками, бездоганними орфографією, пунктуацією та стилістикою, чіткістю композиції і правильним оформленням. Якість виконаної роботи та результати її захисту оцінюють за національною шкалою та шкалою ECTS.
Поширеними і суттєвими недоліками курсових робіт є схематизм, дослівне переписування фрагментів з підручників або спеціальних робіт; механічне, неосмислене поєднання думок різних вчених або виписок із робіт, що висвітлюють протилежні думки стосовно суті питання; граматичні й стилістичні помилки.
Вдало обрана тема, успішно виконана курсова робота з часом може бути трансформована в дипломну роботу і навіть значно масштабніше наукове дослідження.
За час навчання студент повинен виконати щонайменше 2-3 курсові роботи, передбачені навчальним планом з дисциплін, які є базовими для відповідної спеціальності.
Тематика курсових робіт визначається кафедрами (або цикловими комісіями) відповідно до змісту і завдань навчальної дисципліни. Вона повинна бути актуальною і тісно пов’язаною з вирішенням практичних фахових завдань. Студентам надається право вільного вибору теми курсової роботи із запропонованого переліку. Студенти можуть також пропонувати свої теми, які повинні затверджуватися відповідними рішеннями на засіданні кафедрі.
Керівництво курсовими роботами здійснюють професори і доценти, які мають досвід науково-дослідної і практичної роботи.
Дипломна робота є підсумком навчальної та науково-практич-ної діяльності студента за період навчання у вищому навчальному закладі. Захист дипломної роботи є комплексною формою контролю досягнутого випускником кваліфікаційного рівня. Випускна диплом-на робота виконується під керівництвом найбільш досвідчених науково-педагогічних працівників ВНЗ (доцентів та професорів).
Дипломна магістерська робота виконується на завершальному етапі навчання студента за освітньо – професійною програмою підготовки фахівців освітньо - кваліфікаційного рівня «магістр».
Магістерська робота – це кваліфікаційний науково-практичний доробок, що містить науково обґрунтовані теоретичні та експериментальні результати, наукові положення, і свідчить про спроможність студента самостійно проводити наукові дослідження в обраній галузі знань.

Завдання для самостійної роботи

Завдання і запитання для самоконтролю
Визначте мету і функції педагогічного контролю у вищому навчальному закладі.
Розкрийте сутність поточного і підсумкового контролю знань.
У чому полягає зміст тематичного контролю?
Розкрийте особливості модульного контролю при модульно рейтинговій системі навчання.
Охарактеризуйте особливості застосування тестової методики перевірки знань студентів.

Творчі завдання
Охарактеризуйте систему оцінювання знань студентів за національною шкалою та шкалою ЕСТS. Порівняйте цю систему оцінювання з оцінками в Київській духовній академії в першій половині XVII ст.: добре навчання (4), надійно-бадьоре (5-), охочеретельне (5), всенадійне (4+), навчання підле (2), прекепське (3-), малонадійне (3)1. Чому, на Ваш погляд, крім характеристики знань, педагог мав оцінювати також ставлення до дисципліни і моральні якості вихованця?
Складіть дидактичний тест на правильну послідовність слів у реченні. Для розробки тесту візьміть визначення “навчальний план”, “навчальна програма”, “педагогічний контроль”. Зразок тестового завдання надається.

Тест (зразок)
Завдання. Необхідно встановити правильну послідовність слів у реченні.
При прийнятті на посаду роботодавець може припускатися:
а) ефекту “первинності”;
б) ефекту “проекціювання”;
в) ефекту “авансування”, коли:
полягає, про людину, інформація, вагомий відбиток, відношення, на подальше, до цієї людини, перша слухова, чи візуальна інформація, накладає, у тому, який.
Правильна відповідь до тесту:
При прийнятті на посаду роботодавець може припускатися “ефекту первинності”, який полягає у тому, що перша слухова чи візуальна інформація про людину накладає вагомий відбиток на подальше відношення до цієї людини.
Складіть тези наукових статей:
Нагаєв В.М. Оцінювання навчальної діяльності студентів за модульно-рейтингової технології навчання //Педагогіка і психологія. – 2000. №3. – с. 84 – 88.
Зварич Ірина. Засади педагогічного контролю й оцінювання знань студентів //Рідна школа. – 2002. №10. – с. 19 – 21.
Заводяний Віктор, Заводяний Володимир. Рейтинг – система оцінювання успішності студентів //Рідна школа. – 2001. - №1. – с. 45.
Висловіть власні думки щодо удосконалення системи контролю академічних досягнень студентів.
4. Заповніть пропуски в структурно-логічній схемі:

«Сутність педагогічного контролю у навчальному процесі»

Завдання









Функції


Види










Педагогічні вимоги


Форми


Методи










Система оцінювання


Національна
ЕСТS




Міні-модуль 3.5. Інноваційні технології і методи навчання

Нове треба створювати в поті чола,
а старе саме продовжує існувати
і твердо тримається на милицях звички.
О. Герцен

Поняття педагогічної інновації.
Одним із шляхів модернізації освітньої системи України постає упровадження в навчальний процес ВНЗ інноваційних педагогічних технологій і методів. Інновації (італ. іnnovatione – зміна, новизна, нововведення) – нові форми організації діяльності і управління, нові види технологій, які охоплюють різні сфери життєдіяльності людства.
Педагогічну інновацію розглядають як особливу форму педагогічної діяльності і мислення, які спрямовані на організацію нововведень в освітньому просторі, або як процес створення, упровадження і поширення нового в освіті. Інноваційний процес в освіті – це сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її оновлення, модифікацію мети, змісту, організації, форм і методів навчання та виховання, адаптації навчального процесу до нових суспільно-історичних умов. Освітні інновації – важливий соціокультурний феномен. Так, на Міжнародній конференції «Керівництво глобальною освітою», яка відбулася 26-27 липня 1997р. в м.Бостоні (США), лейтмотивом звучала думка: «Ми живемо у єдиному світі, який долає бар’єри на шляху до подальної інтеграції, тому керівники навчальних закладів повинні бути лідерами змін не лише в школі, а й у суспільстві, бо тільки так можна створити сприятливі передумови для подальшого утвердження глобально орієнтованої моделі школи».
Проблема інноватики в освітній системі актуалізувалася після набуття Україною незалежності, що було викликано наступними чинниками:
нові соціально-економічні перетворення обумовили не обхід-ність корінних змін в організації системи освіти, методології і технології організації педагогічного процесу в навчальних закладах різного типу (гімназії, ліцеї, коледжі та ін.) і потребу підготовки нової когорти науково-педагогічних та педагогічних кадрів;
посилилася тенденція гуманітаризації змісту освіти, з’явилися нові навчальні дисципліни та стрімко виникла потреба в викладачах, які б могли забезпечити творчий, інноваційний підхід до реалізації цих тенденцій;
на відміну від умов жорсткої регламентації змісту і організації навчального процесу у радянський період в оновлюваній національній школі викладач отримав можливість творення власної педагогічної лабораторії, що, безперечно, вимагає набуття досвіду інноваційної діяльності;
входження навчальних закладів у ринкові відносини викликає конкуренцію між державними і недержавними ВНЗ, надає можливості молодій людині навчатися там, де інноваційний потенціал та якість отриманої освіти вищі, що стимулює навчальні заклади до упровадження інновацій.
Д.С.Мазоха та Н.І.Опанасенко1 зазначають, що педагогічна діяльність вимагає особливої чутливості до постійно оновлюваних тенденцій суспільного життя, здатності до адекватного сприйняття потреб суспільства і відповідної корекції навчально-виховної діяльності. Особливу значущість має ця здатність за теперішньої постіндустріальної, інформаційної доби, яка потребує багатьох принципово відмінних від попередніх навичок, умінь і нового педагогічного мислення. Школа як один із найважливіших інститутів соціалізації людини, підготовки молоді до ролі активних суб’єктів майбутніх суспільних процесів повинна бути винятково уважною як до нових реалій і тенденцій суспільного розвитку, так і до нововведень у царині змісту, форм і методів навчання і виховання. Відповідно інноваційність має характеризувати професійну діяльність викладача ВНЗ.
Нововведення (інновації) не виникають спонтанно, а постають результатом системних наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду. Стрижнем інноваційних процесів в освіті є упровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення і поширення передового вітчизняного та іноземного педагогічного досвіду. Процес упровадження інновацій регламентується положенням «Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності».
Процес упровадження педагогічних інновацій, творчий пошук суттєво залежать від морально-психологічного клімату у науково-педагогічному колективі ВНЗ, матеріально-технічних, санітарно-гігієнічних та естетичних умов праці. В організації інноваційних пошуків важливим є вибір актуальної науково-педагогічної теми, чітке формулювання мети і завдань творчих розвідок як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і корпорація праці.
Процес упроводження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку викладачів. На підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати темп та зміст оновлення педагогічного процесу, накреслюючи нові перспективи роботи.
Слід подбати про науково-методичне обґрунтування інновацій, залучення до їх упровадження авторитетних, творчих педагогів, які можуть подолати супротив педагогічної спільноти. У таких випадках необхідним є створення спеціальних груп кваліфікованих, творчих, ініціативних викладачів, які візьмуть на себе відповідальність щодо аналізу та апробації передового досвіду, систематичного відбору ефективних ідей, технологій, концепцій, які можуть бути упровадженими в педагогічну практику. Такий підхід дає змогу об’єднати зусилля авторів педагогічних нововведень із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами, створити сприятливе інноваційне середовище.
Інноваційна спрямованість визначається критеріями педагогіч-них інновацій1, до яких відносять:
а) новизну, що дає змогу визначити рівень оригінальності досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, та суб’єк-тивний рівні новизни;
б) оптимальність, яка сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних і розумових сил учасників педагогічного процесу;
в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності викладача;
г) можливість творчого застосування нових результатів у масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового упровадження в навчальних закладах.
Інновації конкретизуються як в цілісній конструкції педагогічного процесу, так і у кожному конкретному його елементі:
цільова складова впливає на структуру і зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і усього комплексу навчальних дисциплін, орієнтує на певний прогнозований педагогічний результат;
змістова складова впливає на зміст та структуру як окремих навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому;
оцінна складова впливає на зміст, методи, форми контролю і оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Кредитно-модульна і модульно-рейтингова технології навчання як педагогічні інновації.
З підписанням Україною Болонських угод в систему вищої освіти з метою комплексного оновлення традиційного педагогічного процесу активно упроваджуються кредитно-модульна і модульно-рейтингові технології навчання.
Сутність дидактичного процесу на основі модульної технології полягає в тому, що зміст навчання структурується в автономні організаційно-методичні блоки-модулі. Зміст і об`єм модулів, у свою чергу, змінюється в залежності від профільної і рівневої диференціації студентів і дидактичних цілей. Такий підхід дозволяє створити умови для вибору студентом індивідуальної навчальної траєкторії. Модульне структурування дисципліни дає можливість визначити групи фундаментальних понять, логічно і компактно їх поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану систему знань і вмінь, що утворює основу змістового модуля.
Засновником технології модульного навчання вважають американського дослідника Дж.Рассела, який в роботі «Modular instruction» (1974) виклав концептуальні погляди на особливості такого навчання і запропонував поняття «модуль». Дослідження П.Юцявичене, А.Алексюка, М.Чошонова та ін. дозволили визначити особливості модульного навчання:
можливість чіткої структуризації змісту навчальної дисципліни на окремі змістові модулі;
обов’язкове опрацювання студентом кожного модуля;
варіативність навчання;
адаптацію навчального процесу до індивідуальних можливостей і запитів студентів;
гнучкість управління навчальним процесом.
Зміст кожного модуля повинен містити наступні структурні елементи:
дидактичні цілі, які мають трансформуватися в програму дій для студента;
безпосередній навчальний матеріал, структурований на навчальні елементи (НЕ);
методичні засоби забезпечення процесу засвоєння навчального матеріалу (підручники, посібники, навчальні програми, ілюстративні матеріали, інструкції тощо);
інформація про зміст і методи контролю та самоконтролю якості засвоєння навчального матеріалу (рис. 16).













Рис. 16 Структурування навчального матеріалу при модульній технології навчання

Від правильності побудови модульного варіанта програми залежить ефективність модульного навчання.
З кожної навчальної дисципліни бажано передбачати 2-5 модулів на семестр в залежності від кількості кредитів, відведених на вивчення навчальної дисципліни. Для контролю якості засвоєння змісту модулів на практиці склалося два можливих варіанти:
1. Відведення окремого часу для модульних контрольних робіт.
2. Складання модулів на заняттях за розкладом.
У першому випадку в деяких навчальних закладах на модульний контроль відводиться окремий день або тиждень. Така схема має певні позитивні якості та недоліки: відбувається умовний поділ дисципліни на модулі; з навчального процесу вилучається час, необхідний для складання модулів, здійснюється одночасне складання модулів з усіх дисциплін спричиняє емоційну та інтелектуальну перенапруги студентів і викладачів. Можливо доцільнішим є складання модулів на заняттях за розкладом, але тоді слід запобігати перевантаження студентів; не допускати проведення більш ніж одного контрольного заходу в день в одній академічній групі.
Важливим компонентом модульно-кредитної системи навчання є формування індивідуального навчального плану, вимоги до якого були сформульовані в міні-модулі 2.3. Кредитно-модульна система навчання нині поєднується з рейтинговим оцінюванням, ґрунтується на поопераційному контролі і накопиченні рейтингових балів з різних видів навчально-пізнавальної діяльності студента протягом усього періоду навчання (семестр, навчальний рік). Навчальний рейтинг (англ. rating – оцінка) – інтегральний індекс або комплексний показник якості навчальних досягнень студента, який повинен характеризувати рівень знань, вмінь і навичок студента з навчальної дисципліни, а також систематичність його навчально-пізнавальної діяльності, активність, самостійність і творчість.
Рейтингова оцінка визначається як сума балів, які отримав студент за виконання індивідуальних завдань, за якість навчальної роботи на лекційних, семінарсько-практичних заняттях, самостійної роботи, за відповіді на колоквіумах, на поточних контрольних заходах та інших видах навчально-пізнавальної діяльності. З цієї оцінки слід вираховувати «штрафні» бали (бали зі знаком « - ») за пропуски занять, невчасне складання модульних контрольних робіт, звітів з практики тощо. За рішенням кафедри студентам нараховуються заохочувальні бали: за участь в олімпіадах, конкурсах студентських робіт, доповіді на наукових конференціях, підготовку наукових статей, виконання завдань з удосконалення дидактичних матеріалів з дисципліни тощо.
Викладач, який веде навчальні заняття у навчальній групі з певної дисципліни, складає індивідуальний рейтинг студента з дисципліни як суму всіх рейтингових оцінок, а також заохочувальних і штрафних балів.
Студент, що набрав протягом семестру необхідну кількість балів, має право:
не складати іспит (залік) і отримати набрану кількість балів як підсумкову оцінку;
складати іспит (залік) з метою підвищення отриманої оцінки;
ліквідувати академічну різницю, пов’язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого навчального закладу;
використати час, відведений на екзаменаційну сесію, для задоволення особистих потреб, поглибленого вивчення окремих розділів навчальних дисциплін тощо.
Студент, який протягом семестру набрав кількість балів, меншу від необхідної, зобов’язаний складати іспит (залік).
Після закінчення кожного семестру визначається семестровий рейтинг студента, тобто його позиція в академічній групі, на курсі, на факультеті, в університеті. Семестровий рейтинг студента відображає успішність студента з усіх дисциплін, вивчення яких у семестрі завершується заліком чи іспитом, а також його активність і результативність творчої роботи (участь в конкурсах, олімпіадах тощо). У разі рівності індивідуальних рейтингів, студентам надається однаковий ранг. Рейтинг студентів є підставою для нарахування стипендії, для конкурсного відбору студентів на програми підготовки за рівнем «спеціаліст», «магістр»; для направлення на стажування або на практику за кордон; для отримання пільг та ін.
Інтегральний (підсумковий за весь період навчання у ВНЗ) рейтинг слід ураховувати при рекомендації студентів для продовжен-ня навчання в магістратурі чи аспірантурі; працевлаштування у навчальному закладі, за замовленням організацій, підприємств, фірм тощо.
Аналіз накопиченого вітчизняного і зарубіжного досвіду використання рейтингової оцінки свідчить про її істотні переваги:
відбувається активізація навчально-пізнавальної діяльності студента та підвищується його навчальна мотивація;
формуються такі риси особистості як самостійність, ініціативність, розвиваються творчі здібності;
завдяки реалізації принципів системності та систематичності підвищується якість знань та вмінь;
забезпечується точність та об’єктивність оцінювання навчально-пізнавальної діяльності студентів;
зменшується ризик психологічних, емоційних і фізичних перевантажень студентів, які виникали під час «авральних ситуацій» у період екзаменаційних сесій;
завдяки елементам змагальності забезпечується краща адаптація випускників ВНЗ до вимог ринку праці;
з’являються нові чинники заохочення студентів до навчально-дослідної та науково-дослідної роботи, творчої навчально-пізнавальної діяльності.
Однак перепоною до ефективного упровадження модульно-рейтингової технології навчання постають педагогічні стереотипи викладачів, їх надмірна перевантаженість та економічні проблеми в Україні, які унеможливлюють гідну оплату науково-педагогічної діяльності, яка наразі набула дуже високого рівня інтенсивності та інтелектуального напруження.
Іншим важливим напрямом оновлення освітнього процесу в ВНЗ є його інформатизація.
Національною програмою інформатизації України передбачено активне упровадження інформаційних технологій у галузі освіти. Ця програма передбачає:
1. Насичення вищих навчальних закладів сучасною комп’ютер-ною та телекомунікаційною технікою, комп’ютерними технологіями навчання, які мають інтенсифікувати процеси навчання.
2. Організацію комп’ютерних дидактичних лабораторій для під-готовки нової генерацій фахівців.
3. Упровадження перспективних сучасних технологій для роз-робки: електронних підручників, довідників, навчальних посібників.
4. Створення мережі засобів доступу до державних та зарубіж-них баз даних і знань, центрів дистанційного навчання.
Інформаційні технології використовуються для науково-методичного обґрунтування побудови змісту комп’ютерних програм за певними принципами, а саме: індивідуалізації навчання, розвивального навчання, поєднання теорії з практикою, креативності, тобто орієнтації на творчі потенції студентів у навчанні. Для засвоєння і контролю знань студентів використовуються спеціально створюванні автоматизовані (комп’ютерні) програми: навчальні та контролюючі. Педагогічну основу автоматизованої контролюючої програми становлять тестові завдання кількох типів: завдання, в яких студенти мають заповнити пропуски у тексті; тестові завдання з вибором відповідей; тестові завдання на пошуки відповідей, на визначення послідовності відповідей, та тестові завдання змішаного типу.
Комплексне оновлення педагогічного процесу ВНЗ здійснюють, використовуючи модульні технології, поєднані з розвивальними та проблемними, наприклад: модульно-розвивальна технологія (А.М. Фурман), проблемно-модульна технологія (М. Чошонов) та ін.
Психолого-педагогічна сутність інтерактивних методів навчання.
У навчально-виховний процес сучасного ВНЗ активно упроваджуються інтерактивні методи навчання.
Слово «інтерактив» залучене з англійської мови від слова «interact», де «inter» - взаємний і «act» - діяти. Таким чином, «інтерактивний» - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен студент відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Особливість інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес здійснюється за умови постійної, активної взаємодії усіх його членів. Аналізуючи свої дії та дії партнерів, учасники навчального процесу змінюють свою модель поведінки, усвідомлено засвоюють знання та вміння, тому є сенс говорити про інтерактивні методи не тільки як засіб покращення навчання, але й як засіб посилення виховних впливів.
Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду і аналізу інтерактивних навчальних технологій та методів навчання порівняємо їх із загальновідомими, традиційними підходами до навчального процесу.
Є.Я. Голант ще у 60-і роки минулого століття виділив активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів і студентів у навчальному процесі. Зрозуміло, що термін «пасивне навчання» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов’язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб’єкта, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Є.Я. Голант використовує «пасивність» скоріше як визначення низького рівня активності студентів та учнів, переважання репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості. Студент виступає в ролі «об’єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому викладачем, текстом підручника чи навчального посібника, які визначаються джерелами «правильних» знань. Студенти, як правило, не спілкуються між собою і не виконують творчих завдань. Активний тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність студентів, що виступають «суб’єктом» навчання: виконують творчі завдання, вступають в діалог з викладачем та один з одним. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання, дискусії учасників навчального процесу, що розвивають творче мислення. До цієї класифікації слід додати інтерактивне навчання як різновид активного, яке має свої закономірності та особливості.
Сутність інтерактивного навчання полягає у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх студентів, студентів і викладача. Це – різновид взаємонавчання, де і студент, і викладач є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, які чітко розуміють, чим вони займаються, активно аналізують те, що знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання у ВНЗ передбачає моделювання життєвих та виробничих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати авторитетним наставником студентського колективу. Під час інтерактивного навчання студенти вчаться бути демократичними, толерантно спілкуватися між собою та іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.
Такі підходи до навчання не є новими для української середньої і вищої школи. Частково вони використовувались в 20-ті роки ХХ ст. – роки масштабного реформування освіти. Застосовувані у той час бригадно-лабораторний та проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Але запроваджувались вони без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки.
Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти в працях В.Сухомлинського, Ш.Амонашвілі, В.Шаталова, Є.Ільїна, С.Лисенкової, та інших педагогів-новаторів, які працювали, в основному, з учнями. Однак у радянські часи творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом, а в галузі дидактики вищої школи інноваційні методичні пошуки були епізодичними.
У Західній Європі і США активні методи навчання у вищій школі використовувалися більш широко. Так, дослідження, проведені Національним тренінговим центром США (штат Меріленд) у 80-х роках, продемонстрували, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість студента, а й на його почуття та волю. Результати цих досліджень відображені у досить відомій «Піраміді методів навчання» (рис.17).
















Рис. 17 Піраміда методів навчання

З “піраміди” видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного слухання лекції – 5%, читання навчальних текстів – 10%, а найбільших – за інтерактивного навчання (дискусійні групи – 50%, практика через дію – 75%, навчання інших чи негайне застосування знань – 90%).
Чим зумовлені такі результати? Для того, щоб зрозуміти цей механізм, слід пригадати, як працює мозок людини. Він схожий на комп’ютер, а людина – його користувач. Щоб комп’ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок студента. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається на повну потужність. Комп’ютер потребує правильного програмного забезпе-чення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам'ять. Мозок людини повинен пов’язати матеріал, що вивчається, з тим, який людина вже знає і як вона думає. Коли навчання пасивне, мозок не простежує ці зв’язки і не забезпечує повноцінного засвоєння. Нарешті, комп’ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Таким же чином мозок людини повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в власній пам’яті. Коли навчання пасивне, мозок майже не зберігає раніше отриману інформацію. Отже, згадаємо слова китайського філософа – просвітителя Конфуція, сказані понад 2400 років тому:
Те, що я чую, я забуваю,
Те, що я бачу, я пам’ятаю,
Те, що я роблю, я розумію.
Ці три прості твердження, як аксіоми, обґрунтовують необхідність використання активних та інтерактивних методів навчання. Дещо змінивши слова великого просвітителя, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:
Те, що я чую, я забуваю,
Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю,
Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти,
Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю,
я набуваю знань і навичок,
Коли я передаю знання іншим, я стаю знавцем –
майстром своєї справи..
Підсумовуючи викладене, здійснимо порівняльну характеристик-ку пасивної, активної та інтерактивної моделей навчання (табл.10).
Для того, щоб зменшити труднощі у застосуванні окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони у сильні викладачеві треба пам’ятати, що:
1. Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни в організації роботи академічної групи, а також значної кількості часу для підготовки як студентам, так і викладачам. Потрібно починати з поступового «включення» елементів цієї моделі, виділяти час на психологічну адаптацію студентів до неї.

Таблиця 10
Порівняльна характеристика моделей навчання

Критерії порівняння
Пасивна модель
Активна модель
Інтерактивна модель

1
2
3
4

1. Обсяг інформації
Великий обсяг інформації можна подати за короткий час у структурова-ному вигляді великій кількості студентів.
Великий обсяг інформації. Велика кількість студен-тів, які можуть одночасно отриму-вати інформацію.
На вивчення невеликого обсягу інформації витрачається значний час.

2. Рівень засвоєння знань та результати навчання
Орієнтована на рівень сприймання і розуміння, розвиток уміння слухати, записувати, конспектувати велику кількість інформації та вміння відтворювати її.
Орієнтована на розвиток широкого спектру пізнавальних умінь і навичок. Передбачає диференціацію навчання шляхом індивідуальних програм та завдань.
Можливість розвитку соціальної та громадсь-кої компетентності студентів з усіх предметів. Розширення пізнавальних можливос-тей студентів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні інформації з різних джерел. Можли-вість перенесення отри-маних умінь, навичок та способів пізнавальної діяльності на різні пред-мети та в позааудиторне життя студентів.

3. Відсоток засвоєння матеріалу
Як правило, невисокий.
Досить високий.
Як правило, високий.

4. Контроль над процесом навчання
Викладач система-тично контролює обсяг і глибину вив-чення навчального матеріалу, час і хід навчання. Результати роботи студентів передбачені. Зворот-ний зв'язок викладача зі студентами майже відсутній.
Можливість співпраці викладача з кожним студентом окремо. Постійний зворотній зв'язок викладача зі студентами.
Опосередкований контроль викладача за обсягом і глибиною засвоєння. Результати роботи студентів менш прогнозовані. Є необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок студентів.


Продовження таблиці 10

1
2
3
4

5. Роль особистості викладача
Безпосередній вплив викладача на студентів. Особисті якості педагога залишаються «в тіні», він виступає як «джерело» знань та їх контролер
Особисті якості викладача та його професійна майстерність є однією з умов функціонування цієї моделі. Високий рівень навантаження на викладача. Викладач – консультант і контролер знань
Викладач відкритий перед студентами як особистість та фахівець-професіонал. Виступає як організатор, консуль-тант, фасилітатор навча-льно-пізнавальної діяль-ності. Забезпечується можливість демократич-ного, рівноправного партнерства між викладачем і студентами та в студентському колективі.

6. Роль студентів
Відносно пасивна. Студенти не приймають рішень у процесі навчання.
Можлива відсут-ність педагогічної взаємодії всереди-ні студентського колективу. Небез-пека вилучення частини студентів з навчального процесу.
Студенти приймають важливі рішення в процесі навчання, мають можливість спілкування і розвитку комунікатив-них умінь та навичок. Відбувається поєднання різноманітних видів навчальної діяльності студентів.

7. Джерело мотивації навчання
Зовнішнє: оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство

Поєднання зовнішніх (оцінки, викладач, батьки, працедавці, суспільство) та внутрішніх (інтелект самого студента) мотивів.
Глибока внутрішня мотивація (інтерес самого студента)

8. Навчально-методичне забезпечення навчального процесу


Спільне для всіх моделей навчання


Спочатку слід використовувати прості інтерактивні методи – роботу в парах, малих групах, «мозковий штурм» поступово доповнюючи цей спектр іншими методами. Краще старанно підготувати декілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити нашвидкоруч підготовлені «ігри». Коли з’явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато ефективніше, а підготовка не потребуватиме багато часу.
2. Потрібно провести зі студентами організаційне заняття і створити разом з ними «правила роботи в аудиторії», налаштувати їх на старанну підготовку до інтерактивних занять.
3. Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення такої психологічної атмосфери в академічній групі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості ефективно реалізувати принципи особистісно-орієнтованого навчання.
4. Якщо застосування інтерактивної моделі у конкретному випадку веде до незадовільних результатів, треба переглянути доцільність стратегії і обережно підходити до її використання.
5. Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того, щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити, а не перетворити технологію в неефективні «ігри заради ігор», викладач повинен старанно планувати свою роботу.
Існуюча система навчання підштовхує викладача на використання в основному пасивних методів навчання. У минулому використання таких методів було виправданим, у сучасному світі ситуація кардинально змінилася: одній людині неможливо знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж функцію зберігання, запам’ятовування і відтворення інформації можуть добре виконувати комп’ютери. Сучасний випускник вищого навчального закладу повинен мати інші навички: думати, розуміти сутність явищ, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти відшукувати потрібну інформацію, творчо її інтерпретувати та застосувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють інтерактивні технології навчання.
Групова робота студентів.
Однією з таких технологій є групова робота студентів на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Вагомою перевагою групової форми навчання є взаємонавчання та поглиблення знань, формування, умінь вести діалог, дискусію, аргументувати свої думки. Наприклад, робота студентів у підгрупах та парах, взаємонавчання у парах (діадах) змінного складу, дає, як свідчить наша багаторічна педагогічна практика, позитивні результати.
Методично правильно організована робота в малих групах надає всім учасникам можливості діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення загального рішення, розв’язання протиріч). Роботу в малих групах варто використовувати, коли потрібно вирішити проблему, з якою важко впоратися індивідуально. При комплектуванні груп необхідно ураховувати індивідуально-психологічні особливості студентів. Ця проблема буде детально висвітлена в модулі 4.
Наприклад, на семінарських заняттях доцільним буде вико-ристання “прес”-методу. Цей метод допомагає студентам навчитися аргументовано і в чіткій формі формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання. Як правило, метод «прес» складається з наступних етапів – висловлювань студентів:
«Я вважаю, що » (позиція).
«Тому що » (обґрунтування).
«Наприклад » (приклад, наведення фактів та аргументів).
«Отже, я вважаю » (висновки).
В деяких дидактичних ситуаціях доречним є застосування методу «мікрофон», який вчить лаконічно висловлюватись з приводу певної фахової проблеми.
“Мікрофон” надає можливість кожному висловитись аргументовано, швидко, коротко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію. Правила використання методу такі:
говорити має тільки той, у кого “символічний” мікрофон;
подані відповіді не коментуються і не оцінюються;
коли хтось висловлюється, інші не мають права перебивати, щось говорити чи коментувати.
у процесі обговорення проблеми студентам надається слово перед уявним “мікрофоном”, коли власну думку або концентровану думку групи слід висловити максимально логічно та лаконічно.
Взаємонавчання студентів у групах має і свої слабкі сторони, які необхідно враховувати, використовуючи цю технологію (табл. 11).
Таблиця 11
Переваги і недоліки роботи в групах та парах (діадах)

Позитивні сторони
Слабкі сторони

1
2

1. Викладач отримує можливість раціонально розподілити час, допомагаючи студентам активно діяти при вирішенні навчальних проблем та ситуацій.
1.Проблематично налагодити взаємонавчання як постійно діючий навчально-педагогічний механізм.

2.Викладач менше часу змушений витрачати на подолання труднощів з дисципліною студентів.
2.Важко контролювати процес взаємонавчання, а результати не завжди ефективні.

3.Студенти, які мають досвід взаємо навчання, ставляться до викладача з більшою повагою, працюють із задоволенням, підвищується рівень інтересу до навчання та пізнавальна мотивація.
3.За невдалого попереднього навчання у групах необхідно здійснити корекцію знань студентів, що потребує додаткового часу та педагогічних зусиль.


Групові тренінги.
Серед активних та інтерактивних форм навчання і виховання важлива роль надається груповим тренінгам, які найчастіше використовуються у викладанні соціально-гуманітарних наук та у виховній роботі зі студентами. Наразі в переважній більшості непедагогічних ВНЗ вивчається предмет «Психологія», студенти магістратури теж отримують психолого-педагогічні знання та проходять педагогічну практику. Однак для успішного оволодіння інтерактивними методами навчання у тому числі і методикою проведення тренінгів необхідна додаткова підготовка викладачів ВНЗ до цієї роботи. Пропонований нижче матеріал надасть можливості викладачам, кураторам студентських груп ефективно реалізувати завдання досягнення професійно-особистісного зростання майбутніх спеціалістів, використовуючи тренінгові методики, які досить поширені в зарубіжній педагогіці.
У Лейпцігському і Йенському університетах під керівництвом М. Форверга було розроблено метод, який названо соціально-психологічним тренінгом. У соціально-психологічному тренінгу автори використовували рольові ігри з елементами драматизації.
Термін «тренінг» (від англ. train, training – навчання, виховання, тренування) має багато визначень. У 70-х рр.. ХХ ст. Л.А. Петровська розглядала соціально-психологічний тренінг як «засіб впливу, спрямований на розвиток знань, соціальних настанов, умінь і досвіду в галузі міжособистісного спілкування», «засіб розвитку компетентності», «засіб психологічного впливу»1.
В.Д. Паригін говорить про тренінг як метод групового консультування, як активне групове навчання, орієнтоване від навчання професійно корисним навичкам до адаптації до нової соціальної ролі з відповідною корекцією «Я-концепції» та самооцінки. І.М. Авдєєва та І.М. Мельникова розглядають тренінг як багатофункціональний метод навмисних змін психологічних феноменів людини, групи й організації з метою гармонізації професійного й особистісного буття людини2.
Проведення всіх різновидів тренінгових занять обов’язково пов’язане з вирішенням наступних завдань:
отримання знань;
формування вмінь і навичок;
розвиток психологічних установок, які визначають поведінку у спілкуванні та перспективні здібності особистості;
корекція і розвиток системи відносин особистості;
підтримка індивідуальних проявів самостійності і активності особистості.
При організації і проведенні тренінгових занять необхідно спиратися на низку специфічних принципів, які співвідносяться з загальними принципами фасилітаційної взаємодії (за Авдєєвою І.М. та Мельниковою І.М.):
принцип добровільної участі – учасник повинен мати особисту внутрішню зацікавленість у власних особистісних змінах, а завдання викладача (тренера) створити умови, при яких учасники самі прагнутимуть до активної участі у виконанні вправ, завдань, процедур. Варто знати, що примусово особистісні зміни в позитивному напрямку зазвичай не відбуваються. Тому, особливо на перших заняттях, не слід вдаватися до примусового залучення до діяльності. Навпаки, дотримуватися тактики зацікавлення і стимулювання, спираючись на педагогічну аксіому: «Неможливо насильно привести до щастя, неможливо здійснювати особистісний розвиток особистості ззовні».
Принцип активності. Як вже говорилося, застосування принципу активності в тренінгу пояснюється тим, що людина засвоює тільки 5-10% з того, що чує, 50% з того, що бачить, 70% з того, що проговорює, 90% з того, що активно відтворює і застосовує. Активність зростатиме у тому випадку, коли учасники налаштовані включитися до діяльності у будь-який момент часу, а їх діяльність є різноманітною (слухання, діалог, взаємонавчання тощо).
Принцип дослідницької (творчої) людини: зміст цього принципу полягає у тому, щоб налаштувати учасників на виявлення – суб’єктивне «відкриття» уже відомих ідей, фактів, закономірностей, а також своїх власних можливостей, якостей, ресурсів, способів поведінки. Для реалізації цього принципу тренеру-викладачу слід створити особливе «креативне» середовище, основними характеристиками якого є проблемність, невизначеність, атмосфера сумісного пошуку.
Принцип об’єктивності (усвідомлення) поведінки. Важливим завданням керівника тренінгу має стати переведення поведінки учасників з імпульсивного на об’єктивний рівень. Універсальним засобом об’єктивізації поведінки є зворотній зв'язок, індивідуальна та колективна рефлексія.
Принцип партнерської (суб’єкт – суб’єктного) взаємодії. Таким можна визначити спілкування, при якому ураховуються інтереси інших учасників взаємодії, їх почуття, емоції, переживання, визначається цінність особистості і особистісної позиції іншої людини. Основною передумовою суб’єкт – суб’єктної взаємодії є уміння бачити і чути іншу людину, тобто за словами відомого російського педагога-новатора Є.Ільїна: «Любити, розуміти, приймати, співчувати, допомагати». Важливим завданням викладача-тренера щодо реалізації цього принципу є формування в учасників інтересу до сказаного партнером, вмінь уважно його вислухати, адже на думку українського психолога І. Посталовського: «Там, де люди не уміють слухати, а, отже, чути і відчувати душу іншого, там неможливе взаєморозуміння, співпраця і творчість»1.
Принцип гармонізації інтелектуальної і емоційної сфер. Для тренінгових занять характерною є висока емоційна напруга, обговорення різноманітних ситуацій, які можуть викликати як позитивні так і негативні емоції. Узгодження протиріччя між негативом і позитивом, балансу між психологічним комфортом і дискомфортом полягає у тому, щоб забезпечити загальне позитивне тло взаємодії, сумісне переживання успіху, задоволення та довіри між учасниками тренінгу. У такій ситуації відбуватиметься активізація інтелектуальних процесів: обговорення подій, думок, обґрунтування, формування рішень у процесі групових дискусій, які широко використовуються протягом тренінгових занять. Абсолютно неприпустимими є ситуації дискомфорту, котрий може виникнути як результат поведінки керівника тренінгу: роздратованих жестів, недоброзичливого виразу обличчя, утомлено-тужливих подихів тощо.
Принцип образної фіксації є своєрідним відображенням «золотого правила» дидактики – принципу наочності. Його реалізація полягає у обов’язковому відображенні змісту тренінгу в малюнках, схемах, метафорах і символах. Це допомагає учасникам краще зрозуміти, засвоїти і запам’ятати інформацію, відкрити для себе нові сторінки чи перспективи власного професійного саморозвитку та адаптації до актуальних соціальних вимог. Підвищенню ефективності реалізації принципу образної фіксації сприятиме використання технології SMART Board (див. міні-модуль 3.2).
Принцип спрямованості на застосування результатів тренінгу в житті покликаний перенести отриманий студентами досвід в соціальну чи професійну практику. Зміст тренінгових занять має відображати виклики реальної життєдіяльності учасників і враховувати особливості вищої професійної школи, мати фахову спрямованість.
Принцип фасилітаційної позиції – це специфічний принцип педагогічної діяльності. Його сутність полягає в постійному стимулюванні педагогом позитивних особистісних змін учасників тренінгових занять. У зв’язку з цим тренер-викладач має досконало володіти технікою рефлексивного і емпатичного слухання.
Рефлексивне слухання характеризується активним зворотнім зв’язком з тим, хто говорить, воно дозволяє глибше і об’єктивніше зрозуміти співрозмовника. У цілому рефлексивне слухання дозволяє активізувати партнера з метою отримання більш повної інформації та нового досвіду тієї людини, що слухає.
До основних прийомів рефлексивного слухання належать:
Вербалізація – просте повторення слів партнера з метою доповнення, уточнення, виділення головного у повідомленні. При цьому, скорочуючи фразу співрозмовника чи переставляючи фрагменти повідомлення місцями, слухач не може нічого додавати від себе. Типовими висловами при вербалізації можуть бути: «Ви ска-зали, що », «Це, можливо, означає», «Ви проголошуєте» і т.п.
З’ясування – звернення до партнера з метою уточнити або обґрунтувати висловлену інформацію. Типовими фразами з’ясування можуть бути: «Що Ви маєте на увазі?», «Уточніть, будь ласка», «Чому Ви так говорите?» тощо.
Перефразування полягає в інтерпретації слів співрозмовника («Іншими словами, Ви кажете», «З Вашого погляду, це », «На мою думку, Ви говорите про»). Ці вислови спрямовані як на ініціювання мовлення, так і на активне обговорення (осмислення) інформації.
Віддзеркалення почуттів як комунікативний прийом сприяє актуалізації самоконтролю співрозмовника, а через демонстрацію прийняття при розбіжності у поглядах допомагає зміцнити контакт. Типовими фразами можуть бути: «Можливо, Ви відчуваєте», «Ви засмучені тим, що», «Напевне, Ви дуже втомилися» та ін.
Резюмування - промовляння вголос ключових думок та ідей почутого повідомлення («Якщо узагальнити сказане, то»). Цей комунікативний прийом спрямований на спонукання співрозмовника до осмислення власного повідомлення і при бажанні зміну його змісту.
Емпатичне слухання у порівнянні з рефлексивним більш орієнтоване на рівноправну взаємодію та співпрацю. Х. Хамфрі зазначає, що емпатичне слухання – це слухання, при якому фокус уваги усвідомлено спрямований на особистість того, хто говорить. При емпатичному слуханні спілкування стає сумісним дослідженням, при якому співрозмовники одержують більш глибокий і значущий комунікативний досвід.
Просте емпатичне слухання складається з декількох етапів:
Встановлення безпосереднього емоційного зв’язку і довірчого комунікативного контакту.
Концентрація зусиль на виявленні і розумінні потреб партнера. В полі зору викладача мають бути запитання типу «Що відчуває той, хто говорить?», «Що він хоче насправді висловити?» тощо.
Урівноваження критики. При цьому слід розуміти, що часто критика є проявом незграбності виразу чиїхось почуттів і нереалізованих потреб. Якщо критику сприймати з емпатією, то цим можна заспокоїти співрозмовників і стати більш відкритим для слухання, тобто більш продуктивним у ролі педагога-фасилітатора.
Сумісний пошук рішення. На цьому етапі педагогічна майстерність полягає у пошуці слушного моменту для пропозиції допомогти. Не слід перебивати співрозмовника, надавати йому поради, бо у такому випадку не вся інформація стає озвученою, а потреба у самовираженні фруструється. Кращим варіантом буде вислухати співрозмовника, а потім звернутися до нього приблизно так: «Мене зацікавили ці думки. Можу я поставити запитання?», «У мене є пропозиції. Ви б вислухали їх зараз, чи вважаєте за потрібне продовжувати?» Емпатичне слухання – це прояв дійсного інтересу до людини, результатом якого стає відчуття довіри, позитивної співзалежності та порозуміння.
Враховуючи вимоги «нової» парадигми навчання (табл.9), можна окреслити психолого-педагогічні вимоги до викладача-тренера:
Вміння концентрувати увагу на кожному учаснику тренінгу, бажання і здатність йому допомогти.
Гнучкість позиції і толерантність.
Здібності до емпатії, доброзичливість і вміння створювати атмосферу емоційного комфорту .
Відкритість, тобто здатність відверто і тактовно виявляти свої справжні емоції, переживання і думки.
Ентузіазм і педагогічний оптимізм, віра в позитивні зміни своїх підопічних.
Урівноваженість, високий рівень особистісної саморегуляції.
Впевненість у собі, позитивне самовідношення та адекватна самооцінка.
Усвідомлення власних проблемних зон, потреб і мотивів.
Багата уява, інтуїція.
Високий рівень інтелекту, ерудованість.
Помірна екстравертованість.
Володіння методикою проведення тренінгових занять.
Методика проведення тренінгу має наступні етапи і особливості:
Вступна (організаційна) частина.
На цьому етапі слід повідомити про ціль і завдання тренінгу, домовитися з учасниками про правила поведінки і готовність їх виконувати. Бажано також розповісти учасникам про себе, виконати вправу “Знайомство” (якщо заняття проводиться в незнайомій для викладача групі або на початку навчання на І курсі) та вислухати думки присутніх про очікувані результати тренінгу. Важливо, щоб ці думки були висловлені кожним учасником вголос.
Основна частина тренінгу обумовлена завданням та змістом тренінгу і може реалізуватися з використанням методів дискусії, мозкового штурму, рольової гри, обговорення проблеми в мікрогрупі, вирішення ситуаційних завдань тощо. Вибір методів залежить від:
мети і змісту тренінгового заняття;
особливостей студентської групи;
особливостей педагогічної ситуації;
професійних і особистісних можливостей тренера-викладача.
На цьому етапі слід актуалізувати проблему, тобто зробити її індивідуально значущою для кожного учасника. Це можна здійснити за допомогою запитань такого типу: «Що для Вас значить?», «Що Ви думаєте, коли чуєте про?», «Ви чи Ваші ровесники стикалися з ?» і т.п. Можна також доручити студентам, працюючи в діадах, підготувати розповідь про історію, пов’язану з темою заняття, яка відбувалася в процесі практики, з їх товаришами або батьками. Обов’язковим елементом цього етапу має бути групова рефлексія – обговорення вражень, які справляє на учасників обговорювана проблема.
Інформаційний матеріал тренінгу (20-40% часу) можна викласти одним блоком або розділити на кілька логічно завершених частин, розподілених по всьому тренінгу. Задача тренера забезпечити засвоєння інформації. З цією метою можна, наприклад, провести міні-лекцію, бесіду, самостійну роботу учасників з дидактичними матеріалами. Досвід проведення тренінгових занять свідчить про ефективність засвоєння інформації у процесі групової роботи.
Мікрогрупи можуть бути гомогенними чи гетерогенними. Гомогенні групи створюють, об’єднуючи учасників з однаковим рівнем підготовки, однаковими поглядами на вирішення проблеми і т.п. При намірі створення гетерогенних груп (різних за рівнем підготовки) можна, наприклад, використовувати метод «випадкових співпадань»:
а) за кольором очей (кароокі, блакитноокі, зеленоокі тощо);
б) за відношенням до пори року (групи «осінь», «зима», «весна», «літо»);
в) за улюбленим кольором (зелений, синій, білий і т.п.);
г) з використанням «Шухляди Пандори» (у коробці перемі-шуються дрібні предмети кількох видів, за кількістю мікрогруп). Учасники, не дивлячись, вибирають по одному предмету, що слугує приводом до об’єднання в мікрогрупу.
Цей перелік не остаточний, кожен тренер-викладач може запропонувати свій варіант. Бажано, щоб процедура розподілу студентів у мікрогрупи носила ігровий, жартівливий характер, що може бути гарним засобом емоційної розрядки і підготовки до інтенсивної інтелектуальної діяльності.
В основній частині тренінгу значне місце (20-60% часу) слід відвести набуттю практичних навичок (навичок вибору варіантів діяльності, комунікативних навичок, навичок прийняття рішення і т.д.). Для розвитку цих навичок можна використовувати «мозкові штурми», обговорення однієї проблеми всією групою, ігри, спрямовані на оволодіння алгоритмом прийняття рішень чи новою стратегією поведінки.
На заключну частину тренінгу бажано відвести близько 5% часу. Завдання цього етапу:
підвести підсумки тренінгу;
з’ясувати чи справдилися очікування учасників;
оцінити зміну рівня інформованості учасників та їх емоційний стан (рефлексія).
Необхідно знати, що елементи тренінгових занять мають досить пластичну структуру, у них немає чітких часових меж і обов’язкового порядку проходження. Вони можуть накладатися один на один чи йти паралельно.
Брейн – стормінг (“Мозкова атака”)
У сучасній зарубіжній та вітчизняній школах все більшого поширення набуває застосування методу «мозкової атаки» (брейн-стормінгу). Його головна функція – генерування ідей. Можна виділити наступні етапи «мозкової атаки»:
1) формулювання проблеми, яку необхідно розв’язати;
2) тренувальна розминка: вправляння в швидкому пошуку відповідей на запитання ("від простого до складного"), звільнення від впливу психологічних бар’єрів (соромливості, ніяковості, замкнутості, скованості);
3) безпосередньо мозкова атака – «штурм» висунутої проблеми; всі пропозиції окремих студентів чи “творчих груп” фіксуються без критики;
4) сумісна оцінка і відбір кращих ідей;
5) повідомлення про результати «мозкової атаки» і сумісне обговорення кращих ідей, їх захист; прийняття колективного рішення.
Методична особливість методу “Мозкової атаки” полягає у тому, що оцінювання та аналіз ідей здійснюється лише після того як запропоновані всі варіанти рішень. У зв’язку з цим можна виокремити шість основних правил проведення “мозкового штурму”:
Відсутність критики.
Не варто показувати, що ідея не має цінності, ігнорувати будь-яку пропозицію, демонструючи це вербальними чи невербальними засобами.
Заохочення ідей.
Викладач-тренер мусить зробити акцент на кількості пропозицій, а не на їх якості, оскільки на стадії оцінювання у кожного із студентів з’явиться можливість висловитися стосовно тієї чи іншої пропозиції.
Рівноправність учасників.
Необхідно знайти спосіб уникнення домінування одного чи кількох членів групи. З цією метою можна використати схему висловлювання думок по черзі. Така процедура може зробити процедуру дещо формалізованою, однак це компенсується залученням до активної участі всіх студентів групи.
Свобода асоціацій.
Щоб отримати щонайбільшу кількість ідей та пропозицій, не слід накладати обмежень на процес висловлювання. Треба взяти за основу правило: “Будь-яка ідея варта уваги”.
Запис усіх ідей.
Всі думки повинні фіксуватися, що надихає учасників на подальші роздуми.
Час на осмислення.
Як тільки всі ідеї будуть зафіксовані, необхідно надати час для аналізу, осмислення та висловлювання.
Суттєвою перевагою даного методу є те, що він дозволяє виявити й співставити індивідуальні судження, розглянути весь спектр ідей по вирішенню проблеми, а потім із багатьох варіантів вибрати виважене та обґрунтоване рішення.
У масовій педагогічній практиці метод «брейнстормінгу» використовується досить широко, однак на його заключному етапі не завжди здійснюється конструктивне оцінювання обраних варіантів рішення. Тому у нашій практиці ми удосконалили традиційну модель «брейнстормінгу», запровадивши у його структуру «метод мислення з використанням кольорів», розроблений Едвардом де Боно і доопрацьований Н.В. Коваль1.
Зокрема, при проведенні семінарських занять з дисциплін «Основи менеджменту» та «Психологія управління» пропонується оцінювати думки та ідеї учасників дискусії, які мають інші позиції та різні аргументи, використовуючи різнокольорові картки. Для кожного з шести кольорів встановлено певне значення:
білий: нейтральне ставлення до зображуваних подій, без оцінювання та вияву почуттів, сприйняття конкретних фактів та аргументів без суб`єктивного фактору;
червоний: спонтанні думки, виплеск почуттів; покладання на емоції, недостатня виваженість аргументів та поглядів;