KR_Psikhologia_i_pedagogika_vysshey_shkoly


ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
для обучающихся по заочной форме обучения (по направлению подготовки 40.04.01 Юриспруденция. FILLIN \* MERGEFORMAT Квалификация (степень) «магистр») Контрольная работа – основной вид самостоятельной деятельности обучающихся по дисциплине «Психология и педагогика высшей школы», способствующая закреплению приобретённых навыков анализа научной литературы, приобретению и закреплению навыков систематизации и оформления соответствующего материала.
Прежде чем выбрать тему, студенту необходимо проконсультироваться с преподавателем по поводу плана, программы и методики исследования, определить цели, задачи, сроки выполнения работы, учесть доступность необходимых для написания текста литературных, фондовых материалов.
Работа должна иметь содержание, список литературных источников.
Общими требованиями к контрольным работам являются: 1) четкость и логическая последовательность изложения материала; 2) краткость и точность формулировок; 3) убедительность аргументов; 4) конкретность изложения результатов исследования; 5) доказательность выводов и обоснованность рекомендаций.
Контрольная работа должна быть достаточно иллюстрирована, аккуратно оформлена и своевременно сдана на проверку преподавателю. Объем контрольных работ не более 1 п.л.
Вариант контрольной работы определяется по начальной букве фамилии студента: вариант № 1: буквы от А до К, вариант № 2: буквы от Л до С, вариант № 3: буквы от Т до Я.

ВАРИАНТ № 1
Ознакомьтесь с текстом, который характеризует процесс обучения и подготовку профессоров в Российских университетах и американских вузах начала ХХ века, проведите сравнение с современной системой образования в высшей школе и аспирантуре.
Сорокин П. О подготовке профессоров в российских университетах начала XX в. / Дальняя дорога: автобиография / пер с англ. М., 1992. С. 51-53.
Из главы 5. Университетские годы
В противоположность американским университетам и колледжам в русских университетах и институтах в то время {1909 г.} не требовалось обязательного присутствия на лекциях, семинарах или зачетах. Это было личным делом каждого студента. Точно так же и в институте практически не было зачетов в течение всего академического года; вместо этого устраивался один, но очень обстоятельный экзамен в конце семестра. Высшее учебное заведение не интересовало, как студенты приобретают знания, необходимые для строгих экзаменов в конце семестров, т. е. у администрации и преподавателей не было мнения, что эти знания можно получать, лишь присутствуя на лекциях, семинарах и зачетах. Вполне резонно считалось, что для этого есть и другие пути, если они удобнее для самого студента. Также вполне справедливо полагалось, что собственное желание студента учиться, подкрепленное одним жестким экзаменом в конце семестра или академического года, является более эффективным стимулом, чем множество контрольных работ и зачетов, сопровождаемых стрессами, которые нарушают систематический ход занятий и излишне обременяют как студентов, так и профессоров. Такая система была более свободной, плодотворной и творческой, нежели современная система с обязательным посещением лекций и частыми, но поверхностными тестами.
Я сам не укладывался даже в такую свободную систему, характерную для русских университетов. После поступления в Психоневрологический институт я решил посещать только те лекционные курсы, в которых а) профессор читает нечто оригинальное; б) эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна; в) то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано. Следуя этому правилу, я ходил только на половину лекционных курсов и в институте, и за все четыре года в университете. Все остальные дисциплины я изучал, с огромной экономией времени и сил, по трудам известных профессоров или по заслуживающим уважения учебникам. Преимущества моей системы занятий совершенно очевидны. В книгах ученые формулировали свои теории более точно, чем в лекциях я мог изучать их труды более внимательно, перечитывая при необходимости неясные или трудные места, чего нельзя сделать на лекции; затем читая книги, я мог делать по тексту самые разные заметки и выписки, что было бы невозможно в процессе слушания лекции. ...Следуя своему правилу, я управлялся с учебными курсами намного быстрее и с меньшим усилиями, чем, если бы регулярно посещал лекции и семинары. Например, знаменитый курс профессора Петражицкого «Общая теория».
Один значительный недостаток моей системы занятий заключался нехватке личного общения с профессорами. Однако я легко преодолена его, проявляя активность на семинарах и консультируясь непосредственно с известными преподавателями. Как и большинство настоящих ученых, они с радостью приветствовали способных студентов на своих семинарах и поощряли их на обсуждение персональных научных проблем.
Помимо этих преимуществ моя «укороченная» система занятий оставляла больше свободного времени для заработков на жизнь и давала большую свободу во внеучебной, научной, культурной и политической деятельности.
Глава б. Подготовка к профессорству
«Приготовление к профессорскому званию» в российских университетах примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях. Однако схожих черт между ними было едва ли больше, чем различий. От молодых ученых, оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на лекции и семинары, сдавать какие либо экзамены или выполнять курсовые работы. Им было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра. По меньшей мере, 99 процентов всех кандидатов на звание профессора должны были вначале сдать этот устный экзамен, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию, после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров нескольких университетов допускала их к защите. Только в очень редких случаях, когда выходящий на защиту магистерской диссертации ученый уже был хорошо известен, ему иногда присваивали сразу степень доктора, руководствуясь его значительными достижениями и выдающимися результатами и важностью его диссертационной работы. За этим небольшим исключением все остальные соискатели профессорства должны были успешно выполнить означенные требования на степень магистра.
Получив степень, любой магистр мог поступить в любой университет в качестве приват-доцента и вести любой лекционный курс или семинар в своей области, в том числе и конкурирующий или дублирующий курсы, читаемые ординарными профессорами.
Зарплата лекторов из числа приват-доцентов была много ниже, чем у ординарных профессоров. Но если приват-доцент был выдающимся ученым и популярным лектором, он часто имел больше студентов, записывающихся на его курс, и соответственно больший доход, чем у менее знаменитого полного (ординарного) профессора... В конце концов, талантливый приват-доцент получал должность экстраординарного или ординарного профессора. И вообще, честная конкуренция в научном творчестве играла более важную роль в российских, нежели в американских университетах.Из-за более жестких требований к кандидатам на степень магистра, чем требования к будущим докторам философии в Америке, большинство русских профессоров имели только магистерскую степень. Степень доктора присуждалась лишь выдающимся профессорам, чьи диссертации имели гораздо большее научное значение, чем рядовые магистерские тезисы. Диссертации на обе степени обязательно представлялись в виде значительных по объему опубликованных работ. Устный экзамен не предусматривался для докторской степени.
После моего назначения на подготовку к профессорству преподаватель криминального права Н. Розин дал мне список около 500 названий русских и зарубежных трудов по криминологии. Профессор А.Жижиленко вручил мне подобный список из 250 работ по уголовно-процессуальному законодательству, профессор Н. Лазаревский добавил примерно 150 названий по конституционному праву. Некоторые из этих трудов состояли из почти сотни солидных томов. Передавая мне, списки литературы, профессора говорили, что я должен показать хорошее знание этих работ, чтобы успешно сдать экзамен на магистра. Их не интересовало, как я буду овладевать этой массой знаний, но овладеть ими я должен. Если время от времени мне понадобятся консультации с ними или другими преподавателями, я могу рассчитывать на их помощь. Вот эти-то списки с такой очень короткой инструкцией и представляли собой все требования к устному испытанию на степень магистра.
До первой мировой войны подготовка к этим экзаменам занимала четыре года и даже более того. В течение такого срока соискатели обычно на год-два уезжали за границу поработать с зарубежными знаменитостями в своей области.
...Отбор кандидатов для будущего профессорства был очень тщательным. Это также может означать, что полная свобода, предоставленная кандидатам в процессе их приготовления к высокой степени, является намного лучшим методом, чем американская жестко заданная система аспирантской подготовки, совершенно школярская по характеру, где все требуемые знания расписаны по лекционным курсам. Если в плодотворности «принудительной» американской системы обучения сомневаются даже младшекурсники, то мне она представляется просто вредоносной для творческой оригинальности, если речь идет об аспирантах. Чем скорее американские университеты откажутся от школярства при подготовке аспирантов, тем лучше будет для всех: талантливых студентов, самих университетов и нации в целом.
Еще раз подчеркну, что магистерский экзамен был сложнее, чем испытание на степень доктора философии в американских университетах. Во-первых, экзамен занимал четыре дня: день — на уголовное право, день — на судопроизводство, день— на государственное право и последний — на написание обстоятельного эссе по теме, которую предлагала экзаменационная комиссия. Каждый день экзамен длился от трех до пяти часов. Во-вторых, в состав экзаменаторов входили не только члены специальной комиссии, создаваемой именно для этих целей, но и большинство профессоров всего юридического факультета, объединявшего специалистов в области права, экономики и политических наук. Поэтому круг вопросов, которые задавали профессора, был шире, а сами вопросы сложнее, чем на экзаменах в американских университетах, где в комиссию входит всего три-четыре члена.
После экзамена я получил звание «магистранта уголовного права», что позволяло мне стать приват-доцентом Санкт-Петербургского университета. Что касается степени магистра уголовного права, то я должен был представить одобренную университетской комиссией диссертацию и защитить ее в весьма напряженном диспуте с официальными оппонентами, назначенными университетом, неофициальными оппонентами и любым желающим высказаться из публики. День защиты магистерской или докторской диссертации был праздничным событием, более важным, чем даже день игры университетской команды по американскому футболу или встреча выпускников прошлых лет в США. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и всех солидных газетах. Для диспута специально резервировали одну из самых больших аудиторий университета. На диспуте, который проводился под председательством ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту, много специалистов извне университета и большое количество заинтересованной публики.
При таком стечении народа диспут открывался, и зачитывалось жизнеописание соискателя и список его основных публикаций и научных достижений. Затем каждый официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и сомнительные места в ней. На высказанные критические замечания соискатель отвечал по пунктам каждому из выступавших. Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты — факультетские преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец, любой человек из присутствующих. На каждое из критических замечаний опять-таки диссертант должен был сразу же отвечать. Весь диспут обычно продолжался от пяти до семи часов.
По завершении проводилось тайное голосование между всеми преподавателями факультета, пришедшими на диспут, по поводу присвоения соискателю степени доктора или магистра. Вопрос решался простым большинством.
Обмен критикой и ответами на нее представлял собой одно из наиболее волнующих и возбуждающих зрелищ, которым я когда-либо был свидетелем. В этих научных дебатах стороны обнаруживали глубочайшее знание предмета, отличную логику, юмор, мудрость и блестящую оригинальность мысли. Это, в самом деле, была чудесная баталия зрелых и компетентных умов, столкнувшихся в совместном поиске истины и достоверных знаний. Как для участников диспута, так и для всех присутствующих на нем, она была ярчайшей демонстрацией творческих потенций и настоящим интеллектуальным наслаждением. Понятно, что каждый такой диспут подробно освещался в прессе и служил темой для дискуссий в интеллектуальных кругах еще некоторое время после самого диспута. Я могу только глубоко сожалеть, что в американских университетах не бывает таких праздников мысли.
Рекомендуемая литература:
Акулич М.М. Образование в условиях глобализации // Университетское управление: практика и анализ. – 2005. № 5 (38). – С.50-58.
Андреев А.А. Педагогика высшей школы. – М., 2002.
Антропов В.А. Высшее учебное заведение в условиях реформ: развитие организационно-экономических отношений. – Екатеринбург, 2007.
Дмитриев Ю.А. Юридическая педагогика. – Курс лекций. – М., 2008.
Левитан К.М. Юридическая педагогика: учебник. – М., 2008.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология для преподавателей высшей школы. – М., 2007.
Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. – М., 2002.
Юридическая педагогика / под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. – М., 2004.

ВАРИАНТ № 2
Письменно ответьте на следующие вопросы:
Почему субъект в интерпретации акмеологической парадигмы несет меньше груза, чем «субъект андрогогический»?
Правильна ли надпись «к вершине» на указателе? Приложение 3
Ответы на вопросы и решение задач
К с. 48
1. Потому, что он руководствуется не социальными нормами, а собственным индивидуальным потенциалом. Ему не нужно "нести" того, что ему не надо. "Субъект андрагогический" вынужден "нести" и то, что ему лично не нужно, но требуется для признания обществом полученных результатов в качестве соответствующего образования.
2. На указателе отсутствует прилагательное "своей".
Каждой из перечисленных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества, естественно, соответствуют свои теория образования и теория обучения.
Без теорий обучения и образования, разработанных на основе всех перечисленных парадигм, педагогические науки остаются неполными, они не могут восприниматься как науки об управляемом усвоении индивидом объективизированного опыта человечества, а, по сути дела, именно управляемое усвоение является тем процессом, на обеспечение которого нацелена каждая из педагогических наук.
Теория высшего образования, как и вся дидактика высшей школы, должна реализовать андрагогическую парадигму управляемого усвоения. Только тогда можно будет учесть специфику высшего образования и поставить на научную основу как решение проблем определения набора специальностей и синтеза содержания высшего образования для конкретных специальностей, так и освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению усвоением студентами содержания образования.
Теория обучения в высшей школе позволит научно обосновать требования к современному учебному процессу и выявить закономерности, обеспечивающие избавление от информационной перегрузки студентов, перевести преподавание с уровня информирования на уровень подлинного управления развитием, социализацией и профессиональным становлением субъектов учения. Она создаст условия как для обоснованного предъявления требований к проведению каждого занятия, так и для сознательного выбора преподавателем методов и средств обучения, учитывающих специфику целей высшего образования.
Теория элитарного высшего образования должна разрабатываться на основе сочетания андрагогической и акмеологической парадигм обучения.
Охватывают ли эти четыре парадигмы все ситуации обучения? Попробуйте сформулировать пятую парадигму, обсудите её с коллегами. Не охватываются ли её ситуации уже рассмотренными парадигмами обучения?

Рекомендуемая литература:
Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. – Екатеринбург, 2006.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. – Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. – М., 2003.
Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. – М., 2004.
Преподаватель вуза: технология и организация деятельности: учеб. пособие / под ред. С.Д. Резника. – М., 2010.
Психология и педагогика высшей школы: учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. / под. ред. М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов н/Д., 2006.
Развитие профессионализма преподавателей высшей школы: учебно-методическое пособие / под ред. А.А. Деркача. – Изд. 2-е, стер. – М., 2009.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология для преподавателей высшей школы. – М., 2007.
Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. – М., 2002.
2.5. Международная стандартная классификация образования и сущностное определение высшего образования
Современные международные подходы к определению высшего образования отражены в Международной стандартной классификации образования (МСКО), используемой ЮНЕСКО в интересах статистики.
МСКО представляет собой интегрированную и устойчивую структуру для сбора и распространения сопоставимой в международном масштабе образовательной статистики. Она позволяет составлять статистические описания современных систем образования, которые представляют исключительный интерес для разработчиков образовательной политики. Как и любая таксономия, МСКО базируется на двух главных компонентах: согласованные в международном масштабе концепции, определения и переменные перекрестной классификации.
В целях МСКО термин "образование" обозначает все виды преднамеренной и систематической деятельности, которая осуществляется в целях удовлетворения образовательных потребностей. Подразумевается, что термин "образование" включает организованную и поддерживаемую коммуникацию, рассчитанную на осуществление учения.
В основном документе МСКО оговаривается смысл ключевых слов, использованных в этом определении.
Коммуникация - взаимосвязь между двумя или более лицами, в процессе которой происходит обмен информацией (сообщения, идеи, знания, стратегии и т.п.). Коммуникация может быть устной или неустной, прямой (лицом к лицу) или не прямой (на расстоянии) и осуществляться посредством большого разнообразия каналов и средств связи.
Учение - любой прогресс в поведении, информации, знаниях, понимании, отношениях, ценностях или мастерстве.
Организованное - планируемое по форме или последовательности с прямыми или косвенными целями.
Поддерживаемое - означает, что учению присущи элементы продолжительности и непрерывности, в силу чего оно нуждается в постоянной поддержке.
Таким образом, термин "образование" в целях МСКО исключает коммуникацию, которая не предусматривает целей учения. Он также исключает разнообразные формы учения, которые не носят организованного характера.
Все виды образования включают учение, но многие формы учения не считаются образованием. Например, человек, присутствующий на каком-либо собрании, может получать определенные знания, но они приобретаются скорее случайно, являются побочным продуктом и не связаны с организованной и целенаправленной образовательной деятельностью.
ВАРИАНТ № 3
Охарактеризуйте гуманистическую концепцию М. Пселла в сфере юридического образования:
задачи;
принципы педагогической модели;
методы, приемы обучения и воспитания в высшей юридической школе.
Раскройте основные проблемы современного юридического образования.
Ответьте на вопрос: «Почему в нашей стране гуманистическое образование до сих пор считается безжизненным?».
Рекомендуемая литература:
Абдалина Л., Бережная И. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки // Высшее образование в России. – 2008. – №10.
Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. – 2000. – № 6.
Андреев А.А. Педагогика высшей школы. – М., 2002.
Дмитриев Ю.А. Юридическая педагогика. Курс лекций. – М., 2008.
Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. – Екатеринбург, 2006.
Левитан К.М. Юридическая педагогика: учебник. – М., 2008.
Минаева Е.В. Психолого-педагогический практикум: учебное пособие для вузов. – М., 2004.
Психология и педагогика высшей школы: учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. / под. ред. М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов н/Д, 2006.
Развитие профессионализма преподавателей высшей школы: учебно-методическое пособие. Изд. 2-е, стер. / под ред. А.А. Деркача. – М., 2009.
Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. – Саратов, 1984.
Юридическая педагогика / под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. – М., 2004.

Приложенные файлы

  • docx 17410644
    Размер файла: 137 kB Загрузок: 3

Добавить комментарий