акт проблемы Чиркина


Чиркина, Г.В. Актуальные проблемы развития логопедической науки [Текст] / Г.В. Чиркина // Дефектология – 2012 – No1.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ НАУКИ
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
В статье определяются доминирующие тенденции развития логопедической науки. Обсуждаются дискуссионные подходы к классификации нарушений речи у детей, особенности логопедической диагностики и формулирования логопедического заключения на разных этапах реабилитационного процесса. Особое внимание уделено прогнозированию различных возможностей интеграции детей с нарушениями речи в соответствии с концепцией Специального федерального стандарта образования.Ключевые слова: общее недоразвитие речи, нарушения речи, диагностика речевого развития, особые образовательные потребности
Содержание научной деятельности в области логопедии эволюционирует в связи с накоплением новых данных в исследовании различных аспектов речевой патологии и эффективностью практики преодоления и предупреждения нарушений речи средствами коррекционного
обучения и воспитания.
С достаточной степенью условности можно выделить характерные этапы развития фундаментальных и прикладных основ логопедии как особой области знания.
В период с 1940 по 1960 годы происходит становление педагогического направления логопедической науки; теоретическое обоснование и повсеместное внедрение новых организационных форм помощи детям с отклонениями речевого развития. Хорошо известно, что у истоков
логопедии изучение речевых нарушений не было связано с разработкой педагогических аспектов. Речь представлялась, прежде всего, как совокупность систематизированных мышечных движений, а содержание логопедии ограничивалось выработкой различных приемов коррекции
устной речи, преимущественно произношения и речевого дыхания. Иное направление приобрело развитие логопедии как педагогической науки. Предметом изучения сделалось широкое многообразие проявлений нарушений речевого развития, которое потребовало исследования психических процессов, участвующих в формировании речевой деятельности. Был преодолен разрыв между рассмотрением речевых процессов как сложного единства, составные части которого зависят одна от другой и обусловливают друг друга (Левина Р.Е.), и традиционным симптоматическим подходом к устранению их отклонений. Под новым углом зрения стало разрабатываться содержание логопедии как педагогической науки.
http://childrens-needs.com/
70-80-ые годы прошлого столетия примечательны интенсивным накоплением новых знаний о нарушениях речевой деятельности с учетом достижений психолингвистики и когнитивной психологии, обобщением обширных эмпирических данных, полученных на основе анализа эффективности функционирования логопедических учреждений системы образования. За-
дачи нормализации речевого развития ребенка стали основываться на трех основных аспектах речевой деятельности:
 структурном (сформированность фонетической, лексической и грамматической  функциональном, или коммуникативном (развитие связной речи и форм речевого общения — диалога и монолога);
 когнитивном, или познавательном (формирование способности к осознанию явлений языка и речи).
Период с 90-х по 2000 гг. в основном был обозначен разработкой программ и дифференцированных логопедических методик преодоления различных форм речевых расстройств, началом использования информационных технологий.
Современный период развития логопедии характеризуется новыми подходами к дифференциации лиц с нарушениями речи с позиции выделения особых образовательных ресурсов в целях наиболее полной интеграции в социальную среду. Выделились и успешно развиваются новые направления логопедической науки, усилилась социокультурная значимость логопедии
как фактора развития и обогащения личности лиц с отклонениями речи.
В настоящее время характерны две доминирующие тенденции развития логопедической науки. С одной стороны, четко обозначается выделение относительно автономных (специализированных) областей логопедии, таких, например, как фонопедия, изучение и коррекция дислексии, превентивная логопедия, технологии преодоления заикания, афазии с соответствующим
методологическим аппаратом. В этих областях работают, как правило, «профильные» специалисты, имеющие богатый практический опыт и сотрудничающие с определенной категорией психологов, медиков (фониатров, филологов, лингвистов, психотерапевтов). С другой стороны,
становится очевидной необходимость синтеза фундаментальных теоретических основ логопедии как гуманитарной науки интегративного типа.
Особое значение уточнение методологического аппарата логопедии имеет для освоения программы магистратуры. Магистр специального (дефектологического) образования, освоивший программу «Логопедия», должен быть способным решать профессиональные задачи в области теории и практики профессиональной деятельности; методического обеспечения преподавания дисциплин предметной области «Логопедия»; научно-исследовательской деятельности в сфере логопедии.
Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает знание теоретических и прикладных исследований в области психологии мышления, восприятия, памяти. Существенная роль в обогащении методологической базы логопедии в последние годы принадлежит психолингвистическим исследованиям речевой деятельности.
Известно, что психолингвистика, как отдельная дисциплина, возникшая в 50-х годах ХХ века в русле психологического направления, ставит своей задачей исследование процессов и механизмов речевой деятельности (порождения и понимания, или восприятия, речевых высказываний) в еѐ соотнесѐнности с системой языка. Характерно стремление интерпретировать язык как динамическую, действующую, работающую систему, обеспечивающую речевую деятельность (речевое поведение) человека. Внимание направлено не на языковые единицы (звуки, слова, предложения, тексты) сами по себе, а на их психологическую реальность для говорящего человека, на их использование в актах порождения и в актах понимания высказываний, а также в усвоении языка. Психолингвистика исследует психолингвистические единицы восприятия речи, этапы порождения и понимания речевого высказывания, обучение языку, речевое воспитание дошкольников, клинику центрально-мозговых речевых нарушений, способствует диагностике нервных заболеваний на основе наблюдений над речью. Когнитивная лингвистика изучает проблемы соотношения языка и сознания, роль языка в концептуализации и категоризации мира, в познавательных процессах и обобщении человеческого опыта, связь отдельных когнитивных способностей человека с языком и формы их взаимодействия. Таким образом, язык рассматривается как средство доступа к мыслительным процессам, как механизм познания.
Относительно новый метод дискурс-анализа позволяет выделить существенные характеристики социальной коммуникации, а также содержательные и формальные показатели речевого общения, например, вариативность речевых формул, особенности построения высказываний. В этом преимущество данного подхода, поэтому методы моделирования дискурса, обоснование его компонентов и изучение его структуры, как целостной коммуникативной системы, активно используются различными исследователями в области так называемых речеведческих наук. В настоящее время подтверждена возможность использования метода дискурсивного ана-
лиза для исследования коммуникативного аспекта устной монологической речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами (МДР), что расширяет границы междисциплинарного подхода к еѐ изучению. Впервые рассмотрены параметры устного монологического высказывания детей с МДР, демонстрирующие значительную диспропорцию между уровнем разви-
тия языковых средств и спонтанным использованием их в речевой коммуникации. Выделены показания для дифференциации коррекционной помощи детям с МДР, основанные на преобладании выявляемых у них лингвистических, когнитивных или коммуникативных трудностей.
Обоснована необходимость включения разработанных содержания и методов формирования коммуникативно-речевых навыков и умений в дидактическую систему обучения монологической речи детей с МДР (Чиркина Г.В., Щербак С.Г. 2011). Осуществляется цикл исследований в области коммуникативной компетенции детей с нарушениями речи и учителя – логопеда (Игнатьева С. А., Соловьева Л. Г., Черкасова Е.Л.)
Лингвистическую основу основных разделов логопедии составляют фонологическая теория языка, учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания, что имеет решающее значение для преодоления фонологического дефицита у детей с такими нарушениями, как фонетико-фонематическое недоразвитие, высокий риск
Необходимо хорошо представлять причины, механизмы и симптоматику речевой патологии, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи со сходными состояниями при умственной отсталости, тугоухости, психических нарушениях и др. К сожалению, сегодня менее продуктивно учитываются междисциплинарные связи логопедии со смежными науками,
нет притока свежих идей и подходов, часто они только декларируются в учебных пособиях. Логопеду, работающему с разными формами речевых расстройств, необходимы новые сведения из других научных дисциплин, позволяющие более глубоко охарактеризовать структуру речевого недоразвития. В настоящее время очевидны трудности с выделением такой формы речевой патологии как алалия, поскольку нет современного неврологического обоснования ее диагностики. Глубокие исследования прошлых лет в области алалии (Р.Е Левина, Б.М. Гриншпун, В.А.Ковшиков, Е.Ф. Саботович) раскрывают психолого-лингвистическую характеристику этого нарушения без четкого соотнесения с его этиопатогенезом. При обследовании заикающегося ребенка и планировании коррекционного воздействия логопед должен использовать новые данные психопатологии детского возраста, нейролингвистики, теории коммуникации, дошкольной
педагогики и др. В работе по преодолению недоразвития речи огромное значение имеет знание онтогенеза речевой деятельности, основных положений относительно новой области знаний – онтолингвистики. Новому поколению логопедов необходимо ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей речевого общения с учетом современных достижений медицины и психологии.
В то же время нельзя не отметить, что исследования в области логопедии последних лет вносят свой весомый вклад в общую и специальную педагогику, психологию, теорию речевой коммуникации и др. Очевидно, что современный диагностический процесс в логопедии представляет собой синтез достижений различных областей смежных наук и является междисциплинарной сферой деятельности. Однако интеграция подходов может повлечь за собой трудности интерпретации, что часто проявляется в возрастании диагностических ошибок. Нередко ошибки и трудности диагностики речевых нарушений совершенно неправомерно, на наш взгляд, связывают с сосуществованием двух доминирующих в России классификаций нарушений речи. Трудно поддержать предложения отдельных специалистов вернуться во времена одной классификации (например,Van Riper). Тезис о том, что двойная классификация использует-
ся только в России, и этот факт якобы затрудняет разработку нормативной документации, касающейся квалификации речевых нарушений и проведения сравнительного анализа результатов исследования, является весьма дискуссионным. Достаточно указать на вполне адекватное использование в зарубежных научных и практических руководствах терминов из разных классификаций – дисфазия (dysphasia) и дизартрия и др. и, в то же время употребление более общих категорий, например, specific language impairment (SLI), не определяющихся четкими медицинскими тестами. Этот термин в зарубежных источниках широко применяется по отношению к детям, языковое развитие которых развивается аномально и не обусловлено аутистическим расстройством, снижением слуха и приобретенными мозговыми нарушениями. Как правило, ребенок с SLI начинает позже произносить слова и строить предложения, при этом в большей степени у него нарушается экспрессивная речь. В то же время отмечаются при специальном обследовании и рецептивные трудности. Для постановки данного диагноза необходимо наличие языковых трудностей в повседневной жизни и в обучении при условии исключения проблем, связанных со слухом, аутизмом, снижением интеллекта. Oбращается внимание на крайнюю вариабельность нарушений, трудности категоризации подтипов и отказ от медицинской терминологии ( дисфазия, афазия развития и др. - Bishop D.V.M., Rapin I. и др.). Также отмечена высокая распространенность этого нарушения, в характеристике которого в более подробном изложении можно усмотреть аналогию с категорией детей, определяемых понятием «общее недоразвитие В этой связи обсуждение проблем терминологии и соответствий отечественных и зарубежных классификационных подходов может быть предметом дискуссий, они необходимы для обогащения содержания логопедического воздействия и уточнения диагностики.
Специфика логопедического заключения, на наш взгляд, определяется тем, что нарушения речи, особенно в детском возрасте, не являются застывшими конструкциями и имеют фазовые характеристики своего развития. На них оказывают модифицирующее влияние особенности взаимодействия ребенка с речевой средой, качество логопедической помощи и ее своевременность, индивидуальные различия, и многие другие факторы. Поэтому так называемый логопедический диагноз не должен быть статичным. Он может быть обоснован с учетом коррекционного эффекта, может и должен уточняться по реакции на те или иные приемы логопедической работы. Он также может быть поставлен как своевременно, так и с опозданием, и в таких
случаях можно говорить о раннем и позднем диагнозе: например, ФФН – Дисграфия; ОНР в дошкольном возрасте и дислексия в школьном возрасте.
Во многих случаях диагноз определяется логопедом ретроспективно - по результатам крайне скудного анамнеза, неполного представления об особенностях развития устной речи только со слов родителей. Как правило, трудно выяснить причину дислексии у школьника среднего звена и реконструировать особенности овладения им устной речью в дошкольном воз-
Наблюдая за ребенком в процессе коррекционного обучения, мы достаточно четко отмечаем позитивные изменения в состоянии его речи, которые должны отражаться в формулировке логопедического заключения.
При этом любое изменение самого диагноза (заключения) и получаемая последовательность диагнозов являются важным свидетельством эффективности реабилитационного процесса и уточняют информацию о структуре речевого расстройства. Это важно не только для формализации логопедической истории ребенка, но и для обоснования полноты и качества проводимой коррекционной логопедической работы. Направления коррекционного процесса должны соотноситься со всеми структурными элементами так называемого логопедического диагноза.
Представители разных научных школ приводят различные по степени полноты примеры формулировки диагноза речевого расстройства в зависимости от приверженности к клинико-педагогической или психолого-педагогической классификации, а иногда и совмещая их. Ученые и преподаватели Вузов часто фетишизируют предлагаемые образцы, методисты требуют писать принятые в данном регионе формулировки, что часто приводит к трудностям профессионального обмена информацией о ребенке. Начинающий практикующий логопед часто боится оторваться от рекомендуемых штампов, принимая примеры за правило.
Высказываются также опасения, что мы не имеем возможности общаться на одном языке с логопедами других стран, поскольку из-за различия подходов к классификации нарушается международная сопоставимость данных.
Диагностические ошибки часто не зависят от логопеда и могут быть обусловлены несовершенством или отсутствием необходимых медицинских сведений, сложностью дифференциации заболевания, недостатком средств дополнительной диагностики (например, при моторной алалии, стертой дизартрии, определении формы заикания, ринолалии, афазии). Субъектив-
ные ошибки являются результатом недостаточных профессиональных знаний, малого опыта, слишком узкой специализации.
Прогнозирование возможностей интеграции детей с речевыми расстройствами в предшкольном и школьном возрасте не может определяться диагнозом и формой нарушения, необходимо учитывать сложное взаимодействие личностного, интеллектуального, психофизическо-
го развития каждого ребенка, интенсивность и адекватность коррекционных мероприятий в соответствующих педагогических условиях обучения.
Как правило, у большинства детей с речевыми нарушениями к моменту поступления в школу минимизированы явные проявления речевого дефекта, скорригирована операционно-техническая сторона речевой деятельности. Можно констатировать динамические изменения логопедического статуса. Однако в более сложных условиях адаптации к школьному обучению,
при изменении ведущего типа деятельности у значительной части таких детей в процессе обучения обнаруживается недостаточная готовность к усвоению письма и чтения (возникает стойкая дисграфия, дислексия), выявляются трудности речевой коммуникации, формирования сложных форм монологической речи, особенности словесно-логического мышления и др.
Мы приходим к необходимости выделить новый параметр логопедического заключения в отношении речевого развития ребенка школьного возраста, существенным образом влияющий на вариативность обучения и выбор стандарта обучения - особые образовательные потребности (special educational needs – SEN) ребенка с тем или иным речевым расстройством.
В этой связи существенно расширяются и повышаются требования к профессиональной компетенции логопеда. Важными становятся не только углубленная диагностика проявлений речевого расстройства, но и системный психолого-педагогический анализ особых образовательных потребностей ребенка.
Ребенок с первичным нарушением речи получает цензовое образование в общеобразовательной или специальной школе в зависимости от комплекса проявлений речевого нарушения, степени его выраженности.
Специальный федеральный государственный стандарт образования детей с нарушениями речи, разрабатываемый сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, направлен на модернизацию структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса образования, позволяющей ребенку с нарушением речи реализовать свое право на обучение, отвечающее его образовательным и социокультурным потребностям.
Приоритетной становится задача прогнозирования академической успешности при усвоении общеобразовательной программы и выбора индивидуальных условий обучения и коррекции для всех категорий учащихся с различной выраженностью речевых нарушений.
Следует также обратить внимание на актуальную для современной ситуации проблему практического характера: до настоящего времени мы не имеем показателей оценки логопедического труда и его эффективности, отсутствуют четкие и непротиворечивые показатели эффективности так называемых логопедических услуг. Это связано и с новыми условиями финансирования, и значительно возросшей коммерциализацией логопедических услуг. На первый взгляд, эта проблема представляется нерешаемой в виду чрезвычайного разнообразия проявлений речевых расстройств у детей и взрослых по целому ряду параметров – форме нарушения, степени, времени наступления и обнаружения дефекта, компенсаторных возможностей пациента (состояние его ВПФ и анализаторной системы), социального статуса родителей и многих других факторов. Известно, что схожие по этиопатогенетическим характеристикам нарушения речи у разных детей разительно отличаются по продолжительности коррекционного воздействия, динамике и конечному результату.
В то же время в логопедической практике накоплен обширный опыт прогнозирования и оценки результатов коррекции, определения необходимого комплекса реабилитационных мероприятий и их оптимальных сроков. Этот опыт надо осмыслить, обсудить и в известной степени формализовать. При этом, разумеется, мы не сможем отказаться от словесного описания особенностей речи и ее компонентов. Тем не менее, надо искать способы объективизации труда логопеда, что необходимо также и для обоснования, в случае необходимости, оперативного перевода ребенка в иной тип логопедического учреждения для решения новой коррекционно-
дидактической задачи.
Литература:
1. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды. М.: Аркти, 2005.
2. Малофеев Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного
стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья : основные положения [Текст] /
Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2010 – No1. С. 6-22.
3. Foundation of special education M. Farrell 2009 John Wiley and Sons.
4. Understanding Developmental Language Disorders. From theory to practice. Edited by C.F. Norbury, J.B.Tomblin and D.V.M. Bishop. New York, 2008
5. Treating Phonological Disorders in Children: Metaphon-Theory to Practice J.Howell and E.Dean London 1995

Приложенные файлы

  • docx 17125771
    Размер файла: 33 kB Загрузок: 2

Добавить комментарий