Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у..

Академия педагогических наук СССР
Ордена "Знак Почета" Научно-следовательский институт дефектологии
На правах рукописи
ВОЛКОВА Лариса Степановна
УДК 371.94
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ
У Детей С ГЛУБОКИМИ дефектами зрения
13.00.03 - специальная педагогика
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

















Москва 1983
Общая характеристика диссертационной работы
На всех этапах становления Советского государства важное место занимали вопросы развития теории и практики обучения и воспитания аномальных детей. В последние годы стимулом для решения многих актуальных вопросов в области дефектологии явилось постановление Совета Министров СССР от 17 января 1975 года "О дальнейшем улучшении обучения, трудоустройства и обслуживания лип с дефектами умственного и физического развития"*. В нем подчеркивается, что актуальной задачей советской дефектологии, имеющей важнейшее социальное значение, является выявление компенсаторных возможностей и определение путей и методов как можно более ранней профилактики и коррекции в развитии аномальных детей.
В свете рассмотренных положений становится очевидной актуальность настоящей работы, так как основным предметом ее изучения является речь, проблемой - коррекция нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения в процессе педагогического воздействия.
Значимость корригирования устной речи у детей с нарушением зрения во многом определяется ее компенсаторной функцией, способствующей активизации познавательной деятельности ребенка, Сформированию его личности. Речевое развитие аномального ребенка является одним из основных компонентов псйхологической основы усвоения знаний в школе.
Определение предмета и проблем» исследования является актуальным также и потому, что до настоящего времени остаются не раскрытыми многие вопросы, связанные с изучением структуры сложного дефекта,* сочетающего в себе одновременно нарушения речи и зрения. Нет также достаточных данных о характере и природе речевых нарушений как шлостной системы у детей с глубокими дефектами зрения, не изучены вопросы раннего предупреждения и преодоления нарушений их речи.
0 дальнейшем улучшении обучения, трудового устройства и обслуживания лип с дефектами умственного и физического развития. (Изложение постановления Совета Министров СССР от 17 января 1975 г.). - Известил Советов народных депутатов СССР. 1975 г. 5 февраля.

Исходя аз этого, целью исследования было: выявление нарушений речи как системы у детей о глубокими дефектами зрения и разработка коррекционной логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми, позволяющей влиять на процесс формирования полноценной речи и на обеспечение своевременной готовности к усвоению родного языка в школе.
Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:
-" осуществление анализа литературных данных относительно становления устной речи, ее нарушений у слепых и слабовидящих детей и методики коррекционной работы с ними;
создание методики комплексного логопедического обследования 6-8-летних детей с глубокими дефектами зрениях;
теоретическое и экспериментальное обоснование положения о нарушениях речи как целостной системы у слепых и слабовидящих детей;
определение значимости многообразных факторов, обусловливающих наличие различных уровней речевой сформированности детей данного возраста, и решение вопроса о значении зрительного дефекта и его последствий в развитии речевых расстройств;
определение готовности слепых и слабовидящих детей с речевыми нарушениями к школьному обучению родному языку;
определение основных принципов и направлений специфической коррекционной речевой работы со слепыми и слабовидящими детьми и места логопедической работы в общем коррекционно-развивающем обучении;
оценка результатов коррекционного воздействия на развитие речи детей и определение возрастных периодов, наиболее благоприятных для ее профилактики и ранней коррекции.
Объект исследования. С 1971 по 1981 годы обследованы дети из школ слепых и слабовидящих г.Ленинграда, поселка Мга Ленинградской области, городов Свердловска, Калининграда, Молодечно БССР, дошкольники старших и подготовительных групп специальных детских садов и специального детского дома г.Ленинграда: 551 человек, из числа которых были отобраны дети с нарушениями речи* Качественная сторона нарушений речи изучалась у НО только дошкольников и школьников приготовительных и 1-х. классов 6-8 лет (школы № I, 2; специальные детские сады № 5,--[8, 95 и специальный детский дом № 40 г.Ленинграда). Из числа этих 110 детей были: 51 дошкольник, 32 учащихся подготовительных классов и 27 первоклассников.

В экспериментальное обучение были включены только дошкольники и школьники приготовительных классов - 82 человека (школы № I, 2; детские сады № 5, 18, 95 г.Ленинграда).
Результаты коррекционной речевой работы рассматривались у 82 детей, принимавших участие в экспериментальном обучении.
Методы исследования. В исследовании применялись следующие методы: метод сравнительно-исторического анализа литературных источников, что позволило не только определить теоретическую основу изучаемой проблемы, но и найти соответствующие научные данные, подтверждающие выводы, сделанные в процессе осуществления эксперимента. Метод целенаправленного наблюдения детей в деятельности и метод диагностических заданий, которые обусловлены задачами исследования. Именно эти методы, как и метод беседы с логопедами, воспитателями, учителями, а также изучение "личных дел" детей позволили определить направление и содержание методики констатирующего эксперимента (методики комплексного логопедического изучения слепых и слабовидящих детей). Метод обучающего эксперимента был основополагающим в шлях решения центральной проблемы исследования. Применение данного метода, как и метода сопоставительного анализа, статистической обработки, создали условия для оценки состояния речи и эффективности ее коррекции у детей с глубокими дефектами зрения в процессе педагогического воздействия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующим:
Целостным подходом в решении вопросов о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения, о нарушениях речи (состоянии) и коррекции речевых нарушений как конечной цели исследования.
Теоретическим и экспериментальным доказательством положения о расстройствах речи у слепых и слабовидящих детей как о сложном дефекте, в котором прослеживаются определенные связи в взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Рассмотрением также многообразных факторов, позволяющих определить их роль в методике выявления речевых нарушений, состоянии речи и коррекции речевых нарушений.

- Системным подходом к выявлению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей, позволяющим установить преимущественно системное недоразвитие речи различных уровней и большую распространенность такого нарушения среди детей с глубокими дефектами зрения, сложность его симптоматики и неоднородность характера.

Разработкой комплексной коррекционной методики, направленной на формирование речи в целом, а не отдельных ее компонентов, что позволило определить направления, обеспечивающие дифференцированное выравнивание речевого развития различных групп детей с глубокими дефектами зрения.

Определением форм взаимодействия логопеда, тифлопедагога, воспитателя в организации комплексной коррекционной речевой работы и выделением их общих и специфических задач, созданием содержания работы логопеда со слепыми и слабовидящими детьми.
Экспериментальной доказательностью необходимости более раннего выявления речевых расстройств и их профилактика (посредством выявления широкой распространенности системных нарушений речи у б-8-летних слепых и слабовидящих детей).
Данные положения удалось сформулировать на основании того, что, в отличие от имеющихся работ либо логопедического, либо методического характера, названная проблема решалась на стыке таких наук, как логопедия, тифлопедагогика' и тифлопсихология». Такой подход может способствовать дальнейшей разработке вопросов дифференцированного изучения нарушений речи у детей со сложными дефектами и созданию специфической системы логопедического воздействия.
Обобщая все рассмотренные положения, можно говорить о том, что настоящее исследование должно явиться вкладом в развитие теории и практики логопедии, тифлопсихологии и тифлопедагогики. В нем устанавливается неоспоримость факта, имеющего достаточное множество доказательств, которые свидетельствуют о том, что речевые нарушения особенно обширно представлены у детей со зрительным дефектом, сложны по степени выраженности, структуре, затрагивают речь как целостную систему и требуют применения своеобразной дифференцированной системы логопедической работы. Объясняется это в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных, чем у зрячего ребенка, условиях, ведущих к обеднению сенсорного опыта, к ограничению общения с окружающим миром (т.е. нарушения процесса формирования речи определяются не собственно слепотой или слабовидением как соматическим дефектом, а нарушением процесса взаимодействия с макросоциальной средой). Кроме того, 'экспериментальные материалы явились еще одним из подтверждений того, что среди детей о глубокими дефектами зрения отмечается значительное увеличение врожденных форм аномалии. Это, в свою очередь, способствует нарушению формирования не только зрительной, но и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи как целостной системы.
Практическая значимость и реализация результатов исследования.
Исследование "Коррекция устной речи у детей с глубокими дефектами зрения" имеет значение для организации логопедической работы в специальных детских садах и школах.
В соответствии с рекомендациями настоящего исследования такая работа стала одним из важнейших звеньев всей системы коррекционного воздействия. В специальных детских садах для детей с глубокими дефектами зрения предусматривается система различных занятий, способствующих тому, что уже в дошкольный период происходит доразвитие и развитие речи и обеспечивается речевая готовность большей части детей к процессу обучения, к усвоению знаний по родному языку. Методические рекомендации, освещенные в авторских статьях, учебном пособии широко используются логопедами, тифлопедагогами и учителями специальных школ и дошкольных учреждений г.Ленинграда.
Речевая карта, разработанная автором настоящего исследования совместно с Т.А.Ильиной и Т.А.Смолиной, используется логопедами специальных дошкольных учреждений для детей с глубокими дефектами зрения. Разработана также необходимая документация, которая может лечь в основу работы логопедов специальных детских садов. Содержание и результаты работы по коррекции речевых нарушений у детей с глубокими дефектами зрения рассматриваются методическим объединением логопедов специальных детских садов г.Ленинграда, научное руководство которым осуществляется автором исследования.
Результаты настоящего исследования оказали влияние на перестройку преподавания курса теории логопедии и педагогическую практику. Его данные освещаются в лекционных курсах, в спецкурсе по коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения» на практических занятиях со студентами дневного и заочного отделений тифлопедагогики дефектологического факультета ЛШИ им. А.И. Гершна. Материалы настоящей работы отражены в программе со курсу "Логопедия" для отделений тифлопедагогики дефектологических факультетов.
Методика логопедического обследования и комплексной коррекционной работы адаптирована применительно к различным группам аномальных детей и используется аспирантами кафедры, выполняющими исследования под руководством автора настоящей работы.
Апробация результатов работы.
Результаты настоящего исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии ЛГПИ им. А.И. Гершна (1977, 1978 гг.) и на расширенных ее заседаниях (1982, 1983 гг.), Герпеновских чтениях (1972, 1974, 1976, 1978, 1982 гг.), Ш, 1У, У, Я Всесоюзных педагогических чтениях, на УХ, УШ, IX Всесоюзных научных сессиях по дефектологии, на Всесоюзном симпозиуме по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения (1979 г.), на Всесоюзных совещаниях преподавателей дефектологических факультетов , на международных конференциях (Берлин, 1974, 1978 гг.), в НИИ дефектологии АПН СССР, в выступлениях перед работниками специальных детских садов и школ, через печать.
Публикации. Основное содержание отражено в печатных работах, опубликованных во всесоюзных и международных изданиях.
По теме диссертации опубликовано 25 работ.
Структура и объем работы. В соответствии с перечисленными выше темой, целями, задачами исследования определяется и структура диссертации, состоящая из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы. Диссертация представляет собой целостное исследование, каждая структурная часть которого подчинена теш "Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения".

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется новизна, формулируются положения, выносимые на защиту.
Общий объем работы 247 стр. Диссертация содержит 17 таблиц и 263 наименования литературных источников, в том числе 32 на иностранных языках.
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
I Глава. Научные основы исследования вопросов о становлении речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения.

Для целостного решения вопросов о становлении речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения сформулирована теоретическая концепция, базирующаяся на фундаментальных положениях, основанных на диалектико-материалистической методологии. Эти положения следующие:
- Учение о роли анализаторной деятельности как основного механизма переработки информации при становлении высших психических функций, в том числе и речи (П.К.Анохин, 1953; В.И.Бельтюков, 1977; Л.С.Выготский, 1962; Н.И.Еинкин, 1959; Л.В.Зан- ков, 1945; М.И.Земцрва, Х970; А.М.Зимкина, 1956; А.Р.Лурия, 1973; И.П.Павлов, 1951; И.М.Сеченов, 1961).
- Учение о компенсации, в котором основным является положение о том, что выпадение или нарушение функции не ведет к потере возможности формирования и развития высших психических процессов. При нарушении анализаторной системы вырабатываются новые связи, новые способы восприятия окружающего мира, основанные на биологических и социальных факторах компенсации (П.К.Абохин, 1953; Л.С.Выготский, 1980; М.И.Зешова, 1970; А.М.Зимкина, 1956; А.Г.Литвак, 1973; М.С.Певзнер, 1967; В.С.Сверлов, I960; Л.И.Солнпева, 1980).
Учение об образовании психологических систем, под которыми понимаются сложные связи, возникающие между отдельными функциями в процессе развития (Л.С.Выготский, 1982; А.Р.Лурия, 1973).
Положение о единстве общего, особенного и частного, в соответствии о которым установлено, что при различных аномалиях проявляется в разной степени общее - возникает (в зависимости от дефекта.) отклонения в развитии различных сторон психической деятельности, - а в частности таких психических процессов, как восприятие, речь, мышление и др.
При этом общем всегда проявляются и специфические особенности, которые обусловливаются конкретным дефектом. Соотношение общего и частного обязывает осуществлять комплексное изучение данного явления посредством установления связей между
различными отраслями знаний (Т.Л.Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1971).
- Учение о первичных и вторичных дефектах, которое находит свое объяснение при изучении общих и специфических закономерностей аномального развития детей (Л.С.Выготский, I960). В целях выявления соотношений первичного и вторичного дефектов необходимо изучение целого ряда факторов, в числе которых важнейшим является время возникновения первичного дефекта, так как именно он сильнее всего оказывает влияние на ход психического (в том числе и речевого) развития.
- Положение о ведущей роли деятельности в процессе онтогенетического развития (Л.И.Бо&ович, 1968; Д.С.Выготский, 1982; А.В.Запорожец, М.И.Лисина, 1974; А.К.Маркова, 1974; Д.Б.Элько-нин, 1971).
- Положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, 1982). При аномальном развитии благоприятное сочетание компенсаторных, потенциальных возможностей с правильно организованным коррекционно-обучающим процессом в значительной мере устраняет влияние дефекта (Т.А.Власова, 1972),
В целях решения центральной проблемы настоящего логопедического исследования о коррекции речевых нарушений у детей о глубокими дефектами зрения представилось необходимым рассмотреть вопрос о становлении речи. Для этого проанализированы данные психологии, тифлопсихологии и других смежных наук, непосредственно занимающихся в сравнительно-теоретическом и экспериментальном плане вопросами формирования речи*
Исследованиями М.И. Земцовой (1970), Н.С.Костючек (1967) доказано, что становление речи у зрячих и незрячих людей осуществляется принципиально одинаково, но так как отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных систем - слуховой кинестетической и зрительной, то в силу этого происходит необходимая перестройка связей.

Зрячим и незрячим ребенком речь усваивается в ходе общения- спепифически человеческой деятельности с ее частными проявлениями в процессе взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.
В целом ряде исследований (Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1982; А.Н.Гвоздев: 1961; А.В.Запорожеп, М.И.Лисина, 1974; Р.Е.Левина, 1968; А.М.Леушина, 1941; А.Р.Лурия, 1973; А.К.Маркова, 1974; Г.Л.Розенгар>-Пупко, 1963; Н.Х.Швачкин, 1948; Д*Б.Эльконин, 1971) указывается, что речевое развитие на разных возрастных этапах определяется его связью с ведущей деятельностью ребенка в данный период, появлением функций и языковых средств, осознанием ребенком этих функций и средств.
Специальными исследованиями (З.Г.Ермолович, 1979; С.Л.Жильцова, 1971; М.И.Земшва, 1967; Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; Л.И.Солнпева, I960; З.М.Зап ,R.D.Fae«man tP.E..Scott , 1977; L.Postet, N.Caitton , 1971; F.Tancovis , 1978; C.Uxvin , 1977) установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осуществляется также в процессе общения и по тем же закономерностям, что и у зрячих. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого, развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо ода проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3 - 4 лет). Объяснением замедленности речевого развития служат суждения о сокращении сферы активного взаимодействия с окружающим миром, о недостаточной помощи взрослых ребенку в организации его предметной деятельности. При этом отмечается, что значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т.А.Власова, 197Проблема нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным литературным данным, ни в один из периодов развития дефектологии углубленно не изучалась и не разрабатывалась.
Лишь с 20 - 30-х годов XX в. начинают появляться немногочисленные логопедические работы, специально посвященные нарушениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследования длительное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения. Этому аспекту проблемы посвящаются работы специлистов в области логопедии к тифлопсихологии (С.Стингфельд, 1928; М.Е.Хватшв, 1938; С.Д.Шапиро, 1972; А.Д.Шипило, 1964; С.В.Яхонтова, 1959; H.W. Feeder» , 1957; V.flotEes , 19?В 60-70-е годы в логопедии наиболее активно стали вестись работы, связанные с системным изучением речевых расстройств. Значимую роль в развитии такого направления сыграли исследования специалиста в области логопедии Р.Е, Левиной (1961). Появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи (Р.А.Белова-Давид, 1972; Н.С.&уаова, Е»М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1973; В.К.ОрфйНСкая, 1970; А.И.Симэнова, 1973; Л.Ф.Спирова, 1980; Р.Д.Тригер, 1971; Л.С. Цветков а, 1971). Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с глубокими дефектами зрения. Из немногочисленных работ, вышедших в 60-70-е годы, наибольший интерес представляют исследования специалистов как в области логопедии, так и тифлопедагогики (ОЛДилыюва, 1971; С.Л.Коробко, 1971, Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; ТЛ.Свиридюк, 1978),
Значительную группу слабовидящих детей с общим недоразвитием речи удалось выделить С.Л. Коробко.
Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с глубокими дефектами зрения значительно (в полтора - два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (степенью нарушения зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развитая и ВДС, воздействия эмоциональных и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др. (К.Бюрклен, 1934; П.Мельников, 1934; А.И.Скребицкий,
I90e;l.Tw,lI'FT«man>?.l5«.Ul«7/)TC«1s(otlh«iliD.V>b44tn; 1977 - СО ССЫЛКОЙ На ДРУГИХ авторов).
Весьма немногочисленными являются сведения, представленные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения. Существующей материал свидетельствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в пиане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К.Иванова, 1980; М.Е. Хватцев, 1938; С.Л.Шапиро, 1970; А.Д. Шипило, 1964; С.В. Яхонтова, 1959).
Направления логопедической работы со слепыш и слабовидящими лишь начинают определяться в связи с исследованиями, проводимыми более всего тифлопедагогами, методистами и частично -логопедами, изучающим вопросы интенсификации специального коррекиионно-развивающего обучения (О.Л.йилыюва, 1971; С.Л.Ко-обко, 1973; Н.С.Косткпек, 1967; В.А.Феоктиотова, 1977).
Теоретическая концепция и литературные данные позволили приступить к изучению нарушений речи, и их коррекции у слепых и слабовидящих детей следующим образом.
В возникновении речевых нарушений у детей с глубокими дефектами зрения значимою роль могут играть факторы, которые непосредственно ведут к зрительной патологии и взаимодействующим с ней (как и речевой патологией) нарушениям ЩС, задержкам психического развития и двигательным расстройствам.
К этим факторам могут быть отнесены патология пренатального, натального и раннего постнатального периодов, частые соматические заболевания и, как их следствие, физическая ослабленность. В постнатальный период речь этих детей формируется уже в условиях зрительного дефекта (первичного), часто являющегося врожденным или рано приобретенным и вызывающим целый ряд функциональных отклонений (вторичных дефектов). К числу последних, в частности, может быть отнесено и недоразвитие речи. Значительную роль в проявлении этого недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Все это в целом создает сложный дефект.
Можно полагать, что нарушения речи при данном сложном дефекте могут быть следующими. В большинстве случаев оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов, то есть нарушенной оказывается речь как целостная система. Различные компоненты речи могут страдать в разной степени и по-разному соотноситься между собой, что и определяет различные уровни сформированности речи и структуры речевого дефекта. Из всего выше сказанного вытекает необходимость разработки методики, обеспечивающей комплексное обследование и специфическое коррекционное воздействие, которое должно нормализовать ход речевого развития детей, имеющих глубокие дефекты зрения.
II. Глава. Организация исследования и характеристика исследуемых детей
Исследование состояло из двух этапов.
этап Его задачей было выявление нарушений устной речи у жетей с глубокими дефектами зрения (применялась общепринятая в логопедии методика отборочного обследования).
Задачи. 1) выявление нарушений устной речи и определение уровней ее сформированности у учащихся младших классов школ для слепых и слабовидящих детей и у дошкольников специальных детских садов;
2) изучение речевых нарушений и их природыв соответствии с задачами исследования. Применялась методика, разработанная автором. На данном этапе осуществлялась коррекционно- логопедическая работа по методике, также разработанной автором.
На всех этапах эксперимента его участниками( кроме автора) были логопеды, учителя, тифлопедагоги, воспитатели, получившие необходимые инструкции и консультации. Для них проводились семинары, читались лекции и доклады. Логопедическая подготовка, осуществляемая на отделении тифлопедагогики, позволила привлекать к эксперименту и студентов.
Всего в целях осуществления констатирующего эксперимента было отобрано 110 детей. Отбор проводился по 8 следующим показателям:
Пол исследуемых детей- мальчиков 52 чел., девочек- 58 чел.
Возраст исследуемых детей 6-8 лет .
Выбор такой возрастной группы определялся следующими причинами: I. Ходом исследования, которое началось в 1971 г. (существовали только первые классы, позже открылись приготовительные классы, затем - специальные дошкольные учреждения). 2, Исследование началось с изучения учащихся 1-хклассов 7-8 лет (без дошкольной подготовки и обучения в приготовительном классе). Анализ первых же результатов обследования показал, что в состоянии речи и ряда других функций в данных возрастных группах существенных различий не обнаружилось. Следовательно, возникла необходимость изучения младшего (6-летнего) возраста. Предварительный анализ показал, что одинаковость проявления речевой сформированности и других исследуемых функций определялась в различных группах рамках двух критических возрастных показателей: б - 8 лет. Это допускало проведение обследования как б, так и 7 - 8-летних детей с помощью одной методики. Такой подход позволил окончательно определить роль возрастного фактора в выявляемых речевых группах. Всего из НО детей было: 6-летних - 16 чел., 7-летних - 58, 8-летних - 36.
Ш. Срок пребывания детей в организованном коллективе (в детском саду или школе). К моменту обследования в организованном коллективе от I года до 2 лет находилось 47 детей (из НО У; 63 ребенка к моменту обследования только что поступили в детский коллектив из семьи.
IVУсловия речевого общения ребенка в семье со взрослыми и сверстниками: из НО человек удовлетворительные отмечались у 57 детей (постоянное общение родителей с ребенком, общение ребенка со старшими, младшими и сверстниками); неудовлетворительные - у 53 (отсутствие внимания родителей и окружающих к речевым контактам с ребенком).
V. Речевая характеристика детей. Нарушения речи были отмечены у всех ПО человек. При первичном обследовании создавалось впечатление, что у большинства детей имело место недоразвитие речи и лишь в незначительном количестве были отмечены только нарушения звукопроизношения.
VI.Психолого-педагогическая характеристика детей (по наблюдениям за ними, беседам о тифлопедагогами, учителями и воспитателями). Ярко выраженные контактность, активность, самостоятельность и выполнение заданий, положительные мотивация и интерес к игровой и учебной деятельности отмечались у 17 детей В меньшей степени они проявляются у 40 детей и на низком уровне представлены у 53 детей.
VII. Состояние соматического а нервно-психического здоровья к началу обследования.
1. В целях получения объективных сведений из исследования была исключена работа с детьми с умственной отсталостью, о нарушениями слуха, с грубыми нарушениями опорно-двигательного и артикуляционного аппарата,
2 Состояние соматического здоровья у 47 детей было в норме, у 63 детей отмечалась физическая ослабленность в результате перенесенных инфекционных заболеваний.
3. Контингент обследуемых детей имел ряд индивидуальных особенностей. Некоторые из них расценивались как проявление эмбриопатии или как мелкие диспластические признаки (например, своеобразное строение верхней челюсти, незначительные прогнатии и т.д.). Кроме того, в медицинских картах отдельных детей отмечались заболевания нервной системы: арахноидит, эпилепсия, судороги неясной этиологии, астенический синдром и другие.
Психоневрологами у некоторых детей были обнаружены нистагм , гиперкинезы, неравномерность рефлексов и другая неврологическая микросимптоматика; у 9-и детей имела место задержка темпа психического развития.
VIII. Данные по соcтоянию зрения были взяты из медицинских карт (острота зрения, время его утраты или снижения, возможные причины зрительного дефекта). Эти данные были приведены в соответствии с общепринятой классификацией и инструкцией о приеме детей в специальные детские учреждения (1974),
Из ПО обследуемых тотально слепых было 6 чел., паршаль-но слепых с сохранением форменного зрения (острота зрения 0,01 - 0,04) - 16 чел., слабовидящих с остротой зрения на лучше видящем глазу (о коррекцией) 0,06 - 0,2 - 68 чел, и остротой зрения 0,3 и выше (до 0,4) - 18 чел.х
В исследовании решался принципиальный вопрос о формировании речи и ее нарушениях в условиях зрительного дефекта. Отправным моментом такой позиции были данные литературы, свидетельствующие о том, что кал у слепых, так и слабовидящих детей одинаково множественны нарушения речи (О.Л.&иьшва, 1971; СЛ.Коробко, 1973i Н.А.Крылова, 1974; Р.Е.Левина, 1975; М.Е.Хватиев, 1938; С.В.Яхонтова, IS59).
Объяснением этому может служить следующее. В самый ранний период формирования дифференцированного зрительного восприятия и развития предметной деятельности любая степень понижения остроты зрения чаще всего оказывается не обнаруженной. Вследствие этого рано нарушается процесс общения ребенка с окружающим миром, то есть снижаются информативные связи. Помимо прочего, это вызывает отставание слабовидящих детей в психическом развитии и речевой деятельности. Коррекция зрения, как правило, осуществляется в более поздние периоды, когда отмечается уже отставание в речевом развитии.
дифференциация испытуемых слепых и слабовидящих детей осуществлялась по речевым признакам. Благодаря этому била получена возможность производить дальнейшее обследование с помощью единой методики, но при учете использования детьми специфических способов восприятия (осязательно-слуховое и кинестетическое или применение остаточного зрения).
Степень остроты зрения более всего учитывалась при последующем дифференцированном построении коррекционной работы.
По времени утраты зрения или его снижения разделение было таково: врожденный зрительный дефект - 107 (из ПО детей);
В выборке отсутствовали частично зрячие дети со светоощущением, не было также и тех, кто обучается в специальных учреждениях, имея остаточное зрение на лучше видящем глазу с коррекцией 0,5 и выше. Изучение историй болезни показало, что у всего контингента исследуемых детей нарушение зрения - врожденное или приобретенное - произошло в первые месяцы их жизни. Это позволяет считать, что их зрительные представления не сохранились и не могли влиять (до коррекции зрения) на ход психического развития, т.е. дети длительное время не пользовались прошлым зрительным опытом рано приобретенный зрительный дефект - 3 чел.
По причинам зрительного дефекта дети распределялись следующим образом: заболевание ШС - 50 чел*; общие заболевания -46 чел.; травш - 2 чел,; не установленные причины. - 12 чел.
Ш Глава. Методика комплексного логопедического изучения слепых и слабовидящих детей
Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта потребовало учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключалось в том, что изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей и факторов, обусловливающих эти нарушения, осуществлялось с учетом особенностей способов восприятия этих детей, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. Учитывалось, что у многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто предшествовали своеобразные инструкции и показ, совместное выполнение.
Основу методики изучения 110 слепых и слабовидящих детей 6 - 8 лет составляли следующие разделы.
I. Учет анкетных данных ребенка, времени его поступления в организованный коллектив, психолого-педагогической характеристики, данных о родителях и микросошальных условиях в семье.
2. Оценка анамнеза ("анамнез нормальный**, "анамнез отягощенный незначительно", "анамнез отягощенный значительно"), * сосотояния соматического и нервно-психического здоровья в период обследования.
Изучение состояния зрения, физического слуха, строения артикуляционного аппарата.
Изучение условий речевого общения ребенка до поступления в организованный коллектив.
Исследование состояния общей и речевой моторики (моторные навыки, координация движений, статики, мимической и речевой мускулатуры).-
х Под общими заболеваниями здесь и далее следует понимать инфекционные заболевания, химические (например, лекарственную и другую интоксикацию), биологические, физические воздействия (в период нагельного и раннего постнатального развития).


Оценивались навыки целенаправленных действий (сформированы полностыо – все задания выполняются; неполностью - задания выполняются неправильно или выполняется только часть заданий); точность, плавность и соразмерность движений (хорошая координация, нарушенная координация - отклонение от нормы одной яз характеристик, грубо нарушенная координация - отклонение от нормы нескольких показателей); самостоятельность (полная, неполная, с помощью взрослых).
Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Изучалась дифференциация пространственных представлений, ориентировка в замкнутом пространстве и конструктивный праксис. Проверка проводилась в игровых ситуациях, доступных детям с глубокими дефектами зрения. Оценка - "хорошо", "удовлетворительно" - ошибки в выполнении 1-2 заданий, "неудовлетворительно" - в выполнении всех заданий отмечаются ошибки или большая часть заданий но выполняется.
Исследование речи. Проводилось исследование фонетической стороны речи, слоговою и звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи. Использовались предметы и игрушки (для слепых), предметы, игрушки, цветные картинки.(для слабовидящих). Основное внимание при исследовании обращалось на состояние экспрессивной речи, которая оценивалась как "хорошо сформированная экспрессивная речь", "удовлетворительно сформированная экспрессивная речь", "неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь", "глубоко нарушенная экспрессивная речь". Данные оценки позволили осуществить обработку протокольных материалов по качеству экспрессивной речи. При такой систематизации все исследовательские материалы в последующем распределились по группам, в которых методом статистической обработки было установлено состояние речи и неречевых функций.
Таким образом, устанавливались уровни сформированности детей с глубокими дефектами зрения и делалось заключение о факторах, обусловливающих различные речевые расстройства.
В целом методика логопедического изучения создавала основу для выявления системных нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения и определения дифференцированных направлений коррекционной работы.

IV. Глава . Уровни сформированности речи у детей с глубокими дефектами зрения
Статистический материал, подученный в результате изучения речи 551 слепого и слабовидящего школьника и дошкольника, дал основание подтвердить выводы других исследователей о том, что речевые нарушения у этих детей встречаются часто (из 551 ребенка - 208 чел., т.е. 37,7%t имели разнообразные нарушения речи).
В группе анализируемых детей (ПО чел.) выделяются четыре уровня сформированности речи, в каждом из которых представлены по-разному нарушения тех или иных речевых компонентов, степень нарушения, а также многообразие факторов, лежащих в основе речевого расстройства.
Первый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи "глубоко нарушенная речь").
Из 110 исследованных слепых и слабовидящих детей с данным речевым уровнем оказалось 9 чел. (8,5%). Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не белее 45,0 - 50,0% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении) . Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, все 9 чел. не справились. Не выполнила они и задания на слуховую дифференциацию звуков, фонематические представления (за исключением одного ребенка). У них отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза
Второй уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи "неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь") Среди 110 слепых и слабовидящих детей 6-8 лет с таким речевым уровнем было 44 чел. (40,0%). Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60$ называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, формой перечисления и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.
У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7$ детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют у 40>9$.
Фонематический, анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей» не сформирован - у 47,7$. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Третий уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи "удовлетворительно сформированная речь").
Среди исследованных 110 слепых и слабовидящих детей 6-8 лет с таким речевым уровнем было 40 человек (36,4% от числа испытуемых).
У всех 40 чел. лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный, словарь ограничен в пределах 90 - 95% от задаваемых слов; допускаются 1-й ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.
Взначительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения, выражающиеся в шипящих и свистящих сигматизмах, ротацизмах, ламбдацизмах, парасигматизмах, параротацизмах, параламбдацизмах (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55,0% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90,0% - недостаточно сформирован фонематический синтез, у 2,5% он не сформирован).
Четвертый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи "хорошо сформированная экспрессивная речь").
Среди испытуемых с таким уровнем сформированности речи было 15,4% детей (17 чел.). В их речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве нормы.

Обобщение по всем четырем уровням сформированноети речи у детей с глубокими дефектами зрения свидетельствует о следующем. У детей часто встречаются не только нарушения звукопроизношения (нарушения только звукопроизношения имеются всего ty 15,4% детей). У большей части детей обширно представлены системные нарушения, при которых имеется совместное расстройство фонетической, лексической, грамматической стороны речи (у 84,6% от числа испытуемых - со вторым, третьим, четвертым речевыми уровнями).
Системные нарушения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения разнообразны по структуре. В характере системных нарушений речи, наблюдающихся у зрячих детей (Р.Е.Левина,1961, 1968) и детей с глубокими дефектами зрения, имеется общее. Но у последних отмечается и особенное (частное) как в выраженности речевого нарушения, так и в факторах, обусловливающих расстройства речи.
Характер речевых нарушений, одинаково сильно проявляющийся у 6 - 8-летних детей, часто свидетельствует о том, что эти нарушения являются следствием раннего речевого недоразвития, свойственного детям с глубокими дефектам зрения. Это подтверждается целым рядом признаков. К их числу относится значительное нарушение лексической стороны речи: непонимание смысловой стороны слова, которое часто не соотносится со зрительным образом предмета, вербализм, ахолалии, малое количество словарного запаса (активного словаря). У детей вследствие недостаточности образов восприятия отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний* Эти признаки сохранились у детей 6-8 лет и легли в основу стойкого недоразвития речи, свойственного слепым детям раннего и дошкольного возраста. Исследовательский материал подтвердил также положение о том, что нарушения устной речи по своей качественной характеристике одинаковы у слепых и слабовидящих детей как 6-7 лет, так и 8 лет (в каждой группе, имеющей тот или иной уровень сформированности речи, имеются дети всех трех возрастов с преобладающим числом 7 - 8-леток). Следовательно, можно говорить о том, что вне условий специальной логопедической работы по коррекции нарушений речи не прослеживаются возрастные различия у слепых и слабовидящих детей 6,7 и 8 лет.
Речевое развитие всех изученных детей (за исключением относящихся к первому уровню сформированности речи) значительно отстает от той возрастной нормы, которая обусловлена исследо-ванияш тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б.И.Коваленко, 1941; Н.С.Костючек, 1963, 1967} Л.И.Солншва, 1980).
Комплексный подход к изучению состояния речевой функции позволил выявить общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нормальным и нарушенным зрением. Так, в частности, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие значительной пренатальной, натальной, ранней постна-тальной патологии Су G4,5% отмечен значительно отягощенный анамнез) была выявлена задержка развития ряда важнейших функций, большинство из которых всегда имеет то или иное отношение к формированию речи. Это и не полноценная сформированность праксиса и гнозиса, играющих большую роль в становлении речевой функции, и нарушение координации, нередко грубое, также сказывающееся на развитии речевой функши.
Вариантные сочетания разнообразных взаимосвязанных факторов по-разному проявляют себя во всех рассмотренных группах детей. Но, независимо от характеристики того или иного уровня сформированности речи, отмечается наличие фактора, который стойко прослеживается во всем этом недоразвитии, - врожденного расстройства зрения, в условиях которого в доследующем (постнатальном) периоде происходило становление рассмотренных функций (из 110 детей 107 случаев врожденного зрительного дефекта и 3 случая рано приобретенного). Можно считать, что в ранний постнатальный период развития функций зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным. Именно он способствует во многом ограничению двигательной активности детей и, следовательно, становится причиной раннего нарушения информативных связей с окружающим миром.
Общая задержка развития моторной сферы и пространственной ориентировки у детей с врожденным зрительным дефектом отмечена многими исследователями (М.И. Земцова, А.И.Каплан, М.С.Певзнер, 1967; Н.П.Малыгина, 1935; И.С.Маргулис, 1964; Е.Б.Островская, 1972).
Она может быть подтверждена и данными настоящего исследования: нарушение праксиса отмечается у 20,1%; 88,6; 100% у детей со вторым, третьим и четвертым уровнями сформированности речи, а координация нарушена у 27,5% (второй уровень); 86,4% - нарушенная и 6,8% - грубо нарушенная (третий уровень); 88,9% - нарушенная и 11,1% - грубо нарушенная (четвертый уровень) .
В теоретической части исследования было показано, что на развитие психических процессов детей с глубокими дефектами зрения и их речи огромное влияние оказывает микросоциальная среда, стимулирование речевого общения. Низкий уровень такого общения в немалой степени влечет за собой задержку речевого развития. Положительное влияние активного речевого общения на развитие речи детей в сочетании с высокими личностными показателями было подтверждено исследованием (на примере группы детей с первым уровнем сформированности речи). В то же время на последующих уровнях отчетливо просматривалось ослабление такого положительного влияния, что особенно усугублялось поздним поступлением детей в условия организованного коллектива: от I до 2 лет в организованном коллективе было 47 детей, а 63 ребенка (главным образом 7-8 лет) только к моменту обследования в коллектив поступили из семьи.
Наличие множественных системных нарушений речи и факторов, обусловливающих их развитие, говорит о том, что качественное совершенствовании речи этих детей вне условий коррекционного воздействия затруднено. Оно может быть обеспечено главным образом за счет специально организованной системы логопедической работы в детских учреждениях для детей с глубокими дефектами зрения.
V. Глава. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения
Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми дошкольниками и учащимися приготовительных классов осуществлялась в условиях естественного педагогического процесса. Она строилась с учетом ведущих дидактических и специфических принципов обучения. К последним откосятся принципы корригирующего обучения, построения системы занятий с учетом первичных и вторичных дефектов, опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы в целях компенсации, формирования всесторонних представлений об окружающей действительности с опорой на различные формы вербальной и невербальной» в том числе и предметно-практической деятельности, учета разных уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опоры на наиболее сохранные компоненты речевой деятельности, учета новизны, объема нарастающей сложности вербального материала.
В процессе коррекционного воздействия осуществлялось комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В этой системе коррекционной работы огромное значение задавалось логопедическому воздействию на специально организованных занятиях. Занятия проводились дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. С учетом этого проводилось комплектование логопедических групп (подгруппы слабовидящих детей с первым уровнем сформированности речи и подгруппы слепых детей с этим же уровнем, подгруппы слабовидящих детей со вторым уровнем сформированности речи и подгруппы слепых детей, подгруппы слабовидящих детей с третьим речевым уровнем и подгруппы схг пых детей). Но, учитывая специфику и сложность работы со слепыми детьми (по формированию способов восприятия, развитию картавых функций, накоплению словаря, соотнесенности олова к образа предмета и конструированию предложения), занятия с ниш значительное время проводились индивидуально. Преобладающим* были индивидуальные занятия с детьми, имеющими как сложное нарушении речи, так и информированность неречевых функций, т.е. находящимися на четвертом речевом уровне.
В ходе эксперимента воспитателями а тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами постоянно определялись задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи решались на занятиях по развитию речевой культуры, во всей игровой, учебной и трудовой деятельности, а также на занятиях по развитию предметно-практической деятельности и музыкальных - ритмических занятиях.
При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращалось на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал подбирался необходимой величины, окраски и объемности). На занятиях со слепыми детьми использовались рельефные картинки, "волшебные мешочки" с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.
Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразия предметного мира придавалось природной наглядности. Обязательным элементом занятий была игра, так как у детей О глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми имеющими четвертый уровень сформированности речи, учитывалось, что они имеют хорошую речевую базу. В силу этого основное внимание обращалось на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводились упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применялись приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов и движений, кинестические ощущения и т.ч. Постоянно применялись элементы занимательности.
При планировании логопедической работы с деты/л, имеющими второй уровень сформированности речи, учитывались и сохранялись все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращалось на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.
При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводили элементы занятий, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и 1.ознавательной деятельности. Неотъемлемыми частями всей системы занятий были: совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса (особенно в работе со слепыми детьми). Элементы всей этой боты увязывались с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу коррекционной работы было положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строилось развитие их речи. Учитывая особенности, которые более всего характеризуют речь слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращалось на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.
В основу всей системы речевой работы было положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строилось посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивало переход к составление предложении по картинкам (для слепых - по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые были сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В задачи логопедической работы не включалось программное обучение родному языку. В силу этого в системе логопедических занятий отрабатывались (совершенствовались) наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создавала ту целостную систему, которая обеспечивала речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходили к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям до фонематическому анализу и синтезу.
Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем л тифлопедагогом, широко использовалась и совершенствовалась па занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находила продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строилась на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).
В целом можно говорить о том, что осуществлялась логопедизация педагогического процесса. В приготовительном классе она осуществлялась в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развитию речи. В эксперименте были выделены программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществлял закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.
В целом такая работа (комплексная коррекционная и методичсекая) требовала от логопедов, участвующих в эксперименте, не только высокой квалификации в своей области логопедии, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способов восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.
Изучение динамики речевого развития в ходе эксперимента осуществлялось на 82 детях (31 учащийся приготовительных классов и 51 дошкольник).
Как у школьников, так и у дошкольников производилось сопоставление первоначального состояния речи с ее сформированностью после проведения коррекционно-логопедической работы, то есть при выпуске дошкольников в школу и при переходе учащихся приготовительных классов в первый..
Через год после проведения эксперимента результаты проверялись с помощью срезовых исследований, материалы которых дали возможность окончательно оценить речевую динамику.
Количественные показатели подтверждают $акт значительных положительных изменений в речевом развитии детей с глубокими дефектами зрения, имевших первоначально (до включения их в экспериментальное обучение) различные нарушения речи. Всего с четырьмя речевыми уровнями было 82 человека. Из них речевая динамка, а следовательно и улучшение готовности к школьному обучению, отмечены у 61 ребенка (74,4$). Продвижение на абсолютную норму и на первый речевой уровень из этого количества детей показали 36 человек (62,3/о). Значительные изменения: переход с третьего речевого уровня на второй и с четвертого на третий - произошли j Ј3 детей из 61 (37,7%').
Рассматривая эти показатели, нельзя забывать, что положительные изменения в речи произошли и. у детей с крайне низкими речевыми уровнями.
Результаты эксперимента являются подтверждением эффективности комплексной дифференцированной коррекционной работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях полноценной подготовки его к включению в процесс обучения.
Эти результаты могут быть достигнуты при условии, если коррекционная работа проводится дифференцированно с различными группами детей (с учетом состояния зрения, структуры и природы речевого дефекте), охватывает многие стороны их речевой и познавательной деятельности. При таких условиях достигается высокое речевое развитие слепого и слабовидящего ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключений приведем следующие положения по работе в целом.
I. Анализ литературных данных позволил нам сделать вывод о том, что вопрос о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения раскрыт достаточно полно. Доказано, что становление речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения имеет принципиально общую основу. Однако подтверждается также и то положение, что в процессе становления речи у слепых и слабовидящих детей проявляются своеобразия. Эти своеобразия объясняются тем, что формирование речи этих детей протекает в условиях зрительного дефекта (первичного), вызывающего целый ряд функциональных отклонений (вторичных дефектов), в числе которых следует рассматривать недоразвитие речи ("своеобразие").
Значимую роль при этом играет ограничение возможности общения ребенка с окружающей средой и развития предметной деятельности.
2. Литературные данные свидетельствуют такие и о том, что вопросы о нарушениях речи, природе этих нарушений и их коррекции у слепых и слабовидящих детей в логопедическом плане остаются до конца не исследованными. Имеются работы, в которых главным образом рассматриваются нарушения звукопроизношения у слепых и слабовидящих детей и коррекция этих нарушений.
Системный подход к оценке речевых нарушений, сложившийся в логопедии, создал соответствующие предпосылки к анализу речевых расстройств у детей с глубокими дефектами зрения.
3. Изучение речи и ее нарушений у детей с глубокими дефектами зрения как целостной системы, отражающей сложные связи между отдельными функциями, определило позицию в отношении цели, задач исследования и методики логопедического обследования.
Комплексная методика логопедического обследования позволила выявить не только множественно представленные нарушения устной речи, различные уровни ее сформированности у слепых и слабовидящих детей, но также способствовала возможности объективно оценить влияние многообразных факторов и решить вопрос о значении зрительного дефекта и его последствий в развитии речевых расстройств у этих детей.
4. На достаточно большом экспериментальном материале доказано, что для слепых и слабовидящих детей наиболее характерным и обширно представленным является системное недоразвитие речи (84,6% обследованных), выражающееся в установленных исследованием втором. Третьем и четвертом уровнях сформированности речи. Выявленные системные нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения разнообразны по своей структуре» А это означает, что внутри каждого уровня в разной степени и значительнее, чем у зрячих детей, затрагиваются те или иные речевые компоненты (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи).Нарушения же только звукопроизношения отмечены у незначительной части детей (15.4% -четвертый уровень)
5. В характере системных нарушений речи у зрячих детей и детей с дефектами зрения_имеется общее, но отмечается и частное (специфическое). Анализ речевых нарушений, выявленных в эксперименте, свидетельствует о том, что они одинаково сильно проявляются у 6 - 8-летних слепых и слабовидящих детей и являются следствием раннего речевого недоразвития, свойственного _этим детям .(часто встречающееся непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, использование слов,"усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых _высказываний вследствие отсутствия зрительных впечатлений и т. д.). Исследовательский материал подтвердил, что все эти своеобразные признаки сохранились в речи у детей и стали стойкой составной частью речевого расстройства.
6. Наличие обширно представленных системных нарушений речи обусловлено влиянием множества факторов, которые по-разному
взаимодействуют между собой и во многом способствуют возникновению сложного дефекта. Но среди всего многообразия факторов во всех случаях стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта. Можно считать, что в ранний постнатальный период становления речевой функции зрительный дефект (в сложной взаимообусловленности с другими факторами) значительно усугубляет речевое недоразвитие. Его влияние может усиливаться или ослабевать в зависимости от индивидуальных особенностей детей, качества микросоциальных условий речевого общения и других факторов (последнее подтверждается на примерз группы детей с первым уровнем сформированности речи).
7. Исследовательский материал показал, что нарушения речи одинаково сильно проявляются у слепых и слабовидящих детей как 6f так и 7-8лет. Это позволило сделать вывод о том, что без специально организованной логопедической работы не прослеживаются возрастные различия у слепых и слабовидящих детей 6, 7 и_3_лет, имеющих нарушения речи. Речевое развитие этих детей в значительной степени отстает от возрастной нормы (за исключением детей, имеющих четвертый уровень сформированности речи), установленной исследованиями специалистов-тифлопсихологов.
8. Выявление системных нарушений речи (разной степени выраженности) , преобладающих у детей с глубокими дефектами зрения, и факторов, обусловливающих развитие речевых расстройств, может явиться научной основой для дальнейших исследований. В частности, может быть осуществлено последующее дифференцированное изучение каждого уровня речевого недоразвития по механизмам
и развернутой характеристике нарушения каждого компонента речевой структуры. Особое значение такой подход должен иметь для понимания всей сложности механизма и проявлений, обозначенных в группе детей с четвертым уровнем сформированноети речи.
9. Системные нарушения речи, установленные в процессе исследования, в значительной мере снижают готовность слепых и слабовидящих детей 6-8 лет к школьному обучению. Качественное же совершенствование речевого развития и повышение уровня готовности к обучению детей в школе вне условий специального коррекционного логопедического воздействия практически невозможно. Оно может быть обеспечено только за счет специально организованной системы занятий в условиях учреждений для детей с глубокими дефектами зрения.
10. В целях совершенствования речи этих детей экспериментальный коррекционный процесс был организован таким образом, что он способствовал как развитию собственно речи ребенка, так и формированию его личности в шлем. А это означает, что:
Экспериментальное обучение строилось на основе ведущих общедидактаческих и специфических принципов, лежащих в основе педагогического воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения.
Оно было комплексным и многосторонним. Коррекционное воздействие осуществлялось силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий. Но и вместе с тем все они взаимодействовали, решая общие задачи, к числу которых следует относить и задачи, направленные на речевое развитие слепого и слабовидящего ребенка. В этом и заключается одно из необходимых условий коррекционной речевой работы с исследуемой категорией детей.
В целом системой всех взаимосвязанных занятий обеспечивалось совершенствование моторной подвижности, пространственно-ориентировочной реакции, способов и приемов познавательной деятельности и развитие речевой активности детей. Все это учитывалось при перспективном планировании работы логопеда, учителя (или тифлопедагога) и воспитателя.
/ II. Результаты исследования позволили организовать строго | дифференцированные логопедические занятия, что явилось еще /одним непременным условием коррекционного воздействия. В соответствии с уровнем сформированности речи, структурой речевого Л нарушения, состоянием зрения и индивидуальными особенностями \ составлялись логопедические группы. Это позволило дифференцированно определять ведущие задачи, виды деятельности и дидактический материал.
^ 12. Исследованием были выявлены различные стороны речевой деятельности детей, лучше или хуже корригируемые в условиях специально организованного коррекционного процесса. В целом же было установлено, что в условиях специально организованного / коррекционного логопедического воздействия отмечается значительная динамика речевого развития (у 74,4$ детей). Это является | доказательством эффективности коррекционной речевой работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях речевого развития и компенсации последствий зрительно: \ патологии, а также подготовки детей к обучению в школе.
13. Доказано, что положительные результаты достигаются даже у б - 8-легних слепых и слабовидящих детей вследствие того, что комплексная работа проводится дифференцированно и часто -индивидуально относительно различных групп (с учетом речевого нарушения» его структуры, а также - зрительного дефекта). Это заставляет выдвинуть следующее значимое теоретическое положение. Наиболее раннее выявление нарушений устной речи и организация коррекционной работы должны способствовать предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей. В свою очередь это создаст базу для значительного повышения компенсаторной роли речи. Речь будет стимулировать высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых начальных этапах его воспитания.
По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:
Логопедическая подготовка учителя. - Народное образование, 1965, Jtf.0, с.30-33.
Виды речевых нарушений а дифференцированный подход учителя к их устранению. - В сб.: У Всесоюзная сессия по дефектологии: Тез.докл. - М., Просвещение, 1967, с.217-219.
Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе - В сб.научн.труд.ЖШ им.В.Лашса, в.1, Рига, Звайгзне, 1969, с.34г-58.
Изучение дисграфии у учащихся с нарушениями зрения. - В сб.: У1 Всесоюзная сессия по дефектологии: Тез.докл. - М.,
АПН СССР, 1971, с.106-104.
5. О коррекции речи слабовидящих школьников младшего возраста
в общей системе учебно-воспитательной работы специальной школы. - В сб.: Дефектология, ХНУ Гершновские чтения.: Научн. докл. - Л., ЛГПИ им.А.И. Гершва, 1972, с.134-136.
Преодоление нарушений устной речи у слабовидящих школьников в педагогическом процессе. - В сб.: Ш Всесоюзные педагогии, чтен.: Тез.докл. - М., АПН СССР, 1973, с.203.
Задачи коррекционной речевой работы в школе для детей с нарушениями зрения и система логопедической подготовки студентов отделения тифлопедагогики. - Дефектология, 1974, Л 5, с.81-84.
Возрастная характеристика развития речи слабовидящих детей.- В об.: Дефектология - XXIX Гершновские чтен.: Научн.докл. - I., I976, с.69-79.
К истории вопроса о коррекции нарушений речи у детей о глубокими дефектами зрения. - В сб.: Опыт изучения аномальных школьников- XXXI Гершновские чтен.: Научн.докл. - Л., ЛГПИ им.А.И.Гершна, 1978, с.34-40.
10. Уровни речевого развития у детей с глубокими дефектами зрения* - В сб.: Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. -Л., ЛГПИ им.А.И. Гершна, 1978, с.49-65.
Совершенствование логопедической подготовки в ВУЗах. - Де фектология, 1978, Л 3, с.74-76.
Историко-теоретвческие основы исследования языковых наруше ний у шюховидящих детей Сна немецком языке). - В сб.научн. труд.университета им.Ьр.Гумбольдтов, в.2, Берлин, 1979, с.215^218.
13. Значение логопедической работы для развития речи дошкольников с тяжелыми дефектами зрения. - В сб.: УШ Всесоюзная научн.сессия по дефектологии и 5-е Всесоюзные пед.чтен.: Тез.докл.- М«, АПН СССР,1979*с.152-154.



13PAGE 15


13PAGE 14115




15

Приложенные файлы

  • doc 14980975
    Размер файла: 227 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий