Диагностика 31,301 СП Word

ВП «Стахановський педагогічний коледж
Луганського національного університету
Імені Тараса Шевченка»





ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ДІАГНОСТИКА

Навчальний посібник




для студентів
спеціальності:
«Соціальна педагогіка»













УДК 81.2 Укр-942.3
ББК 811.111(075.8)
В 90
Рекомендовано
Науковою радою Стахановського педагогічного коледжу
Міністерства освіти і науки України
(протокол №___ від ____)

Рецензенти:
Ярита І.І. – кандидат педагогічних наук, голова предметно-циклової комісії психолого-педагогічних наук Стахановського педагогічного коледжу ЛНУ імені Тараса Шевченка.

Основи психодіагностики: навч.посіб. для студ.вищ.навч.закл./упоряд.: Ю.Ю.Федотова; Держ.закл. «Стахановський педагогічний коледж ЛНУ імені Тараса Шевченка».- Стаханов,2010.-194 с.

ISBN 966-617-124-4

Навчальні матеріали, які подані в даному посібнику, містять інформацію про теоретичні та методологічні основи сучасної психологічної діагностики, допомогають студентам у підготовці до лекцій, практичних та семінарських занять, самостійних робіт, озброюючи їх знаннями про методи та засоби віиміру індивідуальних особливостей людини.
Пропоновані до теоретичного матеріалу завдання та відео-матеріали активізують пізнавальну та творчу діяльність студентів, спонукають їх до участі в дискусіях і дебатах щодо пропонованих проблем курсу психологічної діагностики.
Вивчення курсу основи психодіагностики сприяє глибшому розумінню принципів та методів психодіагностичного обстеження; оволодіння на практиці теоретико-методологічними засадами психодіагностики.
Посібник адресується студентам ІІ – У курсів усіх спеціальностей педагогічного коледжу ЛНУ імені Тараса Шевченка.





УДК 81.2 Укр.- 942.3
ББК 811.111(075.8)









ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Федотова Юлія Юріївна – викладач психологічних дисциплін Стахановського педагогічного коледжу Луганського національного університету імені Тараса Шевченка
Стаж науково-педагогічної діяльності - 23 роки
Стаж часної психологічної практики – 15 років
Має понад 18 наукових публікацій;
Більше 30 публікацій у популярних виданнях;
Викладає дисципліни:
- Основи психодіагностики;
- Диференційна психологія;
- Основи психокорекції;
- Практикум з групової психокорекції;
- Основи психогігієни;
- Основи психотерапії


[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
















ВСТУП

Навчальний посібник реалізує авторську модель організації практичних занять курсу «Основи психодіагностики».
У посібнику представлений орієнтовний тематичний план курсу, стислий зміст основних теоретичних засад у вигляді лекційного матеріалу, теми та зміст практичних завдань та самостійної роботи студентів.
Мета посібника – надати студентам можливість цілеспрямованої систематичної теоретичної та практичної підготовки до занять з психодіагностики; активізувати теоретичні знання принципів та методів психодіагностичного обстеження; оволодіння на практиці теоретико-методологічними засадами психодіагностики.

Структура посібника:
Вступ;
Модуль: орієнтовний тематичний план;
Зміст лекцій;
Зміст практичних занять;
Зміст семінарських занять;
Модульний контроль знань;
Завдання для самостійних робіт студентів;
Питання до заліку;
Література до курсу;
Глосарій;
Психодіагностика використовується в конкретних областях життєдіяльності людей: в практиці охорони здоров'я, в спорті, в шкільному і вузівському навчанні, на виробництві, в сімейних консультаціях тощо.
В кожних з цих областей існують специфічні умови використання психодіагностичних засобів, специфічні психодіагностичні задачі і методи, які складають предмет приватних або спеціальних психодіагностик (професійної, спортивної, клінічної тощо). Окрім цих приватних питань в психодіагностиці існують і більш загальні, універсальні питання, рішення яких закладає фундамент будь-якої спеціальної психодіагностики.
Психодіагностика досліджує:
методологічні, теоретичні і конкретно методичні принципи побудови психодіагностичних інструментів і формулювання психодіагностичних заключень;
засоби і конкретні методики психодіагностики найбільш універсаль- них об'єктів психодіагностичних обстежень, таких як риси особисто сті, здібності, мотиви, свідомість і самосвідомість, між особистісні відношення;
диференційну психометрику як математизовану методологію відкриття міжособистісних відмінностей;
нормативні вимоги до методик, їхніх розробників і користувачів.
Данні психодіагностичних методик широко використовуються в практиці роботи психолого-педагогічної служби системи освіти.






Орієнтовний тематичний план
Модуль І. Психолого-педагогічна діагностика як один з напрямів соціально-педагогічної роботи

Модулі, теми – 32 години (аудиторні)
Лекції
20 годин
Практ.
12 год.
Самост. 24
Бали100

Лекція 1. Тема: Сутність психолого-педагогічної діагностики. Соціально-педагогічне прогнозування.
2




Лекція 2. Тема: Види психолого-педагогічної діагностики. Типи даних, етапи комплексної психолого-педагогічної діагностики
2




Лекція 3. Тема: Основні методи психолого-педагогічної діагностики, їх класифікація. Переваги та недоліки психолого-педагогічного тестування
4


10

Семінарське заняття. Тема: Тема: Види психолого-педагогічної діагностики. Типи даних, етапи комплексної психолого-педагогічної діагностики

2



Лекція 4. Тема: Психолого-педагогічна діагностика пізнавальних процесів, здібностей та особливостей інтелекту
4




Практичне заняття. Тема: Презентація та аналіз методик психолого-педагогічної діагностики готовності до шкільного навчання. Дослідження здібностей та особливостей інтелекту

2

10

Лекція 5. Тема: Методи дослідження темпераменту та характеру, емоційно-вольової, мотиваційної сфери
4




Практичне заняття. Тема: Презентація методик дослідження акцентуацій характеру, схильності до ризику, особливостей емоційно-вольової сфери підлітків. Проведення та аналіз результатів діагностування.

4

10

Лекція 6. Тема: Методи дослідження Я-концепції. Проективні методи в психолого-педагогічній діагностиці.
4




Семінарське заняття. Тема: Презентація та проведення методик дослідження особливостей міжособистісних стосунків у сім’ї та колективі.

2

10

Модульний контроль знань

2

10

Всього за модуль - 32 години: Лекції - 20 год.; практичні заняття 6 год. – 30 б.; семінарські заняття - 4 год. – 20 б.;
МКР - 2 год. - 10 б. КСР (22 год.) - 40 б





Самостійні роботи (модель+8 тестових методик)

Самостійна робота №1: Психодіагностика як наукова дісципліна. Завдання: Скласти модель: відобразити визначення ПД, мету, завдання, класифікацію методів ПД, хронологію розвитку науки, етапи ПД процесу, етичні принципи психодіагноста


6
10

Самостійна робота №2 Тема: Психолого-педагогічна діагностика пізнавальних процесів, здібностей та особливостей інтелекту. Завдання: Тест готовності дитини до шкільного навчання, розвитку здібностей або інтелекту (на вибір студента)


6
10

Самостійна робота №3 Тема: Методи дослідження особливостей особистості. Проективні методи в психолого-педагогічній діагностиці. Завдання: Підготувати тест дослідження особливостей характеру (акцентуації характеру у підлітків), самооцінки, проективні методики.


6
10

Самостійна робота №4 Тема: Діагностика батьків, вчителів, соціометрія. Завдання: Підготувати тести дослідження особливостей батьківського виховання, міжособистісних стосунків; професійне вигорання педагогів (або профорієнтація)


6
10





Національна шкала
Відсоток
Шкала EKTS

Відмінно
90-100%
А – відмінно – відмінне виконання роботи з незначною кількістю помилок

Добре
83-89%
В – дуже добре – вище середнього рівня з кількома помилками

Добре
75-82%
С – добре – загалом правильна робота з кількома грубими помилками

Задовільно
63-74%
D - задовільно-посередньо, зі значною кількістю недоліків

Задовільно
50-62%
Е – достатньо – виконання задовольняє мінімальні критерії оцінки

Незадовільно
21-49%
FX – незадовільно – для одержання кредиту потрібне деяке доопрацювання

Незадовільно
0-20%
F – незадовільно – необхідне повторне вивчення дисципліни


Модуль І. Психолого-педагогічна діагностика як один з напрямів соціально-педагогічної роботи

Тема: Сутність психолого-педагогічної діагностики. Соціально-педагогічне прогнозування
План:
Сутність психолого-педагогічної діагностики в роботі соціального педагога.
Постановка соціального діагнозу. Соціально-педагогічне прогнозування
Історія розвитку, основні джерела виникнення психодіагностики
Література:
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. -СПб.: Питер, 2000. - 589 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М.:Речь, 2001.
Овчарова Л.В. «Справочная книга школьного психолога». М. 2003 г.
Столяренко Л.Д. «Основы психологии практикум». Ростов-на-Дону. Феникс. 2005 г.
Психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. - М.: МСПИ, 2001. - 368 с.

1 Сутність психолого-педагогічної діагностики в роботі соціального педагога
Щоб вчити і виховувати, щоб здійснювати ефективний управлінський і педагогічний вплив на людей, необхідно володіти об'єктивними науковими знаннями про їх індивідуальні особливості. Такі знання можна отримати, якщо використовувати методи наукової психологічної діагностики. Об'єктивність відомостей про індивідуально-психологічні особливості залежить від того, наскільки об'єктивними, науково обґрунтованими методами вони отримані. Так, досвідчений педагог у ході повсякденної роботи зможе приблизно визначити окремі особливості «на око» в результаті спостереження. Але йому і тим більше початківцю для точної фіксації і виміру цих особливостей сьогодні не обійтись без помічника, яким призваний бути практичний психолог-діагност.
Вирішення завдань педагогічної соціальної практики вимагає від спеціалістів (працівників соціальних служб) творчого підходу, наявності спеціальних знань, професійного і життєвого досвіду, а також озброєння сучасним арсеналом психодіагностичних засобів для вивчення особистості, вирішення комплексних завдань психологічної діагностики, консультації.
Сьогодні більшість дослідників визнають, що психодіагностика як галузь психологічного знання спрямована на розробку методів розпізнавання індивідуальних психологічних властивостей людини. При цьому слід пам'ятати, що психодіагностика має справу не тільки з тестами, але й з якісними оцінками особистості. Важливо також враховувати, що психодіагностика не допоміжна, обслуговуюча дисципліна, а повноправна наука, яка вивчає природу індивідуальних відмінностей. Враховуючи різні трактовки поняття «психодіагностика», пропонується її наступне визначення (Л.Бурлачук, 2002):
Психодіагностика це галузь психологічної науки, що розробляє теорію, принципи і інструменти оцінки і виміру індивідуально-психологічних властивостей особистості.
Слід розрізняти практичне обстеження і наукове диференційно-діагностичне дослідження, які є одними з важливих понять в сучасній тестологічній культурі.
Обстеження - це застосування готового, вже розробленого тесту. Його результат - відомості про психічні властивості конкретної людини (обстежуваного).
Диференційно-діагностичне дослідження це комплекс теоретичних і експериментальних робіт, спрямованих на формування концепції психічної властивості, що вимірюється (скритого фактора, що впливає на ефективність і характер діяльності), на виявлення діагностичних ознак (чи емпіричних індикаторів), за якими можна отримати інформацію про задану властивість; це створення і апробація методики реєстрації виявлених ознак.
Таким чином, сучасне поняття «психодіагностика» тісно пов'язане з поняттям «психологічне тестування», але не зводиться до нього, оскільки, крім тестових (стандартизованих), існують експертні (що ґрунтуються на якісних оцінках), і які прийнято ще називати «клінічні психодіагностичні методики: спостереження, бесіда, слабо стандартизоване інтерв'ю, проективні методи і т.ін.
Центральним і найбільш універсальним поняттям диференційної психології є поняття «психічні властивості». Для розуміння змісту цього поняття пропонується наступне визначення (А.Г.Шмельов, 1996).
Психічні властивості стабільні в часі, є рисами особистості. В тих випадках, коли від рівня розвитку визначеної риси залежить досягнення індивідом нормативно заданого результату, тоді ми говоримо про здібності особистості. Коли рівень розвитку риси не впливає на досягнення результату, тоді ми говоримо про стильову рису. Риси, які впливають на спрямованість діяльності, називаються мотиваційними. Психічні властивості - явища нестабільні в часі формують те, що ми називаємо психічними станами. Таким чином, враховуючи певне спрощення, можна сказати, що всі скриті фактори, на які спрямована психодіагностика, є або здібностями, або стильовими чи мотиваційними рисами особистості, або психічними станами.
Методика (тест), що застосовується в психодіагностиці, може спрямовуватись на виявлення загальних чи часткових рис індивідуальності (наприклад, виявлення загального рівня пізнавальної потреби чи сфери інтересів).
Оскільки підсумком діагностичної роботи є постановка психологічного діагнозу, то необхідно розглянути це поняття. Було б невірно думати, що це заключення про психічну хворобу.
Предметом психодіагностики є:
Методологічні, теоретичні, конкретні методичні принципи побудови психодіагностичних інструментів та формування психодіагностичного заключення.
Методи, конкретні методики діагностування найбільш універсальних конструктів особистості, таких як: риси особистості, здібності, мотиви, свідомість та самосвідомість, міжособистісні взаємини.
Сам термін «психодіагностика» почав використовуватися в XX ст. після опублікування роботи Роршаха «Психодіагностика» в 1921 р.
До основних теоретико-методологічних задач психодіагностики відносять:
проблема співвіднесення одержуваних у процесі діагностування фактів з індивідуально-особистісними особливостями людини. Так як одержані в процесі тестування дані є результатом діяльності або самозвіту обстежуваного про особливості свого поводження й переживань у тих або інших ситуаціях, необхідно теоретично довести, що вони пов'язані з тими або іншими властивостями особистості, визначаються їхньою сукупністю;
визначення предмета діагностування. Рішення питання - що саме діагностують методики в процесі обстеження, що є властивість особистості, обумовлена за допомогою психодіагностичних методик;
вичленовування принципів, що лежать в основі діагностування різних властивостей особистості;
визначення системи вимог до розробки психодіагностичного інструментарію. Як повинні розроблятися методи психодіагностики, щоб дослідник одержував з їхньою допомогою досить надійні й об'єктивні результати.
Практичні завдання психодіагностики пов'язані з розробкою, перевіркою й впровадженням системи психодіагностичних методик і визначенні їх валідності, надійності, об'єктивності.
Діагностична функція - одна з основних в діяльності соціального педагога. Мета соціально-діагностичної технології і процес її досягнення показує, чого може досягти соціальний педагог у даній ситуації. Задача – це те, що необхідно вирішити для її досягнення. Найближча мета – це можлива зона найближчого розвитку. Вона дозволяє підготуватися для досягнення малого, проте реального, та створити умови для цілеспрямованого розвитку подальшої діяльності з розробки способу досягнення прогностичної цілі соціально-педагогічної роботи з клієнтом. Кожна наступна ціль передбачає можливість більш повного вирішення соціально-педагогічних проблем клієнта. Поділ цілей на найближчу і наступну дозволяє більшою мірою індивідуалізувати соціально-педагогічну роботу з конкретною людиною.
Головні завдання:
одержати необхідної повноти інформацію, необхідну для постановки діагнозу і забезпечити кваліфіковану реалізацію наступних етапів (під етапів);
уточнити соціально-педагогічні проблеми клієнта;
підготувати необхідну інформацію для прогностичної діяльності в кожній ситуації.
Діагностика загальний спосіб отримання вичерпної інформації про процес або об'єкт, що вивчається. Діагностика найважливіший компонент соціальної технології (мета діагноз прогноз програма упровадження аналіз). Разом з тим в практиці соціальної діяльності сформувалися власне технології діагностики, які включають принципи, алгоритм процедур і способів перевірки різних методів дослідження.
Психолого-педагогічна діагностика – це спеціально організований процес пізнання, під час якого відбувається збір інформації про вплив на особистість і соціум соціально-психологічних, педагогічних, екологічних та соціологічних факторів. За змістом та кінцевою метою вона є педагогічною, а за методикою проведення має багато спільного з психологічними та соціологічними дослідженнями. Об'єктом такої діагностики для соціального педагога є особистість, яка розвивається в системі її взаємодії з соціальним мікросередовищем та окремими суб'єктами цього середовища, котрі впливають на формування даної особистості.
У психолого-педагогічній діагностиці розпізнаються соціально-психологічні характеристики виховного мікросоціуму, особливості педагогічного процесу і сімейного виховання (етимологічна діагностика), а також індивідуально-психологічні характеристики особистості, пов'язані з її соціальними взаємодіями (симптоматична діагностика).
Вивчення досвіду соціальних діагностів з вибору цільової технології дозволяє виділити в ній основні функціональні етапи. Особливості здійснення соціального діагнозу визначаються багатьма факторами. Серед них:
рівень професійності спеціаліста;
специфіка об’єкта і проблеми;
мотивація діяльності педагога чи працівника, стиль професійної діяльності.
Для соціального педагога на етапі здійснення соціального діагнозу характерно:
Прагнення як можна краще і докладно пізнати індивідуальність об’єкта соціальної діагностики. Його цікавить інформація:
про патологію, характерну для об’єкта роботи (характер патології та її причини; динаміка розвитку і виявлення патології на період роботи з ним – прогресивна, стабільна чи змінна; перспективи розвитку патології, її розповсюдження, обов’язковість попередження; зниження рівня негативного виявлення і стабілізація);
про індивідуальні потенціали клієнта, на які можна опиратися в соціально-педагогічній роботі з ним: потенційні можливості у вирішенні та зниженні рівня патології; компенсація, корекція можливостей клієнта; індивідуальний позитивний потенціал особистості клієнта загалом;
про індивідуальні можливості об’єкта в самовдосконаленні, вирішенні своєї соціально-педагогічної проблеми, мотивація відносин до вирішення соціальних проблем, позитивний досвід самостійного вирішення тих чи інших проблем, активність і наполегливість у роботі з клієнтами інших спеціалістів.
Прагнення визначити соціально-педагогічні проблеми, їх ієрархію і особливості впливу на об’єкт.
Прагнення визначити соціально-педагогічні можливості життєдіяльності клієнта:
усвідомлення позитивних і негативних вирішень соціально-педагогічних проблем клієнта;
можливість підвищення позитивності соціально-педагогічної ролі роботи з клієнтами;
участь у соціально-педагогічній роботі з клієнтами та їх оточенням.
Прагнення зібрати необхідну первинну інформацію для діагностичної роботи і виявити її джерела. Опираючись на ці джерела, соціальний педагог збирає в кожній конкретній ситуації інформацію, на основі якої приймає рішення про діагностовану дійсність.
Безпосередня підготовка до реалізації вибраної цільової технології практичної діяльності включає:
аналіз вибраної цільової технології, виділення матеріальних, технічних, методичних і організаційних аспектів цільової технології;
вирішення проблем підготовки;
випробування деяких методик;
планування виконавчої діяльності за часом і місцем;
підготовка клієнта чи об’єкта до роботи;
постановка задач практичної роботи перед виконанням.
Для реалізації технології спеціалісту необхідно мати певну інформацію. До неї відноситься:
сама технологія з описом її матеріального, технологічного, організаційного і методичного забезпечення;
професійні та методичні можливості суб’єктів реалізації цільової технології;
потенціал оточення реалізації цільової технології.
При організації такої роботи в спеціалізованих закладах цим займаються спеціально підготовлені особи. Як правило, проводиться диференціація діяльності й кожен спеціаліст виконує свій блок роботи.
Алгоритм процедур типової технології припускає: ознайомлення з клієнтом (чи соціальним процесом) - постановку задач - виділення предмету діагностики - вибір основних показників або критеріїв - вимірювання і аналіз показників - формулювання і оформлення висновків – висновки - постановку соціального діагнозу.
2. Постановка соціального діагнозу
Одним з об’єктів діагностики виступає особа (дитини, доросла людина). У рамках соціально-педагогічної діагностики особи необхідно:
виявлення специфічних соціальних якостей, особливостей розвитку і поведінки;
уточнення соціальної ситуації розвитку;
визначення ступеня розвитку або деформації різних властивостей і якостей, обумовлених перш за все включенням людини в різні соціальні зв’язки (соціальні установки, позиції, процеси адаптації і соціалізації, комунікативні здібності, психологічна сумісність і т.п.);
ранжування, опис особливостей об’єкта, що діагностуються;
побудова “соціального портрета” особи.
У числі обов'язкових документів, що складаються соціальним педагогом, медико-психолого-педагогічна характеристика клієнтів, яка відноситься до числа документів внутрішнього користування і не підлягає розголосу.
Основою вживання будь-якої діагностичної технології є освоєння теорії, на яку вона спирається. Без цього соціальний працівник може вчинити серйозні помилки в аналізі, інтерпретації і висновках з результатів дослідження. Так, наприклад, в контексті біхевіористичної, когнітивної, та інших психологічних теорій і напрямів передбачаються різні варіанти і моделі технологій діагностики в соціальній роботі.
Процес вирішення проблеми соціальним працівником включає:
збір інформації зі всіх джерел, що відносяться до справи;
оцінку інформації;
визначення проблеми;
планування дій;
складання докладного чіткого плану дій;
здійснення плану дій;
оцінку результатів.
У технології соціальної діагностики виділяють ряд процедурних етапів:
знайомство з клієнтом, визначення завдань, виділення складу ситуацій, що діагностуються, параметрів цієї ситуації, вибір основних показників або критеріїв;
вимір і аналіз показників;
формулювання висновків діагнозу.
 Психологічний діагноз - це результат психодіагностичного обстеження, який носить комплексний і системний характер, містить опис структури виявлених психічних властивостей (зокрема у вигляді профілю) та можливий прогноз майбутньої поведінки індивіда.
Під психологічним діагнозом розуміють:
Поглиблений та всебічний аналіз об'єкта (групи, особистості).
Виявлення в об'єкта кількісно-якісних особливостей.
Розкриття причинно-наслідкових зв'язків.
Вирішення практичних завдань: усунення виявлених недоліків.
Забезпечення практичних завдань з усунення виявлених недоліків.
У більш вузькому розумінні під психологічним діагнозом розуміють конкретні причини відхилень в діяльності з метою усунення цих причин шляхом відповідних конкретних впливів.
При здійсненні соціального діагнозу важливо визначити міру технологічності та творчості. Соціальний діагноз як процес має творчий характер. Але він також має певно визначений алгоритм дій, використання процедур і засобів вирішення проблеми. Найбільш повно охарактеризував технологічність творчого аналізу й діагнозу проблем соціального розвитку В.І. Вернадський. Він рекомендував дотримуватися правил:
проводити детальний аналіз;
бачити за окремим загальне;
не обмежуватися описанням явищ, а глибоко досліджувати їх сутність і зв’язок з іншими процесами;
не уникати питання “чому?”;
прослідковувати історію ідей;
збирати якомога більше відомостей про предмет досліджень з літературних джерел;
вивчати загальні закономірності наукового пізнання;
поєднувати науку з іншими галузями знання, з суспільним життям;
не тільки вирішувати проблеми, але й знаходити нові, невирішені.
Соціальна діагностика є необхідною ланкою перетворюючої практики в циклі: діагноз прогноз програма упровадження. Вона є важливим технологічним інструментом і, перш за все, збагачує кадри соціальних служб теоретичними і емпіричними знаннями, допомагає глибше зрозуміти соціальні проблеми і перспективи їх розвитку.
Соціально-педагогічне прогнозування. Мета соціально-педагогічного прогнозування – виявити, що реально в даній ситуації можна вирішити на початковому етапі роботи. Прогнозування соціально-педагогічного розвитку ситуації, виховання людини – один із найбільш важких етапів діяльності діагноста, що передбачає знання особливостей характеру соціальної проблеми, вміння спеціаліста в прогностичній діяльності. На результат прогнозування впливає наявність достатньо повної інформації про об’єкт соціального діагнозу з одного боку, особистісний досвід діагноста, інтуїція – з другого.
Професійність діагноста полягає в тому, щоб об’єктивно опиратись на технологічність діагностування, застосовуючи творчий підхід. Прогноз може мати характер:
індивідуально-прогностичний;
індивідуально-корекційний;
корекційно-компенсаторний розвиток і виховання.
За результатами прогностичної діяльності соціальний педагог робить висновки, які включають:
опис перспектив можливого індивідуального, індивідуально-корекційного розвитку чи виховання;
формулювання соціально-педагогічних проблем клієнта.
Після прогнозування наступна дія – реалізація цілей соціально-педагогічної роботи в безпосередній цільовій технології.
3. Історія розвитку, основні джерела виникнення психодіагностики
Історія розвитку психодіагностики як наукової дисципліни нерозривно зв'язана зі становленням всієї психології як самостійної науки, що було обумовлено проникненням і дуже швидким поширенням у психології наприкінці 19 ст. - експерименту, що стає провідним методом психологічного дослідження. Невіддільна спочатку від експериментального, природничого напрямку в психології, психодіагностика починає виділятися в самостійну область дослідження з появою інтересу до індивідуальних розходжень у психіці. Оформлення психодіагностики як самостійний напрямок досліджень відбувається в 20-і роки XX в.
Сам термін "психодіагностика" був введений швейцарським психологом і психіатром Германом Роршахом (1884-1922), автором відомого тесту чорнильних плям.
Як уже було сказано, психодіагностика виділилася в самостійну галузь психологічного знання в 20-і роки XX ст., що стало можливим, як указує німецький психолог Витцлак Г., лише після виникнення в психології ряду необхідних передумов.
Він виділяє 4 найбільш важливих, на його думку, джерел становлення психодіагностики:
експериментальна психологія;
диференціальна психологія;
прикладна психологія;
тестология.
1860 р. – Г.Фехнер вперше обгрунтував психофізиологічний метод дослідження;
1879 р. – В Вундт засновує у Німеччині першу лабораторію експериментальної психології,
1822-1911 р.р. – дослідження Френсіса Гальтона більш складних психічних процесів, таких як мовні асоціації. Відразу ж після публікації Гальтоном результатів своїх досліджень Вундт використав асоціативну методику у своїй лабораторії, хоча й вважав вищі функції не підметами експерименту.
1850-1909 р.р. – Герман Єббінгауз створив перший властиво психологічний експериментальний метод, що вивчав закони пам'яті, використовуючи для цього набори безглуздих складів (штучних сенсомоторных елементів мови, що не мають конкретного значення). Він думав, що отримані їм результати не залежали від свідомості випробуваного, інтроспекції (спостереження індивіда за тим, що відбувається в його психіці) і, отже, більшою мірою задовольняли вимозі об'єктивності. Цим методом Эббінгауз відкрив шлях експериментальному вивченню навичок.
Експериментальна психологія стала першим джерелом виникнення психодіагностики.
1860-1944 р.р. - Американський психолог Джемс Кеттелл досліджував обсяг уваги й навички читання.
Так на рубежі XX в. у психології затвердився об'єктивний експериментальний метод, що почав визначати характер психологічної науки в цілому. Саме в рамках експериментальної психології вперше встає проблема пошуку міри для виміру психічних явищ й їхніх особливостей. Ввівши міру для всіляких психічних процесів, експериментальна психологія прагне виявити стійкі взаємозв'язки, закономірності між характеристиками зовнішніх стимулів і кількісних особливостей реакцій людини.
Психодіагностика запозичила з експериментальної психології різні методи, оснащені різноманітною апаратурою, строгість технології їхнього проведення й можливість кількісного виміру психічних явищ.
Із впровадженням у психологію експерименту й появою завдяки цьому нових критеріїв науковості її подань створилися передумови для зародження знань про індивідуальні розходження між людьми.
Диференціальна психологія (від лат. differentia - розходження), друге по визначенню Віцлака джерело психодіагностики.
Диференціальна психологія - це «назва тієї області психології, що вивчає індивідуальні розходження. Ця приватна область психології не є психологією індивідуальності у власному змісті, а наукою про істотні розходження в психічних функціях і властивостях.
1896 р.- доповідь А. Біне й В. Анрі на тему «Індивідуальна психологія», у якій на противагу думці, що панувала, і відповідно всупереч думці Вундта визнавалося можливим й необхідним експериментальне дослідження вищих психічних функцій, таких, як пам'ять, мислення, сприйняття.
1900 р. - В. Штерн опублікував роботу «Про психологію індивідуальних розходжень», що пізніше привела до широкої розробки диференціальної психології. Вона привернула увагу багатьох психологів до дослідження індивідуальних розходжень між людьми. Зрозуміло, мова йшла не про дослідження індивідів як таких, а про розходження в психічних властивостях, а також індивідуальних формах їхнього прояву. Тому проводилися порівняльні дослідження різних популяцій, у ході яких виявлялися статеві, вікові й т.д. розходження індивідів і соціальних груп і встановлювалися кореляційні зв'язки між ними. Без досягнень диференціальної психології психодіагностика, метою якої є вивчення й характеристика конкретної особистості, не змогла б перетворитися в самостійну дисципліну.
Іншим джерелом розвитку психодіагностики була, безсумнівно, прикладна психологія.
1903 р. – Вільям Штерн засновує журнал «Психологія показань свідків» він сам назвав себе автором цього поняття, і з 1907 р. дане видання виходило за назвою «Журнал прикладної психології». У прикладній психології Штерн проводив розходження між психологічною оцінкою (психодіагностика) і психологічним впливом (психотехніка).
Проводячи розходження між психодіагностикой і психотехнікою як складовими частинами прикладної психології, Штерн підкреслював, з одного боку, специфічність діагностичних проблем в області психології, а з іншого боку - сформулював принцип єдності діагностики й розвитку особистості. Цей принцип пізніше був визнаний у марксистській психології (Л. С. Виготським й ін.) необхідною методологічною основою практики діагностування.
В кінці XIX в. дослідження основ психології досягло такого рівня, коли застосування її знань у суспільній практиці здавалося остаточним доказом права на існування самостійної «науки про душу» й одночасно важливою умовою подальшого розвитку теорії. Бурхливий розвиток продуктивних сил і суспільних відносин висунуло цілий ряд проблем, рішення яких можна було знайти лише за допомогою використання психологічних знань або шляхом психологічного дослідження цих проблем.
Тестологія, четверте джерело психодіагностики, Вітцлак і його послідовники виділяють тестологію в окрему психологічну галузь, тому що вона розробляє методи дослідження, так називаного, статусного положення індивіда в суспільстві, тобто її цікавить не властиво індивідуальність даної людини, якісна своєрідність його поводження й психіки, а їхнє співвідношення із соціальною вибіркою - краще або гірше в нього виражені ті або інші властивості, чим в іншої соціальної вибірки. В американській і нашій вітчизняній психології тестологію частіше розглядають як складову частину психодіагностики, що розробляє стандартизовані тестові методики психодіагностики.
Засновником тестової діагностики одностайно вважається відомий американський психолог Дж. М. Кеттел (1890), оскільки його стаття «Розумові тести й виміри» вплинула на розробку точних методів діагностики. Кеттел, що ввів також і сам термін . «тест» (по іншим джерелам термін «метод тестів» був введений Френсисом Гальтоном), ставив перед собою завдання вивчення цілісної особистості.
З Кеттела почалася традиція дослідження інтелекту вступників у навчальні заклади , що дотепер зберігається в американських університетах.
1905 р. А. Біне вважається творцем тесту розумового розвитку.
1910 р. Г. І. Россолімо розробив «психологічні профілі».
1904 р. Э. Торндайком і його учнями були створені тести досягнень. Згодом з'явилася незліченна кількість різного роду тестів, однак без достатнього теоретичного їх обґрунтування.
Ю. Гутке пропонує наступне визначення тесту: «Тест - це такий метод випробування, коли в стандартизованій ситуації встановлюються ознаки поводження (вибіркове випробування поводження), які повинні служити індикаторами певних властивостей особистості; результат цього випробування дозволяє визначити місце випробуваного в групі порівнюваних осіб» (1972).
Отже, тестологія виконує соціальне замовлення суспільства (різних соціальних сфер - виробництва, охорони здоров'я, освіти й ін.) -потребуючого ранжування людей за рівнем їхнього розвитку, особливостям їхньої особистості, інтелекту, здатностям. Але при цьому вона не вирішує завдань, пов'язаних з визначенням індивідуальних особливостей особистості, з виявленням її специфічної цілісності, що повинно стати центральним аспектом у психологічному діагностуванні.
Психодіагностика запозичила в тестології процедуру розробки й апробації діагностичного інструментарію (визначення його валідності, надійності, об'єктивності).
Розвиток вітчизняної психодіагностичної науки.
Власно психодіагностичні роботи в Росії за малим виключенням почали розвиватися в післяреволюційний період. Особливо багато таких робіт з'явилося в 20-30-і рр. в області педагогіки, медицини, педології. Переважна більшість методик були копіюванням західних психологічних тестів. Незначні відмінності проявлялися у формах проведення тестових випробувань, в обробці й інтерпретації експериментального матеріалу. Певний інтерес із погляду розвитку нових форм тестування представляє "Вимірювальна шкала розуму" А.П. Болтунова (1928), що поклав в основу своєї роботи шкалу Сімона, переведену й адаптовану П.П. Соколовим для випробування розумової обдарованості російських школярів. По суті справи, шкала Болтунова являє собою самостійну розробку нового набору тестів.
Недоліком російських дослідників було те, що розвитку психічних процесів не приділялося скільки-небудь серйозної уваги. У цьому відношенні психодіагностичні дослідження в Росії були певним відступом від традицій російської психології, яка завжди прагнула до теоретичного й методологічного дослідження експериментів. Роботи з тестування дітей, власне кажучи, замінили пошук теоретичних установок і перспектив удосконалювання техніки експерименту й математичного аналізу. Замість вивчення змістовної сторони психологічного тестування тестологи лише ретельно відпрацьовували прийоми формалізації й обробки результатів.
Особливе місце у вітчизняних тестологічних дослідженнях займають роботи М.Ю. Сиркіна, що спеціально висвітлюють проблему звязку показників тестів обдарованості й ознак соціального стану (факт, встановлений ще в перших роботах Біне). Зв'язок між особливостями мовного розвитку й результатами тестування на той час був доведений експериментально (уже найперші роботи тестологов фіксували цю залежність). Однак із часом соціальний аспект існування інтелектуальних розходжень між шарами й класами суспільства для тестологиії ставав усе більше гострим і значимим. Щодо цього надзвичайно важливі роботи Сиркіна, оскільки в вітчизняних дослідженнях із психологічного тестування він перший довів, якою суперечливою є тестова діагностика індивідуальних розходжень, яка припускає прямо протилежну інтерпретацію результатів дослідження.
В 20-і рр. нинішнього століття в нашій країні значний розвиток одержала психологія праці й психотехніка (праці И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, Н.Д. Левитова, А.А. Толчинского й ін.). У рамках цих галузей психології розвивалася психодіагностика, результати якої знайшли застосування в ряді напрямків народного господарства, насамперед у промисловості, на транспорті, у системі професійного навчання. У багатьох містах країни працювали психотехнічні лабораторії, готувалися кадри психотехників, було створено Всесоюзне суспільство по психотехніці й прикладної психофізіології, видавався журнал "Радянська психотехніка" (1928-1934), проводилися психотехнічні конференції й з'їзди. Як особлива галузь вітчизняної психології психотехніка організаційно оформляється до 1927-1928 р. Нею багато зроблено в області пошуків раціональних методів психотехнічного й професійного навчання, організації трудового процесу, формування професійних навичок й умінь. Разом з тим психотехніка зазнавала критики, особливо за формальне використання деяких теоретично не обґрунтованих тестів. Результатом цього стало згортання робіт із психотехніки до середини 30-х рр. Негативне відношення до психотехніки підсилилося в період критики, що розгорнулася проти педології, з якою в неї було багато загального. Педологія була задумана як комплексна наука, що займається цілісним, синтетичним вивченням дітей. Але науковий синтез даних психології, фізіології, анатомії й педагогіки не був здійснений у рамках педології. Претендуючи на роль єдиної "марксистської науки про дітей", педологія механічно розуміла вплив двох факторів (середовища й спадковості), визначальний процес розвитку психіки, зводила якісні особливості людини, що розвивається, до біологічної характеристики, захоплювалася застосуванням тестів, розглядаючи їх як засіб виміру розумової обдарованості й метод відбору розумово відсталих дітей. У цьому зв'язку на початку 30-х рр. почалася принципова критика багатьох положень педології, що завершилася Постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 р. "ПРО педологічні перекручення у системі наркомпросов". Постановою була накладена заборона на застосування тестів у школі. Власне кажучи, цим були припинені всі психодіагностичні дослідження. Знадобилося біля 40 років, щоб цей напрямок досліджень був повністю відновлений у своїх правах. Лише наприкінці 60-х рр. знову починають з'являтися роботи із психологічної діагностики.
Підбиваючи підсумок розгляду вітчизняних робіт в області психодіагностики, слід зазначити, що, незважаючи на велику кількість вторинних досліджень, копіюючих західні, в історії були й цікаві самостійні роботи, що намагались вирішити науково-методологічні проблеми діагностики.
Завдання та особливості сучасної психодіагностики. Психодіагностика, як практична галузь знань, покликана створювати такі засоби дослідження, які необхідні для вирішення питань соціальної практики. На сучасному етапі соціальну практику цікавить:
1. Відбір та розстановка кадрів. Профорієнтація населення щодо вибору професії. В системі професійної орієнтації населення важливе місце займає професійне консультування та професійно-психологічний відбір з подальшою розстановкою кадрів.
Основне призначення профконсультацій - надання інформації про світ існуючих професій та виявлення можливостей людини щодо опанування тією чи іншою спеціальністю. В основному психодіагност зустрічається з двома типами діагностичних ситуацій: перший тип ситуацій реалізує підхід від людини до професії, другий - від професії до людини. В першій ситуації задача психолога - виявити особливості психічного складу особистості та можливості щодо реалізації себе у конкретній сфері суспільної практики. В другій ситуації від психолога вимагається встановлення відповідності професії можливостям людини щодо її опанування з точки зору ефективності, безпечності, продуктивності праці тощо.
2. Консультування (в різних сферах соціальної практики). Консультування, як вид психологічної допомоги, широко використовується в різних життєвих ситуаціях. Основними цілями консультування є забезпечення людині продуктивного існування в конкретних обставинах життя. Продуктивність існування пов'язують зі здатністю людини знаходити більше варіантів поведінки, суджень, понять, думок тощо.
3. Оптимізація навчання і виховання. Прогнозування соціальної поведінки. Психодіагностика, як вид психологічної допомоги, впевнено знаходить своє місце в освітніх закладах. Відповідно до основних функцій школи (виховної і освітньої) психолог-діагност забезпечує розв'язання таких важливих завдань, як діагностика готовності до школи, оцінка особистісних якостей учнів та розробка рекомендацій щодо педагогічного впливу, аналіз і корекція причин емоційно-особистісної дезадаптації, діагностика міжособистісних відношень, діагностика відхилень поведінки, діагностика розладів розвитку тощо. Діагностика основних властивостей школярів дає можливість здійснення прогнозу щодо особливостей соціальної поведінки, успішності навчання, нахилів, інтересів, особливостей спрямованості і т.ін. Прогностична цінність, якою володіють виявлені психічні властивості особистості, дають можливість здійснення як короткострокових, так і довгострокових прогнозів поведінки індивідів в умовах соціального середовища.
4. Судова психолого-психіатрична експертиза. Судова психолого-психіатрична експертиза досить новий напрям у сфері надання послуг. Останнім часом вона стає достатньо популярною, оскільки дає можливість здійснити психологічний аналіз можливої моральної шкоди, якої завдають людині внаслідок образ, наклепів, судових позовів тощо. Психологічна експертиза спричиненого морального збитку спрямована на захист громадян в першу чергу в тих ситуаціях, коли позивачі вимагають відшкодувати моральний збиток у грошовій формі, який досить часто складає десятки і сотні тисяч, що є безумовно сильним перебільшенням. Тому основним завданням судової психолого-психіатричної експертизи є захист громадянських прав особистості і встановлення справжньої величини моральної шкоди.
5. Проблема особистості та міжособистісних взаємин. Проблема особистості є ключовою в психології. Підтвердженням цього може бути наявність в психології великої кількості різноманітних поглядів на структуру особистості, її включення і взаємодію із суспільством. Гармонійний розвиток особистості, її самореалізація в різних сферах життєдіяльності, досягнення індивідуалізації, конгруентності - ось далеко не весь перелік тих проблем, з якими має справу психодіагност. Безумовно, виявлення потенціалу особистості, її можливостей за своєю суттю носить гуманістичний характер, оскільки дає можливість продуктивного існування людини
6. Спортивні досягнення. Сучасний спорт важко собі уявити без високих фізичних навантажень, можливостей адаптації організму до специфічної діяльності тощо. Наукове обґрунтування проведення тренувань значною мірою залежить від виявлення властивостей нервової системи спортсмена, функціональних можливостей організму, стану емоційної сфери т. ін.
7. Виробництво. Досягнення техніки і технології, вдосконалення системи управління відкривають потужні резерви росту продуктивності праці і підвищення ефективності виробництва, але вони можуть бути по-справжньому реалізовані тільки за умов розвитку творчої активності людини. Суттєвим моментом вдосконалення трудової діяльності людини є її психологічний аналіз, зокрема виявлення основних складових діяльності, взаємовідношень між ними, динаміки діяльності і механізмів її регуляції.
Питання для самоконтролю:
Що таке «психодіагностика»? Мета психодіагностики, як науки.
Основні завдання психологічної діагностики.
Назвіть області практичного застосування результатів психодіагностики.
Розкрийте сутність поняття «психологічний діагноз».
З якими науками пов’язана психодіагностика?
Чим відрізняється психологічна діагностика від медичної, технічної та інших?
В чому відмінності між «дослідженням» і «обстеженням»?
Розкрийте сутність психолого-педагогічної діагностики в роботі соціального педагога.
Надайте визначення та розкрийте зміст поняття «соціальний діагноз». Значення соціально-педагогічного прогнозування в роботі соціального педагога.


Лекція 2

Тема: Види психолого-педагогічної діагностики. Типи даних, етапи комплексної психолого-педагогічної діагностики
План:
Діагностичні ситуації, види діагностичних завдань
Види психолого-педагогічної діагностики
Зміст соціально-педагогічної діагностики
Структура процесу соціально-педагогічної діагностики
Принципи та вимоги до проведення психолого-педагогічної діагностики

Література:

Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. -СПб.: Питер, 2000. - 589 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К.: Здоровье, 1980. - 165 с.
Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика (психодиагностический инструментарий и его применение в условиях социальных служб). -К: А.Л.Д., 1995. - 100 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение, 1995. - 508 с.
Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М.:Речь, 2001.
Основы психодиагностики: Учеб. пособие для студентов вузов / Под общ. ред. А.Г.Шмелева. - Ростов-на-Дону, 1996. - 544 с.
Овчарова Л.В. «Справочная книга школьного психолога». М. 2003 г.
Столяренко Л.Д. «Основы психологии практикум». Ростов-на-Дону. Феникс. 2005 г.
Психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. - М.: МСПИ, 2001. - 368 с.

Діагностичні ситуації, види діагностичних завдань
Загальна психодіагностика певною мірою відволікається від особливостей діагностичної ситуації й специфічних діагностичних завдань, що виникають у різних приватних областях психодіагностики. Однак психодіагност повинен чітко уявляти собі діагностичні ситуації і діагностичні завдання, оскільки вони істотно визначають обмеження у використанні діагностичного інструментарію.
Виділяють два типи діагностичних ситуацій: ситуація клієнта й ситуація експертизи. У першій ситуації людина звертається по допомогу до психолога, він охоче йде на співробітництво, намагається виконати інструкції, як можна більш точно, не має свідомих намірів прикрасити себе або фальсифікувати результати.
У другій ситуації людина знає, що піддається експертизі, намагається витримати «іспит», а для цього цілком усвідомлено контролює своє поводження й свої відповіді так, щоб виглядати в максимально виграшному світлі (або домогтися своєї мети навіть ціною симуляції відхилень і розладів). У ситуації клієнта до діагностичного інструмента можна пред'являти набагато менш тверді вимоги щодо його захищеності від фальсифікації внаслідок свідомої стратегії, чим у ситуації експертизи. Психодіагностичні завдання розрізняють із погляду того, хто і як буде використовувати діагностичні дані і яка відповідальність психодіагноста у виборі способів втручання в ситуацію обстежуваного.
Виділяються 4 види психодіагностичних завдань, які також визначають і діагностичну ситуацію.
1. Дані, використаються фахівцем-суміжником для постановки непсихологічного діагнозу або формулювання адміністративного рішення. Ця ситуація типова для використання психодіагностичних даних у медицині. Психолог виносить судження про специфічні особливості мислення, пам'яті, особистості хворого, а лікар ставить медичний діагноз. Психолог не несе відповідальності ні за діагноз, ні за те, яке саме лікування буде проведено хворому лікарем. По тій же схемі відбувається використання психодіагностичних даних при психодіагностиці по запиту суду, комплексній психолого-психіатричній експертизі, психодіагностиці професійної компетентності працівника або профпригодності по запиту адміністрації.
2. Дані використаються самим психодіагностом для постановки психологічного діагнозу, хоча втручання в ситуацію обстежуваного здійснюється фахівцем іншого профілю. Така, наприклад, ситуація психодіагностики стосовно до пошуку причин шкільної неуспішності: діагноз має психологічний (або психолого-педагогічний) характер, а роботу з його реалізації в життя проводять вчителі, батьки, інші вихователі.
3. Дані використовуються самим психодіагностом для постановки психологічного діагнозу, а останній служить йому підставою (або підставою для дій його колеги-психолога) для розробки шляхів психологічного впливу. Така ситуація психодіагностики в умовах психологічної консультації.
4. Діагностичні дані використовуються самим обстежуваним з метою саморозвитку, корекції поводження й т.п. У цій ситуації психолог відповідає за коректність даних, за етичні, деонтологічні аспекти «діагнозу» і лише частково - за те, як цей діагноз буде використаний клієнтом.
L-, Q-, Т-данные про особистість по Кеттеллу.
По Кеттеллу, інформація про особистість може бути отримана із трьох принципово різних джерел. Дані, отримані із цих джерел, позначаються як "L"-,"Q"- і "Т"-дані.
L - дані
(Life record data)
інформація про особистість може бути отримана шляхом реєстрації реального поводження людини в повсякденному житті: спостереження, самозвіт, експертна оцінка (узагальнення незалежних результатів). Одержати інформацію щодо окремих періодів або сторін життя випробуваного, наприклад скільки разів учень правильно відповідало на питання, скільки разів порушував дисципліну, звертався до лікаря й т.п. - можемо шляхом формалізації оцінок експертів, що спостерігають поводження випробуваного в певних ситуаціях і протягом деякого періоду часу.

Q - дані
(questionnaire data)
інформація про особистість може бути отримана за допомогою опитувальників й ін. методів самооцінок ; завдяки простоті інструментальних конструкцій і легкості одержання інформації «Q-дані (опросники, самозвіти, шкали самооцінок і т.п.) займають центральне місце в особистісних дослідженнях. Число методик для одержання «Q-даних величезно. З них найбільше широко використовуються Мінесотський многопрофільний особистісний перелік (ММР1), шестнадцатифакторний особистісний опросник (16PF), тест Айзенка для дослідження темпераменту й ін.

T - дані
(Tests data)
Інформація про особистість може бути отримана за допомогою об'єктивних тестів. Дані об'єктивних тестів з контрольованою експериментальною ситуацією скорочено називаються «Т»-даними. Вони являють собою радикально новий підхід до дослідження особистості. Їх одержують у результаті об'єктивного виміру поводження (вербального, невербального, соціального й індивідуального) без звертання до самооцінок або оцінок експертів. При всьому різноманітті об'єктивних тестів у всіх випадках створюються спеціальні мікроситуації, що сприяють прояву основних властивостей особистості. Об'єктивність досягається дотриманням наступних двох вимог: 1) накладені обмеження на можливості перекручування тестових оцінок; 2) є об'єктивний спосіб одержання оцінок по реакції випробуваного. Виконання першої вимоги досягається таким конструюванням тестів, щоб випробуваним було неясно, які сторони їхнього поводження будуть вивчатися. Із цією метою використовуються наступні тактичні прийоми: 1. Маскування щирої мети дослідження. 2. Несподівана постановка завдання. 3. Невизначеність, нечіткість цілей тестування. 4. Відволікання уваги. 5. Створення емоційної ситуації при тестуванні. 6. Емоційний зміст тестів. 7. Автоматизовані реакції. Почерк, манери, експресивні рухи важко контролювати й змінити навіть при великому бажанні, тому вони часто використовуються в особистісних тестах. 8. «Мимовільні» індикатори. Найбільше часто в якості «мимовільних» індикаторів особистості використаються электрофізиологічні, біохімічні й вегетативні зміни, що супроводжують психічні процеси. 9. «Фонові» індикатори. У якості «фонових індикаторів використовуються показники фізіологічного й фізичного статусів: росту, ваги, кістково-м'язової маси й інших показників розміру й пропорцій тіла.

Види психолого-педагогічної діагностики
Специфіка соціально-педагогічної діяльності обумовлює характер і засоби отримання професійної інформації. Соціальному педагогу доводиться користуватися різними видами діагностики, пристосовуючи їх до власної мети. У цьому сенсі він є міждисціплінарним фахівцем і повинен володіти методами соціологічного, педагогічного, психологічного дослідження. Діагностика (з [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] diagnosis = dia+gnosis = «роз+пізнання») ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] diagnostics; [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Diagnostik) – загальна назва різних методів контролю, перевірки [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] стану об'єктів або систем.
Оскільки діяльність соціального педагога є багатоплановою, а її функції різноманітні та опираються на різні області наукового знання, у практичній роботі йому буває досить важко зберігати зону своєї професійної компетентності. Це стосується і діагностичної роботи, в якій необхідно відмежувати види діагностики та її методи, пов'язані з різними галузями науки.
Психологічна діагностика (психодіагностика) є вимірюванням індивідуально-психологічних властивостей особистості або інших об'єктів, що піддаються психологічному аналізу (група, організація). Її метою є встановлення психологічного діагнозу як висновку про актуальний стан психологічних особливостей особистості (або інших об'єктів) і прогнозу їх подальшого розвитку.
Соціальний педагог не ставить психологічний діагноз, але він може виявити або використовувати в якості опорних психодіагностичних ознак наступні фактори ризику:
а) у молодшому шкільному віці:
- поєднання низької пізнавальної активності та особистісної незрілості, які не дозволяють оволодіти новою соціальною роллю учня;
- стійке рухове розгальмування і ейфоричний фон настрою, що знижують самоконтроль і самоорганізацію у діяльності та поведінці;
- підвищене прагнення до вражень у вигляді потягу до гострих відчуттів і бездумних вражень як симптоми і схильності до девіантної поведінки;
- підвищений інтерес до ситуацій, що включає жорстокість та агресію як компонент формування дитячої агресивності;
- невмотивованість, неадекватність і неефективність поведінки як вказівка на проблему особистісного і психічного здоров'я;
- негативне ставлення до навчання, школи, стійка неуспішність, втечі із дому, шкільні конфлікти як ознаки шкільної дезадаптації;
- поведінкові реакції у вигляді відмови, захисту, компенсації, емансипації як наслідок негармонійного ставлення до дитини і незадоволення її потреби в повазі, самоствердженні, досягненнях;
б) у підлітково-юнацькому віці:
- збереження інфантильності, крайня залежність від ситуації, схильність уникнення труднощів, слабовілля, відсутність самоконтролю і саморегуляції як несформованість основних передумов особистісного розвитку;
- поєднання інфантильності з великою збудливістю, афективністю, що призводить до некерованості поведінки;
- ранній статевий розвиток у поєднанні з підвищеним інтересом до сексуальних проблем, що призводить до істероїдної поведінки, алкоголізації, токсикоманії, наркоманії, бродяжництва, агресії;
- переорієнтація інтересів на позашкільне оточення, тенденція до засвоєння зовнішніх форм підліткової поведінки, імітації її асоціальних форм як вказівка на середовищну дезадаптацію, деформацію особистісного розвитку і загрозу асоціальної поведінки
Соціальна діагностика - це комплексний процес виявлення і вивчення причинно-наслідкових зв'язків і взаємин у суспільстві, що характеризують його соціально-економічний, культурно-правовий, морально-психологічний, медико-біологічний і санітарно-екологічний стан. Її метою є постановка соціального діагнозу, тобто науково обґрунтованого висновку про стан соціального здоров'я.
Джерелами інформації є епідеміологія, дослідження відносин між соціальним працівником і клієнтом, бесіди з індивідами, сімейні і групові сеанси, вимірювальні методики і методики спостереження.
Концентруючи роботу навколо зростаючої особистості і її соціального оточення, соціальний педагог може використовувати дані соціальної діагностики про проблеми учасників соціальної ситуації розвитку дитини, аналізувати їх вплив на дітей і прогнозувати наслідки для розвитку дитячої особистості.
Питання та проблеми дорослого соціального оточення вельми різноманітні. До них можна віднести небажані, тупікові, кризові та екстремальні ситуації, які є перешкодою до досягнення цілей або заважають задовольняти насущні потреби особистості. При цьому вимагає уточнення суб'єктивне ставлення людини до важких ситуацій, а також ступінь психологічного дискомфорту або рівень стресу, які ці ситуації викликають.
Відомо декілька класифікацій психосоціальних проблем клієнтів:
дефіцит матеріальних засобів, особистісні недоліки, відсутність знань і досвіду;
деформація особистості або психічні захворювання;
розбіжність між очікуваннями клієнта та інших людей, між особистісними запитами і рамками соціальної ролі, невизначеність і суперечливість статусних ролей (X. Перлман, 1968).
Проблеми у всіх випадках визначаються як незадоволені потреби. Зокрема, У.Рід (1978) запропонував таку класифікацію: міжособистісні конфлікти, незадоволення соціальними відносинами, проблеми, пов'язані з прийняттям рішення, емоційне виснаження, неадекватні ресурси тощо. Практичних працівників може поставити в глухий кут величезний обсяг інформації, необхідної для кваліфікованого діагнозу. Потрібні чіткі вказівки про те, як отримати потрібну інформацію і які засоби будуть використані для цієї мети.
Зазвичай при постановці соціального діагнозу виникають наступні питання:
Хто є клієнт? Які його характеристики і стадії життєвого циклу?
Які проблеми турбують клієнта, людей із соціального оточення?
Яким чином, хто і коли помітив проблему і що цьому передувало?
Які основні внутрішньоособистісні, міжособистісні, групові і місцеві стрес-фактори заважають клієнту функціонувати повноцінно?
Які досяжні цілі, визнані клієнтом, могли б стати відправною точкою для надання допомоги?
Наскільки адекватно клієнт сприймає свої ролі в тій системі, частиною якої він є?
Наскільки сильна в клієнта мотивація до прийняття допомоги від соціального працівника та інших людей?
Якими можливостями при наданні допомоги володіє конкретна особа, сім'я, група або система соціальної підтримки?
Який взаємозв'язок характеристик клієнта, соціальних умов і узгодженості цілей в ході вирішення проблеми?
Які дії найкращим чином будуть відповідати потребам клієнта або сім'ї?
Для соціального педагога важливо розібратися в ситуації дитини, її стосунків з родиною та іншими соціальними групами, до яких вона належить. При аналізі соціальної ситуації він може керуватися наступними питаннями:
Які можливості і які складності притаманні відношенням між особами, що входять в сім'ю або іншу соціальну групу?
Чи існують проблеми серед членів родини або групи?
Наскільки ефективні (неефективні) форми спілкування?
Які основні можливості для формальних і неформальних ролей і наскільки вони ефективні?
Хто з оточення клієнта приймає рішення і які це рішення?
Які основні конфлікти, що стосуються клієнта, і які заходи вживаються для їх вирішення?
Які цінності і норми визначають поведінку членів сім'ї або групи і як забезпечується виконання цих норм?
Які соціокультурні контакти і взаємодії сім'ї та групи в рамках більш великих утворень впливають на формування індивіда і системи в цілому.
Обсяг і характер пошукової інформації варіює залежно від специфіки допомоги, її цілей і теоретичної орієнтації працівників. Якщо завдання соціальної допомоги полягає у профілактиці або підтримці нормального розвитку особистості, то інформація, що збирається, носить описовий характер. Якщо допомога має терапевтичну і реабілітаційну спрямованість, то необхідно правильно розуміти природу, причини і розвиток проблеми.
Педагогічна діагностика - це вивчення особистості учня та учнівського колективу з метою забезпечення індивідуального і диференційованого підходу в процесі навчання і виховання для більш ефективної реалізації його основних функцій. Використовуючи педагогічні засоби, соціальні педагоги вивчають особистість дитини в педагогічному процесі. Перш за все, цих фахівців цікавить рівень здатності до навчання дітей як їх здатність до шкільного навчання і рівень навченості як реальний рівень знань, умінь і навичок. Вони досліджують особистість учня як суб'єкта навчальної діяльності і з боку шкільно-значущих психічних функцій. І хоча ця позиція піддається критиці з точки зору холістичного (цілісного) підходу, педагогічний діагноз найчастіше виражається словами «хороший учень», «поганий учень». Педагогічна діагностика оцінює дитину в порівнянні її з певними соціальними нормами і еталонами, що часто обумовлює оціночне ставлення до особистості учня і відсутність його безумовного прийняття[32;38]. Тому в ряді випадків соціальний педагог не тільки не може користуватися готовими педагогічними оцінками, але й буде змушений реабілітувати дитину в очах оточуючих через демонстрацію його кращих сторін.
Соціальний педагог може спиратися в діагностичній роботі на відомі педагогічні вимоги:
вивчення особистості повинне бути спрямоване не стільки на розкриття недоліків, як на пошук резервів особистості, її нерозкритих можливостей і потенціалів;
діагностика не повинна бути самоціллю, а носити стимулюючий характер;
вивчення особистості необхідно здійснювати в процесі діяльності та спілкування;
особистість вивчається не ізольовано, а в контексті соціальних відносин;
дані діагностики не повинні бути спрямовані проти самої особистості;
не можна робити висновки про особистість тільки на основі одного методу;
необхідно вивчати особистість дитини в розвитку і порівнювати її досягнення не тільки з успіхами інших дітей, а й власними показниками.
Соціально-педагогічна діагностика – це спеціально організований процес пізнання, в якому відбувається збір інформації про вплив на особистість і соціум соціально-психологічних, педагогічних, екологічних та соціологічних факторів з метою підвищення ефективності педагогічних факторів. За змістом і кінцевою метою вона є педагогічною, а за методикою проведення має багато спільного з психологічними та соціологічними дослідженнями.
Об'єктом діагностики для соціального педагога є формуюча особистість дитини в системі її взаємодії із соціальним мікросередовищем та окремі суб'єкти цього середовища, що впливають на формування даної особистості. Предметом діагностики є соціально-педагогічна реальність. Предмет та об'єкт діагностики відображаються у змісті діагностики.
3. Зміст соціально-педагогічної діагностики
У соціально-педагогічній діагностиці розпізнаються соціально-психологічні характеристики виховного мікросоціуму, особливості педагогічного процесу і сімейного виховання (етимологічна діагностика), а також індивідуально-психологічні характеристики особистості, пов'язані з її соціальними взаємодіями (симптоматична діагностика).
Постановка соціально-педагогічного діагнозу неможлива без опори на теоретичні уявлення, про той чи інший досліджуваний феномен. Наприклад, вивчаючи соціальну ситуацію розвитку дітей, необхідно опиратися на відповідні дослідження, які характеризують її сутність; вивчаючи соціально-педагогічну занедбаність дитини, необхідно чітко орієнтуватися в її причинах, ознаках і проявах в різних вікових групах; виявляючи підлітків з агресивною поведінкою, слід прийняти ту чи іншу концепцію формування дитячої агресивності (психоаналітичну - «агресія як спосіб зняття напруги і психологічний захист», біхевіористичну - «агресія як научіння подібній поведінці» та ін.)
На основі теоретичного уявлення про предмет діагностики у соціального педагога формується уявлення про предмет діагностики. У соціального педагога формуються ознаки явища, що діагностується. Так, для соціально-педагогічної занедбаності такими важливими ознаками є дисгармонія особистісного розвитку, низький рівень розвитку суб'єктних властивостей (самосвідомість, спілкування та діяльність), порушений образ «Я», важконавчанність, важковиховуваність і соціальна дезадаптованість. Крім того, порушена взаємодія дитини із мікросоціумом (батьки, педагоги, однолітки).
За виділенням ознак відбувається підбір методів, здібних їх діагностувати. Методи соціально-педагогічного дослідження - це способи отримання і уточнення інформації про ті чи інші педагогічні об'єкти, явища і процеси становлення особистості, особливості соціально-педагогічної ситуації дитини, досвід її поведінки, способи взаємодії і відношення до світу, із світом і з самим собою.
Соціальна педагогіка як наука і як область практичної діяльності є однією з найбільш молодих, що обумовлює дефіцит власних методів і активне використання методів із суміжних областей. Отже, соціальний педагог може використовувати різні методи дослідження: педагогічні, психологічні, медичні, соціологічні та загальногносеологічні. До останніх відносяться метод діалектики, методи аналізу та синтезу, метод теоретичного моделювання, метод якісних оцінок, якими в тій чи іншій мірі користуються всі фахівці. Серед соціологічних методів він часто вдається до опитувань, анкетування, соціальної статистики, соціального проектування і експертних оцінок. У числі психологічних методів їм можуть застосовуватися ті, за якими він пройшов спеціальну підготовку: самоспостереження, особистісні опитувальники, тести досягнень, тести інтелекту, тести здібностей, лабораторні експерименти, соціометрія. На озброєнні соціального педагога знаходяться такі педагогічні методи, як спостереження, контактна бесіда, психолого-педагогічна характеристика дитини, узагальнення досвіду, педагогічний консиліум, ситуації вільної діяльності, природний і формуючий експеримент. Він може також переносити методи медичної діагностики на соціально-педагогічний матеріал - метод анамнезу, історії поведінки, клінічного інтерв'ю, сімейної гемограми, скринінгу, епідеміологічний метод. До власних методів соціальної педагогіки можна віднести соціально-педагогічний паспорт мікрорайону, соціально-педагіческій експеримент, соціально-педагогічне документування та його аналіз, соціально-педагогічне дослідження якості життя, соціально-педагогічний моніторинг.
4. Структура процесу соціально-педагогічної діагностики
Констатація певного неблагополуччя в діяльності і поведінці дитини.
Усвідомлення можливих причин неблагополуччя, аналіз особливостей випадку.
Висування робочої гіпотези шляхом аналізу сукупності наявних даних.
Збір додаткової інформації, необхідної для перевірки гіпотези.
Перевірка робочої гіпотези шляхом аналізу сукупності даних.
При не підтвердженні гіпотези повторення процедури.
Вибір методів (III рівень) завжди співвідноситься з пояснюючою концепцією (II рівень) і загальнометодологічним підходом (I рівень).
  Комплексна психолого-педагогічна діагностика - це поглиблений і всебічний аналіз особистості дитини, спрямований на виявлення притаманних їй позитивних сторін і недоліків, їх причин, а також на вирішення практичних завдань: гармонізацію розвитку особистості та підвищення ефективності цілісного педагогічного процесу. Таке розуміння психолог-педагогічної діагностики по-перше, означає не змішання діагностичних функцій педагогів і психологів, а їх функціональну взаємодію, по-друге, збагачує взаємодоповненням методів знання про дитину, її мікросоціум і педагогічний процес; по-третє, спирається на позитивне в особистості дитини; по-четверте, розкриває не тільки недоліки, але і їх причини, по-п'яте, має значення не тільки для підвищення якості педагогічного процесу, а й головне, чому він слугує, - гармонізації розвитку особистості дитини. Нарешті, слід зазначити, що комплексна психолого-педагогічна діагностика при правильній її організації допомагає оцінювати рівень розвитку, навченості та вихованості дитини в залежності від якості сімейного виховання та навчально-виховного процесу в дитячому садку і школі, характеру особистісного впливу виховного мікросоціуму[36 с.72].
Підсумком комплексної психолого-педагогічної діагностики повинен стати психолого-педагогічний діагноз, який відповідає на наступні питання:
Чи має місце соціально-педагогічна занедбаність дитини?
На що опертися у виховно-освітній, профілактичній та корекційній роботі з дитиною?
Що в дитині не розвинене, схильне до деформації в силу соціально-педагогічної занедбаності?
У чому можливості зміни соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини?
5 Хто і що повинен робити?
Якими шляхами, засобами, методами?
Який можливий результат (прогноз розвитку дитини) при використанні методів профілактики та корекції або їх відсутності?
Етапи комплексної діагностики соціально-педагогічної занедбаності дітей:
1 етап 
Первинна діагностика дитини. Діагностика особистісних та інтелектуальних якостей дитини

2 етап 
Діагностика виховного мікросоціуму. Особистісна діагностика батьків. Діагностика батьківських відносин. Діагностика сімейної атмосфери. Діагностика відносин з однолітками. Особистісно-професійна діагностика

3 етап 
Діагностика виховного впливу. Діагностика батьків. Поглиблена діагностика дитини. Діагностика суб'єкта діяльності, спілкування та самосвідомості. Діагностика впливу педагога

IV етап 
Повторна діагностика дитини. Діагностика соціальної активності дитини

Таким чином, предметом психолого-педагогічної діагностики в діяльності соціального педагога є постановка психолого-педагогічного діагнозу, який повинен підтвердити або спростувати наявність соціально-педагогічних проблем дитини, вказати на деформації особистості дитини, викликані цим станом, їх причини, шляхи і способи профілактики та корекції виявлених відхилень і недоліків. При цьому термін «недоліки», «дефекти», «відхилення», «деформації» надається сенс, який виходить далеко за рамки психопатології і дефектології. Зокрема, мається на увазі не тільки відхилення від норми, але і прийнятого для даної дитини стандарту (індивідуального опіуму).
5. Принципи та вимоги до проведення психолого-педагогічної діагностики
Процес психолого-педагогічної діагностики повинен відповідати наступним принципам:
-  Принцип об’єктивності. По-перше, соціальний педагог не повинен залежати від зовнішніх факторів; по-друге, соціальний педагог повинен протистояти впливу на результати власних знань, власного життєвого досвіду. Це може блокувати корекцію соціальної патології. Вплив таких факторів може негативно відобразитись як на зборі фактів, так і на їх інтерпретації.
-  Принцип верифікації психолого-педагогічної інформації як встановлення її достовірності. Соціально-психологічна дійсність містить багато протиріч, поодиноких фактів і ймовірностей. Тому, щоб формулювати на їх основі закономірності, необхідно перевірити емпіричні дані теорією, співставити відомості, отримані з різних джерел.
-  Принцип системності й. Всі соціально-психологічні проблеми є полікаузальними, тобто, їх зародження і розвиток визначається не однією, а декількома причинами. У зв’язку з цим для того, щоб визначити джерело і способи вирішення життєвої трудності клієнта, необхідно проаналізувати його мікросоціальне середовище, сімейні взаємостосунки, мати уявлення про інтелектуальний рівень і особливості характеру клієнта, стан його здоров’я.
-  Специфічним принципом діагностики можна вважати і принцип клієнтоцентризму, тобто розгляду всіх сторін дійсності, всіх зв’язків соціальної ситуації з точки зору інтересів і прав клієнта. Інші соціальні інститути захищають інтереси держави і суспільства, їх окремих закладів або організацій. Соціальний педагог – інтереси клієнта (звичайно, якщо це не входить у конфлікт із законом) і з урахуванням такої позиції будує всю свою діяльність.
-  У реальній дійсності всі явища і процеси знаходяться в універсальному взаємозв'язку і взаємодії, тому важливим принципом діагностики є принцип причинної обумовленості.
- Принцип комплексного підходу в психолого-педагогічній діагностиці полягає в необхідності обліку і аналізу всіх умов і чинників, що спричинили або сприяють виникненню певного соціального явища.
- Принцип конфіденційності - нерозголошення результатів психолого-педагогічного діагнозу без персональної згоди на це особи, яка виступала об’єктом дослідження.
- Принцип наукової обґрунтованості передбачає, що результати аналізу повинні бути валідними і надійними.
- Принцип не нанесення шкоди - діагностичні результати ні в якому випадку не повинні бути використані на шкоду людині, яка досліджувалась.
- Принцип ефективності - не варто пропонувати людині рекомендації, які за наслідками діагнозу для неї не корисні, можуть призвести до небажаних або непередбачуваних наслідків.
Вимоги до застосування методів психолого-педагогічної діагностики
Серед загальних вимог, яким повинні відповідати методи психолого-педагогічної діагностики, слід назвати валідність, надійність, однозначність, точність. Є також ряд і додаткових, спеціальних вимог.
По-перше, перевагу має найбільш простий метод і найменш трудомісткий з тих, що дозволяють отримати бажаний результат. Просте опитування іноді може виявитися більш ефективним, ніж складні тести.
По-друге, метод має бути доступним не тільки для соціально-педагогічного працівника, але і для клієнта при мінімумі фізичних і психологічних умов, необхідних для його проведення.
По-третє, технологія застосовування методів повинна бути чіткою і зрозумілою. Вона повинна налаштовувати клієнта на його довірливе відношення до соціально-педагогічного працівника, на співпрацю, що виключає виникнення побічних мотивів, здатних негативно вплинути на результати.
По-четверте, умови проведення діагностики не повинні відволікати клієнта від співучасті в діагностиці.
Реалізовуючи діагностичну функцію, соціальний педагог повинен:
1. Дотримуватись загальних технологічних вимог: визначити мету, вибрати найефективніший діагностичний інструментарій, безпосередньо одержати дані та провести їх відбір, переробити та інтерпретувати дані (статистична обробка і якісний аналіз), встановити діагноз, скласти прогноз розвитку ситуації і визначити зміст соціально-педагогічної діяльності (особливості соціально-педагогічної діяльності) з конкретним підопічним;
2. Дотримуватись етичних норм;
3. Захищати інтереси підопічного: дотримуватись принципу добровільності при обстеженні; повідомляти обстежуваному цілі вивчення; інформувати його про те, хто буде ознайомлений з одержаними даними; знайомити його з результатами дослідження, надаючи йому можливість деякого коректування цих результатів, а також у власне педагогічних цілях;
4. Володіти професійною компетенцією: знати теоретичні основи, засоби діагностики; вести картотеки методів, що використовуються, кваліфікаційних нормативів, дотримуватись професійної етики (зберігати таємницю результатів, не допускати непрофесіоналів до здійснення методик і т.п.).
5. Соціальний педагог може самостійно виконувати діагностичні операції, а також вдаватися до послуг фахівців, застосовуючи їх дані в своїй роботі.
Різні особи можуть використовувати діагностичні дані з різною метою:
-   соціальний педагог для подальшої роботи з даним підопічним;
-   фахівці-суміжники для формулювання адміністративного рішення, постановки профільного або комплексного діагнозу (в медицині, судовій практиці, медико-психолого-педагогічній експертизі і т.п.);
-  сам підопічний у цілях саморозвитку, корекції поведінки і т.п.
Результати діагностичної діяльності оформляються соціальним педагогом в єдину «Карту-характеристику», «Медико-психолого-педагогічну характеристику особи» і т.п. Єдиного зразка даного виду документів у даний час немає. Існують різні варіанти, можливе комбінування або створення власного варіанту, який би відповідав практичним завданням діяльності. Для складання цих і подібних карт-характеристик соціальний педагог може використовувати широкий спектр діагностичних методик: соціально-психологічних, психологічних, соціологічних, педагогічних, медичних.
Алгоритм проведення диагностики:
Визначення цілі і задач дослідження. Основною ціллю вивчення є виявлення здатності школи впливати на розвиток особистості дитини. В якості особистих задач вивчення може бути наступним:
- виявити рівень вихованості школярів;
- отримати інформацію про результативність роботи;
- виявити схильність до тих чи інших процесів та явищ;
- виявлення ціннісних орієнтирів особистості учнів.
Підбір критеріїв і показників для визначення результативності вивчення цього явища .
Вибір методик.
Підготовка діагностичного інструментарію.
Обстеження.
Обробка та інтерпретація результатів обстеження та дослідження..

Питання для самоконтролю:
Види психолого-педагогічної діагностики.
Розкрийте зміст психолого-педагогічної діагностики з учнями молодшого шкільного віку, відповідно до типових проблем.
Які проблеми можливі у підлітково-юнацькому віці?
Що таке соціальна діагностика?
Які питання виникають при постановці соціального діагнозу?
Якими питаннями може керуватись соціальний педагог при аналізі соціальної ситуації?
Що таке педагогічна діагностика?
На які відомі педагогічні вимоги може спиратися соціальний педагог в діагностичній роботі?
Розкрийте зміст соціально-педагогічної діагностики
Визначте об'єкт діагностики для соціального педагога
Проаналізуйте структуру процесу соціально-педагогічної діагностики
Що таке «комплексна психолого-педагогічна діагностика»?
Що є підсумком комплексної психолого-педагогічної діагностики?
повинен стати психолого-педагогічний діагноз, який відповідає на наступні питання:
Розкрийте етапи комплексної діагностики соціально-педагогічної занедбаності дітей.
Принципи та вимоги до проведення психолого-педагогічної діагностики.
Розкрийте алгоритм проведення діагностики
Розкрийте сутність "L"-,"Q"- і "Т"-даних про особистість
Проаналізуйте два типи діагностичних ситуацій: ситуацію клієнта й ситуацію експертизи.
Які види діагностичних завдань вам відомі? Розкрийте їх сутність.











Лекція 3

Тема: Основні методи психолого-педагогічної діагностики, їх класифікація.
Переваги та недоліки психолого-педагогічного тестування
План:
Класифікація методів психолого-педагогічної діагностики
Розгляд основних типів психодіагностичних методик
Переваги та недоліки психолого-педагогічного тестування
Література:
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. -СПб.: Питер, 2000. - 589 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология.: Знание, 1991. - 311 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Политиздат, 1983. - 201 с.
Основы психодиагностики /Под ред.А.Шмелева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-544 с.
Класифікація методів психолого-педагогічної діагностики
Психолого-педагогічні методи поєднують у групи за різними ознаками. Нижче наведені найбільш розповсюджені класифікації методів.
1. Класифікація методів за Й. Шванцара. Й. Шванцара поєднує методи в групи за наступними ознаками:
за використовуваним матеріалом (вербальні, невербальні, маніпуляційні, тести "паперу й олівця" і т.д.);
за кількістю одержуваних показників (прості і комплексні);
тести з "правильним" рішенням і тести з можливістю різних відповідей;
за психічною активністю випробуваних: інтроспективні (повідомлення випробуваного про особистий досвід, відносини): анкети, бесіда; екстроспективні (спостереження й оцінка різноманітних проявів); проективні. Випробуваний проектує неусвідомлювані властивості особистості (внутрішні конфлікти, приховані потяги та ін.) на малоструктуровані, багатозначні стимули; виконавчі. Випробуваний виробляє якусь дію (перцепційну, розумову, моторну), кількісний рівень і якісні особливості якої є показником інтелектуальних і особистісних рис.
2. Класифікація методів за В.К. Гайде, В.П. Захаровим. Автори цих класифікацій поєднують методи за наступними ознаками:
за якістю: стандартизовані, нестандартизовані;
за призначенням: загальнодіагностичні (тести особистості за типом опитувальників Р. Кеттелла або Г. Айзенка, тести загального інтелекту); тести професійної придатності; тести спеціальних здібностей (технічних, музичних, тести для пілотів); тести досягнень;
за матеріалом, яким оперує випробуваний: бланкові; предметні (кубики Кооса, "додавання фігур" з набору Векслера); апаратурні (пристрої для вивчення особливостей уваги і т.д.);
за кількістю обстежуваних: індивідуальні і групові;
за формою відповіді: усні і письмові;
за провідною орієнтацією: тести на швидкість, тести потужності, змішані тести. У тестах потужності завдання важкі і час вирішення не обмежений; дослідника цікавить як успішність, так і спосіб вирішення завдання;
за ступенем однорідності завдань: гомогенні і гетерогенні (відрізняються тим, що в гомогенних завдання схожі одне з одним і застосовуються для виміру цілком визначених особистісних і інтелектуальних властивостей; у гетерогенних тестах завдання різноманітні і застосовуються для оцінки різноманітних характеристик інтелекту);
за комплексністю: ізольовані тести і тестові набори (батареї);
за характером відповідей на завдання: тести із запропонованими відповідями, тести з вільними відповідями;
за галуззю охоплення психічного: тести особистості й інтелектуальні тести;
за характером розумових дій: вербальні, невербальні.
3. Класифікація методів за А.А. Бодалевим, В.В. Століним. Автори поєднують методи в групи за різними ознаками:
1) за характеристикою того методичного принципу, який покладено в основу даного прийому:
- об'єктивні тести (у яких є правильна відповідь, тобто правильне виконання завдання);
- стандартизовані самозвіти (тести-опитувальники, відкриті опитувальники);
- шкальні техніки (семантичний диференціал Ч. Осгуда), суб'єктивна класифікація;
- індивідуально-зорієнтовані техніки (ідеографічні) типу рольових репертуарних решіток; проективні техніки; 
- діалогічні техніки (бесіди, інтерв'ю, діагностичні ігри);
 2) по мірі втягнення в діагностичну процедуру самого психодіагноста і ступеня його впливу на результат психодіагностики: об'єктивні і діалогічні.
Перші характеризуються мінімальним ступенем втягнення психодіагноста в процедуру проведення, обробки й інтерпретації результату, другі - великим ступенем втягнення.
Галузі застосування тестів:
освіта, підвищення кваліфікації.
профорієнтація, профпідготовка, підбір і розстановка кадрів.
психологічні науково-практичні дослідження.
консультативна і психотерапевтична допомога.
психологічне консультування підприємств.
судово-психологічна експертиза.
Тест дозволяє з наперед обумовленим ступенем ймовірності визначити актуальний рівень розвитку в людини необхідних знань, особистісних характеристик, вмінь і навичок. На відміну від інших психологічних методів дослідження, психодіагностика дозволяє отримати кількісні та якісні оцінки вимірювальних характеристик.
2. Розгляд основних типів психодіагностичних методик
Психодіагностичні методики

Малоформалізовані Високоформалізовані



Спостереження, опитування, Тести Опитувальники Проективні техніки
бесіди (інтерв'ю),
аналіз продуктів діяльності
(контент-аналіз).

Високоформалізовані методики характеризуються:
твердою регламентацією процедури обстеження (точне дотримання інструкцій,
строго певними способами пред'явлення стимульного матеріалу, невтручання дослідника в діяльність випробуваного й ін.),
стандартизацією (наявність норм або інших критеріїв оцінки результатів), надійністю і валидністю
ці методики дозволяють зібрати діагностичну інформацію у відносно короткі строки й у такому виді, що дає можливість кількісно і якісно порівнювати індивіда з іншими людьми.

Аналіз психодіагностичних методів низького рівню формалізації: спостереження, бесіда, інтервю, контент-аналіз
Метод спостереження. Це найстарший метод психологічної діагностики З його допомогою можна одержати велику інформацію про людину. Він є незамінним там, де не розроблені або невідомі стандартизовані процедури. При цьому дослідникові для проведення спостереження не потрібно згоди або іншої форми участі спостережуваних. Особливо важливе значення метод спостереження має для вивчення психологічних особливостей дітей, оскільки дитина як об'єкт дослідження представляє більші труднощі для експериментального вивчення, чим доросла людина. У нашій країні в 20-і рр спостереження широко використовувалося в роботах М Я Басова при вивченні поводження дітей Їм була розроблена методика психологічних спостережень. Основний принцип цієї методики, що відрізняє її від існуючих раніше - щоденникових психологічних спостережень (наприклад, в У Штерна, К. Бюлера й ін ), - це максимально можлива фіксація об'єктивних зовнішніх проявів. Другий принцип - це спостереження безперервного процесу, а не окремих його моментів. І третій принцип - вибірковість записів. Реєструються тільки ті прояви, які істотні для конкретної задачі дослідника. При цьому, на думку М.Я. Басова, реєструвати при спостереженні треба не тільки зовнішні прояви, але й ті зовнішні й по можливості внутрішні стимули, які їх викликали, а також загальну обстановку ("тло"), у якій здійснювалося поводження. У відповідності зі своєю науковою концепцією М.Я. Басов розробив докладну схему психологічного аналізу спостережень і загальні принципи виховання вміння проводити спостереження в педагогів-психологів. На думку Б.М. Теплова, методика психологічних спостережень М.Я. Басова була єдиною у світовій літературі науковою розробкою цього методу. Ця оцінка дотепер залишається справедливою. Оскільки в цьому методі в якості "вимірювального інструмента" виступає сам спостерігач, дуже важливо, щоб він володів технікою спостережень на високому рівні й у повному обсязі. Спостереження може бути наївним і науковим. Наївний спосіб спостережень дуже сильно залежить від особистісних здатностей спостерігача, його установок, намірів і т п Результати такого спостереження носять невизначений
характер і можуть інтерпретуватися іншими дослідниками зовсім по-різному. Можна сказати, що вони в більшій мері характеризують самого спостерігача, чим того, за ким він спостерігає. Психологічній меті більше відповідає наукове спостереження, або, як його називав М.Я. Басов, "дослідницьке, або вибіркове" спостереження Таке спостереження здійснюється на основі ретельної попередньої підготовки. Воно вживається зі строго певною метою, що і визначає й час спостереження, і відбір потрібних фактів. Інакше кажучи, наукове спостереження відрізняється від наївного постановкою проблеми, вибором ситуацій для спостереження, визначенням психологічних якостей або особливостей поводження, які повинні стати об'єктом спостереження, розробленою системою фіксації й запису результатів, однозначністю розуміння іншими людьми отриманих даних.
Як приклад приведемо сформульовані Кеттеллом (1957) правила психологічного спостереження:
1) поводження випробуваного повинно бути оцінене в різноманітних ситуаціях (в школі або на роботі, у громадських місцях) і в різних рольових позиціях (учня, працівника, батька, сина, друга й т п), тому спостерігач повинен проводити з випробуваним щодня певну кількість часу протягом 2-3 місяців;
2) заздалегідь повинні бути визначені риси особистості або особливості поводження, які еобхідно оцінити;
3) експериментатор повинен бути попередньо натренований у подібній оцінці,
4) спостереження повинно бути безстороннім,
5) оцінювати одного обстежуваного повинні не менш 10 спостерігачів й остаточна оцінка повинна представляти середнє з їхніх спостережень, при цьому судження кожного з них повинно бути незалежним.
Класифікація спостережень проводиться по різних підставах:
По ступені формалізованості спостереження може бути:
неконтрольованим (дослідник користується загальним принциповим планом);
контрольованим (реєстрація поводження іде по детально розробленій процедурі).
Залежно від положення спостерігача розрізняють:
просте (або звичайне) спостереження, коли події реєструються з сторони;
включене спостереження, коли дослідник включається в певну соціальну ситуацію й аналізує події як би "зсередини".
Складна проблема, що встає при застосуванні методу спостереження, полягає в тім, як фіксувати спостережуване. До основних форм протоколювання спостережень можна віднести наступні: признакові або знакові системи, системи категорій і шкали рейтингу (оцінок). Коли протоколювання ведеться в системі ознак, то заздалегідь описують конкретні види поводження, симптоматичні для цілої поведінкової сфери, і потім фіксують, які з них з'являються в той або інший період спостереження. Ознака повинна бути однозначною і не вимагати додаткового роз'яснення. Наприклад, у схемі спостереження Шульца використано такі ознаки' учитель працює з учнем, учитель працює з маленькою групою, учитель ігнорує питання учня, учень відповідає урок, учень голосно читає й ін. Система ознак відкрита, тобто може бути продовжена. У цьому її відмінність від системи категорій. У системі категорій повинні бути повністю описані всі види поводження спостережуваного; додавати в процесі спостереження щось нове вже не можна. Щоб уникнути суб'єктивізму, використовують шкали рейтингу Вони вимагають фіксації не наявності ознаки, а ступеня її виразності Наприклад' "Який інтерес проявляє учень під час занять" Ступінь виразності цього інтересу можна оцінити по 5-бальній системі зовсім не проявляє (1 бал); ледь проявляє (2 бали), проявляє якийсь інтерес (3 бали), проявляє великий інтерес (4 бали); проявляє пекучий інтерес (5 балів). Як видно, метод спостереження є досить трудомістким і складним діагностичним інструментом, що вимагає від спостерігача великого професійного досвіду й спеціальної підготовки Спроби додати цьому методу формалізований характер (наприклад, складання твердої процедури спостереження, одержання за допомогою шкали рейтингу кількісних оцінок) сприяють підвищенню об'єктивності й вірогідності отриманої інформації.
Методи психодіагностики через процедуру опитування засновані на допущенні про те, що необхідні відомості про психологічні особливості людина може отримати, аналізуючи письмові або усні відповіді на серію стандартних, спеціально підібраних запитань. Є декілька різновидів цієї групи методів: анкета, опитувальник, інтерв'ю. Анкетою називають такий метод, при якому досліджуваний не тільки відповідає на ряд запитань, але й повідомляє про себе деякі соціально-демографічні дані (вік, професію, рівень освіти, місце роботи, посада, сімейне становище та ін.). Опитувальником називають метод, в якому досліджуваному задаюється ряд письмових запитань. Такі запитання бувають двох типів: закриті і відкриті. Закриті - ті, що передбачають стандартизовану відповідь або серію таких відповідей, з яких досліджуваний має вибрати ту, що найбільше підходить йому. Відкритими називаються такі запитання, які передбачають відповіді., яка дається у відносно вільній формі. Також запитання психодіагностичного опитувальника можуть бути прямими і непрямими. Прямими називаються такі запитання, відповідаючи на які, досліджуваний сам характеризує і безпосередньо оцінює наявність, відсутність або степінь вираженості у себе тієї чи іншої психологічної якості. Непрямими є такі запитання, відповідь на які не вміщують прямих оцінок досліджуваним вивчаємої властивості, але по них можна судити про рівень її психологічного розвитку. Наведемо приклади відкритих, закритих, прямих і непрямих запитань, що спрямовані на діагностику такої якості особистості, як тривожність:
Відкрите запитання: "Розкажіть що-небудь про ситуації в яких ви відчуваєте підвищену тривожність".
Закрите запитання: "Чи часто ви перебуваєте у тривожному стані? Виберіть і відмітьте одну з запропонованих відповідей: "так", "ні", "інколи", "не знаю".
Пряме запитання: "Чи є у вас така якість особистості як тривожність?".
Непряме запитання: "Чи виникає у вас стан неспокою під час екзаменів?”.
Особливість експерименту як методу психодіагностики заключається в тому, що створюється штучна ситуація, що стимулює прояв досліджуваної якості у досліджуваного.
Опитування. Це метод збору первинних даних на основі вербальної комунікації. При дотриманні певних правил він дозволяє одержати не менш надійну інформацію про події минулого й сьогодення, про стійкі схильності, мотиви тих або інших вчинків, про суб'єктивні стани, чим метод спостереження. Було б помилкою вважати, що опитування - самий "легкий" для застосування метод. Мистецтво використання цього методу полягає в тому, щоб знати, як запитувати, які задавати питання, як переконатися в тім, що можна вірити отриманим відповідям. Як і в опитувальниках особистості, сама більша складність, що виникає при застосуванні цього методу, полягає у формулюванні питань Існують численні правила побудови питань, розташування їх у певному порядку, угрупованні в окремі блоки й т д
Методи опитування мають деякі розходження за формою й характером їхньої організації . Так, вони можуть проводитися усно або письмово, індивідуально або в групі, один раз або багаторазово Питання можуть формулюватися в прямій формі (відповідь треба розуміти в тім же змісті, як його розуміє опитуваний) і непрямої (відповідь припускає розшифровку в іншому, схованому від отвечающего змісті) Вони можуть мати відкритий або закритий характер. Одним з найпоширеніших видів опитування є інтерв'ю.
Інтерв'ю - психолог сам задає досліджуваному запитання і тут же записує відповіді на них. Це проведена за певним планом бесіда, що припускає прямий контакт інтерв'юера з респондентом (відповідаючим) За формою воно буває вільне (бесіда без строгої деталізації питань, але по загальній програмі струнка стратегія загалом, а тактика вільна), стандартизоване (здійснена детальна розробка всієї процедури, включаючи загальний план бесіди, послідовність питань, варіанти можливих відповідей: стійкі стратегія й тактика); частково стандартизоване стійка стратегія, а тактика більше вільна) Діагностичним цілям у більшій мері відповідає стандартизована форма інтерв'ю, оскільки дає можливість одержати порівнянні дані про різних випробуваних, обмежує вплив сторонніх впливів, дозволяє повною мірою й у потрібній послідовності "відробити" всі питання. Однак його варто застосовувати тільки тоді, коли той, хто відповідає охоче йде на це. В противному випадку результат може бути незадовільним, оскільки стандартизоване інтерв'ю багатьма людьми сприймається як ситуація екзаменаційного опитування, що обмежує прояву безпосередності й щирості в того, що відповідає. При роботі з дітьми стандартизоване інтерв'ю застосовується рідко. Психолог прагне до більше природних форм бесіди. Найчастіше інтерв'ю має наступну структуру
а) введення- настроювання на бесіду, на співробітництво;
б) вільні висловлення випробуваного;
в) загальні питання (наприклад- "Ти можеш мені що-небудь розповісти про школу?"),
г) докладне дослідження;
д) зняття виниклої напруги й вираження вдячності за участь в бесіді.
Інтерв'ю не повинне бути тривалим і нудним. Реєстрація відповідей не повинна стримувати того, що відповідає. Інтерпретація отриманих результатів не позбавлена суб'єктивізму, тому, як уже говорилося вище, їх варто розглядати в комплексі з даними діагностичних методик.
Залежно від цільового призначення інтерв'ю розділяють на діагностичні й клінічні. Діагностичне інтерв'ю - це метод одержання інформації про властивості особистості, використовуваний на ранніх етапах психотерапії. Воно може бути керованим і некерованим ("ісповедальним"). Клінічне інтерв'ю - це метод терапевтичної бесіди, що допомагає людині усвідомити свої внутрішні утруднення, конфлікти, сховані мотиви поводження.
Одним із методів психодіагностики через аналіз результатів діяльності є контент-аналіз, при якому змістовному аналізу підлягають письмові тексти досліджуваного, його твори, листи, продукти діяльності - це кількісно-якісний аналіз документальних джерел, що дозволяє вивчати продукти людської діяльності Під поняттям "документальне джерело" розуміються листи, автобіографії, щоденники, фотографії, записи на кіноплівці, добутки мистецтва, матеріали засобів масової інформації (газети, журнали й т п.). Для того щоб при вивченні документів можна було перебороти суб'єктивізм дослідника, виявити достовірну інформацію й досить точно її реєструвати, був розроблений спеціальний метод, що одержав назву "контент-аналіз" (буквально "аналіз змісту") Уперше він почав застосовуватися починаючи з 20-х р. нашого сторіччя для обробки матеріалів засобів масової комунікації Це більш-менш формалізований метод аналізу документів, коли на основі гіпотези дослідника в документальних матеріалах виділяються спеціальні одиниці інформації, а потім підраховується частота їхнього вживання Так, наприклад, в 20-і рр російський дослідник Н А Рибніков у ході аналізу творів простежував, як розподіляються позитивні й негативні оцінки школярами свого життя в залежності від віку й статі. Або інший приклад В 80-х рр Н Н Лепьохіним і Ч А Шакеевой проводився контент-аналіз епізодів жорстокості й агресії в західних вітчизняних кінофільмах. Аналіз виявив кількісну перевагу й більше жорстокий характер подібних епізодів у західних фільмах. Таким чином, основна процедура контент-аналізу пов'язана з перекладом якісної інформації на мову рахунку. Із цією метою виділяються два типи одиниць- значеннєві, або якісні, одиниці аналізу й одиниці рахунку, або кількісні. Основні труднощі при роботі з документальними джерелами - уміння провести якісний аналіз, виділити значеннєві одиниці. Це багато в чому залежить від особистої компетентності дослідника, рівня його творчих можливостей. Тому що контент-аналіз заснований на принципі повторюваності, частоти використання різних значеннєвих одиниць (наприклад, певних понять, суджень, образів і т п), його варто застосовувати тільки тоді", коли є достатня кількість матеріалу для аналізу. У контент-аналізі від простого підрахунку частот зустрічальності тих або інших значеннєвих одиниць поступово перейшли до більше складних статистичних прийомів (кореляційній техніці й факторному аналізу) Новим етапом у розвитку цього методу стала його комп'ютеризація. Особливо широко це використовується в США - там розробляються стандартні програми аналізу різноманітних документів, дозволяючі досить швидко й надійно проаналізувати величезний об'єм інформації і звільнити кодировщиків від стомлюючого ручного способу.
У психологічній діагностиці контент-анализ найбільше часто використовується в якості допоміжного методу або процедури обробки даних, отриманих при інших дослідженнях З його допомогою піддаються аналізу мовні повідомлення випробуваного, супровідні практично будь-які діагностичні обстеження, особливо при індивідуальній процедурі Конкретно контент-аналіз може застосовуватися при обробці даних, отриманих за допомогою проективних методик (наприклад, ТАТ, тест Роршаха, Завершення пропозиції), інтерв'ю, змісту бесід, іншої мовної й письмової продукції випробуваного, відкритих питань анкет і т п Так, наприклад, в методиках діагностики особистісних особливостей (тривожності, невротизму й ін.) проводиться контент-анализ граматичних і стилістичних конструкцій мови випробуваного- кількість "тематичних" висловлень (хвороба, страх, непевність і т.д.), дієслів, логічних блоків і т.п Такий аналіз нерідко дозволяє виявити й объективізувати сховану тенденцію у відповідях випробуваного.
При роботі з дітьми особливо виділяється вміння проводити систематичні спостереження, що мають своєю метою вивчення індивідуально-психологічних особливостей учнів, їхнього поводження. Тільки сполучення формалізованих методик діагностики зі спостереженнями, бесідами й іншими формами вивчення обстежуваного може дати задовольнюючий результат.

3. Переваги та недоліки психолого-педагогічного тестування
Тестування. Тестування - основний метод психодіагностики. Тест (від англ. - досвід, проба) - метод психодіагностики, що використовує стандартизовані відповіді і задачі (тести), які мають певну шкалу значень. Передісторія тестів поринає в глибину століть, вона пов'язана з випробуванням різноманітних здібностей, знань, умінь та навичок. У стародавньому Вавилоні проводилось випробування випускників в школах, де готували писарів. У стародавньому Єгипті тільки той міг стати жрецем, хто був спроможним витримати систему певних випробувань. Спочатку кандидати в жреці проходили співбесіду, під час якої вияснялись його біографічні дані, рівень освіченості; крім того оцінювалась зовнішність, вміння вести бесіду. Піфагор витримав ці випробування. У стародавньому Китаї ще 2200 років до н.е. панувала система перевірки здібностей осіб, які бажали зайняти посади урядових чиновників (службовців). Різноманітні конкурсні завдання влаштовувались і в середні віки у В'єтнамі. З 1370 по 1372 рр. Відбувалась переатестація усіх військових і громадських чиновників, що дозволило провести перевірку державного апарату по всій країні. В результаті В'єтнам став сильною і життєздатною феодальною державою.
За формою тести можуть бути індивідуальні й групові; усні й письмові; бланкові, предметні, апаратурні й комп'ютерні; вербальні й невербальні (практичні). Індивідуальні тести - це такий тип методик, коли взаємодія експериментатора й випробуваного відбувається один на один. Індивідуальне тестування має свої переваги: можливість спостерігати за випробуваним (за його мімікою, іншими мимовільними реакціями), чути й фіксувати непередбачувані інструкцією висловлення, що дозволяє оцінити відношення до тестування, функціональний стан випробуваного й ін. Крім того, психолог, опираючись на рівень підготовленості випробуваного, може по ходу експерименту замінити один тест іншим. Індивідуальна діагностика необхідна при роботі з дітьми дитячого й дошкільного віку, в клінічній психології - для тестування осіб із соматичними або нервово-психічними порушеннями, людей з фізичними недоліками й т.д. Необхідна вона і в тих випадках, коли потрібний тісний контакт експериментатора й випробуваного з метою оптимізації його діяльності. Для індивідуального тестування потрібно, як правило, багато часу. Воно висуває високі вимоги до рівня кваліфікації експериментатора. Щодо цього індивідуальні тести менш економічні в порівнянні із груповими. Групові тести - це такий тип методик, що дозволяє одночасно проводити випробування з дуже великою групою людей (до кількох сотень людей). Одна з головних переваг групових тестів - масовість випробувань. Інша перевага - інструкції й процедура проведення досить прості, і від експериментатора не потрібно високої кваліфікації. При груповому тестуванні великого ступеня дотримується однаковість умов проведення експерименту. Обробка результатів звичайно носить більше об'єктивний характер. Результати більшості групових тестів можуть оброблятися на ЕОМ. Ще одна перевага групового тестування - відносна легкість і швидкість збору даних й як наслідок більше сприятливі в порівнянні з індивідуальним тестуванням умови для зіставлення із критерієм.
Усні й письмові тести. Ці тести розрізняються за формою відповіді. Усними найчастіше бувають індивідуальні тести, письмовими - групові. Усні відповіді в одних випадках можуть формулюватися випробуваним самостійно ("відкриті" відповіді), в інші - він повинен з декількох запропонованих відповідей вибрати й назвати ту, котру вважає правильною ("закриті" відповіді). У письмових тестах відповіді даються випробуваним або в тестовому зошиті, або на спеціально розробленому бланку відповідей. Листовні відповіді також можуть носити "відкритий" або "закритий" характер.
Бланкові, предметні, апаратурні, комп'ютерні тести. Ці тести розрізняються по матеріалу оперування. Бланкові тести (інша широко відома назва - тести "Олівець і папір") представлені у вигляді зошитів, брошур, в яких утримується інструкція із застосування, приклади рішення, самі завдання й графи для відповідей (якщо тестуються діти молодшого віку). Для старших підлітків
передбачено варіанти, коли відповіді заносяться не в тестові зошити, а на окремі бланки. Це дозволяє використати ті самі тестові зошити багаторазово, до тих пір, поки вони не зносяться. Бланкові тести можуть застосовуватися як при індивідуальному, так і при груповому тестуванні.
У предметних тестах матеріал тестових задач представлений у вигляді реальних предметів: кубиків, карток, деталей геометричних фігур, конструкцій і вузлів технічних пристроїв і т.п. Найбільш відомі з них - кубики Косса, тест додавання фігур з набору Векслера, тест Виготського-Сахарова. Предметні тести в основному проводяться індивідуально.
Апаратурні тести - це такий тип методик, що вимагає застосування спеціальних технічних засобів або спеціального устаткування для проведення дослідження або реєстрації отриманих даних. Широко відомі прилади для дослідження часу реакції (реактометри, рефлексометри), пристрої для вивчення особливостей сприйняття, пам'яті, мислення.
Комп'ютерні тести. Це автоматизований вид тестування у формі діалогу випробуваного й ЕОМ. Тестові завдання пред'являються на екрані дисплея, а відповіді випробуваний вводить на згадку ЕОМ за допомогою клавіатури; таким чином, протокол відразу створюється як набір даних (файл) на магнітному носії.
По змісту тести звичайно діляться на чотири класи, або напрямки: тести інтелекту, тести здібностей, тести досягнень і тести особистості.
Тести інтелекту. Призначені для дослідження й виміру рівня інтелектуального розвитку людини. Вони є найпоширенішими психодіагностичними прийомами. Під інтелектом як об'єктом виміру маються на увазі не будь-які прояви індивідуальності, а насамперед ті, які мають відношення до пізнавальних процесів і функцій (до мислення, пам'яті, увазі, сприйняття). За формою тести інтелекту можуть бути груповими й індивідуальними, усними й письмовими, бланковими, предметними й комп'ютерними.
Тести здібностей. Це тип методик, призначених для оцінки можливостей індивіда в оволодінні знаннями, навичками, уміннями, необхідними для однієї або декількох діяльностей. Прийнято виділяти загальні й спеціальні здібності.
Тести досягнень, або, як їх можна назвати по-іншому, тести об'єктивного контролю успішності (шкільної, професійної, спортивної) призначені для оцінки ступеня просунення здатностей, знань, навичок, умінь після проходження людиною навчання, професійної й іншої підготовки. Таким образом, тести досягнень у першу чергу вимірюють вплив, що робить на розвиток індивіда відносно стандартний набір впливів. Вони широко використовуються для оцінки шкільних, навчальних, а також професійних досягнень. Цим порозумівається їхня велика кількість і розмаїтість. Тести шкільних досягнень є в основному груповими й бланковими, але можуть бути представлені й у комп'ютерному варіанті.
Тести особистості. Це психодіагностичні прийоми, спрямовані на оцінку емоційно-вольових компонентів психічної діяльності - мотивації, інтересів, емоцій, відносин (у тому числі й міжособистісних), а також здатностей поводження індивіда в певних ситуаціях. Таким чином, тести особистості діагностують неінтелектуальні прояви. Особистісні особливості виміряються за допомогою трьох видів методик: тестів, опитувальників і проективної техніки.
Переваги: Об'єктивність - результати тестування можуть бути оцінені кількісно та якісно і зовсім не залежно від суб'єктивного підходу дослідника. Оперативність - збір інформації у відносно короткі терміни. Прицільність отримання інформації про певні якості особистості і поведінки, а не про людину взагалі. Практичність - результати тестування об'єктивно визначають варіанти вибору подальшого психологічного впливу. Недоліки: Результати тестів, як правило, дають лише актуальний зріз якості, яка вимірюється, тоді як більшість характеристик особистості і поведінки здатні динамічно змінюватись. Обмежена галузь виміру психологічних якостей, неможливість робити цілісні висновки про людину. Для складання більш повного «психологічного» портрету особистості чи групи необхідно застосовувати комплекс науково-обгрунтованих тестів. Грамотне і кваліфіковане використання можливе лише за умови засвоєння психодіагностом принципів психодіагностики, наявності необхідного базового рівня психологічної підготовки, а також дотримання професійної етики психолога.
Опитувальники - це така група психодіагностичних методик, у якій завдання представлені у вигляді питань і тверджень. Вони призначені для одержання даних зі слів обстежуваного Опросники ставляться до числа найпоширеніших діагностичних інструментів і можуть бути підрозділені на опитувальники особистості й опитувальники-анкети. Особистісні опитувальники можна розглядати як стандартизовані самозвіти, які за формою бувають груповими й індивідуальними, найчастіше письмовими, бланковоми або комп'ютерними. По характеру відповідей на питання вони діляться на опитувальники із запропонованими відповідями (закриті опитувальники) і з вільними відповідями (відкриті опитувальники).
По змісту особистісні опитувальники можуть бути підрозділені на опитувальники рис собистості, опитувальники типологічні, опитувальники мотивів, опитувальники інтересів, цінностей, установок. Опитувальники-анкети служать для одержання якої-небудь інформації про людину, не маючу безпосереднього відношення до її психологічних особливостей (наприклад, для одержання даних про історію її життя) Вони припускають жорстко фіксований порядок, зміст і форму питань, чітку вказівку форми відповідей. Відповіді можуть даватися опитуваним наодинці із самим собою (заочне опитування), або в присутності експериментатора (пряме опитування). Анкетні опитування класифікуються насамперед по змісту й конструкції питань, що задають. Розрізняють анкети з відкритими питаннями (опитуваний висловлюється у вільній формі), анкети із закритими питаннями (всі варіанти відповідей заздалегідь передбачені) і анкети з напівзакритими питаннями (відповідаючий може вибрати відповідь із числа наведених або дати свою власну). В анкетних опитуваннях часто комбінують всі варіанти: відкриті, закриті, напівзакриті. Це підвищує обґрунтованість і повноту інформації.
Проективні техніки - це група методик, призначених для діагностики особистості. Для них характерний глобальний підхід до оцінки особистості, а не виявлення окремих її рис. Найбільш істотною ознакою проективних методик є використання в них невизначених стимулів, які випробуваний повинен сам доповнювати, інтерпретувати, розвивати й т.д. Так, випробуваним пропонується інтерпретувати зміст сюжетних картинок, завершувати незакінчені речення, давати
тлумачення невизначених обрисів і т.п. На відміну від інтелектуальних тестів відповіді на завдання проективних методик не можуть бути правильними або неправильними; можливий широкий діапазон різноманітних рішень. При цьому передбачається, що характер відповідей визначається особливостями особистості випробуваного, які "проектуються" на відповіді. Ціль проективних методик відносно замаскована, що зменшує можливість випробуваного давати такі відповіді, які дозволяють зробити бажане про себе враження. Ці методики носять в основному індивідуальний характер й у більшій своїй частині бувають предметними або бланковими.
Прийнято розрізняти наступні групи проективних методик:
методики структурування: формування стимулів, додання їм змісту;
методики конструювання: створення з оформлених деталей осмисленого
цілого;
методики інтерпретації: тлумачення якої-небудь події, ситуації;
методики доповнення: завершення пропозиції, розповіді, історії;
методики катарсису: здійснення ігрової діяльності в особливо організованих
умовах;
методики вивчення експресії: малювання на вільну або задану тему; методики
вивчення імпрессії: перевага одних стимулів (як найбільше бажаних) іншим.
Послідовність проведення обстеження. Проведення вимірів у строго стандартизованих і контрольованих умовах дозволяє одержати найбільш точні результати експерименту і надійну інтерпретацію тестів. Поза стандартизацією якість інтерпретації і психодіагностичних даних може погіршуватися в залежності від того, наскільки суттєві відхилення в процедурі тестування від заданих.) Щоб уникнути перекручування досліджуваних явищ, тестування, повинно можливо максимально близько відтворити ті умови, при яких \ розроблені норми й отримані дані про надійність і валідність методики. Як правило, ці умови описані в рекомендації до тесту і регламентовані в інструкції.
Пропонується наступна послідовність проведення обстеження (Л.Бурлачук, 1995):
Пояснити обстежуваним мету проведення тестування.
Гарантувати збереження таємниці індивідуальних відповідей.
Відповідно до вимог рекомендацій прочитати інструкцію до і тесту і провести тренування.
Попросити обстежуваного чи самому заповнити (якщо потрібно) паспортні і біографічні дані в реєстраційних бланках.
Зафіксувати відповіді обстежуваного на запитання особистісного опитувальника або дати час обстежуваним на самостійну фіксацію відповідей у реєстраційних бланках.
6.Обробити результати тесту відповідно до вимог рекомендацій.
Об'єктивність, валідність і надійність - вимоги, які повинен задовольняти кожен тест. Об'єктивність психологічного тесту означає, що первинні показники, їх оцінка й інтерпретація не залежать від поведінки і суб'єктивних суджень експериментатора. Первинними називають показники, отримані після обробки даних виконання респондентом тестових завдань. Виражаються первинні показники в так званих "сирих балах".
Домогтися об'єктивності психологічного тесту можна при виконанні наступних умов: однаковість процедури проведення тесту для одержання результатів, зрівняних з нормою; однаковість оцінки виконання тесту; визначення норми виконання тесту для зіставлення з ними показників, отриманих у результаті обробки даних тестування.
Усі методи психологічної діагностики, починаючи зі стандартизованих і закінчуючи нестандартизованими, спрямовані на вимір властивостей особистості й особливостей інтелекту. Кожен метод призначений для виміру якоїсь властивості, що і визначає зміст цього методу. Відомості про ступінь, за якого тест дійсно вимірює те, для чого він призначений, входять у поняття валідності.
Наприклад, методика "Кільця Ландольта" призначена для виміру таких властивостей уваги, як концентрація, переключення уваги. У психології існують визначення понять концентрації уваги і її здібності до переключення. Вважається, що висновки, сформульовані на підставі результатів тестування за допомогою "Кілець Ландольта", цілком відбивають зміст визначень цих властивостей уваги. Виходить, ця методика дійсно вимірює те, для чого вона призначена.
Крім загального значення до поняття валідності входять багато інших відомостей. Існують різні типи і види валідності, у яких відбиті ці відомості: практична валідність, валідність за обсягом, оцінна валідність, зовнішня валідність.
Про високу надійність методу говорять у тому випадку, коли метод точно вимірює ту властивість, для виміру якої він призначений. В якості критеріїв точності можна відзначити наступні:
1. При повторному застосуванні методу до тих же випробуваних у тих самих умовах через певний інтервал часу результати обох тестувань істотно не відрізняються між собою.
2. Дії випадкових сторонніх факторів не здійснюють істотного впливу на результати тестування. В якості сторонніх факторів можна назвати наступні: емоційний стан і стомлення, якщо вони не входять до кола досліджуваних характеристик, температуру, освітленість приміщення та ін. Такі сторонні випадкові фактори ще називають факторами нестабільності вимірювальної процедури.
3. При повторному застосуванні методу до тих же самих випробуваних через певний інтервал часу у змінених умовах результати обох тестувань істотно не відрізняються між собою. Під зміненими маються на увазі наступні умови: інший експериментатор, стан респондента та ін.
Тест може бути надійним, але не валідним. Це означає, що він вимірює якусь властивість дуже точно, але яке саме - залишається під сумнівом. У такій ситуації необхідна більш точна валідізація тесту, як змістовна, так і практична. До безперечних достоїнств тестів відноситься об'єктивний характер процедури, можливість повторного огляду результатів, що ґрунтується на виконанні укладачем тестів вимог психометрії, тобто вимог репрезентативності, надійності, валідності.
Репрезентативність - відповідність тестових норм вибірки стандартизації тестовим нормам популяції, на якій застосовується тест. Надійність - стійкість процедури виміру, незалежність від випадкових величин. Валідність - відповідність методики вимірюваному концепту.
Питання для закріплення матеріалу:
Що таке методи психодіагностичного дослідження?
Які методи психодіагностики вам відомі?
Проаналізуйте класифікацію методів психодіагностики.
Які малоформалізовані методи психодіагностики вам відомі?
Які високоформалізовані методи ви знаєте?
Чим відрізняються малоформалізовані методи від високоформалізованих?
Проаналізуйте спостереження, як метод психодіагностики, розкрийте його сильні та слабкі сторони.
Розкрийте основні правила організації бесіди та інтерв’ю, коли доцільно їх використовувати?
Який із методів психодіагностики, на ваш погляд, найкращий у проведенні дослідження?
Які вимоги до психодіагноста, в зв’язку з обранням та використанням психодіагностичних методів?
Що таке тести, тестування?
В яких сферах діяльності використовують тестування?
Назвіть основні етапи процесу тестування.
Що означає поняття «валідність» тесту?
Розкрийте, що означає «стабільність результатів» тестування при повторних тестуваннях?
Як називається багаторазова перевірка тесту на великій кількості дослідних?
Назвіть основні групи тестів.
Яка група тестів використовується для виявлення розумового розвитку індивіда?
Які тести використовують для виявлення у особистості певних здібностей?
Які тести використовують для виявлення емоційних, мотиваційних якостей особистості?
Які тести доцільно використовувати для цілісного вивчення особливостей особистості?

Лекція 4

Тема: Психолого-педагогічна діагностика пізнавальних процесів, здібностей та особливостей інтелекту

План:
Діагностика готовності дитини до шкільного навчання
Діагностика рівню розвитку пізнавальних процесів дітей.
Здібності як індивідуально-психологічні особливості, ознаки здібностей.
Структура здібностей, різновиди здібностей.
Діагностика загальних здібностей, тести інтелекту.

Література:
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. - Т. 1-2. ~ М., 1982.
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и
личности. - К.: Вища школа, 1978. - 142 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
Бодалев А.А. Общая психодиагностика. - СПб.: Питер, 2000
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. -226 с.
Основы психодиагностики / Под общ. ред. А.Г.Шмелева. -Ростов-на-Дону:
Феникс, 1996. - 544с.
Психология индивидуальных различий: Тесты / Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и
др. - М.: МГУ, 1982. - 320 с.
Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина,
В.Д.Шадрикова. - М.: Наука, 1991. - 179 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2О0І- - 507 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1984, - 320 с.146
1. Діагностика готовності дитини до шкільного навчання
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства. Визначення готовності дітей до школи має свою давню традицію і здебільшого включає два основних підходи: педагогічний і психологічний.
Педагогічний підхід має на меті виявлення наступних вмінь: рахувати, писати, розповідати і т. ін. На сьогодні такий підхід є непродуктивним із наступних причин:

· він спрямований на відбір дітей, що не дає ніякої інформації про те, за якою навчальною програмою в подальшому може навчатися учень;

· констатуючи рівень засвоєння конкретних знань, такий підхід нічого не говорить про питання, пов'язані з актуальним і потенційним психічним розвитком дитини, її відповідності психологічному віку, можливим відставанням чи випереджанням розвитку.
Отже, педагогічний підхід не має прогностичної валідності - не дозволяє прогнозувати якість, темп і особливості засвоєння знань конкретною дитиною.
Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують Пхукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому контексті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її розв'язанням пов'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її розв'язання залежить успішність наступного навчання дітей у школі.
Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації. Для успішного рішення цієї проблеми останнім часом створюються різні класи, у задачу яких входить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації. Підготовка дітей до школи - задача комплексна, що охоплює всі сфери життя дитини.
Психолого-педагогічний підхід: психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цієї задачі, але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:
дослідження спрямовані на формування в дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок, необхідних для навчання в школі;
дослідження новоутворень і змін у психіці дитини;
дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності і виявлення шляхів їхнього формування;
вивчення умінь дитини свідомо підпорядковувати свої дії словесним вказівкам дорослого. Це уміння пов'язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.
Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить. Можна виділити наступні цілі, яким потрібно слідувати при діагностиці готовності до школи:
розуміння особливостей психологічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі;
виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності;
розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зони найближчого розвитку», що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для нього режимі;
відстрочка на один рік від початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише стосовно дітей шестирічного віку).
За підсумками діагностичного обстеження можуть створюватися спецгрупи і класи розвитку, в яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в школі.
Етапи визначення готовності до школи
За Д.Ельконіним при вивченні дітей у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку «діагностична схема має включати діагностики як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного періоду» та об'єднує чотири етапи визначення готовності дитини до школи: загальна, інтелектуальна, мотиваційно-вольова, особистісно-психологічна.
Загальна готовність. Загальний стан здоров'я: ріст, м'язовий тонус, зір, слух; дрібна моторика руки, графічні вміння («Графічний диктант» Д. Ельконіна); нервова система: ступінь збудження та врівноваженості; розвиток ігрової діяльності; зорово-рухова та зорово-моторна координація (тест Керна-Йєрасика)
Інтелектуальна готовність. Рівень розвитку арифметичних умінь (тест В. Торосун); рівень розвитку механічної пам'яті (тест Д. Векслера); аналітико-синтетичні вміння («Прогресивні матриці Равена»); фонематичний слух і словниковий розвиток (тест В. Торосун); уміння встановлювати послідовність подій, рівень уваги (тест Д. Векслера); навченість (тест Т. Вітцлака); творча уява (тест Т. Вітцлака); розвиток креативних умінь.
- наявність кругозору, запасу конкретних знань.
- диференційне сприйняття.
- аналітичне мислення (здібність визначати основні ознаки і зв’язки між явищами,
здібність відтворити зразок).
- раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії).
- логічне запам’ятовування.
- інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль.
- оволодіння на слух розмовною мовою
- розвиток тонких рухів руки і зорово – рухових координацій.
Мотиваційно-вольова готовність
- рівень мимовільності (методики Керна-Йєрасика та Д. Векслера);
- рівень довільності(ті самі методики);
- бажання відвідувати школу (методика «Так і ні»).
Особистісно-психологічна готовність
- форми мислення (тест Т. Вітцлака);
- основні уявлення про природні та соціальні явища (тест Т. Вітцлака);
- короткочасна пам'ять;
- саморегуляція;
- емоційний стан.
У залежності від вибору тієї чи іншої концепції готовності дитини до шкільного навчання обираються основні її критерії та підбираються методики для їх діагностування. Але слід пам'ятати, що показниками готовності дитини до шкільного навчання виступає комплекс якостей і характеристик, які свідчать про досягнення в розвитку дитини. Ці показники слід розглядати як діагностичну основу навчальної, розвивальної та виховної діяльності вчителів уже в першому класі. За підсумками визначення готовності дитини до навчання у школі складаються картки.
Результати готовності дитини дозволяють:
конкретно визначити спрямованість навчання;
отримати дані для здійснення індивідуального підходу до дитини в навчально-виховному процесі;
скомплектувати спеціалізовані та диференційовані класи.
Процес ПД обстеження готовності до школи
Під час прийому дитини до школи необхідно створити оптимальні, затишні, комфортні умови, які би сприяли спілкуванню з дитиною та батьками; варто подумати над розташуванням меблів у приміщенні приймальної комісії. Модель «коло» є ідеальною формою для бесіди, в якій бере участь ціла група (дитина, члени комісії, батьки).
Співбесіду можна проводити за таким планом:
1. Створення психологічної атмосфери.
2. Бесіда з дитиною.
3. Виконання завдань дитиною.
4. Заповнення анкет батьками.
5. Спостереження за дитиною.
6. Бесіда з батьками.
7. Заповнення карток.
Узагальнивши результати діагностики дітей щодо їх готовності до навчання, психолого-педагогічна комісія рекомендує:
Батькам: записати дитину до першого класу; відкласти початок навчання на рік; проконсультуватись у логопеда, невропатолога і т. ін. Учителям: здійснювати індивідуальний підхід до дитини з урахуванням виявлених особливостей її підготовки; користуватись корекційними вправами, які розраховані на підвищення рівня володіння дитиною певних умінь. Адміністрації: записати дитину до спеціалізованого або диференційованого класу.
Але найголовніше - провести правильну розмову з батьками, заспокоїти їх, якщо рівень підготовленості дитини не відповідає вимогам школи, дати порад та рекомендації.
Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме:
рівня інтелектуального розвитку,
розвитку тонкої моторики руки,
координації рухів рук і зору,
вміння дитини малювати за зразком,
розвиток довільності.
Для реалізації цієї мети можна використовувати тест шкільної зрілості Керна – Йірасена, який включає:
Завд.1. Малюнок чоловічої фігури.
Завд.2. Відтворення письмових букв.
Завд.3. Змалювання групи точок.
За результатами тестування ми можемо оцінити різні сторони психічного розвитку дітей і розвиток моторики, вміння виконувати завдання за зразком, тобто характеризують довільність психічної діяльності. Результати досліджень обговорюються на психолого-педагогічному консиліумі, так як класоводи можуть доповнити інформацію про успішність дітей, адаптацію в нових умовах навчання. Проводяться бесіди з батьками, за їх згоди психолог може проводити індивідуальну або групову корекційно – розвивальну роботу з їх дітьми. Індивідуальна психо – корекційна робота проводиться з однією дитиною, інколи більш ефективною є робота в групі – тому створюється група розвитку. Ідеально коли є система роботи: Психолог – вчитель – батьки.
Процедура визначення психологічної готовності до школи може бути різною в залежності від умов, у яких працює психолог. Найбільш сприятливі умови - це обстеження дітей у дитячому садку в квітні-травні. Завдання в загальному вигляді можуть бути сформульовані в такий спосіб.
Дитина повинна вміти: 1. Відтворювати зразок. 2. Працювати за правилом. 3. Викладати послідовність сюжетних картинок і складати за ними розповідь. 4. Розрізняти окремі звуки в словах.
Перший етап співбесіди включає методику «Будиночок», про ведену колективно в групах по 5 чоловік, і індивідуально проведені методики: «Експериментальна бесіда по виявленню «внутрішньої позиції школяра», «Так і Ні», «Звукові хованки» і «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву».
Попередньо для кожної дитини готується буклет, що складається з бланків методик і чистих аркушів, необхідних для малювання її відповідей по методиках, що не мають спеціальних бланків.
Практично всі обстеження проводяться в присутності батьків. Виключення складають тільки дві методики: «Будиночок» і «Визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву». Під час проведення цих методик батьки не присутні, тому що при змальовуванні будиночка вони можуть відволікати дітей, а при дослідженні домінування мотивів випадковою чи свідомою реплікою можуть уплинути на вибір дитини. При виконанні інших завдань присутність батьків дуже бажана. Коли батьки особисто бачать, які завдання виконують їхні діти, у них немає основ вважати, що до їх дітей були надмірно строгі й упереджені.
По закінченні виконання всіх завдань у разі потреби батькам даються рекомендації: як краще за час, що залишився, підготувати їхню дитину до школи. Під час співбесіди з дитиною необхідно установити дружелюбний невимушений контакт. Усі завдання повинні сприйматися дітьми як гра. Атмосфера гри допомагає дітям розслабитися, зменшує стресову ситуацію. Якщо дитина тривожна, боїться відповідати, то з боку експериментатора необхідна емоційна підтримка, аж до того, що можна обійняти, погладити малятко і ласкавим голосом виразити впевненість, що воно дуже добре справиться зі всіма іграми. По ходу виконання завдань треба постійно дітям нагадувати, що вони усе роблять правильно і добре.
Результати обстеження повинні бути занесені в карту психічного розвитку дитини, що коротко називається психологічною картою. На першій сторінці фіксуються формальні дані про дитину: прізвище, ім'я, дата народження, зведення про родину, клас. Потім йде таблиця «Зведені дані про роботу з дитиною», що заповнюється постійно протягом усього часу перебування учня в школі.
Для запобігання витоку інформації карту доцільно зашифрувати. У цьому випадку перший лист із формальними даними про дитину зберігається окремо. На ньому також, як і на іншій частині психологічної карти, указується шифр, ключ до якого зберігається у психолога.
До карти мають доступ психолог і його керівники по професійній лінії. Адміністрація і педагоги можуть користатися наявними там даними тільки за узгодженням із психологом.
При переході учня в новий навчальний заклад карта може передаватися психологу цієї установи.
Основна мета психологічного обстеження дитини при прийомі до школи - виявлення її індивідуальних особливостей, психічного і фізичного розвитку на момент обстеження, основних проблем дитини і складання плану розвиваючої роботи.
Малювання прапорців. Це завдання полягає в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клітинку, на якому намальовані прапорці з дотриманням таких правил: держачок прапорця займає три клітинки, прапорець дві, відстань між прапорцями дві клітинки; в рядку чергуються червоні й зелені прапорці; держачок прапорця коричневий. Дається інструкція: "Ось намальовані кольорові прапорці. У тебе є аркуш паперу і кольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі самі прапорці, як тут (підкреслене виділяється інтонацією). Зразок буде перед тобою, на нього можна дивитися під час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: “Досить”.
Завдання “Графічний диктант”. Для виконання графічного диктанту дитина одержує аркуш паперу в клітинку, олівець чи кулькову ручку й інструкцію: "Зараз ми вчитимемося малювати візерунки. Для цього потрібно поставити олівець в куточку клітинки з лівого боку аркуша (дітям, які спочатку матимуть труднощі в орієнтуванні на сторінці, можна поставити на аркушах крапки на початку рядків) і проводити лінії так, як я говоритиму, не відриваючи олівець від паперу".
Зразки диктантів:
1) одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч...
2) одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вгору, одна праворуч...
3) три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч, дві клітинки вгору, одна праворуч, три клітинки вниз, одна клітинка праворуч, три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч.
Після того, як буде продиктовано певну кількість ланок, дитині пропонують продовжувати малювати візерунок. Час малювання кожного візерунка можна не обмежувати: дитині треба дати змогу зробити помилки, спробувати їх виправити й надалі малювати правильно. Звичайно, можливості дітей у малюванні одного візерунка вичерпуються протягом кількох хвилин. Це завдання належить до складних, через те дітям, які недостатньо готові до навчання, особливо з труднощами зорово-моторної координації, воно може бути малодоступним. У таких випадках його доцільно поділити на простіші: а) змальовувати візерунки зі зразка, а не під диктовку; б) після того, як дитина навчиться змальовувати зразки, їй пропонують малювати візерунки самостійно, використовуючи зразок із кількох ланок; в) виконувати під диктовку найпростіші візерунки, поступово переходячи до складних.
Діагностика рівню розвитку пізнавальних процесів дітей
Сприймання. Психологи зазначають, що сприймання дошкільнят та молодших школярів є достатньо розвиненим (притаманна висока гострота зору та слуху, легка орієнтація у різноманітних формах та кольорах), проте ще слабо диференційоване. Діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність. Включення школярів у процес учіння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостережливість. У процесі навчання забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об’єктів, розширення обсягу їх запам’ятовування. Якісні зміни у розвитку сприймань являють собою певні перетворення структури сприймання, як результат – зростання його пізнавальної ефективності. Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим, категорійним процесом. Воно характеризується цілісністю, емоційністю, яскравістю, вибірковістю.
Увага. У дошкільнят та молодших школярів є нерозвиненою довільна увага. У них домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві об’єкти. Через слабкість гальмівних процесів увага характеризується нестійкістю. Поступово увага молодших школярів стає довільною: спочатку при виконанні завдань, поставлених дорослими, далі при реалізації самостійно поставлених перед собою цілей; спочатку при контролі вчителя за діяльністю, далі при контролі з боку однолітків та самоконтролі. У молодших школярів зростає обсяг та стійкість уваги. Сприяють стійкості уваги: значущість навчального матеріалу, інтерес до його змісту, доступність навчальних завдань, вміння вчителя організовувати навчальну діяльність усіх учнів класу.
Уява. У молодшому шкільному віці у дітей багата, яскрава, бурхлива відтворююча уява. Діти легко уявляють казкові країни, казкових героїв. Особлива увага приділяється формуванню та розвитку творчої уяви. На основі власного життєвого досвіду у дітей з’являються нові образи і діти переходять на вищий щабель – від простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Вчитель для цього використовує творчі завдання: придумати кінець казки чи оповідання, уявити місто через 100 років, описати життя на іншій планеті, описати картину чи героя тощо.
Мислення. Під впливом навчання відбувається перехід від пізнання зовнішньої сторони подій до пізнання їх сутності. Мислення молодших школярів починає відображати істотні властивості та ознаки предметів та подій, що дає можливість робити перші узагальнення, висновки, проводити перші аналогії, будувати елементи умовисновків. На цій основі починають формуватися перші наукові поняття. В цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умовисновках. Щодо особливостей аналізу (виділення елементів в цілому) та синтезу (об’єднання елементів в одне ціле). Аналіз спочатку має переважно практичний дієвий і образно-мовний характер. Діти поступово переходять від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, до комплексного, прагнучи при цьому розглянути усі частини та властивості пізнаваного предмету. Проте на цей час вони ще не вміють встановлювати взаємозв’язків між ними. Об’єктом аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища. У молодших школярів поступово аналіз пов’язується із синтезом, хоча останній ще довго залишатиметься важкодоступним мислительним процесом. Операції аналізу та синтезу поєднуються у порівнянні об’єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто вчитель дає завдання учням на порівняння різних об’єктів, зіставлення, виокремлення подібних і відмінних ознак. Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення. Вчитель повинен проводити спеціальну роботу, спрямовану на формування у молодших школярів умінь групувати, класифікувати об’єкти, узагальнювати засвоєні знання і використовувати результати цих узагальнень в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.
Мовлення. Велику роль у психічному розвитку молодшого школяра відіграє мовлення. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словникосим запасом і мовною граматикою. Новим у формування мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення. Велике вплив на розвиток мовлення загалом справляє оволодіння письмовим мовленням. Оскільки письмове мовлення позбавлене жестів, інтонації, то вона має бути більш розгорнутою. Проте для молодшого школяра перехід внутрішнього мовлення у письмове на перших порах є важким. Письмове мовлення у дітей є біднішим у порівнянні з усним. Аж на кінець 3 (4) класу письмове мовлення за своєю морфологічною структурою не поступається усному, а деякою мірою навіть випереджає її, набуваючи форми літературного мовлення (більше іменників, прикметників, менше займенників та сполучників). Збільшується кількість слів та речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, що пов’язане з розвитком внутрішнього мовлення.
Пам’ять. Пам’ять молодших школярів розвивається перш за все у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам’яті. Значно зростає довільне запам’ятовування і довільне відтворення матеріалу. При цьому діти використовують найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення (переказування). Їм важко переказувати з використанням готового плану, групувати матеріал за смислом. Поряд з розвитком довільної пам’яті розвивається і мимовільне запам’ятовування, набуваючи нових якісних особливостей. У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам’ятовування навчального матеріалу. Під впливом навчання формується логічна пам’ять. При цьому саме від вчителя залежить її ефективність. Єдиний правильний шлях – спочатку забезпечити розуміння (аналіз, порівняння) навчального матеріалу, а вже потім – заучування.
У процесі дослідження пізнавальних здібностей дітей та їх основи – розвитку пізнавальних процесів, виділяють: рівень розвитку операцій мислення (аналіз-сінтез, узагальнення, порівняння, прості аналогії, розуміння прихованого змісту, класифікація); рівень розвитку звязної мови; обсяг пам'яті, а особливо – обсяг короткочасної пам'яті та обсяг і стійкість, переключність уваги; швидкість сприймання; час, протягом якого інформація утримується у свідомості (у середньому 5-6 секунд, іноді довше); здатність до адекватного кодування і декодування інформації. Для діагностики та корекції пізнавальних здібностей дітей молодшого віку дослідники пропонують застосовувати індивідуальні завдання-тести, мета яких – виявити індивідуальні способи обробки дитиною матеріалу визначеного предметного змісту. Такі матеріали, як припускається, дозволяють діагностувати пізнавальні можливості дитини в процесі вивчення навчального матеріалу; а будь-які тести, що складені на штучному (не навчальному) матеріалі, як вважають деякі автори, можуть лише побічно характеризувати пізнавальні можливості дитини. Крім того, за результатами досліджень, ефективною є спеціалізована розробка спрямованих діагностичних методик: анкет, запитувальників, схем.
Сенсорний розвиток дитини – це розвиток її сприймання і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величину, положення у просторі. З розвитком сенсорики у дитини з’являється можливість оволодіння естетичними цінностями в природі і суспільстві. Із сприйняття предметів і явищ навколишнього світу починається пізнання, тому сенсорні здібності є фундаментом розумового розвитку. Цілеспрямований розвиток сенсорних здібностей повинен охоплювати такі етапи:
формування сенсорних еталонів стійких, закріплених у мовленні уявлень про кольори, геометричні фігури і співвідношення за величиною між кількома предметами;
навчання способів обстеження предметів, а також уміння розрізняти їх форму, колір та величину і виконувати усе складніші окомірні дії;
розвиток аналітичного сприймання: вміння орієнтуватися в поєднаннях кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі вимірні величини.

ПД пізнавальних процесів (Експрес-методика)
вік

І. Розвиток тонкої моторики руки
4-6

II. Тренування концентрації та переключення уваги


1. Пам’ять. Завдання по типу коректурних проб (картинки)
4-6

2. Коректурні проби (5 хв.) напр.викреслюємо а, викреслюємо о, викреслюємо а, підкреслюємо е.
7-9

3. Пошук чисел за таблицями Шульте (5 таблиць)
7-9

4. Копіювання слова навпаки (парта-атрап)
5-7

III. Розвиток уваги, мислення


1.Порівняння:    За однією ознакою (розмір, колір, форма)
  За двома ознаками
   За трьома ознаками
На картинках
4-6

2. Знаходження розрізнень «Знайди відмінності»
4-6

3. Проходження лабіринтів
4-6

4. Робота з кольоровими матрицями Равена
Від 5 років

5. Об'єднання в групи предметів (фрукти, овочі, одяг, меблі, тварини).
Таблиці
4-6

6. Виділення четвертого лишнього (на картинках, в поняттях).
Таблиці 4-6

7. Знаходження деталей, яких недостає і доповнення до цілого (по Векслеру)
Картки 4-6

8. Складання картинок (к-сть частин збільшується). «Пазли»
4-6

9. Складання тематичних розповідей.
За картинками 4-6

10. Серії "Вчимося думати"
7-10

11. Конструювання мозаїк, наборів
7-10

12. Складання розповідей по серії сюжетних картинок.
4-6

3. Здібності як індивідуально-психологічні особливості, ознаки здібностей.
Серед істотних властивостей людини є її здібності. Здібності та діяльність, особливо праця, органічно взаємопов'язані. Людські здібності виникли й розвинулись у процесі праці; в діяльності і в праці вони й виявляються. Здібності, як рушійна сила, відіграли провідну роль у розвитку науки і техніки, суспільному прогресі. Проблема здібностей давно привертає до себе увагу. Добре відомі праці у цій галузі відомих вчених Б Ананьєва, О Леонтьєва, Г.Костюка, К.Платонова, С. Рубінштейна, М. Лейтеса та ін. Найбільш чітко визначення здібностей, їх основні ознаки і фактори розвитку сформовані Б.Тепловим в його роботі «Психодиагностика и одаренность» (1941), причому його концепція здібностей поділяється багатьма вченими. Природжені передумови до розвитку здібностей називаються задатками. Під задатками розуміють природні можливості розвитку здібностей. Матеріальним їх підґрунтям є передусім будова мозку, кори його великих півкуль та її функціональні властивості. Ці відмінності зумовлені не тільки спадковою природою організму, а й утробним і позаутробним розвитком.
Таким чином, задатки - це не здібності, а тільки передумови до розвитку здібностей. Всі люди мають задатки до оволодіння мовою, але не всі володіють однаковою кількістю мов і не однаково володіють рідною мовою, натомість тварина, не маючи задатків до мовного спілкування, ніколи не навчиться говорити.
Природні задатки до розвитку здібностей у різних людей не однакові. Цим частково і зумовлений напрям розвитку здібностей, а також тим, чи вчасно виявлено здібності, задатки і чи є умови для їх реалізації.
Ознаки здібностей за Б.Тепловим:
Вони відрізняють одну людину від іншої.
Вони мають відношення до успішного виконання будь-якої діяльності чи багатьох діяльностей.
Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вироблені у людини, хоча і зумовлюють легкість і швидкість набуття цих знань.
Кожна людина здібна до певного виду діяльності. Поза діяльністю цю властивість людини не можна розпізнати, описати та охарактеризувати. Тому ми й складаємо думку про здібності людини за її роботою та результатами діяльності.
Характеризуючи здібності людини, ми робимо висновки про них з погляду вимог, які висуває до людини навчальна, виробнича, наукова та будь-яка інша діяльність, оцінюємо її як активного діяча, творця матеріальних і духовних цінностей. Ця характеристика містить і оцінку учня, який готується до майбутньої трудової, творчої діяльності, засвоюючи людські надбання в певній галузі знань.
Кожна здібність людини - це її складна властивість, внутрішня можливість відповідати вимогам, які ставить перед нею діяльність, вона спирається на низку інших властивостей, до яких насамперед належать життєвий досвід людини, здобуті нею знання, вміння та навички.
Здібності людини спираються на наявні знання, вміння та навички, на системи тимчасових нервових зв'язків, що є засадовими стосовно них, вони формуються й розвиваються у процесі набування людиною нових знань, умінь і навичок.
Здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, які є умовою успішного здійснення певної діяльності й визначають відмінності в оволодінні необхідними для неї знаннями, вміннями та навичками.
Кожна здібність (наприклад, до малювання, музики, техніки, науки тощо) це синтетична властивість людини, яка охоплює цілу низку загальних і часткових властивостей у певному їх поєднанні.
Як відзначав Н.С.Лейтес (1971), загальні здібності виявляються в широті, багатоманітності можливостей людини. До загальних здібностей перш за все відносять властивості розуму, і тому їх часто називають загальними розумовими здібностями.
Прийнято виділяти загальні і спеціальні здібності (див. схему). Загальні здібності забезпечують оволодіння різними видами знань, умінь, які людина реалізує в різних видах діяльності. Ці здібності, як і будь-які інші, залежать від природних задатків і особливостей навчання і виховання.
На відміну від загальних, спеціальні здібності розглядаються у відношенні до окремих, спеціальних галузей діяльності, що виражається в їх класифікації за видами діяльностей. В психології співвідношення загальних і спеціальних здібностей розуміється як співвідношення загального і особливого.
Структура здібностей, різновиди здібностей.
Структура синтетичної сукупності психічних якостей, що постають як здібності, визначається конкретною діяльністю і відрізняється за видами діяльності. Стверджувати, що якась одна якість може постати як «еквівалент» здібностей, неправомірно.
Вивчаючи конкретно-психологічну характеристику здібностей, можна виокремити в них більш загальні (що відповідають не одному, а багатьом видам діяльності) та спеціальні (що відповідають більш вузьким вимогам певної діяльності) якості, які не слід протиставляти. До загальних властивостей особистості, які за умов діяльності постають як здібності, належать індивідуально-психологічні якості, що характеризують належність людини до одного з трьох типів людей, визначених І.Павловим як «художній», «розумовий» та «середній». Ця типологія пов'язана з відносним переважанням першої чи другої сигнальної системи. Відносне переважання першої сигнальної системи в психічній діяльності людини характеризує «художній» тип, другої - «розумовий». Рівновага обох систем дає «середній» тип.
Для «художнього» типу властиві яскравість образів, жива вразливість, емоційність. Таким людям легше опанувати діяльність художника, скульптора, музиканта, актора тощо.
Для «розумового» типу характерне вміння оперувати абстрактним матеріалом, поняттями, математичними залежностями.
У структурі музичних здібностей необхідним компонентом є музичний слух, передусім його чутливість до розрізнення висоти звуку. Психолог Б.Теплов, який спеціально досліджував музичні здібності, встановив, що важливими складовими музичних здібностей є такі:

·чутливість до ритму; мелодійний слух (що виявляється в особливому сприйманні мелодії); чутливість до точності інтонацій;
·гармонійний слух (що виявляється у сприйманні акордів). Кожна здібність охоплює певні якості пам'яті людини: швидкість, міру, повноту запам'ятовування та відтворення.
Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність людини мислити, розкривати певні зв'язки та відношення, які не виявляються безпосередньо. Важливе значення тут мають такі якості мислення, як широта, глибина, якість, послідовність, самостійність, критичність, гнучкість. Наприклад, В.Крутецький, досліджуючи здібності школярів до математики, виявив важливу роль таких компонентів:
швидко й широко узагальнювати математичний матеріал (узагальнення без спеціального тренування);
швидко згортати, скорочувати процес міркування при розв'язуванні математичних завдань;
швидко переключатися з прямого на зворотний хід думки у процесі вивчення математичного матеріалу. Здібності охоплюють не тільки пізнавальні, а й емоційні властивості. Музичні здібності ґрунтуються на емоційній реакції, музичному враженні (Б.Теплов); у здібностях до наукової діяльності важливу роль відіграють також емоції. І.Павлов говорив: «Будьте пристрасні у вашій роботі, у ваших пошуках». Існує тісний взаємозв'язок здібностей і вольових якостей - ініціативності, рішучості, наполегливості, вміння володіти собою, переборювати труднощі. Отже, здібності не можна розглядати просто як властивість. Це своєрідне й відносно стійке поєднання психічних властивостей людини, що зумовлює можливість успішного виконання нею певної діяльності.


Структура здібностей

Задатки діяльність здібності

І. Рівні розвитку здібностей (окремих, спеціальних, загальних):


Задовільні, гарні обдарованість талановитість геніальність

ІІ. Умови формування та розвитку здібностей:

суспільні умови;
біологічні та психічні якості;
навчання та виховання

ІІІ. Показники розвитку здібностей:

швидкість та відносно легке оволодіння діяльністю;
рівень досягнення результатів діяльності

ІУ. Види здібностей:
загальні здібності (здатність до виявлення закономірностей, рівень інтелекту);
модально загальні здібності (вербальний інтелект, неметричний інтелект, що дозволяє здійснювати обчислення, просторовий інтелект, техніко-практичний інтелект);
спеціальні здібності (обумовлюють легкість і успішність оволодіння визначеними спеціальними видами діяльності: музичні здібності, технічні здібності, артистичні, педагогічні здібності й ін.);
часткові здібності (рівень розвитку психічних пізнавальних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви).
Здібності виявляються в усіх сферах діяльності людини. За змістом і характером діяльності вони поділяються на певні види. Так, виокремлюють здібності до навчання, малювання, музики, спорту, науки, організаційні, артистичні, конструкторські, педагогічні тощо. В усіх без винятку галузях діяльності здібності мають багато спільного і разом з тим різняться.
Залежно від цього розрізняють здібності загальні та спеціальні.
Загальними називаються здібності, які певною мірою виявляються в усіх видах діяльності - навчанні, праці, грі, розумовій діяльності тощо. Завдяки загальним здібностям люди успішно оволодівають різними видами діяльності, легко переходять від однієї діяльності до іншої. В учнів загальні здібності виявляються в успішному засвоєнні різних навчальних дисциплін.
Спеціальні здібності виявляються у спеціальних видах діяльності. Наявність певних властивостей є підґрунтям спеціальних здібностей. Так, уява - важлива ознака літературних здібностей, абсолютний музичний слух - підґрунтя музичних здібностей. Здібність до застосування знань можна було б ототожнити з інтелектом, як здатністю розв'язувати завдання на основі набутих знань (тестовий інтелект). Здатність до навчання характеризує процес набуття знань, а креативність (загальна творча здатність) процес перетворення знань.
5. Діагностика загальних здібностей, тести інтелекту.
Інтелект - це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами (Векслер), тобто інтелект розглядається як здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища.
Характеристика тестів інтелекту.
Тест Векслера (для дітей від 6,5 років до 16 років). Тест Векслера спирається на ієрархічну теорію інтелекту, оцінює загальний генеральний фактор інтелекту, а також вербальний і невербальний інтелект. Тест для індивідуального обстеження дозволяє діагностувати не тільки рівень інтелекту, але й ступінь і характер розумової неповноцінності.
Тест включає 12 субтестів, у яких згруповані завдання визначеного специфічного типу, розташовані в порядку зростання важкості.
Вербальний інтелект оцінюється за допомогою 6 субтестів: 1 поінформованість (включає ЗО запитань з різних життєвих і наукових областей); 2 - тямущість (включає 14 запитань, що вимагають уміння будувати умовиводи); 3 - арифметичний субтест (містить 16 задач, що вимагають розуміння, кмітливості, уміння робити обчислення); 4 - «подібність понять» (включає 16 завдань на пошук подібності між поняттями, уміння логічно аналізувати поняття, порівнювати, узагальнювати); 5 «словниковий запас» (треба дати визначення 40 поняттям конкретного й абстрактного типу; потрібен словниковий запас, ерудиція, уміння виділяти узагальнений абстрактний зміст поняття); 6 - повторення цифр (потрібно повторити по пам'яті ряд цифр від 3 до 9 знаків - проводиться діагностика уваги, короткочасної й оперативної пам'яті).
Невербальний інтелект оцінюється за допомогою наступних 6 субтестів: 7 «відсутні деталі» (містить 20 картинок предметів, у яких відсутні які-небудь деталі: необхідно назвати відсутні деталі діагностується увага, перцептивні здібності, образна пам'ять); 8 -«послідовні картинки» (містить 11 сюжетних картинок, які треба розташувати так, щоб вийшла розповідь з послідовними подіями діагностується логічне мислення, розуміння сюжету); 9 - «кубики Косса» (потрібно з кубиків із пофарбованими по-різному гранями скласти визначений орнамент за зразком, зображеним на картці - проводиться діагностика наочно-діючого мислення, аналітико-синтетичних і просторових здібностей); 10 - «складання фігур» (потрібно з розрізаних частин скласти завершену фігуру - діагностується наочно-діюче і наочно-образне мислення, уміння співвідносити частину і ціле); 11 - «кодування» (даються цифри від 0 до 9, кожній з яких відповідає якийсь знак; потрібно, дивлячись на зразок, проставити відповідні значки під цифрами в ряді: діагностуються увага, концентрація і розподіл, переключення уваги; 12 - «лабіринти» (потрібно знайти вихід із зображених лабіринтів - діагностується уміння вирішувати перцептивні задачі, наочно-образне мислення).
Існує шкала для дошкільників (з 4 до 6,5 років), методика містить 11 субтестів. Шкала вербальна.
Субтест загальної поінформованості. Досліджує запас щодо простих зведень і знань. Пропонується 29 запитань, оцінка - 1 бал за правильну відповідь на кожне запитання. Наприклад: «Чому на сонці в темному одязі тепліше, ніж у світлому?».
Субтест загальної кмітливості. Оцінює повноту розуміння змісту виражень, здатність до судження, розуміння суспільних норм. Від обстежуваного вимагають дати відповідь про можливе рішення описаної ситуації. Пропонується 14 запитань, оцінка у залежності від точності відповіді: 0, 1, 2 бали. Наприклад: Що потрібно зробити, якщо ви знайшли на вулиці запечатаний конверт із написаною на ньому адресою і непогашеною маркою?
Арифметичний субтест. Оцінює концентрацію уваги, легкість оперування числовим матеріалом. Обстежуваному потрібно усно вирішити серію арифметичних задач. Дається оцінка не тільки точності відповіді, але і витраченого на рішення часу. Наприклад: Якщо людина купила 7 марок по 2 копійки кожна і витратила 50 копійок, скільки вона повинна одержати здачі?
Субтест установлення подібності. Оцінює здатність до формування понять, класифікації, впорядкування, абстрагування, порівняння. Від обстежуваного вимагається встановлення і характеристика спільності між парою понять. Оцінка варіює від 0 до 2 балів у залеж їх носять, вони дають тепло (1 бал); верхній одяг (2 бали). У субтесті пропонується 13 пар понять.
Субтест повторення цифрових рядів. Спрямований на дослідження оперативної пам'яті й уваги, складається з двох частин: запам'ятовування і повторення цифр у прямому і зворотному порядку.
Словниковий субтест. Спрямований на вивчення вербального досвіду (розуміння й уміння визначити зміст слів). Пропонується пояснити значення низки слів. Усього в завданні 42 слова: перші 10 - дуже розповсюджені, повсякденного вживання, другі 20 - середньої складності, третю групу складають 12 слів високого ступеня складності. Оцінка - від 0 до 2 балів.
Субтест шифровки цифр. Вивчає ступінь засвоєння зорово-рухових навичок. Час виконання лімітований. Оцінка відповідає кількості правильно зашифрованих цифр.
Субтест перерахування відсутніх деталей. Виявляє особливості зорового сприйняття, спостережливість, здатність відрізнити істотні деталі. Пред'являється 21 зображення, з яких потрібно відшукати яку-небудь відсутню деталь чи якусь невідповідність. Правильна відповідь (ліміт часу не більш 20 сек.) оцінюється одним балом.
Субтест кубиків Косса. Спрямований на вивчення сенсомоторної координації, здібності синтезу цілого з частин. Обстежуваному пропонується послідовно відтворити десять зразків малюнків з різнобарвних дерев'яних кубиків. Час обмежується з кожним завданням. Оцінка залежить як від точності, так і від часу виконання.
Субтест послідовності картинок. Досліджує здатність до організації фрагментів у логічне ціле, розуміння ситуації і передбачення подій. У завданні пропонується вісім серій картинок. У кожній серії картинки об'єднані сюжетом, відповідно до якого обстежуваний повинний розташувати їх у визначеній послідовності. Оцінка залежить від правильності і часу виконання завдання.
Субтест складання фігур. Спрямованість субтеста аналогічна субтесту 9. Обстежуваному пропонуються у визначеній послідовності деталі чотирьох фігур («людина», «профіль», «рука», «слон») без вказівки на те, що з цих деталей повинно бути складено. В оцінці враховуються час і правильне рішення.
Тест Равена (прогресивні матриці). Використовується (у 1936 р. в чорно-білому варіанті, з 1949 р. - у кольоровому варіанті) для діагностики інтелекту людей з 8 років до 65 років. Містить 5 серій по 12 матриць у кожній зі зростаючими труднощами. Всього 60 матриць із пропущеними елементами, у яких потрібно визначити закономірність зміни фігур і вказати правильний варіант фігури. Діагностується «візуальна логіка», логічне мислення, невербальний інтелект. Кольоровий варіант тесту використовується для дітей з 5 до 11 років.
Тест інтелекту Амтхауера. У 8-10 класах і у вузах можна використовувати тест структури інтелекту Амтхауера (створений у 1953 р., остання редакція 1975 р.), тест можна застосовувати з 13 до 60 років.
Тест спирається на багатофакторну теорію інтелекту. Інтелект розуміється як єдність визначених психічних здібностей, що виявляються в різних формах діяльності. Проводиться діагностика наступних компонентів інтелекту: вербального інтелекту, лічильно-математичного, просторового і мнемічного.
Тест складається з 9 субтестів: 1) загальна обізнаність; 2) класифікація; 3) аналоги; 4) узагальнення; 5) арифметичні задачі; 6) числові ряди (1-6 субтести діагностують вербальний інтелект); 7 і 8 субтести виявляють просторові уявлення; 9) запам'ятовування вербального матеріалу.
Якщо сумарна оцінка 1, 2, 3, 4 субтестів більша, ніж сума 5, 6, 7, 8, 9 субтестів, то в людини більш розвинуті теоретичні здібності, якщо навпаки - то практичні здібності. Можна виявити пріоритетний розвиток гуманітарних здібностей (за 1, 2, 3, 4 субтестами), математичних здібностей (5, 6 тести), технічних здібностей (7, 8 субтести).
Субтест вимагає індуктивного мислення, чуття мови. Задача обстежуваного - закінчити пропозицію одним із приведених слів. Кількість завдань 20. Час виконання 6 хв.
Визначення загальних рис - дослідження здібності до абстрагування, оперування вербальними поняттями. У задачах пропонується п'ять слів, з яких чотири об'єднані визначеним значеннєвим зв'язком, а одне - зайве. Це слово і варто виділити у відповіді. Кількість завдань - 20, час виконання субтеста - 6 хв.
Аналогії - аналіз комбінаторних здібностей. У завданнях пропонуються три слова, між першим і другим існує визначений зв'язок. Після третього слова - прочерк. З п'яти прикладених до завдання варіантів необхідно вибрати таке слово, що було б пов'язане з третім у такий же спосіб, як і перші два. Кількість завдань - 11, час виконання 7 хв.
Класифікація - узагальнення ~ оцінка здібності виносити судження. Обстежуваний повинен позначити два слова загальним поняттям. Кількість завдань - 16, час виконання - 8 хв. Оцінка варіює від 0 до 2 балів у залежності від рівня узагальнення.
Завдання на рахунок оцінка рівня розвитку практичного математичного мислення. Субтест складається з 20 арифметичних задач. Час рішення 10 хв.
Ряди чисел - аналіз індуктивного мислення, здібності оперувати з числами. У 20 завданнях необхідно установити закономірність числового ряду і продовжити його. Час виконання - 10 хв.
Вибір фігур - дослідження просторової уяви, комбінаторних здібностей. У завданнях приводяться розділені на частини геометричні фігури. При виборі відповіді варто знайти картку з фігурою, що відповідає розділеній на частини. Кількість завдань - 20. Час виконання - 7 хв.
Завдання з кубиками - досліджується те саме, що й у 7 субтесті. У кожному з 20 завдань приведена низка розрізаних фігур, із яких необхідно ідентифікувати одну з них у порівнянні з тими, що позначені буквами.
Завдання на здатність зосередити увагу і зберегти в пам'яті засвоєне. Пропонується запам'ятати ряд слів і знайти їх серед інших, запропонованих у завданні. Слова для запам'ятовування об'єднані в таблиці за визначеними категоріями, наприклад, квіти: тюльпан, жасмин, гладіолус, гвоздика, ірис; тварини: зебра, вуж, бик, тхір, тигр.
Усього пропонується запам'ятати 25 слів (час завчання таблиці -З хв.). Крім того, обстежувані попереджаються про те, що в рядку з п'яти слів, де потрібно знайти заучене, це слово повинне займати те саме місце, що й у таблиці. Наприклад, ряд, де потрібно знайти заучене слово: а) зебра, б) гладіолус, в) гравюра, г) ластівка, д) ніж. Правильним рішенням буде вибір слова «зебра». Час виконання 20 завдань - 6 хв. Усього в тесті Амтхауера обстежуваним пропонується 176 завдань. Загальний час дослідження (без підготовчих процедур і інструктажу обстежуваних) - 90 хв. При підрахунку «сирих» оцінок (крім 4 субтеста) кожне правильне рішення оцінюється в 1 бал.

Питання для самоконтролю:

Чим діагностика навчальних досягнень відрізняється від діагностики розумових здібностей?
Як формується соціально-психологічний норматив?
Назвіть субтести Векслера і поясніть їх призначення.
Чим відрізняються завдання тестів Равена (прогресивні матриці) від тестів інтелекту Айзенка? Поясніть основні спільні риси тестів інтелекту.
Розкрийте особливості ПД рівню розвитку пізнавальних процесів дітей.
Які методики ПД використовують з метою обстеження рівню розвитку пізнавальних процесів?
Як психодіагностичне забезпечення освітніх і виховних задач розподіляється між педагогом і психологом?
Назвіть окремі підходи до диференційованого навчання і опишіть роль психодіагностики в кожному з них.
Чому діагностика сформованості навчальних навичок не є достатньою для визначення рівня готовності до школи?
На яких теоретико-методичнх принципах ґрунтується комплекс методик, розроблених А. Венгером?
Назвіть і охарактеризуйте варіанти розвитку 6-7-літніх дітей.
Визначте алгоритм психологічної діагностики готовності до навчання у школі.







Лекція 5

Тема: Методи дослідження темпераменту та характеру, емоційно-вольової, мотиваційної сфери
План:
Поняття про темперамент та характер.
Методики дослідження особливостей характеру та темпераменту.
Основні види емоційних станів: настрій, афект, стрес, фрустрація, працездатність.
Діагностика психічних станів, емоційно-особистісної дезадаптації.

Література:
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование.- СПб.: Питер, 2001.- 688 с.
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. -СПб.: Питер, 2000. - 589 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология.: Знание, 1991. - 311 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Политиздат, 1983. - 201 с.
 Комінко С.Б., Кучер Г.В Кращі методи психодіагностики, Тернопіль: Видавництво Карт-бланш, 2005; 406с.
Основы психодиагностики /Под ред.А.Шмелева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-544 с.
Психологическая диагностика /Под ред. Акимовой М.К., Гуревича К.М. – СПб.: Питер, 2005. – 652 с

Поняття про темперамент та характер.
Слово «темперамент» латинського походження, що означає помірність, «належне співвідношення частин». Родоначальником вчення про темперамент прийнято вважати давньогрецького лікаря Гіппократа (VIV ст. до н.е.). Гіппократ вважав, що в тілі людини є чотири рідини: кров, слиз, жовч і чорна жовч. При правильному змішанні цих рідин людина буде здоровою, при неправильному - хворою. Одна з рідин переважає, вважав Гіппократ, що і визначає тип темпераменту людини (сангвінічний, флегматичний, холеричний, меланхолічний).
У середині XX ст. інтерес вчених до типів темпераменту відновився з новою силою. Це дозволило, як відзначає Н.Н.Обозов, уточнити і розширити уявлення про основні властивості нервової системи. Ученими школи Теплова-Небиліцина було виявлено, що сила нервової системи людини, яка виступає як рівень її працездатності, має не тільки важливе позитивне значення, але й негативні моменти. Було доведено, наприклад, що у власників слабкого типу нервової системи низька працездатність істотно компенсується зростанням чутливості, що дозволяє більш чітко уловлювати зміни в навколишній дійсності.
Темперамент - індивідуальні властивості психіки, що визначають динаміку психічної діяльності людини, особливості поведінки і міру врівноваженості реакцій на життєві впливи.
Характерними рисами темпераменту є:
Порівняно цілісна сталість індивідуально-психологічних властивостей особистості (швидкість сприйняття, швидкість розуму, швидкість переключення уваги, темп і ритм мови, прояв емоцій і вольових якостей та ін.).
Властивості темпераменту, об'єднані у визначені структури(типи темпераменту), адекватні основним типам вищої нервової діяльності (ВНД).
І.П.Павлов розкрив закономірності вищої нервової діяльності, установив, що в основі темпераменту лежать ті самі причини, що й в основі індивідуальних особливостей умовно-рефлекторної діяльності людини, - властивості нервової системи. Ці властивості є спадковими і надзвичайно погано піддаються зміні.
До основних властивостей нервової системи відносяться:
1. Сила нервової системи, тобто сила процесів збудження і гальмування. Від цієї властивості залежить працездатність клітин кори головного мозку, їхня витривалість.
Рухливість нервових процесів (швидкість зміни збудження гальмуванням і навпаки). За цією властивістю нервової системи в різних людей індивідуальні розбіжності виявляються особливо яскраво.
Врівноваженість нервової системи (ступінь відповідності сили збудження силі гальмування). Ця властивість також у різних людей виявляється по-різному. Відомо, наприклад, що нерідко гальмівний процес відстає за своєю силою від процесу збудження.
Своєрідність комбінацій цих властивостей утворює специфічні типи вищої нервової діяльності. Найбільш часто зустрічаються чотири типи. Три з них І.П.Павлов відніс до сильних типів, один - до слабкого.
Про одних говорять, що вони працьовиті, дисципліновані, скромні, чесні, сміливі, колективісти, а про інших - лінькуваті, хвалькуваті, неорганізовані, честолюбні, самовпевнені, нечесні, егоїсти, боягузи.
Характер це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої дійсності та самої себе.
Характер як одна з істотних особливостей психічного складу особистості є цілісним утворенням, що характеризує людське «я» як єдине ціле. Розуміння характеру як єдності його рис не виключає виділення в ньому окремих ланок з метою глибшого пізнання його сутності.
Визначити структуру характеру означає: виокремити в ньому провідні компоненти, без яких цілісність характеру уявити не можна.
У структурі характеру необхідно розрізняти зміст і форму. Зміст характеру особистості визначається суспільними умовами життя та вихованням. Вчинки людини завжди чимось мотивуються, на щось або на когось спрямовуються. Але за формою наміри, прагнення реалізуються по-різному. Це залежить і від обставин, ситуацій, у яких перебуває людина, і від особливостей її характеру, передусім від темпераменту. У структурі характеру виокремлюють такі його компоненти: спрямованість, переконання, розумові риси, емоції, волю, темперамент, повноту, цілісність, визначеність, силу.
Спрямованість є провідною в структурі характеру особистості. Вона виявляється у вибірковому позитивному або негативному оцінному ставленні до вчинків і діяльності людей і самої себе.
Переконання знання, ідеї, погляди, що є мотивами поведінки людини, стають рисами її характеру й визначають ставлення до дійсності, вчинки, поведінку. Переконання виявляються в принциповості, непідкупності та правдивості, вимогливості до себе. Людина з твердими переконаннями здатна докласти максимум зусиль для досягнення мети, віддати, коли потрібно, своє життя заради суспільних справ. Безпринципним людям, кар'єристам ці риси характеру не властиві.
Розумові риси характеру виявляються в розсудливості, спостережливості, поміркованості. Спостережливість і розсудливість сприяють швидкій орієнтації в обставинах. Нерозсудливі люди легко хапаються за будь-яку справу, діють під впливом першого імпульсу. Розумова ж інертність, навпаки, виявляється в пасивності, байдужості, повільності у прийнятті рішень або у поверхневому підході до справ без урахування їх важливості.
Емоції стають підґрунтям таких рис характеру, як гарячкуватість, запальність, надмірна або вдавана співчутливість, всепрощення або брутальність, грубість, «товстошкірість», нечутливість до страждань інших, нездатність співпереживати. Моральні, естетичні, пізнавальні, практичні почуття завдяки мірі вираженості в них емоцій можуть виявлятись або в екзальтації, або в спокійному, поміркованому ставленні до явищ природи, мистецтва, вчинків людей.
Воля в структурі характеру зумовлює його силу, твердість. Отже, воля, як вважають, є стрижневим компонентом сформованого характеру. Сильна воля робить характер самостійним, стійким, непохитним, мужнім, здатним досягати поставленої мети. Безвольні ж люди - слабохарактерні. Навіть при багатстві знань і досвіду вони нездатні наполягати на справедливості, виявляють нерішучість, боязливість.
Характер це єдність типологічного і набутого за життя досвіду. Особливості умов життя, навчання та виховання формують різноманітне за змістом індивідуальне ставлення до явищ навколишньої дійсності, але форма прояву цього ставлення, динаміка реакцій особистості визначаються її темпераментом. Одні й ті самі переконання, погляди, знання люди з різним темпераментом виявляють своєрідно щодо сили, врівноваженості та рухливості дій.
Особливості типового характеру виявляються при позитивному або негативному ставленні до праці, інших людей, самого себе, предметів та явищ дійсності.
Ставлення до праці є однією з найістотніших рис характеру людини. Воно виявляється в повазі до праці, працелюбності або ж у зневазі до праці та працівників. Важливі риси у ставленні до праці - акуратність, сумлінність, дисциплінованість, організованість.
Ставлення до інших людей виникають у міжособистісних контактах і зумовлюються суспільними умовами життя, які складаються історично і розкриваються в колективі. Ставлення до інших людей має оцінний характер, в якому інтелектуальне оцінювання залежить від емоційного ставлення до рис характеру, що виявляються в суспільних контактах. Оцінне ставлення до людей виявляється в різному змісті рис характеру та різній формі їх прояву. Схвалення та осуд, підтримка та заперечення виявляються у ввічливій, тактовній, доброзичливій формі або ж формально, улесливо, а то й брутально, грубо, іронічно, саркастично, образливо.
До негативних рис характеру належать: відчуженість, замкнутість, заздрість, скупість, зневага до інших, хвалькуватість, гординя, схильність до безпідставного кепкування та глузування, причіпливість, схильність до пустопорожніх суперечок, заперечення істини, дріб'язковість, мізантропія. Негативні риси характеру дуже шкодять позитивному спілкуванню людей, їхнім прагненням до спільної боротьби з несправедливістю, спілкуванню в праці.
Ставлення до самої себе позитивне або негативне залежить від рівня розвитку самосвідомості, здатності оцінювати себе. Такі риси характеру, як скромність, почуття власної гідності, вимогливість до себе, відповідальність за справу, схильність віддавати себе, свої сили колективу, державі, свідчать про високий рівень розвитку самосвідомості особистості.
Методики дослідження особливостей характеру та темпераменту.
Властивості темпераменту, адекватні основним властивостям нервової системи, можна визначити за допомогою адаптованого варіанта опитувальника Я.Стреляу. Опитувальник складається з 134 запитань, що відносяться до різних властивостей темпераменту. За результатами тестування обстежуваних виявляється кількісна оцінка сили процесу збудження і гальмування, рухливості нервових процесів індивідів, виявляється міра врівноваженості нервової системи.
Для діагностики характерологічних властивостей особистості як правило використовуються різноманітні особистісні опитувальники: опитувальник ЛітманаШмішека, патохарактерологічний діагностичний опитувальник Лічко (ПДО), ММРІ та ін.
Опитувальник Шмішека дозволяє виявити акцентуації характеру у підлітків за типологією К.Леонгарда. Шкали ПДО сконструйовані на основі зіставлення середніх частот виборів здоровими підлітками і представниками кожного із типів психопатій і акцентуацій. Об'єктивна шкала дозволяє виявити такі акцентуації у підлітків: гіпертимний тип, циклоїдний тип, лабільний тип, астено-невротичний тип, сенситивний тип, психастенічний тип, епілептоїдний тип, істерогдний тип, нестійкий тип, конформний тип. Шкали ПДО дозволяють виміряти ступінь емоційно-особистісних розладів і спрогнозувати тенденцію змін характеру людини при переході цих змін у хронічну стадію, тобто спрогнозувати патогенез характеру. Крім типів характерів, ПДО дозволяє виявити:
показник відвертості і достовірності результатів;
індекс В, який вказує на можливість змін характеру внаслідок органічного враження головного мозку.

Основні види психічних станів: настрій, афект, стрес, фрустрація, працездатність.
Психічний стан можна розглядати як прояв усіх психічних компонентів за визначений період часу. Це - деяка єдність, цілісність усіх психічних елементів, і ця цілісність характеризується відносною стабільністю, особливою структурою, змістом. У психічних станах знаходить своє вираження ступінь активності функціонування психіки, а також якість психічних процесів і властивостей.
Домінування тих чи інших психічних процесів може служити критерієм розподілу психічних станів на гностичні (пізнавальні), емоційні і вольові. Коли переважають пізнавальні процеси, ми маємо справу з гностичними психічними станами. Це допитливість, подив, здивування, сумнів, здивованість, мрійність. Коли стан визначається домінуванням емоційних процесів, то можна говорити про перебування в емоційному психічному стані. Це - радість, засмучення, смуток, збурювання, страх, пригніченість, ейфорія, афект і т.ін. При перевазі вольових процесів мають місце вольові психічні стани. Це - активність, рішучість, стриманість, довільна увага.
Основним для психічного стану є те, що він на якийсь час характеризує психічну діяльність, забезпечуючи її своєрідність.
Виникаючи, психічні стани можуть як позитивно впливати на виконавчу діяльність (трудову, навчальну, спортивну), на процес спілкування, так і дезорганізовувати їх, тобто можуть виконувати регулюючий вплив, оскільки виникнення того чи іншого стану пов'язано зі зміною ефекту виконуваної діяльності.
Психічний стан це цілісна характеристика психічної діяльності. Це форма реагування, що відображає відношення особистості до власних психічних явищ у деякий момент часу за певних умов.
Психічний стан це цілісна характеристика психічної діяльності людини, що фіксує визначений статичний момент у характеристиці психічного. Кожний психічний стан є як переживанням суб'єкта, так і діяльністю його різних систем, має зовнішнє вираження виявляється в зміні ефекту виконуваної діяльності. Стани можуть характеризуватися:
за тривалістю;
за ступенем активності психічних систем;
за якостями розвитку.
Класифікація психічних станів (за М.Д.Левітовим)
Психічні стани можуть бути класифіковані як прояви психічних! процесів:
стани емоційні настрій, афекти, тривога і т.ін.;
стани вольові - рішучість, розгубленість і т.ін.;
стани пізнавальні - зосередженість, замисленість тощо. Розенцвейг склав методику визначення типів реагування людини, на підставі якої з досить великою імовірністю можна прогнозувати, як буде поводитися обстежуваний в екстремальних ситуаціях, які його адаптаційні можливості.
Німецький психотерапевт Боттхер у всій сукупності реакцій на фрустратори виділяє дві групи. До першої групи входять поведінкові реакції, що залишаються в межах норми, тобто зберігається конструктивна поведінка. До другої групи входять реакції людини на фрустратори навіть незначної сили, які характеризуються неадекватною поведінкою.
Виявлено, що представники різних типів темпераменту схильні до використання різних типів реакцій в ситуації фрустрації. Так, для холерика більш ймовірна агресія, він, як правило, знаходить винуватця своїх невдач і обвинувачень. Для сангвініка характерно знецінювання ситуації і зменшення значимості мети. Меланхоліки схильні до самозвинувачень і до фіксації на тому, що відбувається. Флегматику властиво і знецінювання подій, і прагнення пустити усе на самоплив.
Стрес це потрясіння, викликане різними по модальності й інтенсивності силами. Стрес ~ неспецифічні фізіологічні і психологічні прояви адаптаційної активності при сильних екстремальних для організму впливах.
Г.Сельє виділив 3 стадії стресу: тривога, резистентність, виснаження.
Психічне здоров'я людини означає свідоме керування своєю поведінкою в екстремальних умовах шляхом побудови ефективних моделей поведінки.
4. Діагностика психічних станів
В психологічній практиці діагностика психічних станів як правило проводиться на основі оцінки різноманітних психологічних ознак, які відображають рівень переживань суб'єкта, стан психофізіологічних якостей та його активність.
Для цілісної діагностики психічних (емоційних) станів їх вивчення необхідно проводити на зазначених рівнях прояву, а методики, які використовуються для діагностики психічних станів, належать до трьох груп:
методики визначення психофізіологічних показників;
методики визначення суб'єктивного стану;
методики визначення поведінкових проявів.
Методики визначення психофізіологічних показників. Ця група методик є найбільш об'єктивною щодо діагностики психічних станів і здійснюється за допомогою реєстрації вегетативних проявів: частоти серцевих скорочень, дихання, шкірно-гальванічних реакцій, електроенцефалограми мозку та ін. Вказані діагностичні показники здебільшого отримують за допомогою приладних психофізіологічних методик. Однак, це не самі поведінкові реакції, а їх фізіологічні індикатори. Це опосередкований вид діагностики. Ці методики найбільш часто використовуються для діагностики функціонального стану людини. У зв'язку з тим, що цей клас методик для свого використання вимагає спеціально обладнаних лабораторій, він має обмежене застосування.
Для оцінки суб'єктивного стану, як правило, використовується тест диференційованої самооцінки утоми запропонований В.А.Доскіним та співавторами, який ґрунтується на попередньому виділенні основних компонентів психічних станів. Автори вважають, що психічні стани всебічно характеризуються за допомогою трьох категорій ознак: самопочуття, активності та настрою (САН) та інтегральної оцінки суб'єктивного стану. Кожна із категорій представлена десятьма полярними ознаками, ступінь вираженості яких встановлюється за семибальною шкалою. При цьому діагностика стану базується не тільки на абсолютних оцінках ознак стану, які знижуються при втомі, але ж і на показниках їх співвідношення. У людини, яка відпочила, всі три категорії ознак оцінюються близькими цифрами. З наростанням утоми збільшується їх дивергенція за рахунок більшого зниження показників самопочуття та активності в порівнянні з суб'єктивною оцінкою настрою. Така інформація є корисною для більш тонкої диференціації станів. Важливого значення для суб'єктивної оцінки стану набуває застосування опитувальника СпілбергераХаніна для оцінки ситуативної та особистісної тривожності. Психічна стійкість людини вимірюється порогом її емоційного реагування на ту чи іншу загрозливу ситуацію.
Однак, враховуючи певну користь, яку можуть надати суб'єктивні методики для оцінки психічних станів, слід враховувати ту обставину, що ми отримуємо інформацію про психічні стани з точки зору самого суб'єкта, і її достовірність повинна підкріплюватися об'єктивно отриманими даними.
Дослідження показників психічних функцій. Для діагностики станів може бути використана практично будь-яка із розроблених в експериментальній психології методик, які оцінюють ефективність процесів пам'яті, уваги, сприймання тощо, але головне, щоб вони були професійно значимими. До їх числа можна віднести коректурну пробу з кільцями Ландольта, таблиці Шульте, які використовуються для характеристики уваги, комбінаційний метод Еббінгауза, метод парних асоціацій, методики безперервного рахунку Крепеліна, призначені для аналізу інтелектуальних процесів, та ряд інших. Виходячи з особливостей професійної діяльності військових операторів, для дослідження їх професійно важливих функцій доцільно також використати методики оцінки слухової та оперативної пам'яті. Перераховані тести в їх численних модифікаціях широко використовуються в сучасній діагностичній практиці. Вони вважаються достатньо ефективними і складають основний арсенал засобів, що використовуються психологами.

діагностика інтелекту і розумового розвитку
(тест Векслера, тест Р.Амтхауера, тест інтелекту Р. Б. Кеттелла, інтелектуальні тести Г. Айзенка, тест Равена, тест соціального інтелекту Гілфорда-Саллівен);

діагностика емоційно-вольової сфери
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]; тест шкільної тривожності Філіпса, шкала прояву тривожності Тейлора, опитувальник Басса-Дарки, опитувальник Ассінгера, методика Розенцвейга, оцінка рівня суб’єктивного контролю; [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

діагностика спрямованості особистості
ТЮФ, опитувальник Рокича, діагностика мотивації успіху, діагностика мотивації уникнення невдач, діагностика мотивації
Афіліації; Э.Мильман ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]). О.Ф.Потемкина ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]). А.Мехрабиан ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ],[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) и др.


психологічний тест якостей особистості дорослих; дітей
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

діагностика характеру та темпераменту
Опитувальник Леонгарда, опитувальник Леонгарда-Шмішека, ПДО, методика Стреляу, опитувальник В. М. Русалова, опитувальники Айзенка ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ],[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) 

Акцентуації
характеру
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

діагностика самосвідомості

Методика вивчення самоставлення (МІС) С. Р. Пантелєєва, методика репертуарних решіток Дж.Келлі);

проективні методики діагностики особистості

Тест Люшера, “Будинок-дерево-людина”, “Неіснуюча тварина”, малюнок людини з геометричних фігур, ТАТ, тест руки, методика Сонді

діагностика міжособистісних відносин

Кінетичний малюнок сім’ї, методика Лірі, методика Рене Жиля, опитувальник батьківського ставлення В. В. Століна і А. Я.Варги

діагностика соціально-психологічної адаптованості

опитувальник Стотт, методика Роджерса-Даймонда

Профорієнтаційна діагностика
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и др.


Питання для самоконтролю:
Дайте визначення темпераменту та характеру.
Взаємозв'язок темпераменту з типами вищої нервової діяльності.
Назвіть основні властивості нервової системи.
Які ви знаєте компоненти темпераменту?
В чому проявляється взаємозв'язок темпераменту з іншими властивостями особистості?
Проаналізуйте основні компоненти структури характеру.
Яке місце займають психічні стани в структурі психічних явищ особистості?
Дайте визначення психічного стану. На яких структурних рівнях необхідно вивчати психічні стани для забезпечення об'єктивності?
В чому проявляються відмінності між поняттями «фізіологічний стрес» і «психологічний стрес»? Стадії стресу за Г.Сельє.
Вкажіть змістові відмінності між поняттями темперамент, характер, емоції, почуття, воля.





Лекція 6

Тема: Методи дослідження самосвідомості, самооцінки, мотивації. Проективні методи в психолого-педагогічній діагностиці

План:
Поняття свідомості, самосвідомості, самосвідомість як об'єкт психодіагностики.
Методики психодіагностики самосвідомості: тести-опитувальники, ідеографічні
методики, проективні техніки.
Методики дослідження самооцінки учнів.
Діагностика мотивації школярів.
Проективне малювання.

Література:
1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982.
2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К: Здоров'я, 1980. - 165 с.
3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 349 с.
4. Кон И.С. В поисках себя. - М.: Политиздат, 1983. - 336 с.
5. Личностный дифференциал: Методические рекомендации
/Сост.Е.ФБажин, А.М.Зткинд. - Л., 1983.
6. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология
и психодиагностика. - М.: Просвещение, 1995. - 508 с.
7. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М.:Речь,
2001. - 440 с.
8. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и
межличностных отношений. - СПб.: Речь, 2002. -96 с.
9. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. - 286 с.


Поняття свідомості, самосвідомості, самосвідомість як об'єкт психодіагностики.
Особистість феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, що володіє свідомістю і самосвідомістю.
Свідомість - форма відображення об'єктивної дійсності в психіці людини, вищий рівень відображення психічного і саморегуляції; вважається, що належить тільки людині. В якості опосередковуючого, проміжного фактора виступають елементи суспільно-історичної практики, що дозволяють будувати об'єктивну картину світу. Психологія вивчає походження, структуру і функціонування свідомості індивіда.
Свідомість характеризується:
Активністю.
Спрямованість на предмет чи об’єкт, свідомість - це завжди усвідомлення чогось.
Здатністю до рефлексії, самоспостереження - усвідомлення самої свідомості.
Мотиваційно-ціннісним характером.
Рівнями різного ступеня усвідомленості.
Самосвідомість це усвідомлення людиною свого суспільного статусу і своїх життєво важливих потреб, вищий рівень розвитку свідомості - основа формування розумової активності і самостійності особистості в її судженнях і діях. Людина являє собою одночасно три цілісні системи: вона виступає як організм, як соціальний індивід і як особистість.
Виявлення своєї соціальної цінності і сенсу свого буття, формування і зміна уявлень про своє майбутнє, минуле і сьогодення характеризують самосвідомість особистості і визначають її функції.
Головні функції самосвідомості:
Пізнання себе.
Удосконалення себе.
Пошук смислу життя.
Основні утворення самосвідомості:
Прийняття точки зору іншого.
Ідентифікація з батьками.
Засвоєння стандартів виконання дій і формування самооцінки.
Набуття ідентичності в рамках сімейних відносин з однолітками.
Формування статевої і професійної ідентичності.
Становлення самоконтролю.
Отже, самосвідомість - це насамперед процес, за допомогою якого людина пізнає себе. Але самосвідомість характеризується також своїм продуктом уявленням про себе, «я-образом» чи «я- концепцією».
Психодіагностика самосвідомості традиційно спрямована на виявлення продукту самосвідомості - уявлення про себе. При цьому допускається, а потім доводиться, що «я-концепція» не просто продукт самосвідомості, але й важливий фактор детермінації поведінки людини, таке внутріособистісне утворення, що багато в чому визначає напрямок її діяльності, поведінки в ситуаціях вибору і взаємодії з людьми.
Аналіз «я-образу» дозволяє виділити в ньому два аспекти: знання про себе і самовідношення. У ході життя людина пізнає себе і накопичує про себе різні знання, ці знання складають змістовну частину її уявлень про себе - її «я-концепцію». Однак знання про себе самого, природно, їй не байдужі: те, що в них розкривається, виявляється об'єктом її емоцій, оцінок, стає предметом її більш-менш стійкого самовідношення. Не все осягається реально в собі самому і не все в самовідношенні чітко усвідомлюється; окремі аспекти «я-образу» виявляються неусвідомленими.
Ці дві тези про будову «я-образу», тобто теза про знання і відношення до себе, як аспекти «я-концепції», і теза про її усвідомлювану і неусвідомлену частини, дозволяють зрозуміти ряд принципових методологічних проблем, що виникають перед психодіагностикою самосвідомості.
Чи можна взагалі виявити, що про себе людина знає? На перший погляд, це питання риторичне: неважко тим чи іншим способом одержати самоопис обстежуваного, це самоопис і є показником знання людини про себе, вираженням її «я-концепції». Однак якщо людина говорить про себе, що вона добра, ділова, цілеспрямована, товариська чи, навпаки, зла, безвладна, нетовариська, то вона не просто подає відомості, але і дає оцінку самого себе. Виділити цю оцінку в самоописах і навіть відокремити її від словесного самоопису можна, а от відокремити знання від оцінки виявляється досить важко, якщо взагалі можливо.
При діагностиці самосвідомості в самоописах розглядаються: соціальна бажаність описуваних рис, тактика самоподачі (самопрезентація), область саморозкриття, можливість ідентифікації чи анонімність відповідей, тактика погоджуватися чи не погоджуватися з твердженнями, характер і міра обмежень у формі відповідей на запитання, контекст усієї процедури діагностики, установки, очікування й інструкцїі, способи підрахунку індексів і статистичні процедури.
Крім цього, важливу роль відіграє рівень інтелектуального розвитку, кооперативна установка у ставленні до діагноста чи дослідника, почуття безпеки в ситуації тестування. Кінцевий результат, підсумковий продукт самосвідомості – Я-концепція, при дослідженні якої розглядають:
1. Проблему соціальної бажаності: прагнення бачити і культивувати в собі соціально необхідні якості одне з реальних прагнень людини, що, звичайно ж, відображається в її «я-концепції».
2. Стратегію само презентації – прагнення виставляти себе в соціально-виграшному світлі - це лише один з аспектів більш загального феномену, відомого як стратегія само презентації, якій притаманне прагнення до «я-ідеалу» суб'єкта. Особливості самопрезентації в публічних умовах показана на малюнку.
3. Розбіжності в суб'єктивній значимості параметрів «я-концепції». Одні й ті самі за своїм змістом знання про себе в різних людей можуть мати різну суб'єктивну значимість. Один із шляхів підвищення вірогідності діагностичних висновків - це добір найбільш універсальних і загальнозначущих параметрів «я-концепції», що дозволяють зменшити імовірність помилки. Інший шлях - використання методів полягає у виділенні значимих параметрів даного суб'єкта.
4. Складна будова «я-концепції». Психодіагностичні дані можуть інтерпретуватися лише в контексті теоретичних уявлень про будову «я-образу» і процесу самосвідомості в ціломуСамосвідомість має рівневу будову.
Докладна рівнева концепція і самосвідомості, і особистості в цілому запропонована Е.Еріксоном (Егікзоп Е., 1967). Століним В.В. була сформульована концепція рівневої будови самосвідомості, заснована на обліку характеру активності людини, у рамках якої формується і діє її самосвідомість. У якості вихідного приймаються розбіжності змісту «я-образу» (визнання уявлення про себе, у тому числі й у формі оцінки виразності тих чи інших рис) і самовідношення. Останнє це переживання, відносно стійке почуття, що пронизує самосприйняття і «я-образ».
5. Самовідношення активно захищає особистість - феномен компенсації, що може бути інтерпретований як захист самовідношення за допомогою прикрашання себе в сферах, що лежать поза зоною актуального самопрояву.
Уявлення про себе можуть відноситися до різних сфер прояву людини. Такі дослідники, як У.Джемс, К.Роджерс, М.Розенберг виділили різні форми уявлень про себе, диференційовані або за сферою проявів людини («соціальне я», «духовне я», «фізичне я», «інтимне я», «публічне я», «моральне я», «сімейне я» і т.д.), або як [ реальність і ідеал («реальне я», «ідеальне я»), або на тимчасовому континуумі («я в минулому», «я в сьогоденні», «я в майбутньому»), або за якоюсь іншою істотною ознакою. Ці аспекти самосвідомості повинні відбиватися за допомогою психодіагностичних методик.
Методики психодіагностики самосвідомості.
В області психодіагностики самосвідомості використовуються в основному традиційні класи методик: стандартизовані самозвіти у формі описів і самоописів (тест-опитувальники, списки дескрипторів, шкальні техніки), вільні самоописування з наступною контент-аналітичною обробкою, ідеографічні методики типу репертуарних матриць, проективні техніки, включаючи підклас рефрактивних технік.
А.Анастазі визначає чотири методики, які використовуються найбільш часто:
1) контрольний список прикметників Г. Хоха;
2) класифікація В.Стефенсона;
3) семантичний диференціал Ч.Осгуда;
4) тест рольових конструктів Г.Келлі.
Стандартизовані самозвіти:
Шкала «я-концепції» Теннессі (1965) - опитувальник, призначений для підлітків (з 12 років) і дорослих. Містить 90 пунктів на аналіз «я-концепції» і 10 пунктів шкали неправди. Використовується п'ятирівнева шкала відповідей від «цілком згодний» до «абсолютно не згодний». Пункти опитувальника відбиралися за допомогою експертів - клінічних психологів. Була потрібна згода семи експертів у віднесенні кожного твердження до визначених рядка і стовпця. По рядках були представлені: 1) самокритичність; 2) само задоволеність; 3) поведінка - по стовпцях: а) «фізичне я»; б) «моральне я»; в) «особистісне я»; г) «сімейне я»; д) «соціальне я». Розрахунок показників для рядків і стовпців дає вісім індексів тесту. Додатково обчислюються два індекси: 1) варіабельності як міри погодженості сприйняття себе в різних областях; 2) розподілу як міри розташування суб'єктом своїх відповідей за п'ятирівневою шкалою. Вибір в основному середніх значень (низький індекс розподілу) говорить про велике включення захисних процесів, вибір лише крайніх значень може свідчити про шизофренію. Як показує опис опитувальника, за його допомогою можна виявити глобальне самовідношення (самозадоволеність) і специфічні форми відносин до свого тіла, до себе як морального суб'єкта, до себе як до члена родини і т.д. Опитувальник також дозволяє зробити диференційований висновок про самовідношення на відміну від змістовного аспекту «я-концепції».
Шкала дитячої «я-концепції» Пірса-Харріса - популярний у США опитувальник, складений з 80 простих тверджень щодо свого «Я» чи тих або інших ситуацій і обставин, пов'язаних із самовідношенням. Призначений для дітей у віці від 8 до 16 років. Пункти опитувальника засновані на колекції дитячих тверджень щодо того, що дітям у собі подобається, а що не подобається, зібраної А.Джерсильдом (1974). В опитувальник увійшли пункти, що розрізняють обстежуваних з високим і низьким сумарним балом, на які принаймні 50% обстежуваних з високим сумарним балом відповідали в очікуваному напрямку, і співвідношення відповідей «так - ні» по якому не перевищувало 9.
Нестандартизовані самозвіти:
Тест двадцяти тверджень на самовідношення (1966). Обстежуваного просять протягом 12 хвилин дати 20 різних відповідей на запитання, звернене до самого себе: «Хто я такий?». Обстежуваного просять давати відповіді в тому порядку, у якому вони спонтанно виникають, і не піклуватися про послідовність, граматику і логіку. Аналіз даних досліджень дозволив виділити ряд категорій, що згодом використовувалися в контент-аналізі: соціальні групи (стать, вік, національність, релігія, професія), ідеологічні переконання (філософські, релігійні, політичні і моральні висловлення), інтереси і захоплення, прагнення і мета, самооцінка. Загальна тенденція полягає в тому, що «приєднані» твердження, у яких фіксується приналежність обстежуваного до тієї чи іншої категорії людей («студент», «син», «чоловік»), виносяться раніше, ніж «диференційні» (вказують на специфічну ознаку: «занадто товстий», «невдачлива людина»). Найбільш часті категорії, виявлені на великих вибірках у закордонних дослідженнях: професійна ідентичність, сімейна роль і статус, подружня роль і статус, релігійна ідентичність, стать і вік. У відповідях досить чітко прослідковуються соціологічні закономірності; так, вік частіше згадують молоді і люди похилого віку, жінки частіше згадують свій сімейний статус, чоловіки - статеву приналежність. У той же час психологічні закономірності, що лежать в основі відповідей на запитання тесту, дотепер недостатньо ясні. Звичайно робиться припущення, що порядок називання категорій відповідає виразності і значимості відповідних ознак, тобто структурі самоідентичностей, однак ця теза не є доведеною. Цілком можливі впливи з боку стереотипів заповнення офіційних анкет і облікових карток чи з боку захисних стратегій, за яких найбільш значиме відсувається «на потім».
Використання проективних технік у дослідженнях самовідношення і «я-концепції»: частіше для аналізу самовідношення використовується експресивна проективна методика малювання людини, розроблена К.Маховер. Оскільки при інтерпретації існує відома невизначеність: чи відносити той чи інший аспект малюнка до «я-концепції» і самовідношення, чи до образотворчої здатності людини. Окремі автори запропонували модифікацію методики з наступною оцінкою малюнка за тими чи іншими стандартними самооцінними шкалами (Зпаппоп Б., 1965). Були виділені графічні особливості малювання, що мають діагностичне значення, зокрема: стать, форма частин, пропуск деталей, орієнтація малюнка на аркуші, послідовність малювання; ці особливості інколи не мають достатнього теоретичного й емпіричного обґрунтування (Хоментаускас Г.Т., 1985).
Тематичний апперцептивний тест (Миггау Н., 1943) також належить до проективних технік, що використовуються для аналізу «я-концепції» і самовідношення. Його використання ґрунтується на тій ідеї, що «опис героя розповіді відображає уявлення розповідача про себе»; Відомі також спроби використання для аналізу самовідношення тесту чорнильних плям Роршаха, тесту незакінчених пропозицій та ін. Символічні завдання відповідають різним аспектам (вимірам) «я-концепції».
Методики дослідження самооцінки учнів.
Самооцінка визначається як сприйняття суб'єктом своєї цінності, значимості в порівнянні з іншими.
З метою визначення самооцінки учнів використовують наступні методики:
Обстежуваному на аркуші паперу дається рядок, що складається з восьми кружків, і пропонується вибрати кружок для себе і для інших людей зі свого оточення. Чим лівіше розташований кружок, що означає самого обстежуваного, тим вища його самооцінка. Сила визначається як перевага, рівність чи підпорядкованість стосовно визначених авторитетних фігур. Мірою сили є більш високе положення кружка, що позначає «я», у порівнянні з кружками, І що позначають інших. Обстежуваному дається кружок, що означає «я», в оточенні півкільця, що складається з інших кружків. Обстежуваний повинен вибрати з цих кружків той, котрий означає іншу людину (батька, учителя, начальника). Індивідуалізація пережита, уявлювана подібність чи відмінність від інших людей. Обстежуваному дається аркуш паперу з розміщеними на ньому у випадковому порядку кружками, що позначають інших людей; внизу розміщаються два кружки: штрихування одного з них збігається, а іншого - не збігається зі штрихуванням інших кружків. Обстежуваному пропонується визначити, який із двох зайвих кружків означає його «я». Соціальна зацікавленість - сприйняття себе частиною групи чи відокремленим від інших. Обстежуваному дається аркуш паперу із зображеним на ньому трикутником, на вершинах якого знаходяться кружки, що позначають інших людей (наприклад, батьків, учителів, друзів). Обстежуваний повинен розмістити кружок, що означає «я». Якщо обстежуваний розміщує кружок всередині трикутника, то це означає, що він сприймає себе як частину цілого, якщо поза ним - то сприймає себе відокремленим від соціального цілого. Ідентифікація включення чи невключення себе в «ми», що утворюється з конкретним іншим. Обстежуваному пред'являються горизонтальні ряди кружків, ліві крайні з яких позначають конкретних людей (матір, батька, друга, вчителя). Обстежуваний повинен вибрати кружок у кожному ряді, що позначає його. Чим більше кружків між «я» і іншим, тим слабкіше «ми». Егоцентричність сприйняття себе «фігурою» або «тлом». Обстежуваний розташовує кружок, що означає «я», і кружок, що позначає іншого, усередині великого кола. Якщо свій кружок обстежуваний розташовує ближче до центра, ніж кружок іншого, це свідчить про егоцентричність.
Опитувальник само відношення - це багатомірний психодіагностичний інструмент, заснований на принципі стандартизованого самозвіту (Столін В.В., 1985). Опитувальник містить 62 пункти у вигляді тверджень типу: «Навряд чи мене можна любити по-справжньому», «Мої достоїнства цілком переважують мої недоліки», «Іноді я сам себе погано розумію», «Коли в мене виникає яке-небудь бажання, я насамперед запитую себе, чи розумно це» тощо. На підставі результатів були складені словесні портрети по одному на кожен полюс з усіх восьми факторів; ці словесні портрети пред'являлися для інтерпретації експертам - психологам-консультантам. За допомогою цієї процедури і додаткового змістовного аналізу були інтерпретовані і відібрані в якості шкал такі сім факторів:
1. Самовпевненість («У мене досить здібностей і енергії втілити в життя задумане»).
Очікуване відношення інших людей («Навряд чи я викликаю симпатію в більшості моїх знайомих»).
Самосприйняття («Моє відношення до самого себе можна назвати дружнім», «У цілому мене влаштовує те, який я є»).
Самокерівництво («На жаль, якщо я і сказав щось, це зовсім не виходить, що саме так я і буду діяти»).
Самозвинувачення («Якщо я і відношуся до кого-небудь з докором, то насамперед до самого себе»).
Самоінтерес («Якби моє друге «я» існувало, то для мене це був би найбільш нудний партнер по спілкуванню»).
Саморозуміння («Іноді я сам себе погано розумію»).
Усі ці фактори були інтерпретовані як найбільш конкретний рівень самовідношення - рівень внутрішніх дій на адресу самого себе чи готовності до таких дій. Відповідні шкали містять по 6-7 пунктів.
8.Самоповага. Шкала з 14 пунктів поєднує твердження, що стосуються «внутрішньої послідовності», «саморозуміння», «самовпевненості». Мова йде про той аспект самовідношення, що емоційно і змістовно поєднує віру у свої сили, здібності, енергію, самостійність, оцінку своїх можливостей контролювати власне життя і бути само-послідовним, розуміння самого себе.
Аутосимпатія. Шкала з 16 пунктів, що поєднує пункти, у яких відбивається дружність - ворожість до власного «я». У шкалу ввійшли пункти, що стосуються «самосприйняття», «самозвинувачення». У змістовному плані шкала на позитивному полюсі поєднує схвалення себе в цілому й в істотних подробицях, довіру до себе і позитивну самооцінку, на негативному полюсі - бачення в собі переважно недоліків, низьку самооцінку, готовність до самозвинувачення. Пункти свідчать про такі емоційні реакції на себе, як роздратування, презирство, глузування, винесення самовироків.
Самоінтерес. Шкала з 8 пунктів відбиває міру близькості до самого себе, зокрема інтерес до власних думок і почуттів, готовність спілкуватися із собою «на рівних», впевненість у своїй цікавості для інших.
Очікуване відношення інших людей. Шкала складається з 13 пунктів, що відображають очікування позитивного чи негативного ставлення до себе з боку оточуючих.
Таким чином, дана версія опитувальника дозволяє виявити три рівні самовідношення, що відрізняються за мірою узагальненості: 1) глобальне самовідношення; 2) самовідношення, диференційоване за самоповагою, аутосимпатією, самоінтересом й очікуваним відношенням до себе; 3) рівень конкретних дій стосовно свого «я».
Психодіагностика мотивації школярів.
Мотив (від лат. моуєгє - рухаю, штовхаю) - це спонука до діяльності, пов'язана із задоволенням потреб суб'єкта, тобто це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість. Мотивація - це сукупність спонукальних факторів, які викликають активність організму і визначають його спрямованість.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість і стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети. Мотив на відміну від мотивації це те, що належить самому суб'єкту поведінки, з його стійкою особистісною властивістю, що зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє множину диспозицій.
Діагностика визначеного мотиву однозначно не визначає діагностику відповідного йому виду мотивації. Необхідно враховувати внесок детермінант конкретної ситуації. Так, наприклад, ступінь виразності латентного мотиву досягнення в учня може бути високим (високий індекс мотиву), але актуальна мотивація досягнення при цьому може бути слабкою. Це відбувається через те, що шкільна ситуація не має для нього особистісного змісту, а це призводить до низької ефективності навчальної діяльності.
Потреба це стан деякої нестачі в чомусь, яку організм прагне компенсувати, це внутрішнє напруження, яке динамізує і спрямовує активність на отримання того, що необхідно для нормального функціонування організму. Потреби конкретизуються в мотивах і реалізуються через них.
Методи діагностики мотиваційної сфери особистості:
Діагностика мотиваційної сфери особистості, характеру потреб і мотивів найбільш успішно здійснюється за допомогою проективного поєднанні з опитувальниками і методиками суб’єктивного шкалування.
Найпростіший варіант такої методики прямо запитати в людини: «чому» чи «заради чого» щось нею робиться чи робилося в минулому? Також можуть бути використані інтерв'ю, анкети, коли людині пропонується для вибору чи оцінки визначений перелік мотивів, потреб, інтересів і т. ін. Оскільки ситуація є гіпотетичною, людині буває важко відповісти, як би вона поводилася. Крім того, не всі мотиви є усвідомленими, і людина не може сказати про них що-небудь визначене. Для усвідомлення складних мотиваційних утворень вимагаються спеціальна діяльність, високий рівень розвитку особистості. Відповіді на анкети піддаються свідомій чи неусвідомленій фальсифікації. Людина часто прагне до соціально схвалюваних відповідей, тобто на її відповіді сильно впливає фактор соціальної бажаності.
«Список особистісних переваг» запропонований А.Едвардсом ЕРР8 (1954), є опитувальником, що вимірює силу потреб з переліку, запропонованого Г.Мюрреєм (1І)38). Для кожної з 15 шкал були виділені індикатори потреб, що формулюються у вигляді тверджень (всього 210 пар тверджень). Опитувальник побудований на основі змушеного вибору однієї з пари тверджень. Підсумковий індекс потреби виражає не абсолютну силу потреби, а силу цієї потреби щодо інших потреб з переліку. За визначенням А.Анастазі: «Система відліку такого показника - це скоріше сам індивід, а не нормативна вибірка» (Анастази А., 1982, Т. 2, С. 140). А.Едвардс використовував метод змушеного вибору, щоб зменшити вплив фактора соціальної бажаності.
Опитувальник для виміру афілятивної тенденції і чутливості до відкидання. Опитувальник А.Мехрабіна вимірює два узагальнених мотиви: прагнення до прийняття (в автора - афілятивна тенденція) і с7прах відкидання (в автора чутливість до відкидання) (1970). ()питувальник складається з двох шкал. Перша шкала містить 26 пунктів, друга - 24 пункти. Шкали оцінюють, на думку автора, у першому випадку загальні очікування індивіда про позитивний результат при встановленні міжособистісного контакту, а в другому випадку відповідно негативні очікування. Тест-ретест через 4 тижні мотиву прагнення до прийняття мав 0,89, а мотиву страху відкидання - 0,92. Автор наводить дані про незалежність шкал від фактора соціальної бажаності і про відсутність значимої кореляції шкал одна з одною. Автор використовував метод факторного аналізу для визначення внутрішньої структури опитувальника. Він приводить різні процедури валідизації опитувальника (активація мотивації в ситуації очікування, емпіричні критерії й ін.).
Опитувальник для виміру результуючої тенденції мотивації досягнення А.Мехрабіана (RАМ). Має дві форми: для чоловіків і для жінок (1969). Опитувальник побудований на основі теорії мотивації досягнення Дж.Аткінсона. При підборі пунктів тесту враховувалися індивідуальні розбіжності людей з мотивом прагнення до успіху (М8) і мотивом уникненні невдачі (М8) у поведінці, детермінованій мотивацією досягнення»] Розглядалися особливості рівня домагань, емоційної реакції на успіх і невдачу, розбіжності в орієнтації на майбутнє, фактор залежності незалежності в міжособистісних відносинах тощо.
Проективні методики, що найчастіше використовуються для виявлення; мотивації, - ТАТ Г.Мюррея, тест фрустрацій Розенцвейга, тести незакінчених речень, незакінчених розповідей та ін. Існують різні модифікації ТАТ Мюррея, що спрямовані на вимір окремих «узагальнених мотивів» особистості. Однією із найбільш популярних у і зарубіжній психології є проективна методика ТАТ, створена Д.Мак-Клелландом і Дж.Аткінсоном зі своїми співробітниками (1953). Методика вимірює індивідуальні розбіжності в мотиві досягнення. Використовується спеціальний контент-аналіз для інтерпретації розповідей, написаних на основі картинок. Звичайно використовуються 6 картинок (спочатку використовувалися 4). Кожному обстежуваному приписується індекс, що характеризує інтенсивність мотиву досягнення. У цій же дослідницькій групі були розроблені проективні методики для виміру мотивації афіляції і мотивації влади (1958).
Малюнковий тест фрустрацій Розенцвейга має окремі форми: і і я дітей і для дорослих. Стимульним матеріалом є малюнки, на яких зображені різні ситуації міжособистісної взаємодії. На кожному малюнку приводиться висловлювання одного з персонажів. Обстежуваний повинний дати відповідь за іншого персонажа. Оцінюються особливості поведінки людини при виникненні перешкоди на шляху до досягнення мети (при фрустрації потреби). Цей тест також виявляє спрямованість агресії. Крім уяви і перцепції, як індикатора мотиваційних процесів, при конструюванні тесту використаний і принцип співвідношення мотиву і перешкоди. Система інтерпретації, що виникла під впливом психоаналізу, виділяє три типи спрямованості агресії:
а)екстпрапунітивна (провина за ситуацію, що склалася, приписується іншим) (див. малюнок);
б)інтропунітивна (провина приписується собі);
в)імпунітивна (провина приписується ситуації).
Ця методика використовується у вітчизняних дослідженнях. Є спроби модифікації і конструювання нових картинок, характерних для наших умов. Важливою проблемою є розробка схеми інтерпретації, вільної від впливу психоаналізу.
Діагностика мотивів через особистісний сенс. Використовується приведений вище критерій 17. «Узагальнені мотиви» діагностуються через виявлення смислів, що мають для людини різні характеристики поведінки, ситуації, відносин і т.ін. (Столін В.В., 1983).
Діагностика мотивів за допомогою когнітивних оцінок. Мотивація впливає на когнітивні оцінки, які детермінують структурування й організацію матеріалу (критерій 4). Для діагностики використовуються процедури, що вимагають різних когнітивних відповідей, класифікацій і т.ін. Завдання, що виконує обстежуваний, несхожі з характеристикою поведінки обстежуваного. Дослідження реакцій на гумор для виявлення мотиваційних перемінних є одним з методів, що використовують цю особливість мотивації. Існує «особистісний тест гумору», який виявляє 13 особистісних факторів (Анастазі А., 1982). У роботі Бабіної В.С. і Шмельова А.Г. описаний оригінальний тест гумористичних фраз (ТГФ) для виявлення мотивів з використанням гумору як стимульного матеріалу. ТГФ виявляє 7 тематичних конструктів.

Проективне малювання.
Малювання - творчий акт, що дозволяє клієнту відчути і зрозуміти самого себе, виразити вільно свої думки і відчуття, звільнитися від конфліктів і сильних переживань розвинути емпатію, бути самим собою, вільно виражати мрії і надії. Це не тільки віддзеркалення в свідомості клієнтів оточуючих і соціальної дійсності, але і її моделювання, вираз відношення до неї. Деякі вчені схильні розглядати малювання як один з шляхів виконання програми вдосконалення організму.
Малювання розвиває чуттєво-рухову координацію. Його гідність (в порівнянні з іншими видами діяльності) полягає в тому, що воно вимагає согласованної участі багатьох психічних функцій.
На думку фахівців, малювання бере участь в узгодженні міжпівкульних взаємостосунків, оскільки в процесі малювання координується конкретно-образне мислення, пов'язане в основному з роботою прав півкулі мозку, і абстрактно-логічне, за яке відповідає ліва півкуля.
Будучи напряму пов'язаним з найважливішими функціми (зір, рухова координація, мова, мислення), малювання не просто сприяє розвитку кожної з цих функцій, але і зв'язує їх між собою.
Малюючи, клієнт дає вихід своїм відчуттям, бажанням, мріям, перебудовує свої відносини в різних ситуаціях і безболісно стикається з деякими неприємними, травмуючими образами. Таким чином, малювання виступає як засіб збагнення своїх можливостей і навколишньої дійсності, як засіб моделювання взаємостосунків і виразу різного роду емоцій, у тому числі і негативних.
Малювання широко використовують для
-діагностики,
-зняття психічної напруги,
-стресових станів,
-при корекциі неврозів, страхів.
Проективний малюнок може використовуватися :
-в індивідуальній формі,
і в груповій роботі.
Основна задача проективного малюнка полягає у виявленні і усвідомлюванні трудновербалізуємих проблем, переживань клієнтів. Управляючи і спрямовуючи тематику малюнків, можна добитися переключення уваги клієнта, концентрації його на конкретних значущих проблемах. Це особливо ефективно в дитячому віці при корекції страхів методом малюнкової терапії. Проективне малювання розглядається деякими авторами як допоміжний метод в груповій роботі. Він дозволяє діагностувати і інтерпретувати труднощі у спілкуванні, емоційні проблеми і т.д.
Теми малюнків підбираються так, щоб надати учасникам можливість виразити графічно або малюнком свої відчуття і думки. Метод дозволяє працювати з відчуттями, які суб'єкт не усвідомлює з тих або інших причин.
Теми, пропоновані для малювання, можуть бути самими різноманітними і торкатися як індивідуальних, так і загальногрупових проблем.
Запропоновані теми для малювання охоплюють:
1. Власне минуле і теперішній час (“Моя найголовніша проблема в спілкуванні з дітьми”; “Ситуації в житті, в яких я відчуваю себе невпевнено”; “Я і діти”; “Мій звичний день” і т.д.).
2. Майбутнє або абстрактні поняття (“Ким би я хотів бути”; “Три бажання”; “Самотність”; “Острів щастя”; “Любов” “Ненависть”; “Страх”; “Заздрість” і т.д.).
3. Відносини в групі (“Що дала мені група, а я ей”;”Що я чекав, а що одержав від навчання у групі”; “Что мені не подобається або хто мені не подобається в групі” і т.д.).
Методики,що використовуються у проективном малюванні (класифікація З. Кратохвіла):
1. Вільне малювання (кожний малює, що хоче). Малюнки виконуються індивідуально, а обговорення проходить в групі. Тема або задається, або вибирається членам групи самостійно. На малювання виділяється30 хв., потім малюнки вивішуються, і починається обговорення. Спочатку про малюнок висловлюються члени групи, а потім - автор. Обговорюються розбіжності в інтерпретації малюнка.
2. Комунікативне малювання . Група розбивається на пари, у кожної пари свій лист паперу, кожна пара разом малює на певну тему, при цьому, як правило, вербальні контакти виключаються, вони спілкуються за допомогою образів, ліній, фарб. Після закінчення процесу малювання відбувається обговорення процесу малювання. При цьому обговорюються не художні достоїнства відтвореного малюнку, а ті думки, відчуття з приводу процесу малювання, які виникли у членів діад, і їх відношення один до одного в процесі малювання.
3. Сумісне малювання: декількох чоловік (або вся група) мовчки малюють на одному листі (наприклад, групу, її розвиток, настрій, атмосферу в групі і т.д.). По закінченні малювання обговорюється участь кожного члена групи, характер його внеску і особливості взаємодії
з іншими учасниками в процесі малювання.
4. Додаткове малювання малюнок посилається по колу- один починає малювати, інший продовжує, щось додаючи, і т.д.
Обговорення членами групи авторського малюнка начинаєтся з розповіді членів групи про те, що хотів зобразити автор малюнка, як вони розуміють його задум, що він хотів виразити, які відчуття викликає малюнок.
Потім автор малюнка говорить про власний задум і про своєму розумінні малюнка. Особливий інтерес представляють розбіжності в розумінні і інтерпретації членів групи і малюючих, які можуть бути обумовлені наявністю у малюнку як неусвідомлюваних автором елементів, так і проекцій проблем інших клієнтів.
Існує два способи роботи з готовими малюнками:
1. Демонстрація всіх малюнків одночасно, перегляд і порівняння, знаходження спільними зусиллями загального змісту і чим вони відрізняються.
2. Розбір кожного малюнка окремо (він переходить з рук в руки, і учасники висловлюються про його психологічний зміст).
Проективний малюнок сприяє самопізнанню, взаємопорозумінню і активізації групового процесу.
При інтерпретації проективного малюнка увага звертається на зміст, способи виразу, колір, форму, композицію, розміри, специфічні особливості одного клієнта,що повторюються в різноманітних малюнках.
У проективному малюнку знаходять віддзеркалення неопосередковане сприйняття клієнтом тієї або іншої ситуації, різні переживання, часто неусвідомлювані і невербалізуємі. Так, клієнт, який говорить, що він задоволений своїм положенням в суспільстві і своїми професійними успіхами, виконуючи малюнок на тему “який я є”, малює яскраві і крупні фігури товаришів по службі, себе же поміщає в самому кутку листа, малює чорним кольором, і фігурка виконана набагато менше і недбаліше, ніж інші. Фігури товаришів по службі він промальовує ретельно, крупно, себе ж малює недбало, штрихами. При обговоренні виявляється, що малюнок набагато більш точно відображав ситуацію, ніж вислови клієнта, і головне - відображав істинні переживання клієнта у зв'язку з своїм положенням в професійному співтоваристві.
При сумісному малюванні обговорення виражає участь кожного в груповій роботі, характер внеску в загальну діяльність, особливості взаємовідношення в групі в процесі спільної роботи.
Використання проективного малюнка у діагностичній роботі з дітьми.
При проведенні діагностики і корекції за допомогою проективного малюнка, психолог реалізує наступні функції:
- емпатичне ухвалення дитини;
- створення психологічної атмосфери і психологічної безпеки;
- емоційна підтримка дитини;
- постановка креативної задачі і забезпечення її постановки дитиною;
- тематична структуризація задачі;
- допомога в пошуку форми виразу теми;
- віддзеркалення і вербалізація відчуттів і переживань дитини, що
актуалізуються в процесі малювання .
Функції психолога можуть бути реалізовані в директивній і недирективній формі.
Директивна форма припускає пряму постановку задачі перед дитиною у вигляді теми малювання; керівництво пошуком кращої форми виразу теми і інтерпретації значення дитячого малюнка.
При недирективній формі дитині надається свобода як у виборі теми, так і у виборі експресивної форми. В той же час психолог надає дитині емоційну підтримку, а у разі потреби - технічну допомогу в доданні максимальної виразності продукту творчості дитини.
Фахівці виділяють 5 типів завдань, що використовуються у малюнковій практиці:
1. Наочно-тематичні.
Наочно-тематичні завдання - це малювання на задану тему, де предметом зображення виступає людина і її відношення з наочним світом і оточуючими людьми. Прикладом таких завдань можуть бути малюнки на тему: “Моя сім'я”, “Я у школі», “Я вдома”, “Я, який я
зараз”, “Я у майбутньому”, “Моє улюблене заняття”, “Що я люблю”, “Мій самий гарний вчинок”, “Мій мир”і т.д.
2. Образно-символічні.
Образно-символічні завдання є зображення дитиною абстрактних понять у вигляді створених уявою дитини образів, таких як добро, зло, щастя; зображення емоційних станів і відчуттів: радість, гнів, здивованність і т.д.
Цей тип завдання вимагає вищого символізування, ніж передуючий, оскільки поняття, що зображується, не володіє зовнішньою фізичною оболонкою, в основі символізації не може бути встановлена яка-небудь зовнішня ознака явища, що зображується. Це примушує дітей при виконанні завдання звертатися до аналізу етичного змісту подій і явищ, які стають предметом зображення при виконанні завдання, і, значить, переосмислювати значення цих подій.
3. Вправи на розвиток образного сприйняття, символічної функції.
Вправи на розвиток обрядового сприйняття, уявлення, символічної функції. Ці завдання направлені на структуризація неоформленного безлічі стимульних подразників. В цих завданнях дітям пропонується, опираючись на стимульний ряд, відтворити, цілосний
об'єкт і придати йому свідомість (малювання по крапкам, “чарівні” плями, “веселі клякси” і т.д.). В основі подібних вправ лежить відомий принцип проекції, що використовується в методиці Роршаха.
4. Ігри і вправи з образотворчим матеріалом.
Цей вид роботи припускає експериментування з красками, олівцями, папером, пластиліном, крейдою і т.д.
З метою вивчення їх фізичних властивостей і експресивних можливостей. Ефект вправ полягає в стимулюванні потреби в образотворчій діяльності і інтересу до неї, зменшенні емоційної напруги, формуванні відчуття особистісної безпеки, підвищенні впевненості у собі, формуванні інтересу до досліджуваної діяльності, стимулюванні пізнавальої потреби.
Типовим для цього типу завдань є малювання пальцями, маніпулювання пластиліном (малювання пластиліном по склу або пластику), експериментування з кольором, накладення колірних плям один на одного і т.д.
5. Завдання на спільну діяльність.
Задания на спільну діяльність можуть включати всі вказані вище завдання. Цей тип завдань направлений як на рішення проблеми оптимізації спілкування і взаємовідносини з однолітками, так і на оптимізацію дитячо- батьківських відносин. Завдання можуть бути запропоновані дитині на літературному вербальному матеріалі, такому як створення казок і історій.
Відповідно до основних стадій розвитку дитячої образотворчій діяльності Е. Крамер (1975) виділяє чотири типи зображень, значущих для малюнкової діагностики:
1. Карлючки - безформні, хаотичні лінії, примітивні, незавершені форми.
Так, карлючки, безформні штрихи і лінії, будучи більш початковою стадією дитячого малювання, характерною для раннього віку, можуть бути розцінені, з однією сторони. як ознаки затримки розумового розвитку, з другої - як індикатори відчуття і беззахисності, що переживаються дитиною на самоті, свідоцтва негативізму дитини по відношенню до навколишнього світу або прояв гіперактивності.
2. Схеми і напівсхеми, що представляють собою конвенціональні стереотипні зображення.
3. Піктограми тобто схеми, збагачені виразом індивідуальності дитини, його позицією по відношенню до миру. Піктограми, хоча і виражають афективне відношення дитини до світу, ще недостатньо відкриті для комуникациі зі світом і вимагають для свого розуміння пояснення і інтерпретації малюнка самим автором.
4. Художні образи, володіючі естетичною цінністю, розкривають афект у формі предмету, зрозумілого глядачу без додаткових роз'яснень автора.
Дитячий малюнок розглядається в першу чергу як проекція особистості дитини, як символічний вираз його відносини до світу. В зв'язку з цим дуже важливо відділяти в дитячому малюнку ті його особливості, які відображають рівень розумового розвитку дитини і ступінь оволодіння дитиною технікою малювання, з одного боку, і особливості малюнка, що відображають особові характеристики, - з іншого.
При інтерпретації значення малюнків дитини необхідно враховувати наступні умови:
Рівень розвитку образотворчої діяльності дитини, для чого необхідно проглянути малюнки, виконані дитиною раніше (вдома, в дитячому саду, школі і т.д.).
Особливості самого процесу малювання (вибір теми збереження її впродовж процесу малювання або її трансформація; послідовність виконання окремих частин малюнка; спонтанні мовні висловлення; характер емоційних реакцій; наявність пауз в процесі малювання і т.д.).
Динаміку зміни малюнків на одну і ту ж тему або малюнків близького змісту впродовж одного діагностичного обстеження або в ході корекційного процесу. Навіть стереотипне відтворення дитиною одного і того ж малюнка впродовж одного або декількох занять стає активним орієнтуванням і дослідженням конфліктної аффектогенной ситуації, тобто представляє значний крок вперед.
У малюнку дитини можуть переважати різні типи зображення, що відображають не тільки вікову динаміку образотворчої діяльності, але і індивідуальні особливості особового переживання дитиною своїх стосунків з миром на момент створення малюнка.
Має значення також аналіз активності дитини і способів використання художніх матеріалів.

Основні діагностичні етапи з використанням методу проективного малювання
1. Попередній орієнтовний етап. Дослідження дитиною обстановки, образотворчих матеріалів, вивчення лімітів і обмежень в їх використовуванні.
2. Вибір теми малювання, емоційне включення в процес малювання.
3. Пошук адекватної форми виразу.
4. Розвиток форми в напрямі все більш повного, глибокого самовираження, її конкретизація.
5. Розв’язання конфліктно травмуючої ситуації в символічній формі.
Проективний малюнок може виконуватися: кольоровими крейдами, олівцями, фломастерами або фарбами. При аналізі малюнка рівень образотворчих умінь за увагу не приймається. Йдеться про те, як за допомогою художніх засобів (кольору, форми, розміру і т.д.) передаються емоційні переживання суб’єкта.
Перший опис процесу проекції в ситуації зі стимулами, що допускають їхню різну інтерпретацію, належить відомому американському психологові Генрі Мюррею (Миггау, 1935). Він розглядає проекцію як природну тенденцію людей діяти під впливом своїх потреб, інтересів, усієї психічної організації. По суті, це перше састосування поняття проекції до психологічного дослідження. При цьому Г.Мюррей, добре знайомий із психоаналітичними роботами, вважав, що захисні механізми в процесі проекції можуть виявлятися, а можуть і не виявлятися. До цього часу теоретична концепція проекції у тому вигляді, в якому вона застосовувалася до дослідження особистості, не формулювалася.
Для позначення визначеного типу психологічних методик поняття проекції уперше використовується Л.Франком у 1939 р. Ним висуваються три основних принципи, що лежать в основі проективного дослідження особистості.
1. Спрямованість на унікальне в структурі або організації особистості.
На відміну від традиційних психометричних процедур, особистість розглядається як система взаємозалежних процесів, а не перелік (набір) здібностей, або рис.
Особистість у проективному підході вивчається як відносно стійка система динамічних процесів, організованих на основі потреб, емоцій та індивідуального досвіду.
Ця система основних динамічних процесів постійно активно діє протягом життя індивіда, «формуючи, направляючи, спотворюючи, змінюючи і переінакшуючи кожну ситуацію в систему внутрішнього світу індивіда». Кожна нова дія, кожен емоційний прояв індивіда, його сприймання, почуття, висловлення, рухові акти несуть на собі відбиток особистості. Це третє й основне теоретичне положення називають проективною гіпотезою.
Визначаючи специфіку проективного підходу, Л.Франк пише про те, шо це прийом дослідження особистості, за допомогою якого обстежуваного поміщають у ситуацію, реакцію на яку він здійснює в залежності від значення для нього цієї ситуації, його думок і почуттів. Також підкреслюється те, що стимули в проективних методиках не бувають строго однозначними, а допускають різну інтерпретацію. Стимул набуває сенсу не просто через його об'єктивний зміст, а насамперед у зв'язку з особистісним значенням, що додається йому обстежуваним.
Л.Франк не розглядає проективні методики як заміну уже відомим психометричним. Призначення цих методик - дослідження «ідіоматичної» внутрішньої сфери, що може бути розглянута як спосіб організації життєвого досвіду. Проективні методики вдало доповнюють існуючі, дозволяючи заглянути в те, що найбільш глибоко сховано, вислизає при використанні традиційних прийомів дослідження
Загальними для всіх проективних методик є наступні ознаки:
Невизначеність, неоднозначність стимулів що використовуються.
Відсутність обмежень у виборі відповіді.
Відсутність оцінки відповідей обстежуваних як «правильних» і «помилкових».
Л.Франк першим розробив класифікацію проективних методик. Ця класифікація, незважаючи на багато інших, із запропонованими пізніше змінами і доповненнями сьогодні найбільш повно характеризує проективну техніку. Познайомимося з нею ближче.
Класифікація проективних методик (за Франком):
1. Конститутивні (прикладом є методика Роршаха). Цей тест є поширеним у психіатрії. Так, при дослідженні клінічних форм шизофренії цей тест дозволяє дослідити перцептивні розлади. На цей факт звернув увагу ще автор тесту, який вказував на те, що при шизофренії сприймання відрізняється від звичайного, орієнтованого на уособлення, частіше за все образів гештальтів. Останні дослідження з'ясували той факт, що кіркові зорові поля кори головного мозку у здорових людей та осіб, хворих на психози можна уявити як такі, що сприймають різні просторові частоти. У нормі ми сприймаємо малюнки при невеликій частоті. При переході на більш високу частоту фіксуються маленькі фрагменти плям, що має місце при епілепсії. При переході на більш низьку частоту плями сприймаються більш глобально, окремі фрагменти ігноруються, а межа між фоном та фігурою перестає існувати. Поряд з цим зростає значення кольору. Згідно з даними ВДГейзера кольорові просторово-часові канали на відміну від ахроматичних мають більш низьку частоту. Цей процес вірогідно відбувається у хворих на шизофренією. Передбачається, що в процесі інтерпретації зображень, надання їм смислу обстежуваний проектує свої внутрішні установки, прагнення і очікування на тестовий матеріал.
2. Конструктивні. Пропонуються оформлені деталі, із яких необхідно створити осмислене ціле і пояснити його (прикладом є сценотест). Інтерпретаційні.
Тест тематичної апперцепції (ТАТ). Розроблено Г.Мюрреєм. Але цей метод має багату історію, він використовувався для обстеження дітей-правопорушників при медико-судовій експертизі. На базі цього тесту у 1935 р. Мюррей та Морган розробили ТАТ, а в 1937 р. Г.Мюррей дав аналіз цього тесту у своїй всесвітньо відомій роботі «Дослідження особистості». Тест має три серії по 10 малюнків. Одна орієнтована лише на чоловіків, друга - на жінок, а третя - змішана.
На малюнках зображені сцени з одним або кількома персонажами. Тематика достатньо довільна, і дозволяє різну інтерпретацію. Треба розповісти що було до ситуації, що зображена на малюнку, що відчувають персонажі, що роблять, що будуть робити далі та ін. Згідно з гіпотезою Мюррея пацієнт буде розповідати про себе або буде наділяти своїми почуттями, знаннями персонажів. Для пояснення функціонування особистості Мюррей на перший план висовує мотиваційний аспект.
Частіше за все в дослідженнях використовується варіант інтерпретації Б.В.Зейгарник, який значно відрізняється від оригіналу. Аналізу підлягають наявність або відсутність ухилення від виконання завдань. Ухилення означає або несприймання ситуації (чуже середовище), або важливість цієї ситуації. Категорія солідаризації розглядається як прояв розуміння персонажу, співчування йому. За особливостями солідаризації судять про систему між персональних відношень.
Оцінюють позиції персонажу. Відступи від сюжету розповіді характеризуються раптовим переходом від одного сюжету до іншого. Аналізуються особливості афективної сфери особистості, мотивів, цінностей, афективних конфліктів, типів захисту, таких властивостей, як імпульсивність, інфантильність, самооцінка та ін. Аналізують відступи від теми.
Досить поширеним варіантом ТАТ є тест чотирьох малюнків. Цей варіант запропоновано голландським психологом Ван Денненом у 1947 р. На першому малюнку персонаж зображено з однією людиною, на другому у стані самотності, на третьому у стані соціальної самотності, на четвертому з великою кількості людей.
3. Катартичні (ігровий катарсис). Катартичні (від грецького «катарсис» - очищення) методи - це методи, спрямовані на вияв емоційних реакцій та визволення від домінуючих емоцій шляхом їх переживань. Цей напрямок має багато методів: це метод маріонеток, метод ляльок Леві, метод психодми Марено та ін. Останній метод використовується як психотерапевтичний та як психодіагностичний. Як психодіагностичний метод він часто зустрічається під назвою соціоаналіз. Вважається, що гра драматичних ситуацій відображає особистісні риси обстежуваного шляхом афективного реагування.
Ми розглянули деякі проективні методи дослідження особистості, які за кордоном мають велику популярність, особливо в психодіагностиці. В цьому напрямку вони вже відтиснули традиційні психометричні тести.
4.Рефрактивні. Особистісні мотиви, індивідуальні особливості дослідник діагностує за тими мимовільними змінами, які вносяться в загальноприйняті засоби комунікації, наприклад, мова, почерк тощо.
5. Експресивні (дім, дерево, будинок, неіснуюча тварина та ін.).
Серед експресивних методів на задану тему найбільш популярним є тест «Дім, дерево, людина». Цей тест було розроблено у 1947 р. Дж.Буком. Обстежуваному пропонують намалювати дім, дерево, людину. Інтерпретація малюнка досить складна. Наприклад, розміщення малюнка на краю паперу відображає генералізоване почуття небезпеки, малюнок, зсунутий вправо, - зосередженість на майбутньому, вліво - на минулому.
Після виконання та аналізу малюнка клієнта запитують: що за людина зображена на малюнку, що вона робить, про що розмірковує. Потім треба сказати: яка порода дерева, де воно росте. Чи росте дерево разом з іншими, чи ізольовано. Чи дерево такої самої висоти, як обстежуваний. Потім запитують про дім, скільки він має поверхів, це дім обстежуваного чи ні та ін. Оцінка здійснюється за 10 пунктами: поняття, деталі, пропорції, перспектива, час, коментарі, якість, графіки, відношення, критика, тенденції тощо.
Автор вважає, що наприклад співвідношення пунктів 1, 2, 3, 4 допомагає визначити рівень інтелекту. Усі 10 пунктів дають можливість визначити структуру особистості, наявність девіацій.
6. Імпресивні. Тест Люшера. Тест Люшера було надруковано у 1947 р. Існує два варіанта цього тесту: кабінетний це 73 картки з 25 різними кольорами та тест - 8-кольоровий. Тест має чотири основних кольори: блакитний, зелений, червоний, жовтий. Ці чотири кольори є відображенням основних психологічних потреб: задоволеність, прихильність, самоствердження, активність, очікування чогось доброго, потреба успіху. Якщо тестується здорова врівноважена людина, яка не має виражених внутрішніх конфліктів, вона обов'язково вибирає ці картки на перші чотири або п'ять позицій. Додаткові кольори: фіалковий, сірий, чорний та коричневий. Тест кольорових виборів є особливо продуктивним щодо дослідження емоційної сфери особистості.
Тест Сонді. Вийшов з друку у 1939 р. під назвою «Аналіз долі». Оригінальність тесту не стільки у матеріалі (фотографії психічно хворих), скільки в інтерпретації тесту. За Сонді, цей тест має виявити генеалогію несвідомого.
Несвідоме він поділяє на три рівня: архаїчний шар, що аналогічне несвідомому Юнга; індивідуальний шар, що досліджується за допомогою психоаналізу; між ними є прошарок, який Сонді визначив як генетичне несвідоме. Генетичне несвідоме існує у гетерозиготному вигляді, тобто у вигляді прихованих тенденцій. Ці тенденції ніяк не виявляються зовні. Вони проявляються лише як напруженість (боротьба двох суперечливих тенденцій), що є у кожній людині, вирішення якої зумовлює вибір професії, партнера, форми самогубства, типу злочину та ін.
7. Адитивні. Від обстежуваного вимагається завершення речення, розповіді чи історії. Тест «Вільної асоціації слів». Починаючи з 1904 р., Юнг почав розробку тесту асоціації слів. Юнг застосував 400 слів-індукторів. Від обстежуваного вимагається швидко назвати перше слово, що прийшло йому на думку. Аналізують час відповіді, сам зміст слова та фактори зв'язку слова-індуктора зі словом асоціацією (логічні, граматичні, фонетичні). Спочатку Юнг формулював мету дослідження наступним чином: асоціації «представляють собою засіб виявлення патології, які мають додаткове значення і служать для полегшення фрейдівського психоаналізу». Слід зазначити, що дослідження асоціацій дало початок розробці теорії екстра-інтроверсії.
Тест «Незакінчені речення». Тест незакінчених речень використовують як у дослідженнях здорових людей, так і при клінічних дослідженнях. Існує повний (60 речень) і скорочений (20 речень) варіант тесту А.Каупе і А.Копсіе. Прикладом речень можуть бути такі: «Моя професія...», «Моє майбутнє...».
Обстежуваний має закінчити речення не обмірковуючи. На основі аналізу ми можемо зробити висновки щодо відношення обстежуваного до себе, до оточуючих, до майбутнього, до життєвих обставин. При цьому виявляються приховані переживання, які не можна виявити в процесі інтерв'ю чи бесіди.
Питання для самоконтролю:
Дайте визначення свідомості, самосвідомості особистості, назвіть основні функції та утворення самосвідомості.
На яких особистісних рівнях може здійснюватися самоусвідомлення?
Назвіть основні теоретичні і методологічні проблеми, які необхідно враховувати при розробці та використанні тестів психодіагностики самосвідомості.
Назвіть основні групи методик для психодіагностики самосвідомості.
В чому проявляються недоліки і переваги використання різних груп методик для психодіагностики самосвідомості?
Дайте визначення понять самооцінка, мотив, мотивація.
В чому особливість діагностики самооцінки, мотивації ?
Який взаємозв'язок між потребою, мотивом і мотивацією?
Якими методами здійснюється діагностика мотиваційної сфери особистості? їх недоліки і переваги.
Дайте визначення проекції, назвіть її основні види.
Що спільного для всіх проективних методик?
Назвіть основні види проективних методик, наведіть приклади, дайте коротку характеристику.
Семінарське заняття
Тема: Види психолого-педагогічної діагностики. Типи даних, етапи комплексної психолого-педагогічної діагностики

Мета: закріпити теоретичні засади психодіагностики, як галузі психологічних знань; розвивати навички моделювання: вчити у формі моделі визначити мету, предмет, завдання, методи психодіагностики; хронологію розвитку науки. Виховувати зацікавленість психодіагностикою, бажання засвоювати її теоретичні та практичні засади. Розглянути мало формалізовані методи психодіагностики: бесіду, спостереження, експеримент, провести ці методи дослідження з психодіагностичною метою; навчити студентів оформленню протоколів діагностичних обстежень
План:
І. Актуалізація знань студентів – фронтальне опитування за питаннями:
Що таке «психодіагностика»? Мета психодіагностики, як науки.
Основні завдання психологічної діагностики?
Назвіть області практичного застосування результатів психодіагностики.
Розкрийте сутність поняття «психологічний діагноз».
З якими науками пов’язана психодіагностика?
Чим відрізняється психологічна діагностика від медичної, технічної та інших?
В чому відмінності між «дослідженням» і «обстеженням»?
Назвіть основні засади етичного кодекса психодіагноста
Проаналізуйте етичні норми психодіагностики
Розкрийте сутність "L"-,"Q"- і "Т"-даних про особистість
Проаналізуйте два типи діагностичних ситуацій: ситуацію клієнта й ситуацію експертизи.
Які види діагностичних завдань вам відомі? Розкрийте їх сутність.
Анкетування як метод психолого-педагогічної діагностики: види анкет, обробка питань анкет, формалізація анкет.
Спостереження, його види, особливості організації, проведення та оформлення результатів.
Психодіагностична бесіда: особливості підготовки, формулювання питань, методика проведення.
Вивчення продуктів та результатів діяльності, контент-аналіз.
ІІ. Скласти модель: «Психодіагностика як наука»; Скласти хронологічну таблицю розвитку психодіагностики. Презентація моделей та таблиць.
ІІІ. Повідомлення студентів: «Бесіда, спостереження, експеримент, вивчення продуктів діяльності з дітьми різної вікової категорії»
ІУ. Аналіз повідомлень. Підведення підсумків, оцінювання роботи студентів.
Література:
Атлас для експериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. - К.: Здоров'я, 1980. - 90 с.
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. -СПб.: Питер, 2000. - 589 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К.: Здоров'я, 1980. - 165 с
Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика (психодиагностический инструментарий и его применение в условиях социальных служб). К: А.Л.Д., 1995. - 100 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник. - СПб.: Питер, 2002. - 352
Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. -К.: Здоров'я, 1979. - 183 с.
Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение, 1995. - 508 с.
Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М.:Речь, 2001

Заповнити таблицю: « Методи психодіагностики»

метод
визначення
види
переваги
недоліки
підготовка
психодіагноста

І
Малоформалізовані
методи:







1. Бесіда







2. Спостереження







3. Експеримент







4.Вивчення продуктів діяльності







5. Опитування






ІІ
Високоформалізовані
методи:







1. Тести







2. Опитувальники







3. Проективні методи







Приклад питань для "Інтерв’ю"
Мета: формувати у дітей вміння орієнтуватись в оточуючому світі.
Інструкція: "Діти уявіть собі, що я журналіст, який хоче взяти у вас інтерв’ю для газети чи журналу. Ви повинні уважно послухати запитання, які я буду задавати, а потім правильно і швидко на них відповісти". Кожен з дітей відповідає на запитання, ті запитання, які діти не розуміють, треба пояснити і обговорити колективно.
Запитання інтерв’ю:
Як вас звати? (кожен з дітей відповідає на запитання, якщо дитина замість ім’я називає прізвище, це не вважається помилкою).
Cкільки вам років?
Як звати ваших батьків?
Як називається місто в якому ви живете?
Як називається вулиця, на якій ви проживаєте?
Який номер має ваш будинок, квартира?
Яких тварин ви знаєте? Які з них домашні? Які живуть у наших лісах? (Дитина повинна назвати хоча б по 2 тварини на кожне із завдань).
В яку пору року з’являється і в яку пору року опадає листя?
Як називається та година дня, коли ви прокидаєтесь, коли обідаєте, коли готуєтесь до сну?
Перерахуйте предмети одежі, меблі, столові прибори, які ви використовуєте? (правильна відповідь та, в якій перераховано не менше 3 найменувань з кожної групи).

Приклад бесіди-гри "Я йду до школи!"
Мета: активізувати відомості дітей про школу і шкільне життя.
Інструкція: "Діти, давайте поділимося на дві команди. Назва однієї команди буде "Всезнайки" (це такі люди, які все знають), а іншої – "Незнайки" (такі люди, які нічого не знають). Я буду наводити запитання, команда "Всезнайки" має відповідати на всі запитання тільки правильно, а команда "Незнайки" повинні шуткувати і відповідати на всі запитання неправильно. За кожну правильну відповідь всезнайкам ставимо "+", і незнайкам за кожну неправильну ставимо "+". Кожна дитина має спробувати себе в обох ролях.
Запитання:
Чи потрібно ходити до школи?
навіщо потрібно ходити до школи?
Чим зазвичай займаються в школі? (Що ви будите робити в школі?)
Що потрібно мати учневі, щоб бути готовим до школи?
Що таке уроки? Чим на них займаються учні?
Як потрібно поводити себе на уроках у школі?
Що таке домашні завдання?
Навіщо потрібно виконувати домашні завдання?
Чим ви будите займатись вдома, коли прийдете зі школи?
Що нового з’явиться в твоєму житті, коли ти підеш у школу?
Дати дітям зрозуміти, для чого вони йдуть до школи, навіщо їм вчитись, що дасть їм це навчання.
Приклад гри-опитування "Я готуюсь до школи"
Мета: формувати позитивну навчальну мотивацію, коригувати негативне ставлення до школи.
Інструкція: "Уявіть собі, що я прилетіла до вас з іншої планети, щоб разом з вами йти до школи. Ваше завдання – якомога швидше підготувати мене до навчання в школі. Я буду запитувати вас про шкільне життя, а ви повинні мене навчити, відповідаючи правильно на запитання."
Запитання:
Щоб піти до школи мені має виповнитись:
А) 1 – 2 роки;
Б) 6 – 7 років;
Щоб добре вчитись, я повинна:
А) дуже хотіти навчатись у школі;
Б) зовсім не хотіти навчатись у школі.
Для того щоб піти до школи, достатньо:
А) мати кольорові олівці, гарний портфель і ручку;
Б) вміти трошки читати, писати, рахувати, малювати.
Щоб бути відмінником, треба:
А) мати гарні олівці, зошити і ручку;
Б) бути старанною ученицею (учнем).
Домашні завдання потрібно виконувати:
А) швидко і як-небудь;
Б) не поспішаючи, гарно, охайно, перевіряючи помилки.
На перервах потрібно:
А) відпочивати (можна повторити якийсь предмет);
Б) відповідати біля дошки.
Якщо я отримаю двійку:
А) потрібно плакати, кричати на вчительку;
Б) сміятись, кажучи, що мені байдуже;
В) попросити пояснити, вивчити цю тему, щоб перездати на кращу оцінку.
Коли я буду відповідати біля дошки, я повинна:
А) хвилюватись, боятись;
Б) не хвилюватись, уважно послухати запитання і відповісти на нього.
В школі потрібно вчитись:
А) тому, що всі вчаться;
Б) щоб бути розумною, досвідченою людиною.
Я хочу вчитись у школі:
А) бо в школі гарні квіти, парти;
Б) бо в школі я дізнаюсь багато нового, що допоможе мені стати дорослою самостійною людиною.


Семінарське заняття
Тема: Презентація та проведення методик дослідження особливостей міжособистісних стосунків у сім’ї та колективі

План:
І. Доповіді студентів за планом:
Розкрийте сутність міжособистісних відношень в групі.
Методи вивчення міжособистісних стосунків у групі.
Проективні методики діагностики міжособистісних відносин.
Методи вивчення взаємовідносин в сім’ї.
Тести, особливості ПД професійних намірів
ІІ. 1. Виконання тестових завдань:
І. Визначте правильні варіанти відповідей:
1. Вимоги до тестів:
а) об’ємність, краткість, змістовність;
б) надійність, валідність, об’єктивність,
в) естетичність, конфіденційність, етичність.
2. Ситуація клієнта в психодіагностиці – це:
а) коли людина звертається по допомогу до психодіагноста, він охоче йде на співробітництво, намагається виконати інструкції, як можна більш точно, не має свідомих намірів прикрасити себе або фальсифікувати результати;
б) коли експерт-психодіагност отримує заявку на психодіагностичне обстеження;
в) коли можна використовувати тільки жорстку процедуру тестування з використанням високо формалізованих методів.
3. Етичні норми в роботі психодіагноста:
а) об’ємність, змістовність, послідовність;
б) конфіденційність, таємниця результатів, коректність і стриманість у заявах;
в) відносини з обстежуваним, засновані на довірі, інформуванні його про мету обстеження й про наступний характер використання результатів;
4. Види психодіагностичних завдань, які визначають діагностичну ситуацію:
а) дані використовуються фахівцем-суміжником для постановки непсихологічного діагнозу або формулювання адміністративного рішення.
б) дані використаються самим психодіагностом для постановки психологічного діагнозу, хоча втручання в ситуацію обстежуваного здійснюється фахівцем іншого профілю;
в) діагностичні дані використовуються самим обстежуваним з метою саморозвитку, корекції поводження й т.п.
5. Результатом та кінцевим етапом діагностичного обстеження є:
а) призначення більш поглибленого діагностичного обстеження;
б) призначення зустрічі з людьми, які спілкуються з клієнтом;
в) постановка діагнозу та формулювання подальшого прогнозу.
6. Валідність тесту – це:
а) відомості про ступінь, у якій тест дійсно вимірює те, для чого він призначений;
б) естетичний вигляд оформлення результатів тестування;
в) прогноз подальшого розвитку.
7. Об'єктивність психологічного тесту означає:
а) первинні показники, їхня оцінка й інтерпретація не залежать від поводження й суб'єктивних суджень експериментатора;
б) зміст та об’єм тесту;
в) розробка завдань, процедура проведення, обробка результатів тесту здійснюється відповідно до певних стандартних правил.
8. Домогтися об'єктивності психологічного тесту можна при виконанні наступних умов:
а) однаковість процедури проведення тесту для одержання
порівняних з нормою результатів;
б) однаковість оцінки виконання тесту;
в) визначення норми виконання тесту для порівняння з нею
показників, отриманих в результаті обробки даних тестування.
9. Надійність методу – це:
а) коли метод точно вимірює ту властивість, для виміру якої він призначений;
б) коли при повторному застосуванні методу до тих же самих випробуваних у тих самих умовах через певний інтервал часу результати обох тестувань істотно не розрізняються між собою;
в) коли тестування проводиться одночасно двома або більше психодіагностами.
10. Основні етапи психодіагностичного процесу зводяться до:
а) збору даних відповідно до завдання дослідження, їхній переробці, інтерпретації й, нарешті, винесенню рішення (діагноз і прогноз);
б) підготовка психодіагноста, безпосередньо тестування, обробка результатів, висновки, прогноз подальшого розвитку.
в) організація умов психодіагностичного обстеження, виконання етичних норм в роботі психодіагноста.
11. Інформація про особистість може бути отримана:
а) шляхом реєстрації реального поводження людини в повсякденному житті: спостереження, самозвіт, експертна оцінка – (L - дані );
б) за допомогою опитувальників й ін.( Q - дані );
в) за допомогою обєктивних тестів (T - дані ).
12. Всі методи психодіагностичного дослідження поділяються на:
а) високо формалізовані та мало формалізовані;
б) прості та складні;
в) багатоструктурні та малоструктурні.
13. Для високо формалізованих методик характерна:
а) тверда регламентація процедури обстеження (точне дотримання інструкцій, строго певні способи пред'явлення стимульного матеріалу, невтручання дослідника в діяльність випробуваного й ін.);
б) стандартизація (наявність норм або інших критеріїв оцінки результатів);
в) надійність і валідність.
14. До мало формалізованих методик відносять:
а) тести; б) спостереження; в) проективні методи
15. Перш ніж почати психодіагностичне дослідження, необхідно:
а) пройти медичний огляд;
б) підібрати методики психодіагностики;
в) визначити проблему, яку треба дослідити.
ІІ. Закінчить речення:
Психодіагностика – це галузь психологічної науки, що ...
Мета психодіагностики, як науки
Основні практичні завдання психологічної діагностики пов’язані з
Результати психодіагностики застосовують в
Психологічний діагноз – це
Тести повинні відповідати таким основним вимогам, як
До високоформалізованих методів психодіагностики відносять:
ІІІ. Визначить, про який метод психодіагностики ведеться мова:
Це найстаріший метод психологічної діагностики. З його допомогою можна одержати інформацію про людину. Він є незамінним там, де не розроблені або невідомі стандартизовані процедури. При цьому дослідникові для проведення не потрібно згоди або іншої форми участі досліджуваних. Особливо важливе значення метод має для вивчення психологічних особливостей дітей, оскільки дитина як об'єкт дослідження представляє більші труднощі для експериментального вивчення, чим доросла людина. У нашій країні в 20-і р. цей метод широко використовувався в роботах М Я Басова при вивченні поводження дітей. Їм була розроблена методика проведення цього методу психодіагностики.
24. Це метод збору первинних даних на основі вербальної комунікації. При дотриманні певних правил він дозволяє одержати не менш надійну інформацію про події минулого й сьогодення, про стійкі схильності, мотиви тих або інших вчинків, про суб'єктивні стани, чим метод спостереження. Було б помилкою вважати, що цей метод - самий "легкий" для застосування. Мистецтво використання цього методу полягає в тому, щоб знати, як запитувати, які задавати питання, як переконатися в тім, що можна вірити отриманим відповідям.
25. Вони можуть проводитися усно або письмово, індивідуально або в групі, один раз або багаторазово Питання можуть формулюватися в прямій формі (відповідь треба розуміти в тім же змісті, як його розуміє піддослідний) і непрямої (відповідь припускає розшифровку в іншому, схованому від піддослідного змісті) Вони можуть мати відкритий або закритий характер.
26. Це проведена за певним планом бесіда, що припускає прямий контакт діагноста з респондентом (відповідаючим) За формою воно буває вільне (бесіда без строгої деталізації питань, але по загальній програмі струнка стратегія загалом, а тактика вільна), стандартизоване (здійснена детальна розробка всієї процедури, включаючи загальний план бесіди, послідовність питань, варіанти можливих відповідей: стійкі стратегія й тактика); частково стандартизоване стійка стратегія, а тактика більше вільна).
27. Цей психодіагностичний метод дозволяє вивчати "документальні джерела" - листи, автобіографії, щоденники, фотографії, записи на кіноплівці, добутки мистецтва, матеріали засобів масової інформації (газети, журнали), , коли на основі гіпотези дослідника в документальних матеріалах виділяються спеціальні одиниці інформації, а потім підраховується частота їхнього вживання.
28. За формою можуть бути індивідуальні й групові; усні й письмові; бланкові, предметні, апаратурні й комп'ютерні; вербальні й невербальні (практичні).
29. Це така група психодіагностичних методик, у якій завдання представлені у вигляді питань і тверджень. Вони призначені для одержання даних зі слів обстежуваного Вони відносяться до числа найпоширеніших діагностичних інструментів і можуть бути підрозділені на особистості й анкети. Особистісні можна розглядати як стандартизовані самозвіти, які за формою бувають груповими й індивідуальними, найчастіше письмовими, бланковими або комп'ютерними. По характеру відповідей на питання вони бувають із запропонованими відповідями (закриті) і з вільними відповідями (відкриті).
30. Це група методик, призначених для діагностики особистості. Для них характерний глобальний підхід до оцінки особистості, а не виявлення окремих її рис. Найбільш істотною ознакою цих методик є використання в них невизначених стимулів, які випробуваний повинен сам доповнювати, інтерпретувати, розвивати й т.д. Так, випробуваним пропонується інтерпретувати зміст сюжетних картинок, малювати за вказаною темою.

ІІІ. Перевірка та аналіз виконання завдань. Підведення підсумків заняття, оцінювання роботи студентів.

Стенограма теоретичного матеріалу:

Діагностика міжособистісних взаємин на основі суб'єктивних переваг.
Традиційна методика цієї групи - соціометричний тест, запропонований Дж.Морено (1934). Його суть суб'єктивні міжособистісні переваги (вибори) членів групи за визначеними сферами (наприклад, робота, відпочинок і т.ін.). На основі отриманих членом групи числа суб'єктивних виборів визначаються індивідуальний соціометричний статус індивіда (лідер, відкинутий, ований), структура міжособистісних взаємин, згуртованість гру-і т.д. Тому що ця методика широко представлена у вітчизняній ературі (Ольшанський В.Б., 1981; Волков І.П., 1970; Коломийський Я.Л., 1976 та ін.), на ній докладніше зупинятися не будемо.
Метод дозволяє:
визначити структуру міжособистісних відношень;
визначити рівень авторитетності лідера, а також соціометричний статус кожного члена групи в структурі міжособистісних відношень;
визначити наявність і склад мікрогруп.
Недоліком методики суттєвих переваг є те, що свідома оцінка внаслідок соціальних установок, відношення до самого процесу дослідження чи внаслідок впливу психологічного захисту може суттєво змінюватися. Подібні недоліки мають методики ретроспекції.
1. Існує ряд модифікацій соціометричного тесту, зокрема аутосоціометричні методики, під якими розуміються такі засоби вивчення взаємин і їхнього усвідомлення, в яких обстежувані самі «вимірюють» взаємини людей один до одного і до себе (Данілін К.Є., 1981). Цікаві варіанти аутосоціометрії для дітей (Коломийський Я.Л., 1984). В аутосоціограмі обстежуваним дають лист, на якому зображені чотири концентричних кільця. їм пропонується помістити умовні позначки (або фотографії) товаришів, яким симпатизує більшість однолітків, у центральне коло; тих, кому симпатизують трішки менше - у друге кільце і т.д. За даними аутосоціограми всіх членів групи можна визначити соціальний статус кожного. При цьому зазначений показник більш достовірний у порівнянні зі звичайним соціометричним статусом, тому що в цій процедурі обстежуваний показує своє ставлення не до частини своїх товаришів по групі, а до всіх її членів. На основі самовизначення обстежуваних методика виявляє передбачуваний, уявлюваний статус, а також показує тенденцію індивіда приписувати більшості членів групи визначений соціометричний статус (соціометричну установку).
2. Методики непрямої оцінки міжособистісних взаємин. Методичні прийоми дослідження міжособистісних взаємин засновані на виявлених у соціальній психології закономірностях впливу емоційного відношення на невербальну поведінку, паралінгвістичні параметри.
Найбільш відомі методики, засновані на закономірностях проксемічної поведінки людей. Головна їхня передумова полягає в тому, що вибір суб'єктом положення в просторі щодо іншої особи або групи осіб залежить від його міжособистісних взаємин: позитивне емоційне відношення виявляється у виборі більш близької відстані.
Засоби дослідження, засновані на феноменах «особистісного простору», можна розділити на три категорії: а) методики спостереження реальної ситуації; б) методики символічного моделювання реальної ситуації; в) проективні засоби.
Вважається, що методики спостереження реальної ситуації дають найбільш достовірну інформацію про міжособистісні взаємини. Класичною, найбільш типовою процедурою є схема дослідження, у якій проксемічна поведінка двох людей фіксується спостерігачем або ж, у більш складних схемах, проксемічна поведінка членів групи записується на відео плівку з наступним аналізом поведінки кожного.
Методики символічного моделювання реальної ситуації досить різноманітні. В одній з них обстежуваному пропонується набір фотографій, на яких зафіксовано різне розташування столу і стільців. Обстежуваного просять вибрати з них ту, у якій відображено найбільш комфортне для нього розташування. Інші варіанти моделювання припускають велику активність обстежуваного, у яких він сам повинен цілком структурувати ситуацію, самостійно розташовуючи символи або іграшки, що зображують людей і об'єкти певним чином у просторі. Відповідно до методики, описаної Дж. Кют, дитина складає вирізані фігури різних людей на оксамитовій дошці. При порівнянні даних оцінюються лінійні відстані між розташованими фігурами з відповідними даними досліджень за іншими психологічними методиками. При цьому емоційні відстані між людьми виражаються через лінійні відстані в символічній ситуації.
3. Проективні засоби істотно не відрізняються від методичних прийомів моделювання, однак за своєю процедурою і стимульний матеріалом вони спрямовані на визначену сферу пізнання. Скажімо, методика Петерсона (1980) спрямована на вивчення сімейних взаємин. До неї входять: модель кімнати (підлога кімнати маркірується поперечними лініями для зручності виміру відстані), іграшкові фігури членів родини. Дитина, граючи в «сім'ю» і розташовуючи певним чином її членів, дає дослідникові матеріал для інтерпретації. У більшості випадків оцінка відстані між фігурами складає лише невелику частину пояснювального матеріалу проективної методики, один його параметр. Він використовується в методиках, заснованих на ігровій діяльності при інтерпретації малюнка сім'ї, при структуризації відображених міжособистісних ситуацій.
4. Методики спостереження й експертної оцінки інтерпретації. Ситуаційний тест. У соціальній психології досить часто використовуються методики дослідження міжособистісних взаємин, у яких акцент робиться на об'єктивний і великий опис інтеракції, що згодом інтерпретується, виходячи з визначених теоретичних поглядів. На відміну від попереднього класу методик тут дослідник має справу з менш однозначним і менш контекстуальним психологічним матеріалом; його інтерпретація більш інтегративна, більш залежна від психологічної теорії, на яку спирається дослідник. Зміст схеми спостереження залежить від теоретичної орієнтації психолога і специфіки розв'язуваних прикладних задач. Все-таки у своїй більшості вихідними точками відліку служать ситуативні детермінанти поведінки, гештальти трансакцій.
Одна з найвідоміших методик реєстрації міжособистісних взаємин належить Р.Бейлсу, який розробив схему, що дозволяє за єдиним планом реєструвати різні види інтеракції в групі. За цією ж схемою спостерігач може кодувати кожну взаємо-в будь-якій малій групі за 12 показниками, що об'єднані в чотири більш загальні категорії: область позитивних емоцій, область розв’язання проблем, область постановки проблем і область негативних емоцій. Завдяки такій формалізованій процедурі спостереження можна визначити різні рівні групової динаміки, статус і роль учасників взаємодії тощо.
5. Діагностика індивідуально-особистісних властивостей, що впливають на міжособистісні взаємини. Для діагностики міжособистісних взаємин важливо виділити ті індивідуально-особистісні властивості учасників інтеракції, що впливають на процес спілкування. Один з можливих варіантів між особистісної взаємодії відображено на малюнку.
Створено тести і шкали для виміру таких властивостей, як стиль верства, авторитарність, сумісність, тривожність, особистісні цінності і т.ін. Усі шкали перелічити неможливо, їх дуже багато, тому більшість дослідників і практиків будують їх, виходячи зі своїх задач і конкретної ситуації.
6. Методики дослідження суб'єктивного відображення міжособистісних взаємин. Для розуміння міжособистісної поведінки індивіда недостатньо детально знати його зовнішню ситуацію і мотивацію. Особистість активна, і її відношення до дійсності вимагає осмислення, перетворення, виходу за межі заданого, постановки і розв'язання в тій чи іншій формі нових творчих задач (Кон І.С., 1982; Леонтьєв О.М., 1975). Міжособистісні взаємини можуть суб'єктивно відображатися як на вербальному рівні (що виражається в специфічному підборі слів, тверджень для характеристики партнера за взаєминами і в самих взаєминах) так і на невербальному рівні, що може виражатися, наприклад, у колірних асоціаціях на партнера за взаєминами.
Отже, розглянуті особливості діагностики міжособистісних взаємин, дають підстави для наступних висновків. Об'єктами дослідження при вивченні міжособистісних взаємин можуть бути: оцінка групових соціально-психологічних процесів; спілкування (міжособистісне, сприймання, реформування, взаємодія, групоутворення, рольова диференціація, згуртованість, конфлікти, реалізація групових санкцій); внутрішньо колективна поведінка окремих членів групи; оцінка динамічної структури колективу (групи); оцінка групових соціально-психологічних утворень. При виборі відповідної методики дослідження психолог завжди повинен знати основу розробки тієї чи іншої методики і чітко усвідомлювати те, на механізмах якої психологічної реальності побудована методика.
Методи вивчення взаємовідносин в сім’ї
Психодіагностика у сімейному консультуванні існує у двох основних формах:
1. Психодіагностика, яка дозволяє здійснити аналіз взаємин у сім'ї і реалізовується за допомогою бесіди, питальників, проективних методів.
2. Психодіагностика, яка реалізовується під час корекційного впливу, тобто у процесі консультування, психотерапії, психокорекції. Реакція клієнта на психолога чи на інших клієнтів, поведінка в процесі психотерапії - все це стає важливим психодіагностичним матеріалом, на основі якого визначається тактика консультування.
Важливо наголосити, що більшість сімейних консультантів оцінюють функціонування сім'ї, не використовуючи стандартну форму і тестування, а лише базуючись на даних клінічного інтерв'ю. У першому інтерв'ю терапевт виявляє моделі взаємодій всередині сім'ї.
На думку Смєхова В.А., психологічне значення способів спілкування у конфліктних ситуаціях повноцінно розкривається лише у межах клінічного аналізу сімейних взаємин і глибинних психологічних особливостей учасників суперечок. Наявність у конфліктному спілкуванні та його причинах неусвідомлюваних компонентів значно ускладнює становище партнерів і роботу психолога-консультанта. Для досягнення корекційного ефекту психолог має володіти не лише спеціальними способами розуміння, але й особливими прийомами донесення до клієнтів психологічної суті конфлікту, шляхів виходу з нього.
Особливу увагу дослідники звертають на те, що психодіагностику у сімейному консультуванні здійснювати нелегко через низку причин. До них, насамперед, відносять наступні:
1. Відсутність єдиного підходу до діагностики сімейних стосунків. Кожна теоретична модель консультування пропонує своє розуміння діагностики і власні техніки діагностування.
2. Досвід психолога і клієнтів, їх цінності, розуміння смислу сімейного життя великою мірою визначають оцінку сімейних взаємин. Професійний психолог повинен усвідомлювати ці обставини і критично розглядати свої висновки.
3. Діагностиці сімейних взаємин заважають різні пояснення їх динаміки партнерами.
На думку вчених, супротив сім'ї дійсному пізнанню взаємин у ній може бути обумовлений також змінами психологічного клімату сім'ї: у кожній сім'ї можливі періоди більшої емоційної близькості і деякого віддалення, які змінюють один одного. У психологічну консультацію конфліктні сім'ї найчастіше звертаються у період умовної стабільності. Внаслідок цього, точно діагностувати емоційний фон сімейних взаємин, зазвичай, вдається після тривалого спостереження. Згадані обставини дозволяють стверджувати, що діагностика сімейних взаємин продовжується стільки, скільки триває консультування сім'ї.
Ще одну цікаву точку зору на діагностичні проблеми отримання інформації про сім'ю знаходимо у Ейдеміллера Е.Г., Юстіцкіса В., які виділяють наступні проблеми:
а) проблема інтимності: у відповідності з моральними і естетичними нормами деякі галузі життя сім'ї приховані пеленою інтимності і тому важкодоступні для чужих людей;
б) проблема повноти інформації: багато подій сімейного життя протікають швидко, не затримуючи на собі уваги;
в) проблема розкиданості даних: багато явищ, які представляють інтерес для сімейного психотерапевта, існують у різних сферах життєдіяльності сім'ї і проявляються лише в окремі моменти її життя.
З огляду на це, для вирішення вище зазначених проблем діагност використовує певні методи і прийоми роботи. Розмовляючи з членами сім'ї і спостерігаючи за ними, він намагається створити всі умови для того, щоб дати їм можливість без сорому розкрити життя своєї сім'ї. Це досягається відповідним ставленням діагноста, його доброзичливістю, готовністю без обмежень обговорювати навіть найінтимніші питання. Американський психолог С. Мінухін розробив техніку «приєднання до сім'ї», яка дозволяє забезпечити повноту отриманої інформації. «Приєднання» діагноста до сім'ї дає унікальну можливість спостереження сім'ї у її звичних взаєминах.
Для вирішення проблеми розкиданості даних діагност спеціально створює експериментальні ситуації, у яких поведінка клієнта може свідчити про наявність чи відсутність певних особливостей. Іншою можливістю вивчення властивостей, які проявляються нерегулярно, слугує застосування опитувальників, які спираються на самооцінку партнерів.
Розглянемо «модель Мак-Мастерса», розроблену Н. Епштейном, Б. Бішопом і Л. Балдвіном, яка ставить своєю метою - дати загальне уявлення про сім'ю, орієнтуючи сімейного психотерапевта на вивчення шести аспектів функціонування сім'ї:
1. Здатність сім'ї до вирішення проблем. Автори вважають, що члени сім'ї повинні: визначити проблему, розглянути альтернативні шляхи її вирішення, прийняти одне-єдине рішення, реалізувати це рішення, переконатися в успішності своїх дій й оцінити результат.
2. Комунікація у сім'ї. Модель Мак-Мастерса передбачає з'ясування двох важливих характеристик комунікаційних процесів у сім'ї: відкритість чи прихованість інформації, якою обмінюються члени сім'ї.
3. Сімейні ролі. Рольова структура сім'ї включає: функції, які виконує сім'я, звичні зразки поведінки, наявність навичок і вмінь, необхідних для виконання ролі, правила «приписування» ролей членам сім'ї.
4. Афективний відзив об'єднує групу емоційних взаємин.
5. У центрі п'ятого аспекту - афективної включеності - характер мотивації, який визначає ставлення індивіда до сім'ї.
Контроль поведінки - спосіб, яким сім'я здійснює вплив на поведінку своїх членів, регулює її.
Психологічна діагностика - це наука і практика постановки психологічного діагнозу, тобто виявлення наявності і ступеня вираження у людини певних психологічних якостей. Психодіагностика у сімейному консультуванні існує у двох основних формах: у формі психодіагностики, яка дозволяє здійснити аналіз взаємин у сім'ї, і психодіагностики, яка реалізовується під час корекційного впливу. Ейдеміллер Е.Г., Юстіцкіс В., Навайтіс Г. зазначають, що існують певні діагностичні проблеми отримання інформації про сім'ю.
Науковці роблять спроби побудувати діагностичні схеми, які б поєднували методики діагностики, що спираються на принципи різних теоретичних підходів. Відсутність у сучасній сімейній психотерапії єдиної теоретичної бази приводить до того, що завдання вивчення сім'ї розуміються досить по-різному представниками різних шкіл. Аналіз літератури засвідчує, що на сьогодні розроблена фахівцями у галузі психологічної діагностики значна кількість діагностичних схем для дослідження сім'ї, а саме: «модель Мак-Мастерса», розроблена Н. Епштейном, Б. Бішопом і Л. Балдвіном, «Триосьова класифікація проблемних сімей» В. Танга, Дж. Мак-Дермота, «колова модель», описана Д. Ольсоном, Д. Шпренкле, К. Русселем, модель оцінки сім'ї В.Біверса і М. Войлеро.
Особливу увагу дослідники звертають на конкретні діагностичні методи, які дозволяють психологу здійснити аналіз подружніх взаємин. Серед них значною ефективністю відрізняються наступні:
а) поетапна методика вивчення сім'ї Г.М. Андрєєвої;
б) техніка спрямованої рефлексії конфліктної події В.А. Смєхова;
в) методика діагностики психологічного здоров'я сім'ї, розроблена В.С. Торохтій;
г) методика діагностики міжособистісних взаємин Т.Лірі;
д) Вісбаденський питальник, розроблений Н. Пезешкіаном;
е) кольоровий тест взаємин у сім'ї;
є) методика діагностики міжособистісного сімейного конфлікту, розроблена В.П. Левкович, О.Е. Зуськова;
ж) модифікація тесту Роршаха для діагностики порушення сімейного спілкування.
Різноманітні схеми діагностики сімейних взаємин дозволяють сім'ї по-новому подивитися на власні стосунки, розкривають часто недостатньо усвідомлені аспекти спілкування і взаємодії.
ПД професійних намірів
Технологія профорієнтаційної консультації передбачає дотримання таких принципів:
1. Переміщення акценту з вибору професії на підготовку до неї шляхом правильної оцінки природних здібностей і спрямованого формування необхідних якостей.
2.Реалізація нового підходу до використання та інтерпретації психодіагностичних методик.
3.Зосередження уваги на використанні спеціальних корекційних програм і системи психотренувань.
4.Реалізація ідей гуманістичного підходу до профконсультування.
Мета розвиваючої профконсультації - активізація процесу формування психологічної готовності до професійного самовизначення. Профконсультація включає такі види діяльності:
1. Необхідно визначити, на якій стадії формування професійного плану знаходиться оптант (людина, яка звернулася за допомогою з метою визначення своїх професійних здібностей).
2.Оцінка зібраних даних, визначення підготовки до професійного вибору.
3.Підготовка індивідуальної системи корекційних заходів по самовихованню, розвитку необхідних якостей.
4.Заключна бесіда з формулюванням своїх рекомендацій, прийняття рішення щодо виконання наміченого плану.
В професійному консультуванні можуть використовуватися як високоформалізовані, так і малоформалізовані методи діагностики.
1. Для вивчення професійних намірів використовують: анкетування, бесіду, інтерв'ю та ін.
2. Виявлення інтересів і нахилів до конкретних професій (головним показником є прагнення до тривалого і систематичного заняття визначеним видом діяльності). В цьому плані найбільш відомими методиками є тест Голомштока, ОДАІ (орієнтовна діагностична анкета інтересів), ДДО Є.Клімова.
3. Діагностика здібностей.
4. Діагностика індивідуально-психологічних властивостей.
5. Оцінка формально-динамічних особливостей психіки.
Види профконсультацій:
Індивідуальне консультування - це робота із психологом один на один. Використовується метод бесіди, для з'ясування індивідуальних особливостей психолог часто застосовує психологічне тестування. Іноді консультація зводиться до тестування (наприклад, комп'ютерного), а роль психолога тут у тому, що він пояснює результати тесту, допомагає підібрати професію, що відповідає виявленим тестом інтересам, здібностям, схильностям. Тестування може тривати від 10 хвилин до 2-х годин, і за результатами тесту відразу можна буде підібрати якісь варіанти, або почути рекомендації з корекції слабких сторін, або довідатися, що робити далі, де шукати необхідну інформацію.
Групова робота часто здійснюється у формі тренінгу. Мета будь-якого тренінгу - формування чогось (нових знань, умінь, навичок). Звичайно на профорієнтаційних тренінгах вчать навичкам самоаналізу (зазирнути усередину себе й побачити суть), прийняття рішень (нарешті зробити усвідомлений вибір між альтернативами архітектора й еколога). Тренінг проходить в ігровій формі, у вигляді діалогів, дискусій, спостереження за поведінкою інших учасників групи. Таким чином, у результаті напруженої роботи протягом цілого дня або двох, оптант стає куди більш готовим до прийняття рішення про вибір професії. На тренінгу не кажуть, ким бути, а вчать, як самостійно вибрати майбутню професію.








































Практичне заняття 1

Тема: Презентація та аналіз методик психолого-педагогічної діагностики готовності до шкільного навчання. Дослідження здібностей та особливостей інтелекту
Мета: проаналізувати методики діагностики пізнавальних процесів, здібностей, готовності дітей до навчання у школі, навчитись їх практичному застосуванню у педагогічному процесі, інтерпретації результатів діагностики, формулюванню прогнозу та рекомендацій подальшого розвитку.
Обладнання: методики психодіагностики пізнавальних процесів, здібностей, інтелекту, готовності до шкільного навчання (тест Керна-Йірасека, методика Ю.З. Гільбуха, Н.І. Гуткіной, стимульний матеріал).
План:
І. Актуалізація знань студентів за питаннями:
Чим діагностика навчальних досягнень відрізняється від діагностики розумових здібностей?
У чому відмінність понять: мислення, розумові здібності, інтелект?
Як формуються інтелектуальні здібності? Що впливає на його розвиток?
Проаналізуйте субтести Векслера і поясніть їх призначення.
Чим відрізняються завдання тестів Равена (прогресивні матриці) від тестів інтелекту Айзенка?
Поясніть основні спільні риси тестів інтелекту.
Розкрийте процедуру проведення діагностики інтелекту, її особливості?
Психодіагностика рівню розвитку пізнавальної та емоційно-вольової, мотиваційної сфери дитини.
Сформованість довільної поведінки, діагностика мовного та інтелектуального розвитку дитини.
Методики диагностики пізнавальних процесів, здібностей, готовності до шкільного навчання: тести Керна- Йірасека, тест фонематичного слуху, тест копіювання безглуздих складов, тест словника, тест короткочасної памяті та умовиводів. Визначення ровня розумової активності дитини. Картка психологичного дослідження.
ІІ. Презентація методик діагностики пізнавальних процесів, здібностей, готовності до шкільного навчання
Аналіз, коментарі щодо етапів проведення, звернути увагу на поведінку психодіагноста та дитини під час проведення діагностичного обстеження. Аналіз консультації для батьків.
ІІІ. Оформлення та аналіз карток психодіагностичного обстеження. Підведення підсумків, оцінювання роботи студентів.
Література:
Готовность к школе / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1995.
Диагностическая и координационная работа школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Компенс-центр, 1993. - 176 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М.:Педагогика,1986.
Измерение интеллекта детей / Под ред. Ю.З.Гильбуха. - К., 1992. -132 с.
Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М.: Знание, 1987.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Знание, 1991. - 311 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Политиздат, 1983. - 201 с.
Особенности психического развития детей 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: МИ 1988. – 181 с.

Інструкція до практичного заняття:

При підготовці до практичного заняття виготовити бланки до методики ШТРР.
При проведенні тестування звернути особливу увагу на поведінку діагноста, на пояснення інструкцій до кожного субтесту, на хронометраж.
Оформлюючи бланки відповідей, сформулювати висновки – визначити рівень розвитку інтелекту, завдяки самоаналізу вказати на причини, спланувати заходи подальшого інтелектуального зросту (не менше 3 пунктів).



Практичне заняття 2

Тема: Презентація методик дослідження акцентуацій характеру, схильності до ризику, особливостей емоційно-вольової сфери підлітків. Проведення та аналіз результатів діагностування.

Мета: навчити студентів практичному використанню методик обстеження особистості з метою виявлення особливостей темпераменту, характеру, емоційно-вольової сфери. навчити проведенню методик дослідження самосвідомості, самооцінки, мотивації в навчально-виховній роботі. Дослідити особливості поведінки психодіагноста під час проведення діагностики; навчити підводити підсумки тестування.
Обладнання: Анкета визначення орієнтовного типу нервової системи й темпераменту дитини; Модифицированный опросник для идентификации типов акцентуации характера у подростков. (Личко-Леонгарда); Методика психодиагностики психических сосотояний (ПО Г. АЙЗЕНКУ); Дитячий особистісний опитувальник Кеттела (8-12 років); Методика діагностики темперамента Я. Стреляу; Методика определения типа характера по К.Юнгу; САН; Методика дослідження основних характерологічних тенденцій учня» Дж. Лірі; Тест шкільної тривожності Філліпса; Методика дослідження схильності до ризику О.Шмельова. Тестові методики, які рекомендовані для обстеження самосвідомості та самооцінки: САН; Методика определения самооценки: «20 качеств личности»; «Три оцінки» (А. Липкіна); Методика комплексного вивчення самооцінки й ціннісних орієнтацій (6-9 років); Методика діагностики самооцінки психічних станів (Г.Айзенка)
Література:
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. - Т. 1-2. ~ М., 1982.
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - К.: Вища школа, 1978. - 142 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
Бодалев А.А. Общая психодиагностика. - СПб.: Питер, 2000
Основы психодиагностики / Под общ. ред. А.Г.Шмелева. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 544с.
Психология индивидуальных различий: Тесты / Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и др. - М.: МГУ, 1982. - 320 с.
Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.НДружинина, В.Д.Шадрикова. - М.: Наука, 1991. - 179 с.
План:
Відповіді студентів: презентація підготовлених методик дослідження особливостей характеру та темпераменту; заповнення таблиці:
«Методики дослідження самосвідомості, самооцінки, темпераменту, характеру, емоційно-вольової сфери»


Назва методики
Автор
Джерело, звідки взято методику
Що досліджує
Вікова категорія















Робота у парах: проведення психодіагностики за тестами (використання папок з методиками); обробка результатів, формулювання рекомендацій. Відповіді студентів: аналіз проведеної діагностики за певною методикою: поведінка психодіагноста, піддослідного.
Завдання для самоконтролю:
Розкрийте зміст тестів: Рене Жіля, «Кінетичний малюнок сім’ї»
Розв’яжіть психолого-педагогічну задачу: Учень 2 класу дуже нервує, коли вчитель ставить йому низькі оцінки, плаче, коли треба давати щоденник для запису зауваження. Які психодіагностичні методи та методики застосуєте для виявлення причин такої поведінки? Складіть розгорнутий план проведення психодіагностичного обстеження.
Зробіть інтерпретацію та аналіз дитячого малюнка, зробіть висновок.
Розкрийте зміст тестів: Фрустраційний тест Розенцвейга (дитячий варіант), «Три дерева».
Розв’яжіть психолого-педагогічну задачу: Дівчинка першого класу вчиться відмінно, коли хтось із дітей робить помилки у відповіді, або отримує низьку оцінку, вона голосно насміхається, висловлює репліки «дурник», «тупий». На зауваження відповідає «Це ж правда!» Які психодіагностичні методи та методики застосуєте для виявлення причин такої поведінки? Складіть розгорнутий план проведення психодіагностичного обстеження.

Інструкція до практичного заняття:

При підготовці до практичного заняття виготовити бланки до методики ШТРР.
При проведенні тестування звернути особливу увагу на поведінку діагноста, на пояснення інструкцій до кожного субтесту, на хронометраж.
Оформлюючи бланки відповідей, сформулювати висновки – визначити рівень розвитку інтелекту, завдяки самоаналізу вказати на причини, спланувати заходи подальшого інтелектуального зросту (не менше 3 пунктів).












Модульна контрольна робота
з предмету: «Основи психолого-педагогічної діагностики»
І Варіант

Визначте правильні варіанти відповідей:
1. Вимоги до тестів:
а) об’ємність, краткість, змістовність;
б) надійність, валідність, об’єктивність,
в) естетичність, конфіденційність, етичність.
2. Етичні норми в роботі психодіагноста:
а) об’ємність, змістовність, послідовність;
б) конфіденційність, таємниця результатів, коректність і стриманість у заявах;
в) відносини з обстежуваним, засновані на довірі, інформуванні його про мету обстеження й про наступний характер використання результатів;
3. Об'єктивність психологічного тесту означає:
а) первинні показники, їхня оцінка й інтерпретація не залежать від поводження й суб'єктивних суджень експериментатора;
б) зміст та об’єм тесту;
в) розробка завдань, процедура проведення, обробка результатів тесту здійснюється відповідно до певних стандартних правил.
г) всі відповіді вірні
4. Надійність методу – це:
а) коли метод точно вимірює ту властивість, для виміру якої він призначений;
б) коли при повторному застосуванні методу до тих же самих випробуваних у тих самих умовах через певний інтервал часу результати обох тестувань істотно не
розрізняються між собою;
в) коли тестування проводиться одночасно двома або більше психодіагностами.
5. Інформація про особистість може бути отримана:
а) шляхом реєстрації реального поводження людини в повсякденному житті: спостереження, самозвіт, експертна оцінка – (L - дані );
б) за допомогою опитувальників й ін.( Q - дані );
в) за допомогою обєктивних тестів (T - дані ).
г) всі відповіді вірні
6. Для високо формалізованих методик характерна:
а) тверда регламентація процедури обстеження (точне дотримання інструкцій, строго певні способи пред'явлення стимульного матеріалу, невтручання дослідника в діяльність випробуваного й ін.);
б) стандартизація (наявність норм або інших критеріїв оцінки результатів);
в) надійність і валідність.
г) всі відповіді вірні
7. Перш ніж почати психодіагностичне дослідження, необхідно:
а) пройти медичний огляд;
б) оформити методики психодіагностики;
в) визначити проблему, яку треба дослідити.
8.Це метод збору первинних даних на основі вербальної комунікації. Мистецтво використання цього методу полягає в тому, щоб знати, як запитувати, які задавати питання, як переконатися в тім, що можна вірити отриманим відповідям.
а) тест;
б) бесіда;
в) спостереження;
г) інтерв’ю;
9. Це проведена за певним планом бесіда, що припускає прямий контакт діагноста з респондентом (відповідаючим) За формою воно буває вільне (бесіда без строгої деталізації питань, але по загальній програмі струнка стратегія загалом, а тактика вільна), стандартизоване (здійснена детальна розробка всієї процедури, включаючи загальний план бесіди, послідовність питань, варіанти можливих відповідей: стійкі стратегія й тактика); частково стандартизоване стійка стратегія, а тактика більше вільна).
а) тест;
б) інтерв’ю;
в) опитування;
г) спостереження
10. За формою можуть бути індивідуальні й групові; усні й письмові; бланкові, предметні, апаратурні й комп'ютерні; вербальні й невербальні (практичні).
а) тест;
б) анкета;
в) проективні методи;
г) опитування;
11. Тест Векслера дозволяє оцінити:
а) особливості характеру людини;
б) особливості проявів темпераменту;
в) рівень розвитку інтелекту.
г) всі відповіді вірні
12. Характер людини – це:
а) рівень інтелекту;
б) особливості здібностей;
в) стійкі індивідуально-психологічні властивості.
г) всі відповіді вірні
13. Для цілісної діагностики емоційних станів використовують методики:
а) визначення суб’єктивного стану, психофізіологічних показників, поведінкових проявів;
б) виявлення рівню розвитку інтелекту, здібностей, креативності;
в) виявлення особливостей встановлення міжособистісних стосунків в групі
однолітків.
14. Самооцінка школярів початкових класів визначається за допомогою таких методів:
а) тест Дембо-Рубінштейна;
б) опитувальник само відношення Століна;
в) фрустраційний тест Розенцвейга.
г) всі відповіді вірні
15. Системна батарея проективних тестів для діагностики сімейних відносин
розроблена авторами:
а) Т.Лірі;
б) Г. Айзенк;
в) Рене-Жіля.
16. На який принцип спирається діагностика міжособистісних відносин у родині:
а) принцип системності;
б) принцип каузальності;
в) всі відповіді вірні;
г) всі відповіді невірні.
17. Яку методику з групи методик діагностики міжособистісних стосунків на ґрунті суб’єктивних прихилень розробив Дж. Морено:
а) ТАТ;
б) соціометричний тест;
в) ММРІ.
18. Психодіагностика самосвідомості традиційно спрямована на виявлення
уявлення про себе: тобто виявляє знання про себе та само відношення.
а) Так
б) Ні
19. Темперамент – це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей
людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці.
а) Так
б) Ні
20. Суть соціометричного тесту, запропонованого Дж.Морено – визначення
суб’єктивних міжособистісних переваг (вибори) членів групи.
а) Так
б) Ні
21. Методика «Неіснуюча тварина» націлена на визначення взаємовідносин в родині
школяра.
а) Так б) Ні
22.Методики психодіагностики готовності до шкільного навчання:
а) тест Керна-Йірасека,
б) методика Ю.З. Гільбуха,
в) Н.І. Гуткіної
г) всі відповіді вірні
23. Темперамент та характер – ідентичні поняття, що визначають однакові
характеристики особистості та досліджуються однаковими тестами:
а) Так б) Ні
24. Особливості характеру можна дослідити за допомогою тесту:
А) Равена (Матриці);
Б) Лічко (ПДО);
В) Ю.З.Гільбуха
25. Адаптаційні можливості людини, типи реагування на різні ситуації можна визначити за допомогою методики:
а) Амтхауера;
б) Соціометрії;
в) Розенцвейга
26. Для діагностики самосвідомості дітей 8-16 років використовують методики:
а) Фрустраційний тест Розенцвейга;
б) шкалу дитячої «Я-концепції» Пірса-Харріса;
в) матриці Равена.
27. До основних властивостей нервової системи, що визначають темперамент людини, відносять силу, рухливість, врівноваженість.
А) так б) ні
28. Для діагностики особливостей характеру школярів достатньо отримати інформацію
від батьків.
А) так б) ні
29. Діагностика міжособистісних відносин найчастіше проводиться за допомогою
соціометричного тесту Дж. Морено.
А) так б) ні
30. Результатом та кінцевим етапом діагностичного обстеження є:
а) призначення більш поглибленого діагностичного обстеження;
б) призначення зустрічі з людьми, які спілкуються з клієнтом;
в) постановка діагнозу та формулювання подальшого прогнозу





















Модульна контрольна робота
Тестовий контроль знань
з предмету: «Основи психолого-педагогічної діагностики»

ІІ Варіант

1. Ситуація клієнта в психодіагностиці – це:
а) коли людина звертається по допомогу до психодіагноста, він охоче йде на співробітництво, намагається виконати інструкції, як можна більш точно, не має свідомих намірів прикрасити себе або фальсифікувати результати;
б) коли експерт-психодіагност отримує заявку на психодіагностичне обстеження;
в) коли можна використовувати тільки жорстку процедуру тестування з використанням високо формалізованих методів.
2. Види психодіагностичних завдань, які визначають діагностичну ситуацію:
а) дані використовуються фахівцем-суміжником для постановки непсихологічного діагнозу або формулювання адміністративного рішення.
б) дані використаються самим психодіагностом для постановки психологічного діагнозу, хоча втручання в ситуацію обстежуваного здійснюється фахівцем іншого профілю;
в) діагностичні дані використовуються самим обстежуваним з метою саморозвитку, корекції поводження й т.п.
г) всі відповіді вірні
3. Валідність тесту – це:
а) відомості про ступінь, у якій тест дійсно вимірює те, для чого він призначений;
б) естетичний вигляд оформлення результатів тестування;
в) прогноз подальшого розвитку
г) всі відповіді вірні
4. Домогтися об'єктивності психологічного тесту можна при виконанні наступних умов:
а) однаковість процедури проведення тесту для одержання
порівняних з нормою результатів;
б) різна оцінка виконання тесту;
в) визначення норми виконання тесту для порівняння з нею
показників, отриманих в результаті обробки даних тестування.
5. Основні етапи психодіагностичного процесу зводяться до:
а) збору даних відповідно до завдання дослідження, їхній переробці, інтерпретації й, нарешті, винесенню рішення (діагноз і прогноз);
б) підготовка психодіагноста, безпосередньо тестування, обробка результатів, висновки, прогноз подальшого розвитку.
в) організація умов психодіагностичного обстеження, виконання етичних норм в роботі психодіагноста.
6. Всі методи психодіагностичного дослідження поділяються на:
а) високо формалізовані та мало формалізовані;
б) прості та важкі;
в) багатоструктурні та малоструктурні.
7. До мало формалізованих методик відносять:
а) тести; б) спостереження; в) проективні методи
8.Це найстаріший метод психологічної діагностики. З його допомогою можна одержати інформацію про людину. Він є незамінним там, де не розроблені або невідомі стандартизовані процедури. При цьому дослідникові для проведення не потрібно згоди або іншої форми участі досліджуваних. Особливо важливе значення метод має для вивчення психологічних особливостей дітей.
а) тест;
б) бесіда;
в) спостереження;
9. Вони можуть проводитися усно або письмово, індивідуально або в групі, один раз або багаторазово Питання можуть формулюватися в прямій формі (відповідь треба розуміти в тім же змісті, як його розуміє піддослідний) і непрямої (відповідь припускає розшифровку в іншому, схованому від піддослідного змісті) Вони можуть мати відкритий або закритий характер.
а) тест;
б) анкета;
в) проективні методи;
г) опитування;
10. Цей психодіагностичний метод дозволяє вивчати "документальні джерела" - листи, автобіографії, щоденники, фотографії, записи на кіноплівці, добутки мистецтва, матеріали засобів масової інформації (газети, журнали), , коли на основі гіпотези дослідника в документальних матеріалах виділяються спеціальні одиниці інформації, а потім підраховується частота їхнього вживання.
а) тести;
б) опитування;
в) інтервю;
г) контент-аналіз
11. Це група методик, призначених для діагностики особистості. Для них характерний глобальний підхід до оцінки особистості, а не виявлення окремих її рис. Найбільш істотною ознакою цих методик є використання в них невизначених стимулів, які випробуваний повинен сам доповнювати, інтерпретувати, розвивати й т.д. Так, випробуваним пропонується інтерпретувати зміст сюжетних картинок, малювати за вказаною темою.
а) тест;
б) анкета;
в) проективні методи;
г) опитування;
12. Особливо важливу роль у розвитку здібностей відіграє:
а) здатність людини мислити;
б) здатність людини спілкуватись
в) здатність людини до лідерства
г) всі відповіді вірні
13. Види здібностей наступні:
а) задовільні, гарні, обдарованість, талановитість, геніальність;
б) біологічні та психічні;
в) загальні, спеціальні, часткові
14. Особливості темпераменту людини можна дослідити за допомогою тесту:
а) Рене-Жіля;
б) Я.Стреляу
в) Амтхауера;
г) всі відповіді вірні
15. Для оцінки суб’єктивного емоційного стану використовують методики:
а) Равена, Амтхауера, Айзенка;
б) САН, «Самооцінка втоми» В.Доскіна;
в) Рене-Жіля, сімейна соціограма.
16. Для діагностики мотивації краще використовувати :
а) бесіду, проективні методи;
б) опитувальник мотивації досягнень А.Мехрабіана;
в) тести діагностики інтелекту.
17. Ситуаційні тести та ігри є:
а) методичними прийомами для моделювання визначених міжособистісних відносин;
б) точною стандартною вимірювальною процедурою.
18. Якщо дитина не малює себе при виконанні тесту "Малюнок родини", це свідчить про...:
а) відчудженність;
б) скромність;
в) високу самооцінку.
19. З чим пов’язане зображення членів родини великими, згідно інтерпретації методики Вульфа "Малюнок родини":
а) значущості, домінантності;
б) страхами.
в) всі відповіді вірні
20. Самооцінка визначається за допомогою тесту Амтхауера.
а) Так
б) Ні
21. Особливості характеру можна продіагностувати за допомогою тесту «матриці
Равена».
а) Так
б) Ні
22. Суть соціометричного тесту, запропонованого Дж.Морено – визначення
суб’єктивних міжособистісних переваг (вибори) членів групи.
а) Так
б) Ні
23. Методика «Неіснуюча тварина» націлена на визначення взаємовідносин в родині
школяра.
а) Так б) Ні
24.Методики психодіагностики готовності до шкільного навчання:
а) тест Керна-Йірасека,
б) методика Ю.З. Гільбуха,
в) Н.І. Гуткіної
г) всі відповіді вірні
25. Чи відрізняється стрктура завдань тестів Равена (прогресивні матриці) від тестів
інтелекту Айзенка?
а) Так б) Ні
26.Темперамент взаємопов'язан з типами вищої нервової діяльності.
а) Так
б) Ні
27. Соціометричний метод дозволяє виявити особливості міжособистісних стосунків у
групі
А) так б) ні
28.Тест «Кінетичний малюнок сім’ї» відноситься до бланкових та дозволяє виявити
особливості темпераменту
А) так б) ні
29. Тести інтелекту дозволяють виявити:
а) характерологічні особливості людини;
б) вміння спілкуватись;
в) рівень розвитку компонентів пізнавальної діяльності.
30. Поняття «Темперамент» та «Характер», по суті визначають одне й те саме та
діагностуються за допомогою однакових методик.
А) так б) ні
















Завдання для самостійних робіт до І Модуля
(оформлюються у папках)



Теми самостійної роботи студента
Завдання/бали


Модуль І. Психолого-педагогічна діагностика як один з напрямів соціально-педагогічної роботи


1.
Самостійна робота №1: Психодіагностика як наукова дісципліна.
Завдання: Скласти модель: відобразити визначення ПД, мету, завдання, класифікацію методів ПД, хронологію розвитку науки, етапи ПД процесу, етичні принципи психодіагноста

2.
Самостійна робота №2 Тема: Психолого-педагогічна діагностика пізнавальних процесів, здібностей та особливостей інтелекту.
Завдання: Тест готовності дитини до шкільного навчання, розвитку здібностей або інтелекту (на вибір студента)

3.
Самостійна робота №3 Тема: Методи дослідження особливостей особистості. Проективні методи в психолого-педагогічній діагностиці.
Завдання: Підготувати тест дослідження особливостей характеру (акцентуації характеру у підлітків), самооцінки, проективні методики.

4.
Самостійна робота №4 Тема: Діагностика батьків, вчителів, соціометрія.
Завдання: Підготувати тести дослідження особливостей батьківського виховання, міжособистісних стосунків; професійне вигорання педагогів (або профорієнтація)

5.




Всього :
40 балів


Питання та завдання до заліку:

Що таке методи психодіагностичного дослідження?
Які методи психодіагностики вам відомі?
Проаналізуйте класифікацію методів психодіагностики.
Які малоформалізовані методи психодіагностики вам відомі?
Які високоформалізовані методи ви знаєте?
Чим відрізняються малоформалізовані методи від високоформалізованих?
Проаналізуйте спостереження, як метод психодіагностики, розкрийте його сильні та слабкі сторони.
Що таке тести, тестування? В яких сферах діяльності використовують тестування?
Назвіть основні етапи процесу тестування.
Що означає поняття «валідність» тесту? Розкрийте, що означає «стабільність результатів» тестування при повторних тестуваннях?
Як називається багаторазова перевірка тесту на великій кількості дослідних?
Назвіть основні групи тестів. Яка група тестів використовується для виявлення розумового розвитку індивіда?
Які тести доцільно використовувати для цілісного вивчення особливостей особистості? Які фактори впливають на результат тестування?
Особливості використання тестів дослідження особливостей темпераменту та характеру залежно від віку.
Проаналізувати особливості тестів дослідження тривожності, агресії.
Заключення, оформлення результатів психодіагностичного обстеження.
Прогнозування подальшого розвитку, розробка рекомендацій.
Аналіз проведення психодіагностичних обстежень.
Які якості особистості досліджують завдяки названим психодіагностичним методикам: Тест Керна-Йірасека, «Читання казки», «Графічний диктант», «Кінетичний малюнок родини», «Лабіринти», «Людина під дощем», «Тест незакінчених речень», «Запам’ятай 10 слів», «Малюнок дитячого садка та школи»
Розкрийте зміст поняття здібності, назвіть їх ознаки за Б.Тепловим.
Розкрийте сутність структури здібностей (за таблицею).
Види здібностей, умови їх розвитку.
Як проводиться діагностика інтелекту у різному шкільному віці (назвіть методики діагностики інтелекту з урахуванням віку)?
Розкрийте зміст Тесту Векслера.
Охарактеризуйте матриці Равена.
Тест інтелекту Амтхауера.
Чим діагностика навчальних досягнень відрізняється від діагностики розумових здібностей?
Чим відрізняються завдання тестів Равена (прогресивні матриці) від тестів інтелекту Айзенка?
Поясніть основні спільні риси тестів інтелекту.
Дайте визначення темпераменту та характеру.
Взаємозв'язок темпераменту з типами вищої нервової діяльності.
Які ви знаєте компоненти темпераменту?
В чому проявляється взаємозв'язок темпераменту з іншими властивостями особистості?
Проаналізуйте основні компоненти структури характеру.
Яке місце займають психічні стани в структурі психічних явищ особистості?
Дайте визначення психічного стану. На яких структурних рівнях необхідно вивчати психічні стани для забезпечення об'єктивності?
В чому проявляються відмінності між поняттями «фізіологічний стрес» і «психологічний стрес»? Стадії стресу за Г.Сельє.
Вкажіть змістові відмінності між поняттями темперамент, характер, емоції, почуття, воля.
Назвіть основні методи вивчення психічних станів, темпераменту, характеру школярів на різних вікових етапах.
Розкрийте зміст наступних методик, вкажіть з учнями якого віку їх можна використовувати:
Методика Розенцвейга
«Особистісна агресивність та конфліктність» Ільїна-Ковальова
Анкета визначення орієнтовного типу нервової системи й темпераменту дитини.
Дитячий особистісний опитувальник Кеттела (8-12 років).
Тест шкільної тривожності Філліпса
Модифицированный опросник для идентификации типов акцентуации характера у подростков. (Личко- Леонгарда).
Методика психодиагностики психических сосотояний (ПО Г. АЙЗЕНКУ)
Личностная шкала проявлений тревоги ( J.Teylor ) Тест шкільної тривожності Філліпса; Дитячий особистісний опитувальник Кеттела (8-12 років).
Методика діагностики темперамента Я.Стреляу
Методика определения типа характера по К.Юнгу
Методика єкспресс-диагностики невроза К.Хека и Х.Хесса
Методика діагностики уровня невротизации Л.Вассермана
Методика діагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки (адапт. Осицкого)
Які проективні методики можна використовувати для дослідження здібностей, характеру, темпераменту, емоційно-вольової сфери учнів в педагогічному процесі?
Презентуйте методики дослідження здібностей, характеру, темпераменту, емоційно-вольової сфери учнів в педагогічному процесі, які ми не розглядали.







РЕКОМЕНДАЦІЇ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Самостійна робота є невід’ємною складовою вивчення навчальної дисципліни.
Вона здійснюється за такими напрямками:
підготовка теоретичних питань до практичних занять;
виконання практичних завдань до лабораторних занять;
конспектування першоджерел;
підготовка рефератів;
виконання індивідуальних (професійно-орієнтованих) завдань;
підготовка до підсумкових модульних робіт;
підготовка до екзамену.
Підготовка теоретичних питань до практичних занять передбачає опрацювання питань теми практичного заняття. Ці питання могли як розглядати під час лекції, так і виноситися на самостійне опрацювання.
Алгоритм підготовки.
Визначте питання для підготовки (Ви маєте розглянути усі питання, зазначені у
плані практичного заняття).
Візьміть у бібліотеці університету (читальному залі або на кафедрі) джерела,
зазначені у списку основної літератури до заняття. При підборі літератури Ви
можете користуватися бібліотечними каталогами (алфавітним, предметним або
систематичним).
Визначте розділи (теми або параграфи), у яких розкрито питання практичного
заняття.
Прочитайте ці розділи.
Складіть план (простий або складний) відповіді на кожне питання.
Визначте основні поняття, які Ви повинні засвоїти.
Проаналізуйте, як опрацьований матеріал пов’язаний з іншими питаннями теми.
Для кращого засвоєння та запам’ятовування матеріалу складіть короткий
конспект, схеми, таблиці або графіки по прочитаному матеріалу.
Визначте проблеми в опрацьованому матеріалі, які Ви недостатньо зрозуміли. З
цими питаннями Ви можете звернутися на консультації до викладача.
Перевірте, як Ви засвоїли опрацьоване питання. Ви можете це зробити,
відповівши на тестові питання до теми або розв’язавши практичні завдання.
Конспектування першоджерел передбачає поглиблений розгляд окремих питань теми. Для конспектування можуть пропонуватися статті з фахових журналів, розділи монографій або підручників.
Алгоритм підготовки.
Прочитайте запропоноване першоджерело.
Правильно оформіть бібліографію першоджерела (автор, назва, вихідні дані).
Складіть план (простий або складний).
Для кожного пункту плану виділіть основні положення проблеми, яка
висвітлюється у першоджерелі.
Представте прочитаний текст у вигляді тез або анотації, використовуючи, при
потребі, схеми, таблиці, графіки тощо.
Для самоперевірки перекажіть статтю, використовуючи власний конспект
Підготовка рефератів передбачає глибокий та детальний аналіз проблеми, винесеної у темі реферату.
Алгоритм підготовки.
Ознайомтеся з вимогами до реферату.
Підберіть літературу, у якій розкривається тема реферату. При підборі
літератури Ви можете користуватися бібліотечними каталогами (алфавітним,
предметним або систематичним).
Складіть план реферату.
Опрацюйте літературні джерела, користуючись порадами до конспектування
першоджерел.
Систематизуйте опрацьований матеріал відповідно до плану реферату.
Дайте власний критичний аналіз та оцінку висвітленої проблеми.
Оформіть реферат відповідно до вимог.
На основі реферату підготуйте усну доповідь на практичне заняття.
Підготовка до підсумкової модульної роботи (ПМР) та екзамену має на меті узагальнення та систематизацію знань з окремого модуля або дисципліни у цілому.
Алгоритм виконання
Ознайомтеся з переліком питань та завдань до ПМР або екзамену.
Підберіть підручники, інструктивно-методичні матеріали або іншу довідкову
літературу, необхідну для підготовки (її перелік Ви можете знайти в робочій
програмі або інструктивно-методичних матеріалах).
Перегляньте зміст кожного питання, користуючись власними конспектами або
підручниками.
Визначте рівень знань з кожного питання.
Визначте питання, які потребують ретельнішої підготовки (опрацювання
додаткової літератури, складання конспектів, схем, виконання окремих завдань
тощо). З цією метою зверніться до алгоритму підготовки теоретичних питань до
практичних занять та виконання завдань до лабораторних занять.
Для самоперевірки перекажіть теоретичні питання або виконайте практичне
завдання.
Література до курсу:
Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. -Кн. 1. - 318 с; Кн. 2. - 316 с.
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. -СПб.: Питер, 2000. - 589 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К.: Здоровье, 1980. - 165 с.
Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика (психодиагностический инструментарий и его применение в условиях социальных служб). -К: А.Л.Д., 1995. - 100 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
Задачи и методы профессиональной психодиагностики / Под ред.Ю.В.Войтко, Ю.З.Гильбуха. - К, 1981.
Маришук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. - М.: Просвещение, 1984. - 191 с.
Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение, 1995. - 508 с.
Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М.:Речь, 2001.
Основы психодиагностики: Учеб. пособие для студентов вузов / Под общ. ред. А.Г.Шмелева. - Ростов-на-Дону, 1996. - 544 с.
Психологическая диагностика. Проблеми и исследования / Под ред.К М.Гуревича. - М.: Педагогика, 1981. - 232 с.
Скребец В.А. Психологическая диагностика: Учеб. пособие. - К:МАУП, 1999. - 120 с.
Психологія: Підручник / За ред. Трофімова Ю.Л. - К.: Либідь, 1999. -511 с.
Психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. - М.: МСПИ, 2001. - 368 с.
Психодиагностика: Теория и практика: Пер. с нем. - М.: Просвещение,1986. - 207 с.







Глосарій

Валідність тесту - дійсна здатність тесту вимірювати ту психологічну характеристику, для діагностики якої він заявлений. Кількісно валідність тесту може виражатися через кореляції результатів, одержаних з його допомогою, з іншими показниками, наприклад, з успішністю виконання відповідної діяльності. Виділяють декілька типів валідности: 1. Змістову; 2. За критерієм, або емпіричну; 3. Понятійну, або конструктивну.
Види памяті - структурні особливості мнемічної діяльності, пов'язані з різними механізмами запам'ятовування, тимчасовими показниками утримання в пам'яті, характеристиками матеріалу. За характером матеріалу, що запам'ятовується, можуть бути виділені зорова, слухова, дотикова пам'ять. За параметрами тривалості зберігання інформації в пам'яті виділяють сенсорну, де зберігання здійснюється не більше 1,5 с., короткочасну з часом зберігання не більше 30 с. і довготривалу пам'ять, що дозволяє зберігати матеріал постійно.
Вимірювання в психології - процедури визначення кількісної вираженості психологічних феноменів. В цих процедурах використовуються різноманітні шкали, які є деякою безліччю позицій, що поставлені в деяку відповідність з психологічними елементами. В класифікації шкал, запропонованій в l946 р. американським психологом і психофізиком С.Стівенсом, виділяються наступні шкали: відносин, інтервальна, порядкова і номінальна.
Вища нервова діяльність - нейрофізіологічні процеси, що проходять в корі великих півкуль головного мозку і найближчій до неї підкірці які обумовлюють здійснення психічних функцій. Як основна теоретична модель для аналізу вищої нервової діяльності виступає рефлекс, за допомогою якого відбувається реагування організму на дії навколишнього світу. Основними механізмами роботи є нервові процеси збудження, за рахунок якого можуть утворюватися і функціонувати нові тимчасові зв'язки, і гальмування, яке може обумовлювати згасання умовного рефлексу, якщо умовний подразник не підкріплюється безумовним. Виділяють наступні основні закони вищої нервової діяльності: 1. Утворення нових тимчасових зв'язків при підкріпленні нейтрального подразника безумовним; 2. Згасання тимчасових зв'язків за відсутності підкріплення умовного подразника безумовним; 3. Іррадіація і концентрація нервових процесів; 4. Взаємна індукція нерівних процесів; 5. Формування динамічних стереотипів, що є складними динамічними системами рефлексів. Формування і згасання тимчасових зв'язків відбувається в корі великих півкуль головного мозку, а нервові центри найважливіших безумовних рефлексів локалізовані в підкіркових відділах мозку, за рахунок яких досягається високий рівень активності нервових клітин кори великих півкуль.
Відчуття - 1) емоційні переживання людини, в яких відображається стійке відношення індивіда до певних предметів або процесів навколишнього світу; 2) будова образів окремих властивостей предметів навколишнього світу в процесі безпосередньої взаємодії з ними. В класифікаціях відчуттів використовуються різні ознаки. За модальністю виділяють зорові, смакові, слухові, дотикові і інші відчуття. За нервново_фізіологічним субстратом виділяють екстерорецептивні, пропріорецептивні і інтерорецептивні відчуття. За генетичною ознакою (Г.Гед,1918) виділяють більш давню протопатическую і більш молоду эпикритическую чутливість.
Вік - якісно специфічний рівень онтогенетичного розвитку. В житті людини прийнято виділяти наступні вікові категорії: дитинство (від народження до 1 року), раннє дитинство (1 - 3), дошкільний вік (від 3 до 6-7), молодший шкільний вік (від 6-7 до 11-12), отроцтво (від 11-12 до 15-17), юність (від 15-17 до 19-21), молодість (від 19-21 до 25-30), зрілість (від 25-30 до 55-60), старість (від 55-60 і старше). Кожний вік в людському житті визначає нормативи, за допомогою яких можна оцінити адекватність розвитку індивіда і які торкаються психофізичного, інтелектуального, емоційного і особового розвитку. Перехід до наступного етапу відбувається у формі криз вікового розвитку.
Воля - здатність людини досягати поставлених нею цілей в умовах подолання перешкод. Як основа здійснення вольових процесів виступає характерна для людини опосередкованість її поведінки за рахунок використання нею суспільно вироблених знарядь або засобів. На ній будується процес, що має значні індивідуальні варіації, свідомого контролю над тими або іншими емоційними станами або мотивами. За рахунок цього контролю отримується можливість діяти всупереч сильній мотивації або ігнорувати сильні емоційні переживання. Розвиток волі у дитини, що починається з раннього дитинства, здійснюється за рахунок формуванні свідомого контролю над безпосередньою поведінкою при засвоєнні певних правил поведінки.
Групова ідентифікація - ототожнення себе з узагальненим образом члена якої-небудь соціальної групи або спільноти, за рахунок якого відбувається ухвалення, часте некритичне, її цілей і цінностей.
Девіантна поведінка - здійснення вчинків, які суперечать нормам соціальної поведінки в тому або іншому співвідношенні. До основних видів девіантної поведінки відносяться перш за все злочинність, алкоголізм і наркоманія, а також самогубства, проституція. На думку Е.Дюркгейма, вірогідність девіацій поведінки істотно зростає при ослабленні нормативного контролю, що відбувається на рівні соціуму . Відповідно до теорії аномії Р.Мертона, девіантна поведінка виникає перш за все тоді, коли цінності, що суспільно приймаються і задаються, не можуть бути досягнуті деякою частиною цього суспільства. В контексті теорії соціалізації, до девіантної поведінки схильні люди, соціалізація яких проходила в умовах заохочення або ігнорування окремих елементів девіантної поведінки (насильство, аморальність). В теорії стигматизації, вважається, що поява девіантної поведінки стає можливою вже при одному тільки визначенні індивіда як такого, котрий соціально відхиляється, і вживанні по відношенню до нього репресивних або виправних заходів.
Діагноз психологічний - висновок психолога (групи психологів) про індивідуально-психологічні особливості особистості як у нормі, так і при патології, виявленні в результаті її вивчення методами психодіагностики.
Діагностика - 1) психологічне обстеження дітей і підлітків, їхніх груп та колективів, моніторинг змісту та умов індивідуального розвитку дітей та учнівської молоді, визначення причин, що ускладнюють їх розвиток та навчання; 2) кількісна оцінка і якісний аналіз педагогічних процесів, явищ і т. п. з допомогою спеціально розроблених наукових методів.
Діагностика соціально-психологічна - теорія і практика виявлення соціально-психологічних характеристик груп людей; використовується для оцінки розвитку конкретних колективів, виявлення структури міжособистісних відносин, для оцінки ефективності соціальних, економічних, виховних впливів. Результати Д. с. п. використовуються при профвідборі для деяких професій, що ставлять підвищені вимоги до якості спільної діяльності людей, вдосконаленні виховного процесу, при
складанні планів соціального розвитку і т. п.

Діагностичний мінімум - основна діагностична схема пропонованої моделі діяльності, являє собою сукупність діагностичних прийомів виявлення особливостей і рівня розвитку психолого-педагогічного статусу школярів; схема пристосована до проведення масового психологічного обстеження.
Ейдетизм (від греч. eidos - образ, зовнішній вигляд) - здібність до відтворення в плані представлень предметів зі всіма їх деталями.
Звичка - дія, що визначається ритуалізованим характером або характером примусу. При формуванні звички за неодноразового виконання будь-якої дії, надзвичайно важливе значення має та, що викликається самим здійсненням дії, приємний емоційний тон.
Ідентифікація - форма психологічного захисту. Характеризується тим, що при її реалізації відбувається несвідоме уподібнення індивіда тому об'єкту, який йому загрожує.
Індивідуальність (від лат. indiduum - індивід, особа) - поняття, що в експериментальній психології трактується як унікальний набір більш менш стандартних психологічних якостей, властивих окремій людині.
Індивідуальний стиль діяльності - це спосіб досягнення індивідом типових цілей, що достатньо стійко ним використовується і відрізняється від інших можливих способів не своєю результативністю, а процесом. Наприклад, при необхідності працювати в підвищеному темпі, людина з рухомим типом нервової системи може вирішувати задачі на основі здатності легко прискорювати дії і переходити від одного стану до іншого, а людина інертного типу спирається на свою передбачливість, увагу, систематичність.
Інтелект (від лат. intellectus - розуміння, пізнання) - здібність до здійснення процесу пізнання та ефективного вирішення проблем, зокрема, при оволодінні новим колом життєвих задач. Існує ряд принципово різноманітних трактувань інтелекту. В структурно-генетичному підході Ж.Піаже інтелект трактується як вищий спосіб урівноваження суб'єкта з середовищем, що характеризується універсальністю. У когнітивному підході інтелект розглядається як набір когнітивних операцій. У чинниково-аналітичному підході, на підставі безлічі тестових показників, відшукуються стійкі чинники (Ч.Спірмен, Л.Терстоун, Х.Айзенк, С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон). На сьогоднішній день прийнято вважати, що існує загальний інтелект як універсальна психічна здатність, в основі якої може лежати генетично обумовлена властивість нервової системи опрацьовувати інформацію з певною швидкістю і точністю (Х.Айзенк). Зокрема, в психогенетичних дослідженнях показано, що частка генетичних чинників, розрахована по дисперсії результатів виконання інтелектуальних тестів, достатньо велика (цей показник має значення від 0.5 до 0.8). При цьому найбільш генетично залежним виявляється вербальний інтелект.
Інтерес - емоційний стан, пов'язаний із здійсненням пізнавальної діяльності та характеризується її спонукальною.
Комплекс Едіпа - поняття, введене в межі класичного психоаналізу для пояснення формування соціальної або моральної інстанції суб'єкта (Супер-Его). В цьому понятті відтворюється античний міф про Едіпа, який вбиває батька і одружується на матері. Відповідно до цього відбувається приписування сину сексуального потягу до власної матері, що обумовлює агресію по відношенню до батька, місце якого прагнути зайняти дитина. Амбівалентні відносини до батька (агресія і прагнення до виконання його ролі) ініціює ідентифікацію, за рахунок якої відбувається засвоєння чоловічої соціальної ролі і системи моральних інструкцій й заборон, властивих дорослому, що і утворює Супер-Его (над-Я).
Комплекс Електри - поняття класичного психоаналізу, що виступає жіночим аналогом Едіпового комплексу. В основі виступає міф про вбивство мікенскою царівною Електрою своєї матері як помста за вбивство нею свого чоловіка і, водночас, батька.
Лібідо (від лат. libido - потяг, бажання, прагнення) - статевий потяг, рівень якого пов'язаний із стадією статевого дозрівання, роботою диенцефального відділу мозку і залоз внутрішньої секреції, спадковістю й індивідуальним досвідом.
Метод семантичного диференціалу (від грец. semanticos - той, що позначає і лат. differentia - різниця) - асоціативна процедура, запропонована американським психологом Ч.Осгудом в 1952 р. для вивчення сприйняття, соціальних установок і особистих значень, масових комунікацій і реклами, що являє собою розбиття на шкали (за трьома-, п'яти-, семи рівнями інтенсивності) тих або інших предметів, тоді як полюси шкал утворені позиціями антонімій, в ролі яких виступають прикладні, графічні зображення і інше.
Методи розбиття на шкали - поняття, що використовується в психології для позначення ситуацій застосування кількісних показників для оцінки відношення до певних об'єктів, в ролі яких можуть виступати фізичні або соціальні процеси. Для здійснення процесу суб'єктивного розбиття на шкали існує ряд методів, що характеризуються певними правилами, за якими числа приписуються тим або іншим якостям об'єктів. В рамках класичної психофізики застосовуються методи середньої помилки, мінімальних вимірювань, постійних подразників. До нових психологічних методів відносяться, по-перше, прямі методи, такі як зрівнювання інтервалів, пряма числова оцінка, парне порівняння, ранжування, по-друге, непрямі методи, наприклад, фехнерівский метод розбиття на шкали ледве помітних відмінностей.
Моделювання у навчанні - відробіток певних психологічних операцій, перш за все в науково-теоретичній сфері, на системах, що служать відображенням реальних процесів навколишнього середовища.
Моделювання в психології - побудова моделей здійснення тих або інших психологічних процесів з метою формальної перевірки їх працездатності.
Метод самоспостереження - стратегія отримання емпіричних психологічних даних при спостереженні за самим собою. Елементи цього методу лежать в основі будь-якого наукового дослідження. За рахунок співставлення результатів самоспостереження, представлених в більш менш вербалізованому протоколі про поточне індивідуальне життя, з аналогічним відображенням самоспостереження інших людей, відбувається постулювання їх принципової спорідненості і узгодження із зовнішніми проявами.
Мислення - процес моделювання невипадкових відносин навколишнього світу на основі аксіоматичних значень.
Мотив (від лат. moveo - рухаю) - матеріальний або ідеальний предмет, досягнення якого виступає сенсом діяльності. Мотив представлений суб'єкту у вигляді специфічних переживань, що характеризуються або позитивними емоціями від очікування досягнення даного предмету, або негативними, пов'язаними з обмеженістю справжнього стану речей. Але для усвідомлення мотиву, тобто для врахування даних переживань до культурно обумовленої категоріальної системи, потрібна особлива робота.
Память - когнітивний процес, що полягає в запам'ятовуванні, збереженні, відновленні і забуванні набутого досвіду. Найпростішою формою пам'ять реалізується як пізнавання предметів, що раніше сприймалися, в складнішій формі існує як відтворення в представленні предметів, які не дані в даний час в актуальному сприйнятті. Пізнавання і відтворення також можуть бути довільними і мимовільними. В даний час пам'ять розглядається в контексті інших когнітивних процесів (Р.Аткінсон, А.Бедделі, П.Ліндсей, Д.Норман, Д.Румельгарт).
Переконання - уявлення про нормативну поведінку, що стали внутрішньою мотивацією. Про ступінь відповідності реальної поведінки декларованим переконанням можна судити лише при зіткненні людини серйозними перешкодами.
Поведінка - цілеспрямована активність тваринного організму, що служить для здійснення контакту з навколишнім світом. В основі поведінки лежать потреби тваринного організму, над якими надбудовуються виконавчі дії, що служать їх задоволенню. Генезис форм поведінки обумовлений ускладненням умов середовища проживання, зокрема переходом з гомогенної в наочну, а потім в соціальне середовище.
Порушення особистості - системні порушення поведінки, перш за все соціальної, характерні для тих або інших психічних захворювань і локальних уражень головного мозку. При цьому відбуваються: зниження рівня активності, зникнення критичності, зміна спрямованості і динаміки мотивації, порушення самооцінки. Як показують дослідження особистісних розладів при різних захворюваннях особливо страждає мотиваційна сфера: розвиваються патологічні потреби і мотиви, які часто пов'язані із залежністю від них; відбувається перебудова системи мотивів; знижується рівень опосередкованості мотивів; порушується співвідношення спонукальної функції і функції змісту мотиву.
Професійний відбір - ухвалення кадрових рішень на основі вивчення прогностичної оцінки придатності людей до оволодіння професією, виконанню професійних обов'язків і досягненню необхідного рівня майстерності. Здійснюється при комплексному використовуванні ряду критеріїв: медичного, фізіологічного, педагогічного і психологічного. При використовуванні психологічного критерію проводяться наступні заходи: психологічна діагностика; побудова прогнозу успішності діяльності в даній професійній області; перевірка прогнозу по реальній ефективності здійснення професійної діяльності. При використовуванні тих або інших діагностичних методик повинна бути отримана інформація про ціннісні орієнтації особи, мотиваційну складову професійного вибору, особові риси.
Психодіагностика (від греч. psyche - душа і diagnosis - розпізнавання, визначення) - технологічний процес постановки психологічного діагнозу. Включає розробку вимог до вимірювальних інструментів, конструювання і апробацію методик, вироблення правил обстеження, обробку й інтерпретацію результатів. В основі психодіагностики лежить психометрика, що займається кількісним вимірюванням індивідуально-психологічних відмінностей і котра використовує такі поняття, як репрезентативність, надійність, валідність, достовірність. До основних психодіагностичних методик відносяться тести інтелекту, досягнень, спеціальних здібностей, критерійно-орієнтовні тести; опитувальники для виявлення інтересів, ціннісних орієнтацій особистості; проективні методики діагностики установок, відносин, переваг, страхів; психофізіологічні методики вимірювання властивостей нервової системи (працездатність, темп діяльності, перемикання, стійкість до перешкод); малоформалізовані методики (спостереження, бесіда, контент-аналіз). Інтерпретація отриманих даних, за допомогою тих або інших психодіагностичних методів, може здійснюватися на основі використання двох критеріїв: при якісному порівнянні з нормою або еталоном, який може виводити уявлення про непатологічний розвиток або соціально-психологічні нормативи, з подальшим висновком про наявність або відсутність певної ознаки; при кількісному порівнянні з групою з подальшим висновком про порядкове місце серед інших.
Психодіагностичне обстеження - діяльність психологів, кінцевим результатом якої є психологічний діагноз (інформація про сутність індивідуальних психологічних особливостей особистості, що отримується з метою оцінки їх актуального стану, прогнозу подальшого розвитку, відповідності вимогам професійної діяльності, розробки висновків та рекомендацій). Має три етапи: збір даних у відповідності до завдань обстеження, обробка та інтерпретація отриманих даних, винесення рішення.
Психологічний захист - система механізмів, скерованих на мінімізацію негативних переживань, пов'язаних з конфліктами, які ставлять під загрозу цілісність особистості. Подібні конфлікти можуть провокуватися як суперечливими установками в самій особі, так і неузгодженням зовнішньої інформації та сформованого в особистості образу світу та образу "Я". З.Фройд, що перший приступив до проблеми психологічних конфліктів, потрактував їх як форму вирішення конфлікту між несвідомими потягами й інтеріозованими соціальними вимогами або заборонами. Надалі, в результаті численних досліджень, проведених перш за все в межах клінічної практики, були виділені різні види механізмів психологічного захисту. За рахунок реалізації психологічних механізмів, як правило, досягається лише відносне особове благополуччя. Але невирішені проблеми набувають хронічного характеру, оскільки людина позбавляє себе можливості активно впливати на ситуацію, щоб усунути джерело негативних переживань. Позитиву роль психологічний захист має тоді, коли виникаючі проблеми є малозначущі та не коштують того, щоб ними взагалі займатися.
Психометрика - розділ психології, що вивчає теоретичні і методологічні проблеми психологічних вимірювань. Займається розробкою математичних моделей психологічного вимірювання (модель Терстоуна, модель багатовимірного шкалювання, модель латентних рис), регламентує експериментальну перевірку за критеріями валідності, надійності та інших психологічних властивостей, що виявляються. Поняття психометрії вперше було використано в першій половині ХVII в. німецьким філософом Х.Вольфом.
Психофізичні методи - методи, що використовуються при побудові суб'єктивних шкал і вимірюванні чутливості сенсорних систем. Найпоширенішими є: метод вимушеного вибору, метод мінімальних змін, метод постійних подразників, метод оцінки.
Ригідність (від лат. rigidus - жорсткий, твердий) - неготовність до змін програми дії відповідно до нових ситуаційних вимог. Розрізняють когнітивну, афектну та мотиваційну ригідність.
Рівень домагань - поняття, введене К.Левіним для позначення прагнення індивіда до мети такої складності, яка, на його думку, відповідає його здібностям. Ця освіта, тісно пов'язана з самооцінкою особи, формується під впливом суб'єктивних переживань успіху або неуспіху в діяльності. Рівень домагань може бути адекватним, тобто відповідати здібностям індивіда, і неадекватним, заниженим або завишеним.
Розумовий вік - поняття, введене А.Біне і Т.Симоном у 1908г. для характеристики інтелектуального розвитку індивіда на основі його порівняння з рівнем інтелекту інших людей того ж віку. Кількісно виражається як вік, в якому, - за середньостатистичними даними - розв'язуються ті тестові завдання, які доступні даному індивіду. В 1912 р. В.Штерн запропонував просту формулу для визначення коефіцієнта інтелекту (IQ) як відношення розумового віку до хронологічного.
Самооцінка - цінність, яка приписується індивідом собі або окремим своїм якостям. Як основний критерій оцінювання виступає система особових значень індивіда. Головні функції, які виконуються самооцінкою, - регуляторна, на основі якої відбувається вирішення задач особового вибору, і захисна, забезпечувальна відносну стабільність і незалежність особистості. Значну роль у формуванні самооцінки грають оцінки оточувальних осіб і досягнень індивіда.
Сенсомоторика (від лат. sensus - відчуття, відчуття і motor - двигун) - взаємокоординація сенсорних і моторних компонентів діяльності: отримання сенсорної інформації призводить до запуску тих або інших рухів, а ті, у свою чергу, служать для регуляції, контролю або корекції сенсорної інформації. Як основа сенсомоторного механізму виступає рефлекторне кільце.
Свідомість - форма віддзеркалення об'єктивної дійсності в психіці людини, що характеризується тим, що у якості проміжкового, опосередковуючого чинника виступають елементи суспільно-історичної практики, які дозволяють будувати об'єктивні (загальноприйняті) картини світу. Початкове джерело суспільно-історичної практики - це спільно здійснювана праця. В індивідуальному розвитку окремі компоненти праці послідовно привласнюються дитиною в спільній з дорослими діяльності.
Соціалізація - (від лат. socialis - суспільний) - процес присвоєння людиною соціального виробленого досвіду, перш за все системи соціальних ролей. Цей процес здійснюється в сім'ї, дошкільних установах, школі, трудових та інших колективах. В процесі соціалізації відбувається формування таких індивідуальних утворень як особа і самосвідомість. В рамках цього процесу здійснюється засвоєння соціальних норм, умінь, стереотипів, соціальних установок, прийнятих в суспільстві форм поведінки та спілкування, варіантів життєвого стилю.
Стрес - поняття, введене Г.Сельє в 1936г. для позначення стану психічної напруги, обумовленої виконанням діяльності в особливо складних умовах. Залежно від вираженості стрес може робити на діяльність як позитивний вплив, так і негативний (до її повної дезорганізації).
Сублімація - форма психологічного захисту. Характеризується тим, що при її реалізації енергія сексуального потягу перетворюється в соціально прийнятні форми активності, зокрема в творчу активність.
Темперамент - (від лат. temperamentum - належне співвідношення частин) - стійке об'єднання індивідуальних особливостей, пов'язаних із динамічними, а не змістовними аспектами діяльності. До властивостей темпераменту відносять індивідуальний темп і ритм психічних процесів, ступінь стійкості відчуттів, ступінь вольового зусилля. Тип темпераменту тісно пов'язаний з вродженими анатомо-фізіологічними особливостями вищої нервової діяльності. Разом із тим можливі певні прижиттєві зміни показників темпераменту, пов'язані з умовами виховання, з перенесеними в ранньому віці хворобами, особливостями живлення, гігієнічними та загальними умовами життя.
Тест - (від англ. test - випробування, дослідження) - стандартизована процедура психологічного вимірювання, що служить завданню визначення вираженості у індивіда тих або інших психічних характеристик. Звичайно складається з ряду відносно коротких випробувань, в якості яких можуть виступати різні задачі, питання, ситуації. Результати вимірювання переводяться в нормовані значення перш за все на основі міжіндивідуальних відмінностей. Виключенням є критерійно-орієнтовані тести. Результати виконання тестових завдань є індикаторами психічних властивостей або станів. Виділяють тести інтелекту, здібностей, особові, а також тести досягнень, за допомогою яких визначається рівень знань, умінь і навичок в конкретних учбових дисциплінах. Розробка тесту припускає його статистичну перевірку по критеріях валідності, надійності, однорідності, диференціюючої сили, достовірності та прогностичності.
Тривожність - особова межа, що виявляється в легкому та частому виникненні станів тривоги. Тривожність виникає при сприятливому фоні властивостей нервової та ендокринної систем, але формується прижиттєво, перш за все через порушення форм внутрішньо- та міжособистісного спілкування, наприклад між батьками та дітьми.
Увага - процес впорядковування поступаючої ззовні інформації в аспекті пріоритетності задач, що стоять перед суб'єктом. Виділяють довільну увагу, обумовлену постановкою свідомої мети, і мимовільну, представлену орієнтовним рефлексом, що виникає при дії несподіваних і нових подразників. Ефективність уваги може бути визначена рівнем уваги (інтенсивність, концентрація), об'ємом (широта, розподіл уваги), швидкістю перемикання і стійкістю. Для діагностики уваги існує ряд методик: для визначення об'єму уваги призначена тахистоскопічена методика Д.Кеттела, В.Вундта; для визначення концентрації і стійкості - коректурний тест Б.Бурдона; для визначення швидкості перемикання уваги - метод таблиць Шульте. Експерименти з розітнутою півкулею мозку покриває, що процеси уваги тісно пов'язані з роботою мозолястого тіла, при цьому ліва півкуля забезпечує селективну увагу, а праве - підтримку загального рівня настороженості.
Уява - здібність людини до побудови нових образів шляхом переробки психічних компонентів, набутих в минулому досвіді. В уяві відбувається образне передбачення результатів, які можуть бути досягнуті за допомогою тих або інших дій. Для уяви є характерним високий ступінь наочності і конкретності. Провідним механізмом творчої уяви, в якій метою виступає створення саме нового, ще не існуючого предмету, служить процес перенесення якої-небудь властивості предметів іншої області. Розрізняють довільну уяву, що виявляється при цілеспрямованому рішенні наукових, технічних і художніх задач, і мимовільну, виявляється в сновидіннях, в медитативних образах. Одним з джерел розвитку уяви, в якій вона набуває комунікативних якостей, є гра дошкільнят.
Фобії (від греч. phobos - страх) - нав'язливо виникаючі стани страху. Розрізняють еритрофобію, агорафобію, клаустрофобію, танатофобію. Виникнення фобій пов'язано з розвитком психозів, неврозів і психопатій.
Фрустрація (від лат. frustratio - обман, марне очікування) - негативний психічний стан, обумовлений неможливістю задоволення тих або інших потреб. Цей стан виявляється в переживаннях розчарування, тривоги, дратівливості, нарешті, відчаї. Ефективність діяльності при цьому суттєво знижується.
Характер (від греч. character - межа, ознака, прикмета, особливість) - індивідуальна, достатньо стійка система звичних способів поведінки людини в певних умовах. У формуванні характеру людини ведучу роль грають форми соціальних взаємостосунків. Тому при відомій варіативності рис вдачі, обумовлених спадковістю та особистим досвідом дозволу життєвих проблем, характер людей, що живуть в схожих суспільних умовах, має багато схожих рис.
Цілісність сприйняття - властивість сприйняття. Характеризується тим, що окремі ознаки якого-небудь об'єкту, які актуально не сприймаються, все ж таки виявляються інтегрованими в цілісний образ цього об'єкту. Цей ефект заснований на прогнозуванні вірогідності динаміки об'єкту навколишнього світу.
Я-концепція - система представлень людини про самому себе. В рамках єдиної Я-концепції виділяють різні її складові: 1. Я-фізічне як схема власного тіла; 2. Я-соціальне, що співвідноситься зі сферами соціальної інтеграції: статевої, етнічної, цивільної, ролевої; 3. Я-екзістенційне як оцінка себе в аспекті життя і смерті. Формування Я-концепції людини відбувається при накопиченні досвіду вирішення життєвих задач і при оцінюванні їх з боку інших людей, перш за все батьків.








13PAGE 15


13PAGE 149515




Заголовок 2 Заголовок 3шђ Заголовок 4 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc 15801472
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий