В.А.Ясвин Образовательная среда от моделирования к проектированию

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ШКОЛА «НОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
В.А. Ясвин
Образовательная среда
ОТ МОДЕЛИРОВАНИЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ
2-е издание, исправленное и дополненное
Москва ЈUU1
УДК 159.953 ББК 88.53 Я 804
ФЕДЕРАЛЬНАЯ ПРОГРАММА КНИГОИЗДАНИЯ РОССИИ
Рецензент
В.В.Рубцов,
доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО
Ясвин В.А.
Я 804 Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
Книга содержит комплексный анализ образовательной среды, ее типов, влияния на формирование личности. В нее включены конкретные методические рекомендации по диагностике, экспертизе, проектированию образовательной среды, а также методика тренинга для педагогов.
Педагогам, школьным психологам, работникам системы образования, преподпавателям и студентам педагогических вузов.
ISBN 5-89357-090-1 © в. А.Ясвин, 2001.
© Издательство «Смысл», 2001.
Посвящается замечательному педагогу, моей супруге Валентине Иосиевне
В МИРЕ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Каждый раз, когда берешь в руки новую книгу, вольно или невольно задаешься вопросом: «Кто ее автор? Из какого пространства культуры он пришел? Какие идеи, подходы, схемы анализа стали либо явными опорами исследования, либо архетипами личности исследователя?»
Стоит попробовать во всем этом разобраться, и становится очевидным, что сам стиль мышления Витольда Альбертовича Левина рожден образовательной средой России последнего десятилетия. Имя этой среды, этого мира мир вариативного образования. Именно в этом мире автор прокладывает свой непростой путь от моделирования к проектированию образовательных сред. Именно в социально-психологическом климате, возникшем при переходе от парадигмы знаний, умений и навыков к парадигме вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования, стали востребованы и директором школы, и учителем технологии экспертизы, которая точными мазками выступает перед специалистами по управлению школой, благодаря моделям В.А.Ясвина. Мир вариативного образования как бы превратил школу в реальный спектр возможностей для принятия оригинальных разработок автора книги, стал системой координат для конкретных подходов к моделированию, проектированию и экспертизе школьной жизни.
В связи с этим позволим себе самыми общими штрихами описать тот самый мир вариативного образования, в значительной степени благодаря которому появилась эта книга.
В мире вариативного образования
5
В последнее десятилетие уходящего XX века в России родилась и оформилась либеральная доктрина вариативного образования. Идеи вариативного образования, впервые сформулированные нами в 1991 г., в период с 1992 по 1998 гг. активно реализовывались в сфере управления образованием и образовательной политики различными управленцами и учеными (А.ГАсмолов, В.ВДавыдов, Л.П.Кезина, А.А.Ле-онтьев, В.В.Рубцов, Е.В.Ткаченко, Е.А.Ямбург и др.). Эти идеи воплотились в определении таких ценностных установок образовательной идеологии России, как переход от унифицированного образования к вариативному образованию; от школоцентризма к детоцентризму; от информационной когнитивной педагогики к ценностной смысловой культурно-исторической педагогике; от культуры полезностик культуре достоинства; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков к модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и детьми; от методологии диагностики отбора к методологии диагностики развития.
Целенаправленная либеральная политика вариативного образования в значительной степени способствовала и выделению ряда стратегических направлений развития системы образования России: переход от отдельных альтернативных научных школ к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития; от монополии государственного образования к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования; от «безнациональной» унитарной школы к полиэтнической межкультурной школе толерантности; от предметоцентризма к образовательным областям при построении вариативных учебных планов образовательных учреждений; от «чистых» линий развития типов образовательных учреждений к смешанным линиям развития видов образовательных учреждений в контексте непрерывного образования как социального института жизненного пути личности; от монопольного учебника к вариативным системам учебников; от информационных технологий к информационной культуре.
Либеральная доктрина вариативного образования имеет множество как сторонников, так и оппонентов. Вокруг идей вариативного образования, с которыми уже нераз-
G
А.Асмолов
рывно связана судьба образования России, идет оживленная полемика. Эти идеи обсуждаются и поддерживаются практиками учителями многих инновационных школ, руководителями управления образования ряда регионов России. Разработки программ вариативного образования происходят, по выражению академика А.Н.Леонтьева, «в ствол, а не в куст». К числу таких разработок бесспорно принадлежат и идеи, развиваемые В.А.Ясвиным. Они созвучны логике развития вариативного образования. Ведь вариативное образование как раз и представляет собой образование, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющемся мире. Вариативное образование понимается как процесс расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.
Уверен, что вписанная в круг идей вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования книга талантливого педагога и психолога В.А.Ясвина станет надежным подспорьем для многих жителей этого мира, пытающихся отыскать необщие пути к обновлению школьного образования России.
Александр Асмолов
Часть I
МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Задача моделирования
находить полезные описания...
Мы не предлагаем Вам ничего истинного,
только полезное.
Д.Гриндер и Р.Бэндлер

Кроме законов наследственности надо параллельно изучать воспитывающую среду, тогда, может быть, не одна загадка найдет свое разрешение.
Януш Корчак
Глава I
ТИПОЛОГИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК)МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Представление о понятии «образовательная среда»
Среда человека
Поскольку понятие «образовательная среда» будет постоянно фигурировать в тексте, более того, несет в нем основную смысловую нагрузку, необходимо сразу определить, какое содержание будет вкладываться в это понятие в контексте данной книги. Для этого вначале нами будут кратко рассмотрены представления о среде человека, принятые в социальной экологии и психологии; затем изложены некоторые взгляды педагогов, психологов и чиновников на сущность образования и, наконец, на основе синтеза этих взглядов и представлений сформулировано понятие «образовательная среда», которого мы и будем придерживаться в дальнейшем.
10 Часть I. Моделирование образовательной среды
Несмотря на необычайно широкое употребление (а, вероятнее всего, благодаря этому) понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» {Маркович, 1991, с. 41). При анализе системы «человек среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П.Щедровиц-кий (1993), во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Можно привести еще целый ряд подобных определений.
В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж.Гибсона (1988). Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной
Глава I. Типология и моделирование ||
среды!), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону). Возможность мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создает возможность положить на него что-то или рисовать на нем, как на столе. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).
Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д.Ж.Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду» (1991, с. 53). Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В.В.Рубцовым (1997): «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной
12 Часть I. Моделирование образовательной среды
терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления. Таким образом, для дальнейшего анализа нам будет дос-! таточно понимания, что среда человека это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. С психолого-педагогической точки зрения, на наш взгляд, перспективно рассмотрение предоставляемых средой возможностей развития личности, о чем подробнее будет сказано ниже.
Образование и среда образования
Существуют различные взгляды на содержание термина «образование». Так, например, В.В.Рубцовым смысл образования определяется как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» (1997, с. 56). И.Я.Лернер констатирует: «Образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (имеются многие другие близкие определения)» (1995, с. 6). Данное понимание сущности образования точно соответствует семантике этого слова. «Слово "образование" охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа "школьное образование", "народное образование", "система образования" и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса» (Доценко, 1996, с. 295).
Глава I. Типология и моделирование 13
Действительно, в Законе Российской Федерации «Об образовании» акцент поставлен более прагматично: под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (в редакции Федерального закона Российской Федерации от 13 января 1996 года №12-ФЗ).
Анализируя использование термина «образование» Э.Н.Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:
образование как достояние личности, система пред ставлений и понятий, располагающаяся в субъективном про странстве психики человека и направляющая его поведение;
образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достоя ния личности, с одной стороны, и всего культурного окру жения, с другой;
образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих об разование как процесс приобщения личности к культуре» (1994, с. 10).
Различные значения слова «образование» рассматриваются также И.В.Богдановым:
«Когда мы говорим об образовании, то можем иметь в виду:
отпечаток на человеке следов обучающих и воспита тельных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошел в ходе своей жизни;
образование как особую сферу, существующую в об ществе наряду с другими сферами: хозяйства, оргуправле- ния, проектирования и тому подобными, и обеспечивающую
14 Часть I. Моделирование образовательной среды
воспроизводство этого общества, подготовку новых его членов. Такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы;
образование как особый метод в педагогической ра боте (например, в отличии от технологизированной подго товки)1 ;
образование как особый исторический тип культур ного содержания» (1996, с. 17).
Используя в дальнейшем прилагательное «образовательная» в словосочетании «образовательная среда», мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом специально организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу.
При этом важно иметь в виду, что этот «образец» всегда носит социально обусловленный характер. Как отмечает К.Д.Ушинский: «В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» (1988, с. 228).
Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий как «семейная среда», «школьная среда» и т.п.
' Дальнейшие разъяснения автора показывают, что под «подготовкой» он имеет в виду формирование человека по четко заданным параметрам, а под «образованием» «создание особой образовательной среды с возможными различными траекториями людей в этой среде».
Глава I. Типология и моделирование 15
Метод типологизации образовательной среды
Типология «воспитывающей среды» Януша Корчака
Проблема оптимальной организации мира человеческого детства была приоритетной для Корчака на протяжении всей его педагогической деятельности. Построение теоретической модели такой организации он считал ключом к преобразованию всей системы отношений между взрослыми и детьми в интересах развития личности ребенка. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается ребенок. На основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной работы и педагогических исследований им была предложена типология «воспитывающей среды», которая носит, на наш взгляд, эвристический характер и может рассматриваться в качестве методологической основы для предполагаемого далее сравнительного анализа типов образовательной среды в истори-ко-педагогическом контексте.
В главной педагогической работе Корчака «Как любить ребенка», впервые изданной в 1919 году в Варшаве, дается характеристика четырех типов «воспитывающей среды»: «догматической», «идейной», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры».
Догматическая среда
Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощуще-
ID Часть I. Моделирование образовательной среды
ния прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков... Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь» (1990, с. 2728).
В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести прежде всего монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической «обработки» адептов различных сектантских течений и группировок.
Характеризуя догматическую среду, Корчак удивительно точно, на наш взгляд, предвосхищает два основных корня армейской «дедовщины», ставшей проблемой отечественных Вооруженных Сил: уверенность в себе, переходящую в своеволие, и простоту, переходящую в грубость. Корчак подчеркивает, что в этом случае данная среда перестает выполнять свою воспитывающую функцию, превращаясь в инструмент, просто разрушающий личность.
Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению автора, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.
Глава I. Типология и моделирование
17
Идейная среда
Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления есть добрая воля. Нет догм есть проблемы. Нет благоразумия есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях сталкиваясь, снижая полет и вздымая наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний» (с. 28).
Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Как поется в одной из песен известного исполнителя Александра Галича: «Бойтесь, люди, того, кто придет и скажет: Я знаю, как надо!» Идейная среда самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.
18 Часть I. Моделирование образовательной среды
В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.
Среда безмятежного потребления
Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь» (с. 28). Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.
В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: «обломовщина», «маниловщина» и т.п. Интересно отметить, что при обсуждении проблемы образовательной среды на семинарских занятиях студенты часто приводят мир студенческого общежития как «очевидный» пример типичной среды безмятежного потребления.
По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напря-
Глава I. Типология и моделирование
18
жению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.
Среда внешнего лоска и карьеры
Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают» (с. 29).
При чтении данных строк книги Корчака в качестве примера вспоминаются картины из жизни столичного дворянского салона Анны Павловны, богато представленные в «Войне и мире» Л.Н.Толстого. Слушатели наших семинаров часто отождествляют данный тип среды с жизнью «новых русских», однако мы не беремся судить, действительно ли справедливо их мнение или же отражает соответствующий социальный стереотип.
Основные черты личности, формирующейся в такой сре-Де, фальшь и лицемерие «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.
Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная свободного и активного;
2fl Часть I. Моделирование образовательной среды
безмятежного потребления свободного, однако, пассивного, карьерная среда активного, но зависимого.
«Школьные типы» Петра Францевича Лесгафта
На фоне господствующего в отечественной педагогике конца XIX века мнения о «врожденных дурных наклонностях неисправимо испорченных детей» Лесгафтом была написана книга «Семейное воспитание ребенка и его значение», где были «представлены главные типы детей, которые приходится наблюдать при появлении их в школе и по возможности выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье» (1991, с. 4). Именно анализ Лесгафтом связи определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды представляет особенный интерес в контексте рассматриваемой нами проблемы. Лесгафтом было выделено шесть «школьных типов»: «лицемерный», «честолюбивый», «добродушный», «забитый-мягкий», «забитый-злостный», «угнетенный», а также рассматривался в качестве педагогически желательного «нормальный тип (представляемый в идеале)».
Из подробных и обстоятельных описаний, характеристик каждого «школьного типа», представленных автором, приведем здесь только небольшие, наиболее емкие, на наш взгляд, фрагменты, отражающие сущность данных типов и, кроме того, невольно побуждающие к их сопоставлению с теми или иными типами «воспитывающей среды» Януша Корчака.
Лицемерный тип
«Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть деятельности более трудной, то есть свя-
Глава I. Типология и моделирование
21
занной с трудом и усердием. Он легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности все внешние проявления окружающих. Лица этого типа отличаются, следовательно, непосредственно-подражательными (или имитационно-реальными) действиями. Способ их деятельности всегда бывает практически-опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине только внешнее, заучены одни общие правила и шаблоны» (с. 96). Лесгафт отмечает также, что детям этого типа свойственно подхалимство и заискивание перед педагогами, доносительство. В то же время, по отношению к детям более низкого происхождения они бывают грубы, хвастливы. Такие школьники склонны к мелкому воровству, симулированию болезни и т.д. Практически всегда они нелюбимы товарищами и одиноки.
Анализируя свои наблюдения за средой, которая способствует формированию подобной личности, Лесгафт приходит к выводу, что «развитию такого типа более всего способствуют: ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка, чисто практическое направление домашней жизни, постоянный мелкий расчет и стремление к легкой наживе, отсутствие всякой заботы о детях, оставленных на собственном их попечении или на произвол судьбы; всякая ложь и лицемерие, требуемые от детей, а также соблюдение различных внешних обрядов, значение которых не объяснено ребенку или даже не доступно его пониманию; отсутствие условий, возбуждающих внимание ребенка и вызывающих его на размышление, или даже старание окружающих устранить такие рассуждения; удовлетворение тех желаний ребенка, исполнения которых он стремится достичь лаской, смиренным видом и выпрашиванием; участие ребенка во всевозможных расчетах и развлечениях взрослых» (с. 14).
Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с «деятельно-повышенными проявлениями», то есть с высокой степе-
22 Часть I. Моделирование образовательной среды
нью личностной активности и, в то же время, как «отраженно (рефлекторно) опытный», имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от референтных взрослых, другими словами, доминирование внешнего локуса личностного контроля.
Честолюбивый тип
«Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем» (с. 9697). Для честолюбивых школьников характерно сдержанное спокойствие, уверенность в себе. Они могут настойчиво и упорно заниматься наедине, чтобы потом блеснуть перед окружающими своими знаниями, при этом охотно помогая товарищам. Наказания, особенно несправедливые, приводят их к апатии, толкая порой на грань самоубийства. Такие дети не имеют, как правило, собственного мнения, но любят блеснуть эрудицией, используя изречения известных авторов и выдавая их порой за свои мысли. Избрав для себя главное дело, они полностью на нем сосредотачиваются, подчиняя ему все остальное, используя для этого других людей, чтобы когда-нибудь получить признание и успех.
Среда, которая способствует формированию честолюбивого типа, по мнению Лесгафта, всегда характеризуется таким условием, как «постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо соревнованием, либо словесным
Глава I. Типология и моделирование
23
или материальным поощрением его. Как в том, так и в другом случае возбуждают у ребенка чувствования, которые и подстрекают его к занятиям; это главная характерная черта, замечаемая при развитии честолюбивого типа» (с. 22).
Лесгафт относит честолюбивый тип, как и лицемерный, к активному («с деятельно-повышенными проявлениями») типу. Честолюбивый тип классифицируется им также как «подражательно-рассудочный», при этом подразумевается, что его активность обусловливается как зависимостью от других людей («подражательно»), так и, в отличие от лицемерного, значительной степенью личностной самостоятельности («рассудочный»); продолжает преобладать внешний локус контроля, но степень его значительно ниже, чем у лицемерного типа.
Добродушный тип
«В добродушном типе развита главным образом аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умственная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но деятельность поддерживается, пока существует умственный интерес, пока возможно рассуждение или существует взятое на себя обязательство. Недостаток этого типа несоответствие между умственным и физическим трудом, а именно преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений или стимулов со стороны активно-физических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная сте-
24 Часть I. Моделирование образовательной среды
пень апатии, или, как обыкновенно говорят, лень... Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от дела и содействуют апатичному и безучастному отношению к работе» (с. 97). Дети добродушного типа также отличаются внешней скромностью, но, в то же время, внутренней критичностью и независимостью суждений; они охотно принимают участие в различных спорах, причем не для того, чтобы блеснуть остроумием, а для установления истины.
Лесгафт выделяет следующие условия среды, которые способствуют формированию подобного типа: «тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка. Ребенок, напротив того, пользуется полной свободой; ко всем его нуждам и требованиям относятся со вниманием и удовлетворяют их, насколько это возможно и насколько позволяют обстоятельства; в противном случае всегда объясняют ему причину отказа. Ребенок никогда не подвергается никаким произвольным действиям или насилию; он всегда знает причину тех требований, которые ему ставят... Ему ничего не навязывают, не втолковывают, не вбивают, а только возможно просто выясняют и отвечают на его же вопросы, а в случае незнания или неумения объяснить прямо сознаются в этом» (с. 3435).
Несмотря на неоднократное четкое подчеркивание общей пассивности ребенка добродушного типа («апатия», «лень»), Лесгафт, тем не менее, относит его к категории типов «с деятельностно-повышенными проявлениями», основываясь на его развитой интеллектуально-рефлексивной деятельности. Этот тип классифицируется ученым как «разумно-самостоятельный», то есть акцентируется преобладание в нем личностной свободы и самостоятельности,
Глава I. Типология и моделирование
25
проявление которых ограничивается «сферой разума»; во всяком случае, внутренний локус контроля в данном типе достаточно ярко выражен.
Мягко-забитый тип
«Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше не отходил ни на шаг от матери или от няни. Оставленный один, он и впоследствии совершенно теряется. Величайшее горе, какое только может быть у этого ребенка, это очутиться в таком положении, где он предоставлен самому себе, своим собственным силам, где нет никакой посторонней помощи и заботы. Выражаясь гиперболически, можно сказать, что он умрет с голода, сидя около каравая хлеба, если ему никто не укажет, как отрезать... Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи... Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по имитации и по указанию... В школе он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, насколько требует учитель. Стоит только уменьшить требования или понизить бдительность за ним, и он окажется ленивым и нерадивым учеником. Смирный, боязливый и даже трусливый при строгом обращении с ним, он делается капризным и подражательно-требовательным (манипулятором В.Я.) при противоположных условиях... Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему нравится и что производит на него более сильное впечатление» (с. 4647).
Лесгафт также подчеркивает: «Самодовольство и ложная самонадеянность ребенка мягко-забитого типа составля-
20 Часть I. Моделирование образовательной среды
ют, несомненно, прямое следствие апатии и отсутствия желания расширять и проверять свою деятельность. Ограничиваясь в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения формальных требований» (с. 52).
По наблюдениям Лесгафта, такой тип личности формируется главным образом в закрытых учебных заведениях, в первую очередь женских. «Появляется такой тип во всех тех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда все для него готово и он никогда не возбуждается к рассуждению и к самостоятельному распоряжению своим временем и своими действиями... Постоянные регламентации, строгое исполнение известных, по шаблону заученных обрядов и внешних выражений приличия, отсутствие какой-либо самостоятельности и заботы о своих нуждах, механическое чисто внешнее отношение со всем своим занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и служебное отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело, все это неминуемо должно содействовать появлению самых резких форм этого типа...
Во всех этих случаях причины, содействующие развитию мягко-забитого типа, сводятся везде к одному и тому же. Предупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка, уничтожение всякой инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности вот главные моменты, которые будут содействовать развитию всех наблюдаемых здесь явлений» (с. 4950).
Согласно классификации Лесгафта, данный тип относится к категории типов «с инертно-угнетенными проявлениями», то есть школьники данного типа, прежде всего, характеризуются как пассивные. В то же время, мягко-забитый тип Лесгафт рассматривает как «рефлекторно-опыт-ный», подчеркивая этим характерную для него зависимость от взрослых. Активность личности носит здесь ответный
Глава I- Типология и моделирование
27
(«рефлекторный») характер, такие школьники полагаются во всем на взрослых, то есть преобладание у них внешнего локуса контроля совершенно очевидно.
Злостно-забитый тип
«Тип злостно-забитый, всегда ожесточенный, отличается своей подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена над личной защитой» (с. 98). И далее: «К своим занятиям он относится очень вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только после применения самых сильных мер, но эти последние еще более ухудшают его состояние, еще более притупляют его... Внешние формы и обрядность составляют его единственное умственное достояние, которого он твердо держится. Мало-помалу такой ребенок принимает внешний вид и шаблонную форму данного (учебного В.Я.) заведения, делается пугливым, подозрительным, а затем злобным и все более и более замыкается в свой личный мир, который он как будто охраняет проявлением мелкого самолюбия. При более резко выраженной форме этого типа ребенок старается сделать всегда как раз противоположное тому, что от него требуется. Он как будто принимает все меры, чтобы на него обращали внимание, призывали к порядку, и выискивает случай, чтобы иметь возможность отказаться от исполнения каких-либо требований...
Подозрительность, резкость и угловатость действий, замкнутость, тупая и сдержанная реакция на внешние впечатления, проявления мелкого самолюбия и резкие выходки, сменяющие апатичную жизнь, стесненную мерами и правила-ми> вот те крупные черты, которые характеризуют молодых
СО Часть I. Моделирование образовательной среды
людей злостно-забитого типа... В жизни злостно-забитый тип является в одном случае, признаваемом обыкновенно за лучший, в виде подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего все данные ему поручения... В другом случае злостно-забитый тип явится в виде самого отъявленного врага общества, мстящего беспощадно этому последнему за все несправедливости и страдания, которые ему были причинены и которыми были отравлены раньше все его детство, а затем и вся остальная жизнь» (с. 5658).
Среда, которая обусловливает формирование подобного типа личности, также обладает целым рядом специфических особенностей. «Причины, содействующие проявлению и развитию такого типа в семье, будут главным образом: запрещение рассуждать, применение различных насильственных мер для понуждения и укрощения ребенка и всякие несправедливые и произвольные требования. (...) Лицо, воспитывающее такого ребенка, обыкновенно держится в отношении него того правила, что его не следует баловать, а главное, не следует пропускать какого-либо из его проступков без наказания...
Вообще, здесь играют главную роль настойчивые, постоянные, безотчетные и произвольные преследования, вызываемые большей частью личным раздражением, оскорбление личности ребенка и унижение его перед другими и перед товарищами, в особенности же перед чужими и нелюбимыми лицами. Развитию этого типа также много содействует строгое распределение времени ребенка с обязательными занятиями и невозможностью самостоятельно распоряжаться даже своими играми и развлечениями, строгие и постоянные взыскания за всякое нарушение установленных правил, или так называемых порядков, при отсутствии всякой любви и доброго отношения к ребенку. К этому еще часто присоединяется неумелое, грубое или служебное (формальное В.Я.) отношение к делу со стороны воспитате-
Глава I. Типология и моделирование
28
лей и наставников, полное их незнакомство с нравами и потребностями детей и преследование всякого проявления их личности, их дум и рассуждений» (с. 5859).
Злостно-забитый тип Лесгафт также относит к категории пассивных («с инертно-угнетенными проявлениями») типов, характеризуя его как «подражательно-рассудочный», имея в виду большее, по сравнению с мягко-забитым типом, проявление самостоятельности ребенка, наблюдаемое, однако, на фоне доминирующей зависимости его активности от требований окружающих (внешний локус контроля).
Угнетенный тип
«Во всех отношениях отличается своей замечательной скромностью, что и составляет один из самых характеристических его признаков. Такой ребенок, кроме того, весьма трудолюбив; он постоянно чем-либо занят и всегда вполне сосредоточен над своим делом. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает себе более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед, а всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно следит за всеми происходящими в классе занятиями. В играх и развлечениях товарищей он обыкновенно не принимает никакого участия... отличается большой искренностью и откровенностью, всегда и везде видит свои недостатки и неумение и во всех неудачах обвиняет себя... внешних проявлений и движений вообще у него очень мало...
Все свои растительные потребности он может довести до крайне малых пределов и удовлетвориться, например, очень скромными количествами пищи и питья. Не находя обыкновенно у себя никаких талантов и способностей, он часто отказывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро решаясь на новое для него дело, в особенности если оно требует некоторой
30 Часть I. Моделирование образовательной среды
самоуверенности и предприимчивости... Он всегда очень стесняется при обращении к другим, в особенности если это вызвано личными требованиями или нуждой... Материальный расчет или личная выгода никогда не ложится в основании его действий; он им всегда чужд...
В жизни он не изменяется, а остается верен себе. Он здесь не является слепым исполнителем и немым тружеником, а напротив, наблюдательность и опытность его, развиваясь все более, позволяют ему всегда видоизменить свою деятельность и быть часто опытным творцом... Правдивость никогда не позволяет ему быть слепым орудием других и подчиняться их требованиям; такое подчинение может быть только в отношении его личных интересов, но не нравственных качеств, которые у него неподкупны и тверды» (с.7376).
Лесгафт констатирует, что средой формирования данного типа личности чаще всего служит бедная семья, «в которой добрые и трудолюбивые родители все делят со своими детьми и всегда отдают им лучшую часть... В этом случае нет применения каких-либо оскорбляющих ребенка мер; он видит во всех неблагоприятных обстоятельствах какую-то неотразимую необходимость, которой и покоряется... При этом он много остается наедине; окружающие его не свободны; они находятся при деле и потому не могут предупредить всех случайностей и не в состоянии всегда устранить их неблагоприятного действия, так что он сам научается избегать их, узнавая из опыта их последствия» (с. 7678).
По классификации Лесгафта, угнетенный тип рассматривается как «разумно-исполнительный с инертно-угнетенными проявлениями», то есть как самостоятельный (внутренний локус контроля), но в то же время крайне пассивный.
Проведенное Лесгафтом исследование позволило ему придти к выводу о том, что «типребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он
Глава I. Типология и моделирование
31
жил и воспитывался» (с. 100), другими словами, образовательная среда выступает как основополагающий системный фактор, регулирующий проявление генетически обусловленных особенностей ребенка, например таких как его темперамент.
Нормальный тип
Лесгафт описывает также идеальный с его точки зрения, «нормальный тип» ребенка. Такой ребенок «постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен» (с. 9899). Таким образом, в качестве главных характеристик идеального типа ребенка можно рассматривать самостоятельность и активность.
Далее с помощью метода моделирования образовательной среды нами будет рассмотрено соотношение между типами «воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьными типами» П.Ф.Лесгафта.
Метод моделирования образовательной среды
Модель и научное моделирование
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» мера. Моделью принято называть образец, эталон чего-либо (модельная обувь, модель в литейном производстве). Моделью называют также и уменьшенное или увеличенное подобие реальных объектов (модель корабля, модель кристаллической решетки). В среде художников моделью называют натурщика. Математики называют моделью знаковую систему, описывающую определенный процесс. В медицине под мо-
32 Часть I. Моделирование образовательной среды
делью понимают картину человеческой болезни, изучаемую на экспериментальном животном и т.д.
Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г.Клаусу: «... под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» (1963, с. 262). В более поздних определениях акценты ставятся уже на моделировании «скрытых внутренних свойств» объекта (В.М.Глушков, Ю.А.Гастев и др.).
В определении А.А.Братко (1969) значение слова «модель» приближается по смыслу к слову «аналог», т.к. на практике под моделью обычно понимают искусственную конструкцию или знаковую систему, используемую в качестве аналога природного или социального предмета или явления: «... под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» (с. 10).
Выделяется три основных типа моделей: физические, вещественно-математические и логико-математические.
Физические модели, как правило, имеют физическую, химическую или биологическую природу, сходную с природой изучаемого оригинала, сохраняют геометрическое подобие оригиналу и отличаются лишь размерами, скоростью течения исследуемых явлений, иногда материалом: аэродинамические испытания модели самолета, исследование злокачественных новообразований на лабораторных животных и т.д.
Вещественно-математические модели имеют отличную от прототипов физическую, химическую или биологическую природу, но допускают одинаковое с оригиналом математическое описание: электромеханические, гидротепловые модели и т.д.

Глава I. Типология и моделирование
33
В логико-математических моделях физическая, химическая или биологическая природа оригинала и модели уже не играет никакой роли. Здесь важны только абстрактные логические и математические свойства. При логико-математическом, то есть знаковом, моделировании исчезает возможность экспериментирования (как это было возможно при физическом и вещественно-математическом моделировании), а новые знания об интересующем объекте могут быть получены только путем логических и математических выводов.
Логико-математическое моделирование используется для решения следующих проблем {Хорафас, 1967):
для предсказания последствий изменения образа дей ствий, условий или методов в ситуации, когда осуществле ние такого изменения в реальности связано с каким-либо риском или затратами средств;
как средство изучения сложных систем с целью их совершенствования и более эффективного использования;
как средство ознакомления с системами или условия ми, которые, возможно, пока еще не существуют в реальной действительности;
для проверки или демонстрации новой идеи, системы или метода;
как средство предсказания будущего и обеспечения таким образом основы для планирования, прогнозирования и проектирования.
Очевидно, что все указанные проблемы актуальны для психолого-педагогического проектирования такой сложной социальной системы, как образовательная среда.
Следует отметить, что одним из основных недостатков логико-математических (знаковых) моделей является трудность учета в них качественных показателей объекта. Основные требования к логико-математической модели: простота в обращении и понятность для пользователей; представительность во всем диапазоне возможного использова-
34 Часть I. Моделирование образовательной среды
ния; достаточная сложность для отражения изучаемой системы (Братко, 1969).
В наиболее общем виде можно сказать, что научное моделирование это метод исследования различных объектов на их моделях аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Д.Хорафас (1967) лаконично определяет моделирование как динамическую аналогию. В более развернутом виде эта мысль сформулирована А.А.Братко, который определяет моделирование как «научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования, и изучение функционирования моделей с переносом получаемых данных на предмет исследования» (1969, с. 18).
Принципиальной особенностью метода моделирования, отличающей его от других методов научного познания, можно считать опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому. При этом аналогия рассматривается как существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами по случайным признакам не может считаться аналогией.
Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий.
«Под аналогией мы понимаем все возможные степени сходства любых объектов (систем) во всех или некоторых существенных качествах (признаках, связях, отношениях и т. д.), а под умозаключением по аналогии вывод о некоторых качествах одного объекта, сделанный на основании кон-
Глава I. Типология и моделирование ОО
статации наличия этих качеств у другого объекта, аналогичного первому. Хотя умозаключения по аналогии дают обычно лишь относительные истины, их роль в познании весьма значительна. Они приводят к образованию гипотез, которые при дополнительной проверке и доказательстве превращаются в ценные научные сведения...
Проведенные аналогии между двумя объектами, в частности между естественной и какой-нибудь искусственно созданной системой или конструкцией, как раз и является моделированием. О моделировании можно говорить только в том случае, когда между объектами установлено отношение типа эквивалентности, когда один из них подвергается исследованию как имитация (модель, аналог) другого, и полученные при этом данные могут служить посылками для вывода о другом» (Братпко, 1969, с. 22).
С философской точки зрения моделирование есть прием упрощения и схематизации, что облегчает процесс познания действительности. С помощью моделирования могут исследоваться как уже относительно изученные объекты, так и явления, подлежащие изучению; как конкретные объекты, так и абстрактные категории. Метод моделирования применяется как для исследования структуры объекта структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов функциональное моделирование.
Выделяется предметное и знаковое моделирование. При предметном моделировании для исследования используется модель, воспроизводящая основные физические, динамические или функциональные характеристики изучаемого реального объекта. При знаковом моделировании моделями могут служить схемы, чертежи, формулы и т.п.
Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, нами будет использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования.
36 Часть I. Моделирование образовательной среды
При этом необходимо иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Предполагается, что модель отображает основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно внося в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Даже самая лучшая модель практически может заменить прототип лишь в какой-нибудь одной его функции или свойстве.
Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создается данная модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение, основанное на анализе типологии «воспитывающей среды» Я.Корчака, что тип образовательной среды определяется, прежде всего, теми условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). Другими словами, для построения модели образовательной среды и отнесения ее к определенному типу необходима диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности.
Методика векторного моделирования образовательной среды
Разработанная нами методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода зависимость» и ось «активность пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и
Глава I. Типология и моделирование
37
три вопроса возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности»,«свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.
По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.
Диагностические вопросы и интерпретация ответов
Для оси «свобода зависимость»:
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?
а) личности; б) общества (группы).
Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов присваивается балл по шкале «зависимость».
00 Часть I. Моделирование образовательной среды
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.
Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».
3. Какая форма воспитания преимущественно осуществ ляется в данной образовательной среде?
а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).
Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».
Для оси «активность пассивность»:
4. Практикуется ли в данной образовательной среде на казание ребенка?
а) да; б) нет.
Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) присваивается балл по шкале «пассивность».
5. Стимулируется ли в данной образовательной среде про явление ребенком какой-либо инициативы?
а) да; б) нет.
Глава I. Типология и моделирование 39
Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».
6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?
а) да; б) нет.
В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными присваивается балл по шкале «пассивность».
На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).
40 Часть I. Моделирование образовательной среды

Построение вектора
Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (рис. 2).
Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по шкале «зависимости» и шкале «активности» и по ноль баллов по шкале «свободы» и шкале «пассивности» (рис. 3 А), такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная образовательная среда».
В другом примере мы получаем один балл по шкале «свободы», два балла по шкале «зависимости»^ три балла по шкале «активности» и ноль баллов по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «свобода зависимость», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1 + 2 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимости» (рис. 3 Б). Такой вектор моделирует
Глава I. Типология и моделирование
41
АКТИВНОСТЬ
Творческая среда » Карьерная среда
свободной активности ' зависимой активности
v 3 i Типичная
Типичная V I Ш у карьерная
творческая среда "V^ \ I S' срЈда
^V \ / ^^Карьерная среда
Творческая среда ^у \ / S активной зависимости
активной свободы >^ \ I/ X ы
Безмятежная среда X I \ >> Догматическая среда
пассивной свободы у^ / -2\ \. пассивной
S I \ ^w зависимости
Типичная 7 \ ^ Типичная
безмятежная среда
· -3 Л догматическая
среда
Безмятежная среда Догматическая среда
свободной пассивности зависимой пассивности
ПАССИВНОСТЬ
Рис. 2. Полный спектр возможных векторных моделей образовательной среды
«карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности».
Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свободы», три балла по шкале «зависимости», два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «активность пассивность», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2 -1 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активности» (рис. 3 В). Теперь,
42
Часть I. Моделирование образовательной среды
соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.
Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл по шкале «зависимости»: +2 - 1 = +1, а также два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности»: +2- 1 = +1.

«Общественный ветер»
Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как прави-
Глава I. Типология и моделирование
43
не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы». Попробуем смоделировать действие такого влияния.
Чтобы определить направление вектора широкого общественного влияния на характер развития личности, мы провели простейший, но широкомасштабный опрос самых разных людей (в России и Латвии). Мы спрашивали: «Окружающие люди, общество в целом, создают условия для повышения уровня Вашей личностной свободы или зависимости; активности или пассивности?» Подавляющее большинство наших собеседников, не ограничиваясь формальным ответом, в итоге своих рассуждений на эту тему отмечали, что окружающая их социальная среда способствует развитию зависимости и пассивности, что свобода и активность личности почти всегда проявляются не «благодаря», а «вопреки» условиям социальной среды, что «в жизни приходится добиваться и пробиваться», преодолевая сопротивление общества, а вот если ты зависим и пассивен, то «люди тебя не давят», «оставляют в покое» и даже «могут пожалеть и в чем-то помочь», то есть дать положительное подкрепление нашей зависимой и пассивной позиции.
Основываясь на, увы, пессимистических данных нашего опроса, находя их, однако, не лишенными здравого смысла, мы ввели в нашу методику моделирования вектор влияния широкой социальной среды, назвав его «общественный ветер». Итак, общественный ветер «дует» в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду, что тоже вовсе не кажется странным. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.
Определив (с соответствующей степенью условности, как это нами неоднократно подчеркивалось) направление влияния широкой социальной среды, мы встаем перед проблемой определения «силы общественного ветра», то есть перед необходимостью как-то обозначить, насколько век-
44 Часть I. Моделирование образовательной среды
тор общественного влияния смещает (сдвигает) результат действия основной образовательной среды в указанном направлении. Здесь мы не нашли ничего лучшего, чем условно считать, что в результате действия «общественного ветра» сформированная личность может быть отнесена к смежному с ее основной образовательной средой типу в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности (рис. 4). Полученный путем такого смещения вектор рассматривается как «вектор личности», сформированной в данной образовательной среде.
На одном из проводимых нами семинаров студентка из Абхазии (с очаровательным именем Наргиза и с не менее очаровательным акцентом) попросила проинтерпретировать ее жизненную ситуацию на основе векторного анализа среды: «Почему мне так трудно заставить себя заниматься?» Она отметила, что у себя на родине ее детство прошло в догматической семейной среде. Затем поступив в университет она попала в безмятежную среду студенческого общежития (такая оценка студенческой среды была подтверждена одобрительным гулом других студентов, участников семинара). Когда мы вначале построили вектор догматической среды, а далее от его конца достроили вектор безмятежной среды, то стало очевидным, что в итоге, хотя и значительно увеличилась степень личностной свободы, в то же время резко увеличилась и степень ее пассивности. Другими словами, пока девушку контролировали и заставляли что-то делать, она еще проявляла и какую-то собственную активность, но когда внешнее влияние практически исчезло, потребовались собственные личностные ресурсы для поддержания активности, она оказалась к этому не готова. Возможно нечто подобное произошло и с нашим обществом в целом: сформированные в догматической среде, мы, «получив долгожданную свободу», оказались личностно к ней не подготовленными нам не хватило активности, чтобы использовать эту свободу для созидания (как это происходит в творческой, «идейной» среде), и мы оказались просто пассивными «безмятежными потребителями».
Далее с помощью методики векторного моделирования образовательной среды будут соотнесены «типы воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьные типы» П.Ф.Лесгафта.
Глава I. Типология и моделирование
45

Соотношение «типов воспитывающей среды» Я.Корчака и «школьных типов» П.Ф.Лесгафта на основе векторного моделирования
Даже поверхностный взгляд на соотношение типологий среды Корчака и Лесгафта показывает определенную их сопряженность. Так, описание Лесгафтом особенностей среды, в которой происходит формирование «честолюбивого» и «лице-
46
Часть I. Моделирование образовательной среды
мерного» типов, ясно свидетельствует, что речь идет о «среде внешнего лоска и карьеры». Среда, способствующая формированию «мягко-забитого» и «злостно-забитого» типов, соответствует «догматической среде», а «добродушного» и «угнетенного» «среде безмятежного потребления».
Более того, подробный анализ, проведенный с помощью методики векторного моделирования образовательной среды, позволяет четко распределить «школьные типы» в данной системе координат (рис. 5).
Более подробно итоги сравнительного анализа образовательных сред, выделенных Корчаком и Лесгафтом, а также типов личности, развивающейся в соответствующих типах среды, представлены в сводной таблице (таб. 1).
Представляется показательным, что Лесгафт подробно и основательно описывает эмпирически выделенные типы детей, формирующихся только в «карьерной», «догматичес-

Таблица 1. Соотношение типов образовательной среды и типов личности ребенка по П.Ф.Лесгафту и Я.Корчаку

тип образовательной среды
Воспитывающая среда но ЯЛСорчаку
Эмпирические характеристики среды по П.ФЛесгафту и Я.Корчаку
Шкалы «свобода», «зависимость»
Шкалы «активность», «пассивность»
Школьный тип но П.ФЛесгафту
Эмпирическая характеристика личности но П.ФЛесгафту и Я. Корчаку

КАРЬЕРНАЯ зависимой активности
Внешнего лоска и карьеры
бездуховность» фетишизм, высокомерие, тщеславие, эксплуатация, зависть, материальное поощрение
значительная
степень зависимости
высокая степень активности
честолюбивый
упорство, расчет, гордость, превосходство, спесь, самоуверенность, любовь к власти и успеху

КАРЬЕРНАЯ активной зависимости
Вешнего лоска и карьеры
ханжество, злорадство, ложь, иерархия, раболепие, формализм, развлечения
высокая степень зависимости
значительная степень активности
лицемерный
хитрость, хвастовство, симулирование, заискивание, подхалимство, мелкое воровство

ДОГМАТИЧЕСКАЯ пассивной зависимости
Догматическая
запреты, наказания, контроль, несправедливые требования, дисциплина, оскорбления, строгий режим
высокая степень зависимости
значительная степень пассивности
забитый злостный
ожесточенность, самолюбие, подозрительность, злобность, безынициативность, резкость, замкнутость

ДОГМАТИЧЕСКАЯ зависимой пассив[юсти
Догматическая
закрытое заведение, гиперопека, обряды, формализм, изнеживание
значительная степень зависимости
высокая степень пассив] юсти
Забитый мягкий
равнодушие, беспомощность, холодность, капризность, трусость, неумеренность, ложная самонадеянность

БЕЗМЯТЕЖНАЯ-пассив[ЮЙ свободы
Безмятежного потребления
спокойная жизнь, забота, простота, отсутствие как наказаний, так и поощрений
высокая crenei u> свободы
значительная степень пассивности
добродушный
рефлексирование, лень, правдивость, обязательность, рассудительность, скромность, апатичность

БЕЗМЯТЕЖНАЯ свободной пассивности
Безмятежного потребления
бедность, справедливость, безнадзорность, труд, нравственность
значительная степень свободы
высокая степень пассивности
угнетая гый
скромность, трудолюбие, низкая самооценка, уединение, сосредоточенность, искренность, умеренность, наблюдателы юсть

ТВОРЧЕСКАЯ
Идейная
радость, творчество, свобода, терпимость, нравственность, уважение, проблемы
высокая степень свободы
высокая степень активности
нормальный (идеальный)
смелость, энтузиазм, предприимчивость, постоянная деятельность

48 Часть I. Моделирование образовательной среды
кой» и «безмятежной» образовательных средах. В то же время «нормальный» тип ребенка, который мог бы развиваться в «творческой» образовательной среде, описывается им как «идеально представленный». Напрашивается вывод, что дети такого типа просто реально не встречались в его педагогической практике. Не встречались, вероятно, потому, что в условиях России конца прошлого века не существовало такой образовательной среды (как семейной, так и школьной), из которой в его поле зрения могли попадать дети с высокой степенью развития личностной свободы и активности. Мечтая о таком типе ребенка, Лесгафт пытался представить себе и ту образовательную среду, в которой могла бы развиваться соответствующая личность. Свободно и активно развиваться, а не угнетаться подавлением как в догматической среде; не растительно прозябать, как в безмятежной; не уродоваться холодной фальшью, как в карьерной.
Идея развивающей образовательной среды, столь привлекательная сегодня для творчески мыслящих учителей, родителей и, главное, самих детей (пусть и на неосознаваемом уровне), не всегда была популярной в умах даже самых выдающихся педагогов прошлого. Далее, на основе анализа ряда моделей образовательной среды, нами будет проведен некоторый историко-педагогический обзор как сугубо теоретических, так и реально воплощенных концепций формирования личности. При этом, рассмотрение нами этих концепций не претендует на полное и глубокое их изложение или анализ, а служит, прежде всего, иллюстративным целям, в контексте сравнения представлений их авторов о педагогически целесообразной образовательной среде.
J
Глава II
МОДЕЛИРОВАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Догматическая образовательная среда
Приступая к психолого-педагогическому анализу образовательных систем, сделаем одну важную оговорку. Дело в том, что работая над оригинальным авторским текстом, всегда следует иметь в виду, что в изложении любой педагогической концепции присутствуют два «пласта» декларативный и практический. Безусловно, ни один педагог не заявит открыто, что его образовательная система направлена на формирование пассивного и зависимого ребенка. Более того, как правило, он совершенно искренне будет возмущаться тем, что именно такого ребенка и воспитывают Другие педагоги, а его собственные усилия, конечно, направляются на формирование самой достойной и привлекательной личности и, конечно, с помощью самых современных и совершенных методов. Провозглашение собственных светлых педагогических идеалов и критика других образовательных систем являются неотъемлемой частью подавляющего
50 Часть I. Моделирование образовательной среды
большинства педагогических монографий и составляют «декларативный пласт» анализируемого текста. Заметим, что и наша книга, в общем-то, построена в соответствии с данной методической традицией. Тем не менее, «в стремлении к научной объективности», опираясь при этом на субъективную гипотезу, мы добровольно принимаем на себя неблагодарное бремя «отделения зерен от плевел», то есть попытаемся сконцентрироваться на «практическом пласте», на педагогической сущности анализируемой системы.
Рассмотрение догматической образовательной среды начнем с анализа педагогической системы выдающегося ученого-гуманиста Яна Амоса Каменского, как бы странным это ни казалось. Действительно, Коменский создал педагогику, освященную стремлением сделать процесс образования «приятным» для учеников, «чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как
бы играя и шутя». Коменский пытался спроектировать образовательную среду, которая была бы способна «пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению». Коменский создал педагогику, предопределившую на столетия магистраль развития европейского образования. И все-таки Коменский создал педагогику, в основе своей препятствующую развитию свободной и активной личности. Спроектированная им среда функционирования образовательной структуры оказалась слепком со средневековой среды оби-
Г ава II. Моделирование образовательной среды j]
тания, возможно, слепком самого лучшего, самого передо-ого что было в этой среде, но, бесспорно, пронизанного догматическим духом.
Педагогическая система Коменского наиболее полно представлена в таких его трудах, как «Великая дидактика...» (1657) и «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих...» (1664).
Согласно отмеченной выше традиции, в начале своего труда автор не жалеет черной краски для описания реалий образования современной ему эпохи: «При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов... Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было внедрять в умы, именно благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой культуры) заботились очень мало. И большей частью оттуда выходили, вместо кротких агнцев, дикие ослы и неукротимые мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучением языков и искусств так долго давали внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, воздержания и пр.?» (1989, с. 32).
Этот живописный отрывок представляется нам весьма ценным с точки зрения анализа педагогической системы самого Коменского. Здесь, наряду со столь эмоциональным бичеванием средневекового образования, он провозглашает важнейшие характеристики «нового человека», которого собирается формировать: смиренного, терпеливого и кроткого «агнца», то есть пассивную и зависимую личность.
52 Часть I. Моделирование образовательной среды
Образ такого человека совершенно согласуется и с глав-ной целью его образования подготовкой к загробному служению Богу: «Но уход из этой жизни неподготовленным дело настолько серьезное, что его нельзя исправить... Пока мы живем, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и для этого не будет уже ни места, ни времени. Ввиду того что здесь идет дело о приеме такой великой важности, нуж-i но очень спешить, чтобы кто-нибудь не был застигнут врасплох» (с. 20). По мнению Коменского, всех нужно «вести» к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти насто* ящую жизнь и достойно подготовиться к будущей.
Второй целью образования Коменский считал нравственную и профессиональную подготовку человека к служению обществу: «... ни в коем случае нельзя допустить, чтобы молодежь в школах занималась делами, которые ей потом не нужны: она должна заниматься только такими, которые прямо введут ее в круг жизненных обязанностей... В интересах общества надо настаивать, чтобы молодежь в обществен* ных школах приучалась к добрым нравам» (с. 117). Коменский подчеркивал, что мудрым и полезным человек становится только в том случае, когда основная цель его жизни связывается с «благополучием человеческого рода».
Таким образом, важнейший элемент педагогической системы Коменского догмат служения Богу, вокруг которого, собственно, и организуется вся образовательная среда: «Главное требование... чтобы никто, ведомый по этому пути, не мог свернуть в сторону, не мог не прийти к цели. Это удается, если Бог, наше вечное высшее благо... будет представлен как вечная всепревосходящая высота» (с. 119). Не вызывает также сомнений, что в этой педагогической системе ценности и интересы общества приоритетны по отношению к ценностям и интересам личности.
В трудах Коменского глагол «вести», наряду с такими как «показывать», «открывать», «наставлять», «изгонять»
Глава
Моделирование образовательной среды yd
и т п наиболее часто используется по отношению к функции учителя: «От тьмы крайнего невежества надежным путем привести человека к свету яснейшего познания... Веди его постепенно, чтобы общее познание предшествовало более дробному, цельное частному... Итак, если возьмешь все чувственно постигаемое, весь мир, и все умопостигаемое весь круг идеи, все предметы веры, всю совокупность откровения, и будешь идти (показывая ему) от первого к последнему, от высшего к низшему, от наибольшего к наименьшему, то придет ярчайший свет премудрости» (с. 124). Функция учителя заключается в том, чтобы «наставлять всех, всему и всесторонне». Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем, по возможности, гуманными методами добивается этого усвоения. Знания, умения и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требованию учителя считаются усвоенными.
Такой педагогический процесс можно образно представить как своеобразную игру в настольный теннис между учителем и учеником. Вначале учитель выбирает какой-либо теннисный шарик, скажем, синего цвета, и делает подачу на половину ученика. Задача ученика принять эту подачу и аккуратно вернуть шарик учителю. Важно, что возвращать шарик следует с той же силой или лучше несколько слабее, чем была сила подачи учителя. Если ученик не смог попасть ракеткой по шарику, отбил его в сторону или отбил слишком слабо, то учитель повторяет подачу. Слишком резкие и сильные удары ученика обычно вызывают раздражение учителя. Если же ученику удалось аккуратно вернуть шарик учителю, то тот берет следующий шарик, например желтый, и делает очередную подачу. Так в процессе педагогического взаимодействия ребенок постоянно должен подстраиваться к воспитателю. «Хороший» учитель, в свою очередь, учитывает возрастные, а порой и индивидуальные особенности ребенка, однако, это касается в большей степени познавательной сферы. Личностные проявления учеников в целом рассматриваются как «слишком сильный удар по шарику».
Подобную образовательную стратегию полтора века назад решительно критиковал Н.А.Добролюбов:
54 Часть I. Моделирование образовательной среды
«Трактуя со своих педагогических высот вопросы о воспитании, мы до сих пор очень сильно напоминали басню, в которой поставили волков в начальники над овцами. Здесь все обстоятельства были прекрасно соображены, все голоса собраны, только одного недоставало: не спросили самих овец... Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно. "Дитя не должно иметь своей собственной воли, говорят премудрые педагоги, оно должно слепо подчиняться требованиям родителей, учителей, вообще старших. Приказание воспитателя должно быть для него высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение главное и единственно необходимое условие воспитания. Воспитание своей последней целью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя"...
Говоря, что в лице воспитателя осуществляется для ребенка нравственный закон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумности. Нетрудно, конечно, согласиться, что если б возможен был такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое следование его авторитету не принесло бы особенного вреда ребенку (если не считать важным вредом замедление самостоятельного развития личностей)» (1988, с. 352 353).
Характерны рассуждения Коменского о личности учителя: воспитание детей может быть доверено «только лицам устоявшегося возраста и проверенной нравственности», то есть, по сути, людям наиболее склонным к авторитарному стилю отношений. Психолог Н.П.Аникеева (1989) называет такой тип «опытных педагогов предпенсионного возраста» «патриархами», отмечая, что им свойственно постоянное стремление поучать молодых (в том числе и своих коллег), выступать на тему «Вот в наше время...» или
Глава I
Моделирование образовательной среды Зи
<Мы в ваши годы...», непоколебимая уверенность в абсолютной эффективности своих педагогических приемов и т.п. Аникеева подчеркивает, что «эта позиция нередко вызывает раздражение окружающих». Однако, для модели образовательной среды Коменского, действительно, именно такой тип учителя представляется наиболее подходящим, наиболее точно отражающим ее дух. Далее мы увидим, что, например, у Руссо, проповедовавшего свободную образовательную среду, предпочтение возраста учителя носит противоположный характер: там наставник должен быть как можно более молод, чтобы он мог стать настоящим товарищем для своего воспитанника.
В педагогической системе Коменского образовательный процесс носит, безусловно, коллективный характер: «...более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит побуждением и примером для других» (с. 25). Коллективное воспитание заложено Коменским в качестве одного из основополагающих принципов организации образования: «Общественными школами я называю собрания, где молодежь всей деревни, города или всего края группами (agminatim) упражняется в науках и искусствах» (с. 117). Образовательная среда этих школ должна обеспечивать условия, при которых воспитанники «учились так идти путем единодушия, чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях и умели приводить к согласию других, разногласящих» (с. 108). В этой фразе со всей очевидностью проявляется догматическая нетерпимость к какому-либо инакомыслию. Коменс-кий полагал, что образованные по единому шаблону, единообразно воспринимающие действительность и соответственно одинаково мыслящие люди смогут, благодаря этому, жить в христианском мире без распрей и конфликтов. Именно путем ментального единообразия он предполагал сделать людей счастливыми.
30 Часть I. Моделирование образовательной среды
Догматическая сущность коллективного воспитания подробно раскрыта в докладе Карла Густава Юнга «Значение бессознательного для индивидуального воспитания», прочитанном на одном из научных конгрессов в 1925 году: «Под коллективным воспитанием я понимаю в первую очередь не воспитание в группе (например, в школе), но воспитание согласно нормативам, правилам и методам. Эти три принципа неизбежно имеют коллективную природу... возникает единообразие, соответствующее применяемому методу... Конечно, если не утерян здравый смысл такого воспитания, то оно, естественно, может дать хорошие результаты для адаптации воспитуемого к коллективу. Но даже идеальные коллективистские черты характера могут нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Несомненно, действенное воспитание гражданина и полезного члена общества в высшей степени достойно того, чтобы к нему стремиться. Но если превышена некоторая предельная величина единообразия, то есть некоторые коллективные ценности складываются за счет индивидуального своеобразия, то формируется индивид, который, вероятно, идеально отвечает нормативам, правилам и методам своего воспитания. В силу этого он будет приспособлен ко всем тем ситуациям и к решению тех проблем, которые встречаются в сфере предпосылок его воспитания, но зато он будет беспомощным во всех тех случаях, когда необходимо принять индивидуальное решение, так как знакомое правило отсутствует» (1995, с. 166167).
Важно отметить, что Коменский отлично отдавал себе отчет в наличии больших индивидуальных различий между детьми: «...у одних способности острые, у других тупые, у одних гибкие и податливые, у других твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой» (с. 40). Индивидуальные различия рассматриваются Коменским как «уклонения» от некоего стандарта и подлежат педагогической нивелировке «одним и тем же искусством и методом»: «Указанное разли-
Глава II. Моделирование образовательной среды 57
чие способностей есть ни что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее, точно также как болезни тела выражаются в излишках влажности или сухости теплоты или холода... при недостатках человеческого духа наилучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и недостатки дарований и все приводится в гармонию и приятную согласованность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые всего чаще встречаются)» (с. 42).
Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Коменским, по оси «свободазависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.
Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Коменским достаточно подробно. Здесь его педагогическая позиция заключается в следующем: «Если деревья не подрезаются, то они дичают и дают бесплодные побеги. Но из этого не следует, что школа должна оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать бодрость и внимание как у учащих, так и у учащихся. Ведь что такое дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся действительно учениками... Применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей. Поэтому он должен относиться к наказанию только как к прописанному доктором горькому питью» (с. 83).
Итак, Коменский подчеркивает, что наказание не должно носить характер спонтанной эмоциональной реакции педагога на проступок воспитанника, из личностного плана взаимодействия оно перемещается в ролевой. Наказание
Do Часть I. Моделирование образовательной среды
становится собственно педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования определенного типа личности учащихся.
То, что объектом педагогического воздействия, прежде всего, становится именно личность, очевидно из замечания Коменского о том, что «за поведение нужно наказывать стро-*-же, чем за учение», особенно, «если кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо другого из начальствующих лиц, сознательно и умышленно не делает того, что нужно делать; за высокомерие и тщеславие». Наказания могут использоваться и в контексте коллективного воспитания: «... сильное наказание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере другим, наводя на них страх» (с. 85). Последнее положение абсолютно созвучно с идеями «педагогики параллельного действия» А.С.Макаренко, о которой речь пойдет в дальнейшем. Вообще, понятие «страх» оказывается неслучайным в системе Коменского, который, аппелируя к библейским текстам, считает, что ученики должны «совершать свое спасение со страхом и трепетом» для того, чтобы «могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли бы себя вести, куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому же стремились» (с. 86).
Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда «школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учительского диктата и «укрощения учеников с острым умом и стремящихся к знанию, но необузданных и упрямых». В отношении таких инициативных детей (слишком сильно отбивающих «подачу» учителя или даже стремящихся играть в свою собственную «игру») Коменский полагает, что «прекрасным средством будет приучение их выполнять
Глава
||. Моделирование образовательной среды За
чше чужую волю, чем свою собственную, повинуясь, нечно старшим чрезвычайно быстро во всем. Кто правильно тренирует коней, говорит Лактанций (римский ритор, наставник императора Константина I В.Я.), тот преж-всего учит их слушаться узды, а кто хочет воспитывать детей, тот прежде всего пусть приучает их слушаться приказаний» (с. 79). Характерно, что в трудах Коменского неоднократно подчеркивается необходимость ограничения круга чтения учеников, которые должны получать только избранную для них учителем литературу: «...это нужно делать с такой предосторожностью, чтобы девушкам, как и юношеству другого пола, не была доступна первая попавшаяся книга (нужно сожалеть о том, что этого не избегали до сих пор с большей осмотрительностью)» (с. 28). «Итак, нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе» (с. 58).
Заметим также, что наш специальный анализ произведений Коменского с целью выявить его позицию по отношению к развитию детского творчества не позволил констатировать какие-либо соответствующие педагогические положения и рекомендации. Более того, весьма показательно следующее рассуждение: «Но в нашей власти не позволять этим нашим зеркалам (по контексту природным дарованиям В.Я.) покрываться пылью и помрачать свой блеск. А пылью этой являются излишние, бесполезные, пустые умственные занятия. Ведь наша душа находится в постоянном движении, наподобие вертящегося мельничного жернова: постоянные ее помощники внешние чувства непрерывно доставляют ей захваченный материал, и большей частью (если за этим тщательно не следит высший наблюдатель разум) пустой, именно: вместо зерна и муки солому, песок, опилки и что попало. И тогда происходит то же самое, что и на мельнице: все углы наполняются пылью. Итак, предохранить от прикрытия пылью этот
60
Часть I. Моделирование образовательной среды
внутренний жернов ум (который является зеркалом) -это и значит разумно приучать юношей к делам почтенным и полезным, отвлекая их от пустых занятий» (с. 7071). Отметим, что пустыми занятиями Коменский считал, в чао тности, игры и «беготню».
Таким образом, рассмотрение образовательной среды,, предлагаемой Коменским, по оси «активностьпассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале (рис. 6).
Если к «догматическому» вектору среды функционирования образовательной структуры, спроектированной Коменским, достроить вектор «общественного ветра» (среды обитания), то мы получим вектор, характеризующий лич* ность, которая формируется в условиях этой среды. В дат-ном случае наблюдается полное совпадение направления

Глава II. Моделирование образовательной среды В1
екторов догматической образовательной среды и «обще-твенного ветра», происходит своеобразный «резонанс» этих сил влияния на личность. В итоге такая «догматическая» личность характеризуется абсолютной зависимостью и абсолютной пассивностью.
Характерно, что именно догматический тип образовательной среды оказался наиболее распространенным в различных учебных заведениях самых разных стран и эпох, включая и нынешнее время. Такой тип образовательной среды формирует людей, заключенных в своеобразную психологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности. С точки зрения любой недемократической власти догматическая образовательная среда это гениальное социальное изобретение, гарантирующее воспроизводство послушного и смиренного народа, который является идеальным объектом для недемократического управления.
Догматическая образовательная среда может выступать во внешне различных проявлениях. Так, К.Д.Ушинский, описывая образовательные системы различных стран в своей работе «О народности в общественном воспитании», определяет германскую и английскую системы образования как «крайне противоположные», имея в виду, что в Германии акцент традиционно ставится на передаче учащимся обширных и разнообразных знаний, а в Англии на формировании личностных качеств учащихся. Однако, на наш взгляд, обе эти стратегии, представленные Ушинским, имеют общую глубинную основу догматическую образовательную среду.
В английской образовательной системе, как ее описывает Ушинский, догматическая среда представлена в своей классической форме: «На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знамени-
Ос Часть I. Моделирование образовательной среды
тые школы Англии, более воспитательные, чем учебные, заведения. Жизнь воспитанников в самом заведении составляет правило: воспитанники, живущие по домам и приходящие только на время уроков, представляют исключение. В этих закрытых воспитательных заведениях господствует какой-то полусемейный, полуобщинный дух и наблюдается иногда величайшая строгость. Оксфордские студенты дале» ко не пользуются той свободой, какую мы привыкли считать принадлежностью студенческой жизни. Они живут в самых коллегиях под беспрестанным, почти монастырским надзором и обязаны соблюдать множество правил, которые для ученика германской и нашей гимназии показались бы стеснительными. Нет сомнения, что аристократическая и богатая молодежь, выезжая за границы Оксфорда, вознаграждает себя с избытком за все лишения монастырской жизни в ее коллегиях. Но тем не менее она привыкает повиноваться закону и, возвращаясь назад, снова надевает свои черные плащи и старинные неуклюжие шляпы.
"Наставления важны, пример еще важнее, но более всего значит в воспитании руководство (training)", говорит английская педагогика. Мы не знаем ни в одном языке слова, которым бы можно было передать это английское training. Им выражается тот невидимый дух учебного заведения или семейства, который какой-то железной волей подчиняет себе всякий личный характер... который живет, кажется, как домовой, в стенах заведения и равно подчиняет себе учеников, наставников и даже прислугу.
Школьная дисциплина поддерживается более всего самими воспитанниками и состоит в повиновении письменному закону и обычному праву, которое держится столетиями во многих старых школах. Виновный чаще всего наказывается самими товарищами, и наказывается с такой строгостью, которую должен умерять наставник» (1988, с. 205). Данное Ушинским описание образовательной среды английских учебных заведений с поразительной точностью соот-
Г ава II- Моделирование образовательной среды Би
етствует характеристике «жестко-забитого школьного типа» по Лесгафту (см. гл. I).
В свою очередь, анализируя германское образование, главным его недостатком Ушинский считает слабое развитие в детях способности к самостоятельному и творческому осмыслению полученных подробных и многочисленных знаний: «Германская педагогика, увлеченная философским направлением, внесла его даже в элементарные школы, и если раннее умственное развитие детей невольно поражает в них наблюдателя, то он напрасно будет искать вне школы плодов этого развития. Развитие это было преждевременно, вызвано сообщением идей учителя ученику, а не самостоятельной работой над фактами, и потому редко приносит желаемый плод. Зародыши образов и будущих идей рано и насильственно раскрываются в душе ребенка и теряют силу развития, которое заменяется каким-то туманным призраком. Это все равно, что раскрывать руками зарождающиеся почки цветов. Сравните искусственно и преждевременно развернутую розу с той, которая развернулась силой своей собственной зрелости, и вы поймете всю разницу между образом, созревшим самостоятельно в душе человека в форму идеи, и зародышем образа, преждевременно развернутым идеей другого» (с. 239).
Очевидно, что в обоих приведенных отрывках описывается догматическая образовательная среда: в английском варианте в воспитательном аспекте, а в германском в дидактическом.
Данные ассоциативного эксперимента, постоянно проводимого среди студентов и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что догматическая образовательная среда ассоциируется преимущественно с серым цветом (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым запахом; а также с сырым подвалом; длинным темным коридором, в конце которого брезжет слабый свет; стадом баранов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка
64 Часть I. Моделирование образовательной среды
и т.п. При этом почти все учителя отмечают, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот малопривлекательный тип образовательной среды.
Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что общественный заказ на тип личности, формируемый массовой школой, вступает «в разительное противоречие с постсредневековой концепцией образования как процесса трансляции знаний, образования как процесса трансляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской школы это принципы, родившиеся в недрах средневековой школы. И великие педагогические реформаторы Нового времени Коменский, Песталоцци и другие так и не сумели выйти за границы средневековой образовательной парадигмы как парадигмы трансляции истин от учителя к ученику. И это стало основой культурно-образовательного кризиса современной цивилизации» {Лобок, 1997, с. 670). Образовательная среда, формирующая зависимую и пассивную личность, критиковалась еще современниками Коменс-кого. Далее нами будут рассмотрены некоторые пути ее реформирования, предлагавшиеся выдающимися педагогами как далекого, так и сравнительно недавнего прошлого.
Безмятежная образовательная среда
Одним из наиболее радикальных критиков господствующей в воспитательных учреждениях догматической об- * разовательной среды был выдающийся французский мыслитель XVIII века Жан-Жак Руссо. В 1762 году выходит в свет его главный педагогический труд роман «Эмиль, или О воспитании», в котором Руссо излагает свою образовательную концепцию. Эта концепция пронизана духом социального протеста и отличается большой оригинальностью авторских педагогических идей: «Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно ; уже упрекали. Но в моей ли власти смотреть чужими глаза-
а II. Моделирование образовательной среды
65
ми и увлекаться чужими идеями? Нет... Я выражаю как раз то, что происходит в моемуме»(1989,с.200).
В первых строках «Предисловия автора» к своему роману Руссо, согласно отмеченной ранее традиции, критикует современную ему педагогику: «Я не стану распространяться о важности хорошего воспитания; не стану также подробно доказывать, что принятое теперь воспитание дурно. Тысячи других уже делали это раньше меня, и не хочется наполнять книгу вещами, давно всем известными. Замечу только, что возгласы против установившейся практики раздаются с незапамятных времен, а меж тем не додумываются предложить лучшую... Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые дурные из нас гонятся за тем, что людям важно, знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым» (с. 200).
Руссо, как и Коменский в свое время, оценивает свою систему воспитания как универсальную: «Для меня достаточно того, чтобы всюду, где будут родиться люди, можно было создать из них то, что я предлагаю, и чтобы создание оказалось лучшим и для них самих, и для других» (с. 201).
В работе Руссо достаточно четко отражено его представление о сущности образовательной среды, в которой им выделяются три взаимосвязанных компонента: «Воспи-
1 DO Часть I. Моделирование образовательной среды
тание это дается нам или природой, или людьми, или ве^ щами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучен ние тому, как пользоваться этим развитием, есть воспита,-: ние со стороны людей; а приобретение нами собственного < опыта относительно предметов, дающих нам восприятие,« есть воспитание со стороны вещей. Каждый из нас, следом вательно, есть результат работы троякого рода учителей^.' Меж тем из этих трех различных видов воспитание со сто** роны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях. Таким образом, воспитание со стороны людей вот един-; ственное, в котором мы сами господа; да и тут мы толь-; ко самозваные господа, ибо кто может надеяться всецело] управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка?» (с. 202). г <
Проектируя образовательную среду для своей систевяш воспитания, Руссо стремится, прежде всего, обеспечить сван боду развития ребенка. Вообще, слово «свобода», пожалуй! одно из наиболее часто употребляемых в произведениях Pye-i со. Он делает акцент на том, что индивидуальные ценное*! ти должны рассматриваться выше общественных: «Под давлением необходимости бороться или с природой, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух создавать или человека, или гражданина, ибо? нельзя создавать одновременно того и другого» (с. 204). «Best наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи не что иное, как подчинение, стеснение, принужде-i ние. Человек-гражданин родится, живет и умирает в раб*! стве: при рождении его затягивают в свивальник, по смертий заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий обч раз, он скован нашими учреждениями» (с. 206). '
·
«В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный ч** ловек, сформированный для своего места, уходит с него, t&
\
ва II. Моделирование образовательной среды Ц/
ни на что уже не годен... Жить вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет согла-аюсь с этим ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек» (с. 205). В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и радикален: «Эти два слова "отечество" и "гражданин" должны быть вычеркнуты из новейших языков» (с. 204). Неудивительно, что за такие антидогматические идеи Руссо подвергался преследованиям и был вынужден в течение пяти лет скитаться за пределами Франции, а тиражи его книг попадали в костры прямо из типографии.
Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу (характерВ.Я.), хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было» (с. 233).
«У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять... давать детям больше истинной свободы и меньше власти... Вот, значит, новое основание и притом очень важное давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтобы устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить» (с. 221). «Никто, даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно» (с. 225). «Никогда не приказывайте ему ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте
q8 Часть I. Моделирование образовательной среды
у него даже представления, что вы претендуете на какую-: нибудь власть над ним» (с. 230231).
Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспич тывается ребенок, с ранних лет способствовала развитик)^ в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде! сформировался человек, который, став взрослым, «не бу5| дет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себяЫ (с. 211). С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобнй ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувство»! вал себя зависимым. щ
«Когда он (ребенок, В.Я.) действует, пусть не знает, j что это послушание; когда за него действуют другие, пусть j не знает, что это власть. Пусть он одинаково чувствует| свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознагражу дайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколы», это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пуст» он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением^ мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них щ когда будет иметь честь сам служить себе... л'
Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, Korf i да ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хо# чется остаться на месте. Если свобода детей не искажена пб» нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть овдЙ бегают, прыгают, кричат, когда им хочется. Все их движений вызваны потребностями их организма, который стремите* окрепнуть» (с. 226). *
Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательной воспитании учитель приказывает и воображает, что управ» j ляет; в действительности же управляет ребенок. ^
Характерно, что в системе Руссо личность педагога под** бирается таким образом, чтобы максимально избежать авто*" ритарного давления на воспитанника: «Замечу только, чтф воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должейй быть молод, и даже так молод, как только может быть молоЯ* человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, есзай
Глава
II. Моделирование образовательной среды
б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность» (с. 212).
В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Руссо является сторонником такого воспитания, понимая его именно в том смысле, как характеризует его Карл Густав Юнг: «Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида» {Юнг, 1995, с. 168).
Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным» (с. 233).
Идеальная образовательная среда для Руссо это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками, воспитатель и воспитанник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти» (с. 202).
Руссо выделяет «два противоречащие друг другу вида воспитания: одно общественное и общее, другое частное и домашнее», являясь категорическим сторонником второго. «Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами... Я не принимаю в расчет также светского воспитания, потому что это воспитание, стремясь к двум противоречивым целям, не достигает ни одной из них: оно способно производить лишь людей двуличных, показывающих всегда вид, что они все
/и Часть I. Моделирование образовательной среды
делают для других, а на деле всегда думающих только о себе» (с. 204). В данной фразе Руссо дает краткое и удивительно точное определение карьерной образовательной среды.
Интересно рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порождает все пороки» (с. 226).
Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Руссо, по оси «свободазависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.
Более сложен анализ педагогики Руссо, проводимый по оси «активностьпассивность». Так, например, Руссо нео- | днократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания принципиально важный элемент его педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка, Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову пали и все дурные последствия лжи» (с. 238). При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими.
«Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего не дотронется. Вы не должны сердиться: удалите только с глаз долой все, что он может испортить... Он бьет окна в своей
Г ава II. Моделирование образовательной среды "Л
комнате: пусть на него ночь и день дует ветер не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но постарайтесь, чтобы он первый почувствовал их. Наконец, вы велите вставить новые стекла, все-таки не говоря ему ни слова. Он снова разбивает. Теперь перемените метод: скажите ему сухо, но без гнева: "Окна принадлежат мне, они застеклены на мой счет; я хочу, чтобы они были целы". Затем заприте его в темноту, в комнату без окон. При этом столь необычайном вашем поступке он начинает кричать, бушевать; никто его не слушает. Скоро он утомляется и переменяет тон; он жалуется и рыдает. Является слуга, упрямец просит его выпустить. Слуге нечего и искать предлога к отказу он просто отвечает: "У меня тоже есть окна; я тоже хочу, чтобы они были целы" и уходит. Наконец, когда ребенок пробудет там несколько часов, настолько долго, чтобы заскучать и потом помнить об этом, кто-нибудь внушает ему мысль предложить вам соглашение, чтобы вы возвратили ему свободу, если он обяжется не бить стекол. Лучшего и не надо» (с. 237).
Запереть ребенка на несколько часов в темной комнате, безусловно, серьезное наказание; причем, наказание изощренное, поскольку здесь привлечены еще и слуга, и «некто», внушающий ребенку правильную мысль.
Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизодический характер, а вовсе не служат фоном, на котором протекает весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена на развитие инициативности ребенка, которому придается принципиальное значение: «Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее» (с. 217).
/2 Часть I. Моделирование образовательной среды
Руссо подчеркивает, к проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурная деятельность: «... в сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок можно сказать ---чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и все окружающее. Создает ли он или портит все равно: ему лишь бы изменять состояние вещей, а всякое изменение 3 есть действие. Если у него как будто больше склонности к : разрушению, то это не от злости: это оттого, что действие \ созидающее всегда бывает медленным, а действие разру-
· шающее, как более стремительное, больше подходит к егр
·* живости» (с. 220).
Для Руссо самостоятельность и инициативность -**- Ч важнейшие качества личности, позволяющие человеку 1 стать независимым от других людей, что им всячески приг '\ ветствовалось: «Только тот исполняет свою волю, кто для $ исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим; отсюда следует, что первая из всех благ не власть, ; а свобода» (с. 225). .iv
В педагогике Руссо акцент делается скорее на практическую сторону воспитания человека, нежели на творческую. Руссо полагал, что наиболее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное ремесло, а книги он считал величайшим злом для его развития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно» (с. 252253).
Единственной книгой, достойной внимания и, более того* тщательного изучения, Руссо считал «Робинзона Крузо»
Г ава II. Моделирование образовательной среды 78
Дефо: «Робинзон Крузо на своем острове один, лишенный помощи себе подобных и всякого рода орудий, обеспечивающий, однако, себе пропитание и самосохранение и достигающий даже некоторого благосостояния вот предмет интересный для всякого возраста... Самый верный способ'возвыситься над предрассудками и сообразоваться в своих суждениях с истинными отношениями вещей это поставить себя на место человека изолированного и судить обо всем так, как должен судить этот человек сам о своей собственной пользе» (с. 261).
Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мышления ребенка, однако, он говорит о необходимости развития «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления», не уделяя внимания мышлению творческому. Вообще о детском творчестве у Руссо практически ничего не сказано. Его воспитательная стратегия скорее заключается в том, чтобы научить человека использовать вещи, нежели их созидать.
Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Руссо, по оси «активностьпассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»: ответы на два соответствующих диагностических вопроса (наличие наказаний и отсутствие стимулирования творчества) позволяют отметить два балла именно на этой шкале. В то же время «пассивность» здесь не является столь четко выраженной, как, например, в системе Ко-менского, ответ на вопрос о поддержке инициативности позволяет отметить один балл по шкале «активность».
Образовательная среда, спроектированная Руссо, может быть определена как безмятежная среда пассивной свободы, соответствующая добродушному школьному типу Лес-гафта (рис. 7).
При воздействии «общественного ветра», то есть при комплексном влиянии на личность среды функционирования образовательной структуры и среды социального оби-
74
Часть I. Моделирование образовательной среды

тания, резко уменьшается степень личностной свободы и увеличивается пассивность. В итоге личность воспитанник»: может быть охарактеризована как относительно свободна^, но крайне пассивная, соответствующая угнетенному школьному типу по Лесгафту.
Действительно, социальная изоляция воспитанника дщ 15 лет делает его во взрослом состоянии крайне неустойчив вым против воздействия социальной среды обитания. Этр| можно сравнить с гипотетической ситуацией, когда ребенка,! до 15 лет, пока не окрепнет, держат в комнате не выпуская»; на улицу, а затем «окрепшему» к 15 годам разрешают отправиться во двор. Совершенно очевидно, что такой ребенок; обязательно простудится. Примерно то же и должно про-, изойти в социальном плане с воспитанником Руссо.
Данные ассоциативного эксперимента показывают, что, безмятежная образовательная среда Руссо ассоциируется; преимущественно со светло-зеленым цветом, запахом^
Глава
Моделирование образовательной среды /5
скошенной травы, утренней свежести и т.д. Педагоги, участвующие в эксперименте, также ассоциируют эту обра-вательную среду с цветком, накрытым стеклянной банкой; велосипедом-тандемом, которым управляет воспитанник, а воспитатель только крутит педали; взрослым и ребенком, находящимися в лодке посреди бескрайнего океана и т.п.
Педагогическая система Руссо была попыткой, во многом наивной и утопической, преодолеть господство догматической образовательной среды. Руссо направил свои усилия в сторону обеспечения свободы развития ребенка, не уделив достаточно внимания воспитанию личностной активности.
Попытку изменить традиционную воспитательную систему предпринял и другой великий реформатор образования Иоганн Генрих Песталоцци. В отличие от романтика Руссо, он спроектировал жестко прагматически ориентированную образовательную среду, которая при всей внешней контрастности с образовательной средой Руссо, однако, классифицируется нами также как среда безмятежного типа. Причем, если Руссо сумел обеспечить, по крайней мере, свободу для личностного развития, то в системе Песталоцци нет и этого. Образовательная среда, спроектированная Песталоцци, в итоге формирует полную социальную пассивность воспитанника, сохраняя за ним определенную сте-
1
"/О Часть I. Моделирование образовательной средь}
пень личностной свободы: такая среда соответствует угне* тенному школьному типу по Лесгвфту.
Концепция образования для бедных представлена вj «Письмах г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании Ъощ ной сельской молодежи», опубликованных в 1777 году в оад| ном из журналов. Адресат писем швейцарский землевлвд делец и филантроп Чарнер Никлаус Эммануил, который бадн связан с организацией школ для детей разорившихся крот тьян, составлявших в ту эпоху основную массу промышлед! ных рабочих. ,Л
«Воспитание бедных требует глубоких, точных знания потребностей; затруднений и условий жизни бедноты; ям . обходимо детальное знание их вероятного будущего поло! жения, так как общепризнанной истиной является тая факт, что каждое сословие людей должно приучать своШ молодежь к преодолению тех ограничений, препятствия и затруднений, с которыми ей предстоит встретиться.'!! позднейшие годы. Мне кажется, что самым существедя ным моментом ученичества в каждой профессии являкиЯИ ся упражнения в преодолении трудностей этой профессией в терпении и подавлении всех желаний, которые мош! бы препятствовать непрерывному выполнению будушяЯ главных обязанностей. Эту общую истину я считаю ощп бенно важной в деле воспитания бедных для самых 'ОДшШ ных профессий в жизни. Друг человечества должШН спуститься в самую жалкую хижину нищеты, он долями! видеть бедняка в его темной комнате, его жену в дымной кухне и его ребенка при почти непосильном каждоднейя ном труде. Это та хижина, в которой в будущем предстой! ит жить ребенку, воспитываемому в общественном учреждении» (1989, с. 304305). -Щ
Песталоцци полагал, что тот, кто открывает образовател**-; ное учреждение для бедных, «должен считать главнейшей 3»j дачей своего учреждения развитие в детях тех умений, который! на месте их жительства могут в будущем явиться важнейшим
Глава
Л /Моделирование образовательной среды 77
точником их существования; он должен заботиться о том, чтобы при воспитании детей трудности низших видов труда не были бы им чужды, тягостны, противны; он должен живо ознавать, что весь успех воспитания зависит от бережного отношения к доходу от труда, от умения ограничиваться во всех жизненных потребностях. Послушание, податливая скромность, гибкая приспособляемость, навыки в спокойном и умелом исчислении доходов от различных видов заработка беднякавот важнейшие знания, которые должны быть даны ребенку» (с. 305). «С шести лет начинается уже пригодность детей к индустрии, и до восемнадцати лет эта пригодность возрастает. Эта пригодность к производительному труду должна при воспитании бедных возможно раньше быть использована, так как это вполне соответствует самым разумным воспитательным принципам» (с. 307).
Организация пространственно-предметной среды в системе Песталоцци также полностью ориентирована на то, чтобы «подчинить воспитание бедных духу индустрии, соединить промышленность с воспитательными учреждениями». Таким образом, идея Песталоцци заключалась в создании особого образовательного комплекса, состоящего из школы-интерната, фабрики и сельскохозяйственных угодий. Фабричная среда должна обеспечивать развитие самых разных промышленных навыков: «Настоящим воспитательным учреждением не может быть такая фабрика, которая ограничивает себя только одним или очень немногими ремесленными приемами... Учреждение, воспитывающее для индустрии, требует развития разнообразных способностей и навыков, нужных промышленности» (с. 310). «Если предприниматель находится в сельской местности, если он организует разведение всего необходимого для потребностей его дома картофеля, свеклы, фасоли и т.д. в своих поместьях, поблизости от фабричного дома, как легко и естественно он сумеет обучить своих детей разным добавочным полевым работам » (с. 309).
Jo Часть I. Моделирование образовательной среды I
Приведенное описание педагогических представлений | Песталоцци полностью соответствует «угнетенному типу», | выделенному Лесгафтом. Более того, под влиянием «обще- I ственного ветра» личность еще больше трансформируется i в сторону зависимости и пассивности, приобретая чертц! «мягко-забитого типа», то есть переходя уже в категоршош личности догматического типа (рис. 8). Такой человек нош борется за свою лучшую долю, в этом смысле он абсолютном! пассивен. В то же время теряется и его относительная свдеЯ бода, он становится зависимым от своих начальников, надеч щ ясь больше на их добрую волю и гуманность, нежели на,Я самого себя. щ
Результаты ассоциативного эксперимента показываются что образовательная среда, спроектированная Песталощщш вызывает ассоциацию, прежде всего, с коричневым и чер*Л ным цветами, представляется как «бездушный робот», <<ку-
· сок черной резины с неприятным производственным» запахом» и хп.
·:.?
·
I

ва II. Моделирование образовательной среды fa
Таким образом, можно констатировать, что в образова-ельных системах как Руссо, так и Песталоцци, оказалась едоонененной проблема развития активности воспитанников Спроектированные ими образовательные среды не со-леожали соответствующего комплекса развивающих возможностей, что в итоге привело к низкой социальной адаптивности воспитываемой личности, практически даже не способной стремиться к самореализации, творчеству, борьбе за свои идеалы и т.д.
Тип школы, в которой культивируется безмятежная образовательная среда, метко описывается А.С.Макаренко: «Иная школа похожа на любвеобильную мамашу, воспитательный метод которой определяется формулой: "чтобы дитя было сыто и чтобы дитя не простудилось". Она обкармливает детей показной "стопроцентной" успеваемостью и следит, чтобы дитя не простудилось мужеством или, допустим, целеустремленностью. И так же, как этой самой мамаше, ей недосуг подумать: сколько мы теряем и на успеваемости и на здоровье детей по причине близорукой заботливости. Зато спокойно живется» (1988, с. 38).
Можно предположить, что как в плане субъективной удовлетворенности своей жизнью, так и в плане социальной успешности такая личность, воспитанная в такой среде, уступает даже личности, сформированной в догматической образовательной среде.
Карьерная образовательная среда
Полной противоположностью безмятежной образовательной среде является карьерная образовательная среда или «среда внешнего лоска и карьеры», как ее называл Корчак.
Типичная карьерная образовательная среда описана шинским, характеризующим французские школы XIX века:
ранцуз поступает в общественное заведение прежде все-
1
Часть I. Моделирование образовательной средок!
го потому, что его пребывание в семействе стесняет родите- i лей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. I Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те техничес* Я кие познания, которые могут понадобиться ему в жизни,! отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необзды] димый образованному человеку в обществе, но более всощВ для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое ищи в провинциальных или даже парижских газетах и приобресшИ по экзамену право на занятие той или другой должности./» Самые школы более служат и спекулируют, чем занщЯ маются воспитанием. Наперегонки одна перед другой сщШ раются они выставить напоказ образцовых воспитанникшИ и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на этаН арену; остальные должны сидеть смирно и не мешатвЦ
(1988, с. 212213). Видимо, имеД "<-> о таких школах и отзывалшН голь критически Руссо, чиН было отмечено нами в соаяИ ветствующем месте. Тем мИ менее, в карьерной образяН вательной среде решаетжщИ проблема развития активщйИ сти личности проблеяяИ которая оказалась нерадуйД шимой в условиях безмвв тежной образовательном среды. Я
f Формирование акв
тивной личности как пер"в востепенная задача расД сматривается, например, щк педагогическом трактат<Я Джона Локка «МыслиОЯ воспитании», изданном™
Глава
I Моделирование образовательной среды
ии в |593 году. В отличии от Коменского, который разрабатывал образовательную среду для «всех, кто родился еловеком», Руссо, предполагавшего использовать свою педагогику «везде, где будут родиться люди», или Песталоц-
трудившегося в интересах «бедной сельской молодежи», Локк создавал образовательную среду для тех, «кто желает играть какую-либо роль в мире», то есть для «джентльме- нов>) молодых людей из высшего света, призванных сде лать карьеру и в зрелом возрасте управлять обществом. Та ким образом, социальный заказ требовал от педагогики Локка воспитания активной личности, стремящейся к успеху и при знанию, готовой к упорной борьбе, способной принимать решения и брать на себя ответственность.
Прежде всего, следует отметить резкое неприятие Лок-ком наказания как воспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания... Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить...
Такой род рабской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребенок, в отсутствии наблюдающего глаза, может рассчитывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естественной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насильственной сдержки прорывается еще с большей силой...
Или же, если строгость, доведенная до крайней степени, оерет верх и приводит к исцелению от ранее прорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счет насаждения другого, еще худшего и более
82 Часть I. Моделирование образовательной среды
опасного недуга душевной пришибленности, и тогда вме сто беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо, которое, правда, нравится глупым людям своей противоестественной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокойства, но в конце концов^ вероятно, окажется неприятным для своих друзей и на всю „ жизнь останется бесполезным и для себя, и для других» (1989, с. 154156). ;
Последнее замечание Локка однозначно свидетельствует о том, что он непосредственно связывал применение на-» казаний с формированием пассивности ребенка («душевной пришибленностью», «рабским характером»).
Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого ка- ? чества, как инициативность: «Всякий человек должен рано ; или поздно быть предоставлен самому себе, своему собствен-,; ному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне» (с. 154); Локк подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке жела-' ние научиться всему, чему бы вы хотели его научить» (с. 161).
Локк призывает педагогов бережно относиться к проя»<» лению детьми какой-либо инициативы, обусловленной их естественной активностью: «Мне представляется достаточ- ; но очевидным, что праздность дети, как правило, ненави- ) дят. Поэтому вся наша забота должна быть направлена к-тому, чтобы их деятельный дух был всегда занят чем-либо'' полезным для них... Все, что им хочется, это быть зашитыми, и притом тем, что, как им кажется, избрано ими са« мими» (с. 168). Предоставление детям свободы в их развлечениях полезно также в том отношении, что в условиях такой свободы раскрываются природные характеры детей, выявляются их наклонности и способности, и разумные родители могут в этом почерпнуть указания относительно выбора для них карьеры и профессии» (с. 165).
Глава
Моделирование образовательной среды Ни
Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативу гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания: «Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится стэазу же для них тягостным и невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей.
Поэтому даже такие вещи, к которым вам удалось их приохотить, возможно реже заставляйте их делать в такое время, когда у них нет охоты и расположения к этому. Человек может любить читать, писать, заниматься музыкой и т.п., однако бывают у него моменты, когда эти занятия не доставляют ему никакого удовольствия, и, если в такие моменты он заставит себя заниматься ими, он будет лишь суетиться без всякого толка. То же бывает и с детьми» (с. 159160).
Не менее серьезно рассматривается Локком и проблема развития творческих способностей юного джентльмена. В отличие от других, рассматриваемых нами ранее, педагогических трактатов, в «Мыслях о воспитании» развитию творчества отводится особое место. Локк связывает возможности развития творческих способностей воспитанника прежде всего с освоением каких-либо ремесел и искусств: «Я намерен остановиться еще на одном предмете, при первом упоминании которого я рискую навлечь на себя подозрение в том, что я забыл о своей теме и о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак не совместимо. Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже оолее того не одному, а двум или трем» (с. 175). Локк считает, что его воспитаннику следует заниматься художе-
84 Часть I. Моделирование образовательной среды
ственной обработкой дерева и металла, декоративным садо водством, а также живописью и «другими полезными ис кусствами, заслуживающими усвоения», постигнув которые f «он будет в состоянии придумывать и изготовлять много \ полезных и вместе с тем приятных вещей... |
К вышеупомянутым ремеслам можно прибавить еще 1 изготовление духов, лакирование, гравирование и неш-1 торые другие виды работ по железу, меди и серебру; если 1 же молодой джентльмен, как это бывает с большинством I из них, проводит значительную часть своего времени1* 1 большом городе, то он может там научиться вырезать, 1 шлифовать и оправлять драгоценные камни, шлифовата J и полировать оптические стекла. При большом разнооб» 1 разии затейливых ремесленных работ невозможно, чтобйЩ не оказалось ни одной, которая бы пришлась ему по душе | и по вкусу» (с. 177). Г 1
Локк подчеркивал, что в более раннем возрасте дет» Я кое творчество проявляется в играх и проказах, что полна*-1 стью согласуется с представлениями сегодняшней '! психологической науки: «...есть все-таки одна сфера, в ко- 1 торой детской выдумке надо предоставить слово и при*- $ слушиваться к нему. Развлечения так же необходимы, кос | труд и пища. Но развлечения невозможны без удовольствий, | которые не всегда зависят от разума, а чаще от вообрази*-*! ния; поэтому надо позволять детям не только развлекатв? $ ся, но и делать это так, как им нравится, если только эт»;| развлечения невинные и не могущие причинить вреда И* | здоровью. В этой сфере, когда они придумывают какой* | либо способ развлечения, не следует их связывать запрет*- ;« ми... необходимо предоставлять им полную свободу * | придумываемых ими детских играх» (с. 164). '
·
Локк считал, что творческая деятельность важней" ший фактор, развивающий личность в целом. Такая деж- i тельность приучает воспитанников «добиваться того, чтв | им нужно, собственными силами и собственным трудом, а «
Глава II- Моделирование образовательной среды 00
этим самым они будут приучаться к скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию, размышлению, сметливости и расчетливости; эти качества будут им полезны, когда они станут взрослыми» (с. 170).
Таким образом рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Локком, по оси «активностьпассивность» однозначно показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «активности»: ответы на все три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.
В то же время, анализ показывает, что приоритеты, расставленные Локком по оси «свободазависимость», не столь однозначны.
В противоположность позиции Руссо, по мнению Лок-ка, молодой человек должен быть воспитан так, чтобы сознавать свою гражданскую ответственность: «джентльмен... обязан проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране», быть приспособленным «к добродетельной жизни и практической деятельности» на благо общества. Спроектированная Локком образовательная среда способствует развитию прежде всего гражданских, нравственных качеств личности, которым он придавал первостепенное значение. Даже развитие в ребенке яркой индивидуальности рассматривалось Локком в социальном контексте в качестве реальной силы развития общества. Можно констатировать, что для Локка общественные ценности стоят выше личностных.
Локк также был сторонником того, что дети с ранних лет должны учиться беспрекословно подчиняться своим воспитателям: «Итак, кто ставит своей целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле своих родителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? В таком случае вы непременно должны установить свой отцовский авторитет
0Q Часть I. Моделирование образовательной среды
возможно раньше, а именно, как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти он находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве...
Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих rocnofli как на облеченных полнотою власти руководителей, по отно? ; шению к которым проявляли бы почтительный страх... ;
Поэтому, если детей держать в строгости с самого нача- i ла, то пока они дети, они будут послушны и спокойно под- :| чиняться строгостям, как будто никогда не знали другого
·{ обращения. И если, по мере того как они будут подрастать и ! подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разу* j мом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в ? какой они будут заслуживать) смягчаться, обращение отца :'i будет становиться все более мягким и расстояние между ним | и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только уси*"| лит их любовь, так как дети поймут, что это было лип» I проявление доброты к ним и желания сделать их способны- 1 ми заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого. I
В этом заключается общее правило для установления ] вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтитель*- | ность должны дать вам первую власть над их душами, а лют з бовь и дружба должны закрепить ее» (с. 153154). Отметил? ' также, что один из наиболее часто употребляемых Локком в : своей книге глаголов «заставляйте». ;
При этом Локк был категорическим сторонником индивидуального воспитания: «...я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо» (с. 170). Образованием джентльмена, конечно, должен заниматься специальный воспитатель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности своего воспитанника.
«Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучать их натуры и способности и при помощи
Г ава II- Моделирование образовательной среды Ц/
стых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться... Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов, но попытка привить ребенку что-либо другое будет только бесплодным трудом, и то, что таким образом будет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегда будет производить неприятное впечатление принужденности и манерности» (с. 159).
Стратегия взаимодействия воспитателя с ребенком, согласно требованиям Локка, должна разрабатываться с учетом индивидуальных психологических особенностей воспитанника. «Пользуясь этим методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые к ребенку, его способностям и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка: это ведь также должно приниматься в соображение при правильном воспитании. Мы не должны рассчитывать на то, чтобы полностью изменить их прирожденные характеры, чтобы сделать веселого ребенка задумчивым и серьезным, а меланхолика веселым человеком, не портя их. Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное» (с. 158159).
Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Локком, по оси «свободазависимость» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на два соответствующих диагностических вопроса (приоритет общественных ценностей и авторитарное управление детьми) позволяют отметить два балла именно на этой шкале. В то же время «зависимость» здесь не столь четко выражена, как, например, в системе Ко-менского, благодаря ориентации на индивидуальный харак-
00 Часть I. Моделирование образовательной среды
тер воспитания, что позволяет отметить один балл по шкале «свобода».
Образовательная среда, спроектированная Локком, мо* жет быть классифицирована как карьерная образов». ; тельная среда зависимой активности, соответствующая ,-
· честолюбивому школьному типу по Лесгафту. В такой срец}| де развивается активная личность, которая ориентируется! на собственный упорный труд для достижения высокого! общественного положения. Такой личности присуще стреми! ление к карьере, причем характерна значительная зависшей мость активности от общественной оценки, признания! окружающих. Как отмечает Локк, для воспитания гтщм.цЯ джентльменов следует «взять правильный курс на воэм! буждение в них желания похвалы, чести и доброго имении! (с. 164). Щ
Однако, можно предположить, что в результате интегрм! ции влияний среды функционирования образовательном структуры и среды обитания («общественный ветер») ттшцДЩ личность со временем приобретает черты «лицемерное/т типа» (рис. 9). ,?га|

г ава II- Моделирование образовательной среды 89
По результатам ассоциативного эксперимента образовательная среда, спроектированная Локком, ассоциируется преимущественно с синим цветом, «медицинским» запахом и запахом оогих духов^ а также представляется как «бег с барьерами», «человек, карабкающийся по гладкому столбу», «фараон, в одиночку усердно строящий себе пирамиду» и т.д.
Совершенно другая образовательная среда, которая тем не менее по ключевым диагностическим признакам может быть также классифицирована как карьерная, была сконструирована Антоном Семеновичем Макаренко.
Вся педагогическая система Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей: «Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды... Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества» (1988 с- 4142).
1
0Q Часть I. Моделирование образовательной средь)
Образовательная среда, спроектированная Макаренко предусматривает широкие полномочия детского самоуправ* ления: общего собрания, совета командиров, различных кш миссий и т.д. Решения детского самоуправления формально обязательны для исполнения всеми, в том числе и педапи| гами, и руководителем учреждения. Однако, за этими ре?) шениями стоит железная воля педагога, точка зрешц которого в итоге и проводится через соответствующий oprai самоуправления под видом коллективного мнения восп»1 танников. d
«Общее собрание всех воспитанников должно рассмат| риваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно пода держиваться всеми силами учреждения... Настроение и рея шение общего собрания необходимо хорошо подготовлять;^ Подготовка общих собраний, обработка отдельных выстущ лений, организация общественного мнения должны состам лять главную работу педагогического коллектива... Такя работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях^! личных беседах во время случайных встреч» (с. 199). I
«Диктат воспитателя» неотъемлемый элемент пя дагогической системы Макаренко: «Если вы хотите взял коллектив детей недисциплинированных или дисциплишщ рованных только с внешней стороны, не начинайте никакиЁ споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуал1| ных единоличных требований. . |
Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бьи вает так, что достаточно просто выразить решительное) неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам ycf тупили и поступили так, как вы хотите... 1
Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевид» ным, и для всякого человека со здравым смыслом станов* лось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше 01
Глава
II.
Моделирование образовательной среды
31
акой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали...
Во всяком случае без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку» (с. 122).
Практически, Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора образовательного учреждения над всей системой функционирования образовательной среды: «...директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям» (с. 177).
Как известно, Макаренко был не только активным сторонником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком.
«Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив» (с. 170).
«Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами» (с. 172).
Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Макаренко, по оси «свободазависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих Диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.
В педагогической системе Макаренко метод наказания анимает важное место: «Наказание это не только право,
92 Часть I. Моделирование образовательной срешИ
1
но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходима! то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или нн наказывать, но если его совесть, его техническая квалификал ция, его убеждение говорят, что он должен наказать, он пщ имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быт объявлено такой же естественной, простой и логически вшщШ тимой мерой, как и всякая другая мера» (с. 126). Щ
«Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова "н! казание". У нас в школе не знают даже выговора. Манизм! вы от педагогики мечтают о таком идеальном положения вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и ншШ ких мер воздействия для этого не требовалось. 1Щ
Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у тем ретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюш| канье наносит большой вред... «
Разумная система взысканий не только законна, наЯ необходима. Она помогает оформиться крепкому чеЛОйД ческому характеру, воспитывает чувство ответственности тренирует волю, человеческое достоинство, уменье confdH тивляться соблазнам и преодолевать их» (с. 6465). щ
Макаренко рассматривал развитие инициативности щШ питанников в контексте коллективного воспитания. ЕЯ|Н инициатива ребенка была направлена на достижение щШ ных целей, то она не могла встретить педагогической «Н держки. В то же время инициатива любого воспитаннМШН связанная с коллективными интересами и задачами, обжЛ тельно получала такую поддержку: «Насчет инициативЫяИ коммунары никогда не станут слушать пустую болтовщИ какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних сяН примут всякое предложение, которое дает путь к решениЯ поставленной общей задачи» (с. 61). ИИ
Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирМЯ «правильное поведение, наиболее полезное для обществя! в самых разных условиях, и отстаивать свою точку зрени*а «находить в себе твердость продолжать такое поведение-1Щ
а || Моделирование образовательной среды Цд
а несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».
Макаренко была разработана целая педагогическая сис-
ема развития инициативности воспитанников: «стажной список» коммуны имени Ф.Э.Дзержинского свидетельствует что из 84 коммунаров 34 побывали командирами отрядов все остальные также прошли школу организатора в форме различных временных должностей. По замыслу Макаренко, каждый воспитанник должен был побывать в руководящей роли, чтобы научиться принимать решения, брать на себя ответственность, управлять другими людьми.
«Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее "блатного", наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать...
В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим» (с. 204).
Макаренко также четко понимал важность и необходимость организации самых разнообразных возможностей для развития творчества воспитанников, прежде всего связывая творчество с трудовым воспитанием: «В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду особая задача воспитателя...
Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» (Пед. соч. Т. 4, с. 95).
В коммуне для воспитанников были организованы конструкторское бюро и бюро изобретательства. Творчество коммунаров развивалось в специально созданном клубе «Ре-
1
94 Часть I. Моделирование образовательной среда
бусник», где составлялись и решались разнообразные зада* чи и головоломки по всем направлениям науки и техник» В коммуне воспитанниками также периодически организо* вывались спектакли, музыкальные вечера, литературный конференции, выставки, конкурсы, олимпиады и т.д. ,ГЛ
Таким образом, рассмотрение образовательной среди спроектированной Макаренко, по оси «активностьпассии ность» показывает ориентацию моделирующего вектор»* сторону «активности»: ответы на два соответствукнцм диагностических вопроса (развитие инициативы и творчЗ ства воспитанников) позволяют отметить два балла именщ на этой шкале. В то же время развитие «активности» в он ределенной степени сдерживается, благодаря широкому щщ менению метода наказаний, что вызывает необходимооЦ отметить один балл по шкале «пассивность». „
·, щ
Образовательная среда, спроектированная Макаревди может быть классифицирована как карьерная образом! тельная среда активной зависимости, соответствующЯ лицемерному школьному типу по Лесгафту. Именно этотщ| образовательной среды имел в виду Руссо, когда писал, чШ все делают вид, будто заботятся о других, а в действитвв ности думают прежде всего о собственном благополучииЯ
Можно предположить, что в результате интеграции ШЙН яний среды функционирования образовательной структяИ и среды обитания («общественный ветер») личность вооЛ танника со временем приобретает черты «забитого злоствМ го типа», чему в огромной степени способствует таюИ казарменный уклад жизни коммунаров (рис. 10). ?
·
По результатам ассоциативного эксперимента образом тельная среда, спроектированная Макаренко, практически всеми ассоциируется с красным цветом, запахом потаи машинного масла, а также представляется как «пчелиный улей», «муравейник», «казарма с дедовщиной» и т.д.
Глава
Моделирование образовательной среды Цц

Творческая образовательная среда
Совершенно особая образовательная среда была спроектирована в первой половине XX века выдающимся польским педагогом Янушем Корчаком. Его концепция воспитания представлена в книге «Как любить ребенка», написанной в условиях фронтового госпиталя в 191417 годах. Эта уникальная книга представляет собой удивительно органичный синтез философских взглядов, научных исследований, практического профессионального опыта Корчака-педагога, изложенных блестящим литературным языком Корчака-писателя.
Работы Корчака, в отличие от других рассматриваемых нами педагогических сочинений, трудно анализировать с формальной позиции, трудно подобрать цитаты, четко иллюстрирующие его «ответы» на наши диагностические воп-
06
Часть I. Моделирование образовательной среды

росы. Работы Корчака
это не справочник готовых рецептов воспитания, не сумма достоверных педагогических знаний, этсп скорее литературно-художественные произведения обращенные не только к интеллектуальной, но и, в большей степени, к эмоциональной сфере читателей. Его книги, прежде всего, направлены на лабилизацию (от латинского labilis подвижный) сознания читателей, они вызывают эффект глубокого ощущения неуспешности тех образовательных стратегий (догматических, карьерных или безмятежных), которыми мы так упорно пользуемся до сих пор. При этом целостное восприятие педагогики Корчака убеждает в том, что речь идет о творческой образовательной среде, в которой развивается свободная и активная личность. Тем не менее, стараясь хоть как-то соблюдать принятые нами «правила игры», попытаемся проиллюстрировать наши выводы соответствующими отрывками из сочинений Корчака.
По отношению к приоритетам интересов личности или общества в образовательном процессе Корчак, так же как и Руссо, твердо стоит на позиции приоритета личности, под? черкивая лицемерие и примитивную утилитарность общественных запросов к воспитательным учреждениям: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований.
Глава II- Моделирование образовательной среды д/
Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен...
Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе... Наивный, попробуй! Общество дало тебе маленького дикаря, чтобы ты его обтесал, выдрессировал, сделал удобоваримым, и ждет. Ждут государство, церковь, будущий работодатель. Требуют, ждут, следят. Государство требует официального патриотизма, церковь догматической веры, работодатель честности, а все они посредственности и смирения. Слишком сильного сломает, тихого затрет, двуличного порой подкупит, бедному всегда отрежет дорогу...
Ребенок имеет право желать, домогаться, требовать, имеет право расти и созревать, а достигнув зрелости, приносить плоды. А цель воспитания: не шуметь, не рвать башмаки, слушаться и выполнять приказания, не критиковать, а верить, что все они ему во благо» (1990, с. 5657).
Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс.
«Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетворять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь!
Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые
Уд Часть I. Моделирование образовательной среды
предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.
У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы не иначе, он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается.
Ребенок иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно просит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы.
Уважайте его незнание!» (с. 186187)
Корчак всегда выступал как сторонник индивидуального воспитания, которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе.
«И если я завтра встречаю группу детей, я уже сегодня обязан знать, кто они. Там будут ласковые, пассивные, добродушные, доверчивые ребята вплоть до самых злостных, явно враждебных и полных двуличной инициативы или притворно уступчивых, конспиративно злостных малолетних преступников и интриганов.
Я предвижу необходимость борьбы за режим и безопасность и бездушных и честных. Я призову к сотрудничеству положительные элементы ребячьей толпы, противопоставлю их злым силам. И только после того, как ясно представлю себе границы педагогических влияний на данном участке, разверну планомерную воспитательную работу.
Я могу внедрить традиции правды, порядка, трудолюбия, честности, искренности, но я не в силах изменить природу ребенка. Береза так и останется березой, дуб дубом, лопух лопухом. Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, но не могу ничего создать нового. И буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя и на него» (с. 9091).
г ава II- Моделирование образовательной среды ЦЦ
Следует отметить, что в отличие от Локка и Руссо, кото-е Также были сторонниками индивидуального воспитания и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции (один воспитатель + один воспитанник), Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом» (с. 145). Несмотря на то, что педагогическая деятельность Корчака, как и Макаренко, проходила в условиях образовательных учреждений закрытого типа (детских домах), ему удалось органично синтезировать индивидуальное содержание воспитательного процесса с его коллективной формой, в результате чего детский коллектив не выступал препятствием развития личностной свободы отдельного ребенка.
Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Корчаком, по оси «свободазависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.
Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка.
«"У меня наказаний нет", говорит воспитатель, иногда и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые.
Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не позволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона ~ значит, есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со старшими, не позволит на праздник надеть новое платье значит, и лишение особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспитатель холоден, недружелюбен, недоволен?
Ты применяешь наказания, ты только смягчил или изменил их форму. Дети боятся, будь это большое, маленькое
100 Часть I. Моделирование образовательной среды
или только символическое наказание. Понимаешь: дети боятся значит, наказания существуют.
Можно высечь самолюбие и чувства ребенка, как раньше секли розгами тело» (с. 71).
Кодекс товарищеского суда, действующего в образовательном учреждении, начинался следующей преамбулой: «Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить. Если он совершил проступок нечаянно, он станет осмотрительнее. Если он совершил проступок потому, что ему трудно привыкнуть поступать по-другому, он постарается привыкнуть. Если он совершил проступок потому, что его уговорили ребята, он больше уже не станет их слушать. Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить в надежде, что он исправится» (с. 146).
Детский суд по Корчаку, как ни парадоксально это звучит, не орган наказания, а по существу «орган прощения». Так на первом его заседании рассматривалось 34 дела суд всех простил. За всю историю детского суда только 19 раз суд признавал кого-либо виновным. При этом 10 раз применялась сотая статья: «Суд не прощая, устанавливает, что А сделал то, в чем его обвиняют»; только 6 раз двухсотая статья: «Суд считает, что А поступил неправильно»; только 2 раза трехсотая: «Суд считает, что А поступил плохо»; и только один раз четырехсотая: «Суд считает, что А поступил очень плохо». Чаще всего судом применялась первая статья, которая гласила: «Жалоба взята обратно», что означало прощение со стороны обиженного.
Образовательная среда, созданная Корчаком, была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он, как и Локк, считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что эта естественная активность ребенка является важнейшим фактором его личностного развития.
«Мой принцип: "Пусть дитя грешит".
Гпава II. Моделирование образовательной среды Щ1
Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется подсказывать дорогу, оступится лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом.
"Пусть дитя грешит".
Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью вырабатывается моральная стойкость.
"Пусть дитя грешит".
Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивно-нравственным по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным нравственным благодаря сильному сдерживающему началу...
Здесь должна должна царить атмосфера полной терпимости к шутке, проказе, насмешке и подвоху и наивному греху лжи. Здесь не место суровому долгу, каменной серьезности, железной необходимости, непоколебимому убеждению.
Всякий раз, впадая в тон монастырского колокола, я делал ошибку» (с. 8485).
Корчак подчеркивает, что особенно эффективным средством развития инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в «чистой и достойной моральной атмосфере», над созданием которой воспитателю следует много работать: «Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприязни, что его поймут». В отличие от Макаренко, считавшего, что «подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива», Корчак был убежден, что «нет более бессмысленной комедии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее известным результатом» (с. 144145).
В отличие от Коменского, предлагавшего следить за тем, чтобы воспитанники не читали никаких других книг, кроме
102
Часть I. Моделирование образовательной среды
учебных, и Руссо, считавшего книги «наибольшим злом» для ребенка, Корчак предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения.
«Взрослые считают одни книги полезными, другие вредными, те умными, эти глупыми. Я позволяю читать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой...
И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек» (с. 215).
Точно также Корчак (в отличии от Макаренко) предоставлял воспитанникам полную инициативу в использовании заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Корчака, чтобы проявляя инициативу и самостоятельность, совершая ошибки, ребенок набирался жизненного опыта, способствующего развитию его личности.
Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место в педагогической системе Корчака. Детское творчество связывалось Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструированием, но прежде всего с таким естественным ежедневным занятием ребенка как игра: «...я дам важное правило: "Не надо стыдиться играть. Детских игр нет".
Зря взрослые говорят, а зазнайки за ними повторяют:
"Такой большой, а играет, как маленький. Такая большая, а играет еще в куклы".
Важно не то, во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки...
Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а значит, свобода» (с. 203).
Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Корчаком, по оси «активность пассивность» четко показывает ориентацию моделирующего вектора в сто-
Глава II.
Моделирование образовательной среды j|jj
hv «активности»: ответы на три соответствующих диаг-остических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.
Образовательная среда, спроектированная Корчаком, может быть классифицирована как творческая образовательная среда, соответствующая нормальному (идеальному) школьному типу Лесгафта (рис. 11). Эта среда в наибольшей степени обеспечивает возможности развития свободы и активности ребенка.
Как видно из векторной модели, вектор функционирования образовательной среды, спроектированной Корчаком, прямо противоположен направлению вектора «общественного ветра», то есть направлению вектора среды обитания «духу эпохи», как называл его сам Корчак. Можно сказать, что педагогическая стратегия Корчака заключалась в «закаливании» личности, развитии ее устойчивости против воздействия «общественного ветра». Корчак активно вводил в образовательную среду соответствующие демократические

104 Часть I. Моделирование образовательной среды
социальные структуры: детский сейм, товарищеский суд общешкольная газета, доска информации, ящик для запросов система официальных пари, нотариальная книга, плебисциты доброжелательности и т.п. Корчак старался создавать в образовательной среде максимум возможностей для приобретения детьми жизненного опыта, прежде всего социального, именно наличие такого опыта и делало ребенка адаптивным к среде обитания, позволяло сохранять личностную свободу и активность в любых, даже самых жестких социальных условиях. Именно таким человеком был и сам Корчак, что подтверждено всей его жизнью и смертью.
Интересно, что рассматриваемые в нашей работе педагоги стратегически по-разному решали проблему воздействия на личность «общественного ветра»: Коменский предлагал поднимать все паруса, чтобы порывы этого ветра вынесли личность к социальным вершинам; Руссо спрятаться под кустик, чтобы не унесло; Песталоцци собирать крошки, которые этот ветер может откуда-то занести; Локк волевым усилием подняться выше атмосферы, где влияние этого ветра уже не ощутимо; Макаренко вырастить крылья, чтобы вместе с другими парить в потоках этого ветра; Корчак набираться сил и терпения, чтобы уверенно грести веслами, преодолевая этот ветер.
Большинство слушателей наших семинаров ассоциировали образовательную среду Корчака с голубым цветом, запахами «молока и хлеба», «свежих яблок», а также с «колобком, который катится по своему маршруту, и который миновал всех, кто хотел его съесть, в том числе и лису», «группой альпинистов, которые вместе с опытным и мудрым проводником поднимаются к снежной вершине, откуда можно наслаждаться прекрасным пейзажем», «стойким оловянным солдатиком, которого нельзя победить, а лишь расплавить в печи» и т.д.
Идея организации творческой образовательной среды получила развитие в ряде авторских педагогических систем.
Глава
Моделирование образовательной среды 1|}у
Одно из наиболее известных имен в этом ряду это имя итальянского педагога Марии Монтессори. Ее образовательная система, разработанная для дошкольного и младшего школьного возраста, как и система Корчака, предусматривала уважение к личности ребенка, не допускала никакого насилия над ним, ориентировалась на индивидуальное самовоспитание и самообучение создавала комплекс возможностей для развития свободы и активности воспитанников. Символом педагогики Монтессори может служить обращение ребенка к учителю: «Помоги мне это сделать самому». Цели «упражнений в практической жизни», разработанных Монтессори, можно обобщить следующим образом:
направляют стремление детей действовать в разум ном русле;
координируют, совершенствуют и гармонизируют по ведение в целом;
способствуют независимости ребенка от взрослых, его самостоятельности и тем самым укрепляют чувство соб ственного достоинства и самоценности;
развивают чувство ответственности перед окружаю щими. Одновременно формируют внутренний духовный строй, дополнительно к этому возникает ощущение специ фики поведения в обществе с той или иной культурой» (1992, с 48).
Теоретические и практические проблемы проектирования творческой образовательной среды разрабатываются также в русле гуманистической педагогики, возникшей на рубеже 60-х годов в США. Целью образовательного процесса здесь провозглашается развитие самоактуализирующейся личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на ответственный выбор в различных жизненных ситуациях.
Образовательная среда, проектируемая в рамках гума-истической педагогики, должна обеспечивать комплекс
106
Часть I. Моделирование образовательной среды
условий и возможностей для осознания и реализации каждым ребенком своих личностных потребностей и интересов. Ребенку предоставляется право на ошибки, его творческий поиск стимулируется не системой поощрений и наказаний в виде оценок, а заинтересованностью учителя в его успехах, дружеской эмоциональной поддержкой. Развитие свободы и активности ребенка в творческой образовательной среде суть гуманистической педагогики.
Проведенный с помощью методики векторного моделирования образовательных сред и стор и ко-педагогический анализ (рис. 12) позволяет констатировать, что целям развивающего образования в наибольшей степени соответствует образовательная среда творческого типа, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личностной свободы и активности учащихся.


Часть II
ЭКСПЕРТИЗА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка.
Л.С.Выготский

Глава III
ЭКСПЕРТЫ И ЭКСПЕРТИЗА
Эксперт (от лат. expertus опытный) сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.
Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Как подчеркивает А.У.Хараш: «...от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от Фундаментальных и прикладных» (1996, с. 114).
НО Часть II. Экспертиза образовательной среды
Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной проблемой решает, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован, или же он вообще откажется от применения каких-либо традиционных техник. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых различных источников.
Первый этап экспертизы это сбор так называемой фоновой информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.
Параллельно начинается сбор основной информации материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами, администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. При этом взрослые, как правило, предрасположены к определенным обобщениям, претендующим на объективность, в то время как школьники к непосредственному самоотчету. Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом. В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.
Следующий этап экспертизы применение структурированных методик. Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования,
* М! Эксперты и экспертиза 111
Глава I»- -"
вления динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.
Психологам-практикам хорошо известно, что проведение
ходиагностических методик (тестов) требует тщательного соблюдения ряда процедурных «мелочей». Приходится констатировать, что заказчики чаще всего администратор
порой не придают должного значения этим моментам.
Пожелания и требования по четкому обеспечению тех или иных принципиальных условий проведения методик могут восприниматься администрацией как необоснованные, связанные с «капризами» экспертов. С.Д.Дерябо (1997) приводит несколько основных требований к условиям проведения психодиагностических методик:
тестирование не должно прерываться ни при каких обстоятельствах;
состав экспериментаторов на данном этапе тестиро вания группы должен быть строго постоянным, ник то не должен покидать помещения и никто не должен входить в него;
помещение должно быть изолировано от излишнего шума и всего, что может отвлекать внимание;
помещение должно быть хорошо освещено и проветрено (поэтому тестирование не следует проводить в помеще нии, где только что проходили другие занятия).
Наш профессиональный опыт, к сожалению, свидетельствует, что по поводу каждого из приведенных выше элементарных требований могут возникать какие-либо недоразумения с администрацией учебного заведения. Например, директор школы не мог принять того, что ему не следует заходить в класс во время тестирования для того, чтобы убедиться, «что там все в порядке и дети ведут себя хорошо».
Вообще, готовность администрации к психолого-педа-
огической экспертизе образовательной среды важней-
ее Усл°вие успешной работы эксперта. С одной стороны,
|12 Часть II. Экспертиза образовательной среды
это готовность всесторонне содействовать сбору информации и другой деятельности эксперта. С другой стороны, это готовность выслушать выводы специалистов и серьезно отнестись к их рекомендациям.
Еще одна проблема этического характера, которая возникает в процессе психо л ого-педагогической экспертизы заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.
Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия, который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организацией (например, школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого. Наиболее сложная ситуация возникает с допуском родителей к данным тестирования их детей... Экспериментаторам рекомендуется... убеждать родителей в необходимости соблюдения права их ребенка на сохранение тайны личности, особенно если речь идет о старшеклассниках» (Дерябо, 1997, с. 1617).
Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды - это экспертное заключение, которое, как правило, состоит из следующих разделов (поХараш, 1996):
краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;
Глава III. Эксперты и экспертиза
113
состав экспертной группы;
полный перечень источников информации;
общая характеристика образовательной среды;
экспертные оценки;
экспертные рекомендации.
Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.
Экспертиза образовательного учреакдения может включать три основных блока:
Анализ формальных результатов: соответствие зна ний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количе ство выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т.п.;
Анализ динамики развития учащихся: тестирование психо-физиологических показателей и здоровья учащихся; по знавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпоч тения деятельности, коммуникативные способности и т.д.);
Анализ психолого-педагогической организации об разовательной среды.
Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения уже вошли в традицию и достаточно хорошо методически обеспечены, то анализ психолого-педагогической организации образовательной среды пока носит инновационный характер. В то же время это направление экспертизы представляется весьма перспективным, вызывает большой интерес у руководителей школ и учителей, позволяет взглянуть с новых позиций на процесс управления образовательными ресурсами учебного заведения.
Глава IV
ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами ис-3 пользуется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (Мясищев, 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Ясвин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда.
Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности с точки зрения методической целесообразности, обусловленной спецификой объекта анализа, содержательно «присоединен» нами к параметру устойчивости, а также
BalV. Параметры экспертизы
115
лнительно введен новый параметр «мобильность образовательной среды».
Модальность образовательной среды
Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой.
В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. Однако, в процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.
Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).
Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:
«догматическая образовательная среда», способству ющая развитию пассивности и зависимости ребенка («дог матическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);
«карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);
«безмятежная образовательная среда», способству ющая свободному развитию, но и обусловливающая форми рование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку);
11ц Часть II. Экспертиза образовательной среды
4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).
В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды).
Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.
Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом они свободны в выборе пассивного образа жизни.
Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиеся свободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.
Глава
IV. Параметры экспертизы
117
В карьерной среде ресурсы среды используются более
нсивно, чем в догматической и, тем более, в безмятеж-
ЛН- Un менее интенсивно, чем в творческой. Учащиеся до-
НОИ, ни ivivi
точно активны и мотивированы, чтобы орать из среды °0 что им предлагается и даже несколько больше.
Итак, коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.
Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят сред-

IIS
Часть II. Экспертиза образовательной среды
ний уровень активности субъекта при внешнем контроле (соответствует карьерной среде активной зависимости).
Построение на основе данной методики векторных моделей образовательных сред как локального уровня, так и микроуровня хорошо диагностирует и наглядно иллюстрирует педагогическую стратегию, реализуемую образовательным учреждением или конкретным педагогом. Таким образом, векторное моделирование представляется эффективной процедурой диагностики модальности образовательной среды.
Количественные параметры экспертизы образовательной среды
Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагоги чес кой экспертизы образовательной среды необходимо следующее:
В каждом блоке (например, блок «Местные экскур сии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствую щих строк служит первый (чистый) столбец табли цы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например, «Гости») отдельные строки в столбце баллов помече ны значком «+». Это означает, что можно не ограни чиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.
Каждый блок снабжен дополнительной чистой стро кой. В эту строку можно записать свое содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не сум мироваться с ними.
Глава IV. Параметры экспертизы Ш
Баллы, полученные по данному блоку (в случае не обходимости они суммируются), записываются в стро ку с названием данного блока.
Далее суммируются баллы, полученные во всех бло ках данного параметра (эта сумма не может превы шать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например, «Широта образовательной среды»).
Используя схему на рис. 13, определить коэффици ент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таб лицы.
Умножить значение «итогового балла» на «коэффи циент модальности» и полученный результат (кото рый должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с назва нием анализируемого параметра.
Широта образовательной среды
Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.
Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны, максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательная среда, по существу, весь мир.
120
Часть II. Экспертиза образовательной среды
Педагогическую значимость широты образовательной среды понимал еще Ян Амос Коменский, который рассматривал высший уровень образования как «академию и путешествие». Джон Локк также готовил юного джентльмена к возможности получать как можно больше впечатлений во время будущих путешествий, ведь кругосветное плавание для молодого англичанина из высшего света в те времена было традиционным. Локк заботился о широте образовательной среды, также предписывая своим аристократическим воспитанникам наряду с традиционными науками заниматься ремесленным трудом: резьбой по дереву, огранкой минералов, живописью, садоводством и т.п. Януш Корчак расширял образовательную среду за счет участия воспитанников в детском суде и детском парламенте, сотрудничества с общегосударственной детской газетой и т.п. В образовательной же среде, спроектированной Жаном-Жаком Руссо, показатель широты, безусловно, низок, так как воспитанник должен до 15 лет жить в деревне, в изоляции от «разлагающего» общества под присмотром единственного воспитателя.
Можно предполагать относительно высокий показатель широты столичной образовательной среды и относительно низкий в «затерянном» таежном поселке; относительно высокий в семье провинциальных актеров, где часто собирается местная творческая интеллигенция и относительно низкий в педагогически запущенном столичном детском доме, где воспитанники находятся в условиях социальной депривации и т.д.
г ава IV. Параметры экспертизы
121

ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


итоговый балл


коэффичиент модальности


Местные экскурсии
^пешком, на городском и пригородном транспорте)



* Практически не проводятся
0


проводятся, но не для всех учащихся
0,2


Каждый школьник раз в году имеет возможность принять участие
0,5


Каждый школьник не менее двух раз в году имеет возможность принять участие
0,7


Периодически проводимые экскурсии как неотъемлемая часть образовательного процесса (например, занятия в лабораториях, в музее, на предприятиях и т.п.)
1,25


Другое вместо предложенного Сот 0.1 до 1,25 балла)



Путешествия


Практически не бывает
0

Не для всех учащихся
0,2

Каждый школьник раз в году имеет
возможность принять участие
0,5

Каждый школьник не менее двух раз в году
имеет возможность принять участие
0,7

Поездки школьников в другие города как неотъемлемая часть образовательного процесса
1,25

Другое вместо препиоженного Сот 0 1 по 1 ?.5 балла)


122
Часть II. Экспертиза образовательной среды

Обмен педагогами


Обмен педагогами с другими учебными заведениями не производится
0

Обмен педагогами с другими учебными заведениями носит разовый, эпизодическим характер
0,1

Педагоги имеют возможность какое-то время преподавать (стажироваться) в других учебных заведениях
0,3

Педагоги (специалисты) из других учреждений и организаций (школ, вузов, научных, культурных, спортивных центров и т.д.) систематически работают в школе (классе)
0,7

Реализуется ппограмма постоянного двустороннего обмена преподавателями с другими отечественными или/и зарубежными учебными заведениями
1,25

Другое вместо поедложенного (от 0,1 до 1,25 балла)



Обмен учащимися



Обмен учащимися с другими учебными заведениями не производится
0


Обмен учащимися с другими учебными заведениями носит разовый эпизодический характер
0,1


Производится систематический прием школьников из других учебных заведений
0,3


Учащиеся имеют возможность какое-то время проучиться в другом учебном заведении (также всероссийские и международные детские и молодежные лагеря, экспедиции и т.п.)
0,7


Реализуется программа постоянного двустороннего обмена учащимися с другими отечественными или/и зарубежными учебными заведениями
1,25


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)


Глава
IV. Параметры экспертизы

123


·ihimrra материальной оазы



Учащиеся в основном занимаются в необорудованных классных помещениях, имеются лишь некоторые специализированные кабинеты, многие из них совмещенные
0


Занятия проводятся в основном в специализированных оборудованных помещениях (в том числе спортзал, мастерская, библиотека и т.п.), но некоторых необходимых специализированных помещений пока не хватает
0,3


Имеется полный набор необходимых методически и технически оснащенных специализированных помещений
0,8


Наряду со «стандартным набором» хорошо оборудованных помещений имеются какие-либо дополнительные образовательные структуры (школьный музей, зимний сад, фонотека, видеотека, школьное кафе и т.п.).
1


Имеются все необходимые оборудованные поме-
1,25



щения, а также организована возможность доступа учащихся к компьютерным информационным сетям (Интернет)




Другое вместо предложенного Сот 0.1 до 1.25 балла)



Посещение учреждений культуры
(театры, концерты, выставки и т.д.)


Практически не бывает
0

Не для всех учащихся
0,2

Каждый школьник раз в полгода имеет
возможность посещения
0,5

Каждый школьник раз в четверть имеет
возможность посещения
0,7

Периодические посещения учреждений культуры как неотъемлемая часть образовательного Процесса
1,25

Другое вместо пред пожен ного Сот 0.1 по 1.25 балла}


124
Часть II. Экспертиза образовательной средь.

Гости



Учащиеся общаются практически только со своими педагогами, гости приглашаются крайне редко
0
.
+ 0,1


Гости (специалисты, ветераны, депутаты и т.д.) периодически выступают с лекциями (рассказами) перед учащимися и педагогами




Родители активно привлекаются к воспитательной работе школы, участвуют в различных мероприятиях вместе с детьми (походы, веселые старты, творческие выставки)
+0,2 л


Периодически организуется общение учащихся и педагогов с интересными людьми в форме бесед, круглых столов, дискуссий и т.п.
+0,4


Периодически организуются фестивали, праздники, конференции или другие формы массового приема гостей
+0,55


Другое вместо предложенного (от 0.1 до 1,25 балла)



Возможности выбора образовательных микросред


Кроме занятий в своем классе у учащихся практически нет других образовательных возможностей
0

Некоторые учащиеся имеют возможности для занятий в различных кружках, секциях, клубах по
интересам
0,1

Каждый учащийся может заниматься в кружках, секциях, клубах по интересам
0,2

Учащиеся имеют возможности выбора класса (профильного, по уровню подготовленности школьников)
+0,4
*

Учащиеся имеют возможности выбора учителей
+0,55



Другое вместо гтедложенного (от 0.1 до 1.25 балла)


* Здесь и далее в подобных случаях может быть выбран либо один пункт (строка) из нескольких, обозначенных знаком "+", либо такие пункты могут суммироваться, и тогда в ячейку таблицы (в которой в данном случае расположен символ "*") вписывается сумма баллов по избранным пунктам. Если же был выбран любой другой пункт (без знака " ). т0 именно его показатель и остается итоговым баллом данного блока.
Глава
IV. Параметры экспертизы
125

·
Интенсивность образовательной среды
Интенсивность образовательной среды структур-динамическая характеристика, показывающая степень на-I нности образовательной среды условиями, влияниями 8Озможностями, а также концентрированность их проявления.
В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов. В рекламных текстах так и пишут: «интенсивные курсы иностранного языка».
Высокая интенсивность образовательной среды может быть также достигнута в летнем детском лагере за счет специфических условий взаимодействия педагогов со школьниками и уникальных условий среды обитания. Н.В.Добрецова (1988) приводит следующие расчеты. В лагере дети проводят вместе с педагогами до 1516 часов в день. За неделю время такого взаимодействия составляет уже 105112 часов, а за смену (26 дней) от 350 до 440 часов. Если учесть, что, согласно исследованиям, классный руководитель за неделю общается с детьми 1012 часов, а за весь учебный год 350420 часов, то очевидно, что по интенсивности педагогического общения месяц летнего лагеря равен школьному учебному году. К тому же в условиях лагеря мо-гуг органично использоваться творческие, активные образовательные формы: конкурсы, викторины, спортивные состязания, походы, игры и т.д.
Яркие примеры низко интенсивной образовательной сре-1 Можно иногда наблюдать в дошкольных воспитательных
126
Часть II. Экспертиза образовательной среды
учреждениях, когда воспитатель просто «пасет» детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима. При этом практически, не создается возможности для эффективного физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников. Та же картина, может, безусловно, наблюдаться и в отдельных семьях, а также в школах где господствует формальный подход к образовательному процессу.

| ИНТЕНСИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


итоговый балл


коэффициент модальности


Уровень требований к учащимся



К знаниям учащихся предъявляются пониженные требования (обусловлено особенностями контингента учащихся: слабым здоровьем, педагогической запущенностью и т.п.)
0


Требования к знаниям учащихся, как правило, не превышают соответствующих требований госстандарта
0,5


Требования к некоторым учащимся выходят за рамки госстандарта
1


Ко всем учащимся предъявляются повышенные требования
2


Образовательный процесс по ряду учебных дисциплин ведется по усиленным программам (например, по программам вуза)
2,5
-


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5
балла)


Глава
(V. Параметры экспертизы
127

Тштеиактивные формы и методы


"~ g образовательном процессе прсооладают традиционные методы, основанные на воспроизведении
учащимися усвоенного материала
0

Некоторые педагоги на отдельных занятиях используют интерактивные («диалоговые») формы и методы f тренинги, имитационные игры и т.д.)
0,5

Большинство педагогов стремится использовать интерактивные формы и методы образования
1

Педагогическим коллективом декларирован приоритет интерактивного образовательного процесса в
данном учебном заведении
1,5

Интерактивные формы и методы образования являются основными в реальной практике педагогов,
квалифицированными специалистами систематически проводится соответствующая учебно-методическая работа с педагогами
2,5

%vroe вместо предложенного Сот 0,1 до 2.5 балла)


| Учебная нагрузка учащихся


Часто в ходе уроков учащиеся остаются «недогруженными» учебными заданиями, могут заниматься посторонними делами, скучать, болтать и т.п.
0

Занятия на уроках проходят достаточно интенсивно, при этом учителя стараются давать минимум домашних заданий; как правило, после уроков учащиеся уходят из школы
1

После уроков учащиеся обычно остаются в школе
для консультаций с учителями, на факультативы и другие дополнительные занятия; домашние задания минимальны (или объемные домашние задания, но учащиеся не остаются в школе после занятий)
1,5

После уроков учащиеся остаются в школе для
дополнительных занятий; а также получают объемные домашние задания
2

Практически все время учащихся так или иначе связано с образовательным процессом (например, в специализированных интернатах и т.п.)
2,5

_ Другое вместо предложенного (от 0.1 по 7,5 балла1)


128
Часть II. Экспертиза образовательной среды

Организация активного отдыха

·


Выходные дни и каникулы учащиеся, как правило, проводят в семьях, не связаны с образовательным процессом своего учебного заведения
0


В выходные дни для учащихся систематически поо-водятся рекреационно-образовательные мероприятия (клуб выходного дня, вечера, праздники и т.п.)
+0,5


На осенних, зимних и весенних каникулах
большинство учащихся включены в рекреационно-образовательный процесс (предметные семинары, походы, конкурсы, олимпиады, фестивали и т.п.)
+0,7


На период летних каникул для учащихся учебным заведением организуются лагеря, трудовые объединения, туристические походы и т.п.
+0,8 |


Учебным заведением разработана и реализуется специальная программа организации активного отдыха учащихся (как в выходные дни, так и на период каникул)
2,5


·
Доугое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла)


Осознаваемость образовательной среды
Степень осознаваемости образовательной средыпоказатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.
Как отмечал Л.С.Выготский: «...влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» (1934, с. 100).
Высокую степень осознаваемости образовательной ере-: ды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде все субъекты образовательного процесса как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.
Глава IV. Параметры экспертизы
128
Высокую степень осознаваемости своей среды можно стретить в дружных семьях, где каждый член семьи, включая детей, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейную среду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих
близких и т.д.
Повышению осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики учебного заведения. Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, ученики охотно носят значок своего учебного заведения и с гордостью говорят окружающим: «Я учусь в школе имени Льва Толстого», можно определенно констатировать высокий уровень осознаваемости данной образовательной среды.
Проблеме повышения осознаваемости образовательной среды уделялось много внимания в педагогической системе А.С.Макаренко. Приведем лишь несколько иллюстраций: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиции, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, это школы, которые накопили традиции» (1988, с. 248).
«Терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школу называть неполной средней школой. Мне кажется, об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию» (там же, с. 250251).
«Несмотря на то, что каждый воспитанник пребывает в Учреждении временно, рано или поздно уйдет из него, буду-Щсе учреждения, его более богатая и более культурная жизнь 8сегда должны стоять перед коллективом как серьезная и
130
Часть II. Экспертиза образовательной средь,
высокая цель, освещающая многие частности сегодняшней жизни. Как показал опыт, ребята вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в уч. реждении им хорошо и они его любят...
В особенности эта перспектива имеет большое значение если учреждение не порывает с выпускниками, поддерживает постоянную переписку с ними, приглашает и принимает их во время отпуска в гости» (там же, с. 262263).
Хорошо известны подобные вековые традиции Оксфорда и Кембриджа, и также хорошо известна высокая осозна-ваемость такой образовательной среды как их профессорами так и выпускниками.

ОСОЗНАВАЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


итоговый балл


коэффициент модальности


Уровень осведомленности об учебном заведении



Практически никто из учащихся, педагогов и родителей не способен ответить на вопросы типа: Когда и при каких обстоятельствах основано данное учебное заведение? Кто был его первым директором и чем замечателен этот человек? Какие известные люди здесь учились или преподавали? и т.п.
0


Отдельные педагоги знают историю и традиции своего учебного заведения
0,3


История и традиции учебного заведения известны нескольким педагогам и группе учащихся,
которые специально занимаются их изучением
0,5


Большинство педагогов и учащихся знакомо с
историей и традициями своего учебного заведения
1


Практически все педагоги, учащиеся и их родители имеют представление об истории данного учебного заведения
1,4


Другое вместо предложенного, (от 0.1 до 1.41


Глава
IV. Параметры экспертизы
131





собственной символики Соответствующая символика имеется, но совершенно не популярна среди педагогов, учащихся и родителей
0


Учебное заведение наряду с формальным типовым названием имеет свое особое название (школа «Радуга», пгк-ппа имени... и т.п.), и все учащиеся об этом знают
+0,25


Учащимся и родителям хорошо знакома эмблема учебного заведения (воспроизводится на стендах, табелях, дипломах, похвальных листах и т.д.)
+0,25


Учебное заведение имеет свое знамя, которое хранится на видном почетном месте, под этим
+0,25



знаменем проводятся важные мероприятия




Учащиеся и педагоги хорошо знают слова гимна своего учебного заведения и с гордостью его исполняют в соответствующих случаях
+0,25


Учащиеся и педагоги охотно носят значки своего
учебного заведения
+


Учебное заведение имеет особую форму или форменные элементы (футболки с символикой своего учебного заведения, «фирменные» шапочки и т.п.), которые учащиеся и педагоги охотно носят
+0,25


Другое вместо предложенного (не превысить 1,5 по данному блоку)



Формирование осознаваем ости



Специальная работа не проводится или носит эпизодический характер
0


Проводятся периодические беседы по истории учебного заведения
+0,1


Имеются отдельные стенды, рассказывающие об истории и традициях учебного заведения
+0,2


Ведется летопись учебного заведения (оформляются фото-, кино-, видео- и другие материалы)
+0,3


Торжественно отмечаются юбилейные даты
учебного заведения, к этим торжествам ведется долговременная подготовка
+0,4


Организован музей (постоянная выставка) истории учебного заведения
+0,5


Другое вместо предложенного, (не превысить 1.5 по данному блоку)


132
Часть II. Экспертиза образовательной среды

Связь с выпускниками



Контакты педагогов и учащихся с бывшими выпускниками носят случайный, эпизодический характер
0


Контакты с выпускниками ограничиваются проведением вечера встреч раз в году
0,2


Педагоги и учащиеся ведут постоянную переписку со многими выпускниками
0,6


Педагогический коллектив целенаправленно следит за судьбой выпускников, в необходимых случаях им оказывается соответствующая поддержка
0,9


Многие выпускники продолжают поддерживать контакты с учебным заведением, охотно оказывают ему различную помощь
1,2


Действует постоянный общественный орган типа Совета выпускников, который оказывает содействие развитию учебного заведения
1,4


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,4)


Активность сотрудников



Практически все педагоги и технический персонал крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.) без соответствующей оплаты
0


Значительная часть педагогов и технического персонала охотно откликается на просьбы
администрации о безвозмездной помощи учебному заведению
0,3


Практически весь коллектив охотно откликается на просьбы администрации о безвозмездной помощи
0,6


Многие сотрудники сами проявляют
соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил для развития учебного заведения
1


Большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении
1,4


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,4)


Глава
IV. Параметры экспертизы
133

П .-.««..ость учащихся



принимают участие в каких-либо необходимых
работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.)
0


Значительная часть учащихся охотно откликается па просьбы педагогов о какой-либо по-моши учебному заведению
0,3


Практически все учащиеся охотно откликаются на просьбы администрации и педагогов о какой-либо помощи
0,6


Многие учащиеся сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют
времени и сил для развития учебного заведения
1


Большинство учащихся лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении
1,4



Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,4)



Активность родителей



Практически все родители крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т.п.)
0


Значительная часть родителей охотно откликается на просьбы педагогов о какой-либо помощи учебному заведению
0,3


Практически все родители охотно откликаются на просьбы администрации и педагогов о какой-либо ПОМОЩИ
0,6


Многие родители сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил для развития учебного заведения
1


Большинство родителей лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении
1,4

'
_* Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,4)




134 Часть II. Экспертиза образовательной средь, '
Обобщенность образовательной среды
Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.
Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.
Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях и приходят только для того, чтобы «вычитать свои часы». И наоборот, в так называемых авторских школах, где вся учебно-воспитательная работа ведется на базе определенной теоретической и методической системы, где сами разработчики этой системы постоянно контролируют и корректируют образователь^ ный процесс, периодически проводят методические занятия с учителями и т.п., можно однозначно констатировать высокий уровень обобщенности образовательной среды. Это, | в частности, в полной мере относится к образовательной среде многих «академических школ» экспериментальных площадок научно-исследовательских педагогических учреждений.
Проиллюстрируем понятие обобщенности образовательной среды еще одной радикальной цитатой из педагогичес-' ких трудов А.С.Макаренко.
«Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив
Глава
|V. Параметры экспертизы
135
имеет единого плана работы, единого тона, единого точ-подхода к ребенку, там не может быть никакого воспи-ельного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых оспитателсй, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» (1988, с. 174).

ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


итоговый балл


коэффициент модальности


Команда единомышленников



Образовательный процесс организуется каждым педагогом на основе его собственных представлений о целях, содержании, принципах и методах обучения и воспитания, никакие единые ме~ тодические требования к педагогам администрацией не предъявляются
0


Заместители директора составляют его
«команду», к педагогам ими предъявляется система единых методических требований
0,4


В команду единомышленников наряду с администрацией входит и некоторая часть учителей
0,8


Большинство учителей по существу составляют единую профессиональную команду
1,4


В результате целенаправленной работы с коллективом практически все педагоги данного учебного заведения осознанно реализуют единую образовательную стратегию
1,7


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,7)


Ш
Часть Н. Экспертиза образовательной средь

Концепция развития учебного заведения



Серьезной концепции развития учебного заведения пока не существует, образовательный
процесс осуществляется «по инерции»
0


Инициатива разработки концепции учебного заведения исходит от группы педагогов, в то время как администрация остается малокомпетентной и пассивной в этом вопросе
0,4


Концепция учебного заведения разрабатывается директором и его заместителями, а учителя пока не имеют об этом четкого представления
0,6


В учебном заведении реализуется определенная образовательная концепция, суть которой известна и понятна педагогам, однако не все согласны именно с таким подходом
1


Концепция учебного заведения, основные стратегические ориентиры его развития хорошо понимаются и поддерживаются коллективом педагогов
1,7


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,7)



Формы работы с педагогическим коллективом



Методическая работа с педагогическим коллективом по осмыслению образовательных целей учебного заведения, содержания образовательного процесса и т.п. реально не ведется
0


На педсоветах администрацией ставятся вопросы координации усилий педагогов в плане развития единого понимания целей и методов образовательного процесса
+0,5



Проблема согласованности работы педагогов является основной в работе их методических объединений
+0,8




Периодически проводятся педагогические конференции, на которых происходит свободный обмен мнениями, совместно разрабатываются стратегические положения развития учебного заведения
1,2


Организован постоянно действующий педагогический семинар, направленный на
повышение уровня понимания сотрудниками целей образовательного процесса, перспектив развития учебного заведения
1,6


Другое вместо предложенного (от 0.1 до 1.61


Глава
IV. Параметры экспертизы

137

яс-птчсшшсть учащихся



Учащиеся практически отвечают только за собственную успеваемость, они не информированы об основных положениях образовательной ктншепции своего учебного заведения
0


Учащимся рассказывают о понимании педагогами целей образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения
0,4


Отдельные предложения учащихся по изменению
организации образовательного процесса всерьез рассматриваются и могут быть реализованы
0,8


Учащиеся реально участвуют в управлении учебным заведением, активные учащиеся входят в состав «команды», разрабатывающей стратегию развития учебного заведения
1,2


Действует специально разработанная система включения учащихся в процесс стратегического планирования работы учебного заведения, осмысления ими образовательных целей и методов
1,7


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,7)


Включенность родителей
Родители интересуются только успеваемостью своих детей, они не информированы об основных положениях образовательной концепции
учебного заведения
На родительских собраниях родителям рассказывают о понимании педагогами целей образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения
0,4

Отдельные предложения родительского комитета по изменению организации образовательного процесса рассматриваются администрацией и могут быть реализованы
Действует специально разработанная система взаимодействия администрации и педагогов с родителями
Родители реально участвуют в управлении учебным заведением, входят в состав «команды», разрабатывающей стратегию развития учебного заведения
0,8
1,3
1,7
Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,7)
138
Часть II. Экспертиза образовательной среды

Реализация авторских образовательных моделей

·


Учебное заведение не поддерживает тесных
контактов с представителями психолого-педагогической науки
0


Учебное заведение строит образовательный процесс на основе определенной методической модели, администрация получила консультацию от ученых перед началом реализации проекта
0,3


Ученые - авторы образовательной концепции учебного заведения - периодически консультируют как администрацию, так и педагогов
0,8


Организован постоянно действующий семинар
для педагогов, который ведется учеными - авторами образовательной концепции данного учебного заведения
1,2


Учебное заведение является экспериментальной площадкой научного учреждения, ученые - авторы образовательной концепции - работают в постоянном тесном контакте с администрацией и педагогами
1,6


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,6)


Эмоциональность образовательной среды
Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.
Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры. Скажем, учитель геометрии «Василий Василье-
Г аеа IV. Параметры экспертизы

139
иЧ» который сдержанно поздоровавшись с классом, при-ыЧно склонялся над журналом, и, выяснив, «у кого на сегодня меньше всего оценок», вызывал этого учащегося к поске доказывать очередную теорему, задавал положенные вопросы, выставлял положенную оценку и, перейдя к доске объяснял положенный материал, и так из урока в урок, из года в год. Образовательная среда на его уроках, безусловно, характеризуется низким показателем эмоциональности. Совсем иначе проходили занятия у «Наталии Борисовны», учительницы английского языка: остроумные замечания, вызывающие улыбку; приветливый тон; «комиксы» художников-карикатуристов в качестве наглядного материала; глубокое огорчение на лице, если кто-то не выучил дома новые слова. Здесь речь уже идет о высоком показателе эмоциональности образовательной среды.
На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Если это суворовское училище или старинный колледж для юных джентльменов, то скорее можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности, чем, допустим, в образовательной среде секции спортивного танца или молодежном летнем лагере.
Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды творческой и карьерной, более низкие пассивным типам - догматической и безмятежной.
140
Часть II. Экспертиза образовательной среды

ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ



итоговый балл
Я


коэффициент модальности




Взаимоотношения в педагогическом коллективе




Педсоветы, совещания и т.п. проводятся в строгом деловом ритме, различные проявления эмоций и «посторонние разговоры» не поощряются администрацией
0



Педсоветы, совещания и т.п. проходят в неформальной обстановке, участники чувствуют себя психологически комфортно, легко и свободно проявляют свои эмоции
+0,4



Педагоги часто встречаются в неформальной обстановке как «в стенах» учебного заведения, так и за их пределами (отмечают дни рождения, праздники, ходят в гости друг к другу, посещают концерты, выставки и т.п.)
+0,8 ' ?



Каждый педагог ощущает сопереживание и поддержку коллег по поводу своих профессиональных успехов и неудач
+0,4*;



В педагогическом коллективе принято делиться не только профессиональными, но и личными проблемами
+0,9



Другое вместо предложенного (от 0.1 до 2.5)



Взаимоотношения с учащимися




Взаимоотношения педагогов с учащимися носят преимущественно ролевой, формализованный характер, ограничиваются учебно-дисциплинаоной
0




проблематикой





Взаимоотношения педагогов с учащимися хотя и осуществляются в основном в формальных рамках (на уроках, собраниях и т.п.), но носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и сопереживанием, касаются «внеучебных» проблем учащихся
+0,4




Педагоги и учащиеся часто общаются между собой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами)
+0,8



Каждый школьник ощущает сопереживание и поддержку педагогов по поводу своих успехов и неудач, связанных с образовательным процессом
+0,4



Школьники часто делятся с педагогами своими личными проблемами, получая от них сопереживание и поддержку
+0,9



Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)




Глава
IV. Параметры экспертизы
141

Г^-«мтггаошения с родителями



имушественно ролевой, формализованный характер ограничиваются учебно-дисциплинарной про-
0



блематикой




Взаимоотношения педагогов с родителями хотя и осуществляются в основном в формальных рамках (на собраниях и т.п.), но носят преимущественно межличностный характер, отличаются искренностью и
сопереживанием, касаются «внеучебных» проблем
+0,4


Педагоги и родители часто оЬщаются между сооой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами)
+0,8


Родители ощущают сопереживание и поддержку педагогов по поводу успехов и неудач их детей, связанных с образовательным процессом
+0,4


Родители часто делятся с педагогами различными семейными проблемами, получая сопереживание и
+0,9



поддержку




Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)



Эмоциональность оформления пространственно-предметной среды



Визуальное оформление учебного заведения (стенды, плакаты, лозунги, доска объявлений и т.д.) строго функционально, ориентировано прежде всего на сообщение серьезной информации
0


В оформлении интерьеров учебного заведения присутствуют эмоционально насыщенные элементы (сказочные, юмористические, сатирические сюжеты плакатов, картинок, лозунгов, стенгазет и т.д.)
+0,3


Периодически проводятся выставки рисунков (сочинений) учащихся, отражающих их отношение к своему учебному заведению
+0,5


Участниками таких выставок являются не
только учащиеся, но и педагоги
+0,7


Учащиеся и педагоги могут свободно выражать
свои эмоции (рисовать шаржи, писать пожелания или благодарности и т.п.) на специальных планшетах, стенгазетах и т п
+1

'1
_* Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)


142 Часть II. Экспертиза образовательной средЬ|
Доминантность образовательной среды
Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.
Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.
·
Например, сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в сильной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие внешкольные социальные контакты. В принципе, чем большей степенью широты обладает образовательная среда, тем более низкой доминантностью, как правило, ха-< рактеризуются ее отдельные составляющие.
Высокая доминантность семейной образовательной среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образовательной средой может оказаться среда его спортшколы или «авторская» образовательная среда любимого тренера.
В принципе, почти каждый из выдающихся классиков педагогики считал высокую степень доминантности «своей» образовательной среды необходимым условием ее ус-1 пешного функционирования. Обычно этого предполагалось достигать средствами «информационной блокады», как У
Глава IV. Параметры экспертизы
143
тюменского, физической изоляции, как у Локка, или совмещением того и другого, как у Руссо. К абсолютной доми-антности школьной образовательной среды призывал и д С Макаренко: «Теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей» (1988, с. 182).

ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


итоговый балл


коэффициент модальности


Значимость для педагогов



Большинство педагогов работает еще и в других местах, данное учебное заведение не рассматривается ими как важнейшая сфера своей профессиональной реализации
0


Большинство педагогов работают только в данном учебном заведении, но относятся к работе формально
1


В учебном заведении есть rpvnna педагогов. для которых в их работе заключен главный смысл жизни
2


Несмотря на вынужденные подработки в других местах, данное учебное заведение рассматривается большинством педагогов
2,5



как важнейшая сфера своей профессиональной реализации




Пожалуй, весь образ жизни большинства
Педагогов так ипи иначе пйуглпипйн
вовлеченностью в жизнь учебного заведения, которая составляет их главную жизненную ценность
3,3


* Другое вместо предложенного Гот 0,1 до 3,3)


144
Часть II. Экспертиза образовательной среды

Значимость для учащихся



Для большинства учащихся данное учебное заведение не стало особо значимым местом в их жизни, а педагоги не входят в круг авторитетных людей
0


Значимым для учащихся оказывается скорее общение с отдельными педагогами, нежели образовательная среда данного учебного заведения в целом
1


Хотя учебное заведение и не является для большинства учащихся центром социальной реализации, но «школьная (студенческая) жизнь» все-таки составляет для них одну из их важнейших ценностей
1,5


В повседневной жизни большинство учащихся придерживаются принципов и норм, принятых в данном учебном заведении, даже если эти принципы и нормы подвергаются критике со стороны родителей, соседей, сверстников и т.д.
2,5 '


Пожалуй, весь образ жизни большинства учащихся так или иначе обусловлен вовлеченностью в жизнь учебного заведения, которая составляет их главную жизненную ценность
3,4


До\тое вместо предложенного (от 0.1 до 3.4)





Значимость для родителей



У большинства родителей данное учебное заведение и его педагоги не пользуются особым авторитетом
0


Значимым для родителей оказывается только общение с отдельными педагогами
1


Учебное заведение пользуется авторитетом у
родителей
1,5


Родители высоко ценят мнение педагогов и стараются выполнять их рекомендации, даже если они расходятся с их собственным мнением
по воспитательным проблемам
2,5


Родители гордятся, что их дети учатся именно в данном учебном заведении, многие ради этого изменили место жительства или отправляют сю-
3,3



да детей из других микрорайонов




Другое вместо предложенного (от 0,1 до 3,3)


Глава
IV. Параметры экспертизы


Когерентность образовательной среды
Когерентность (согласованность) образовательной спеды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.
Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.
Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т.д.
О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко когерентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического государства.
Степень когерентности образовательных сред, спроектированных классиками педагогической мысли, приходится оценивать по-разному: к высоко когерентным можно отнес-и образовательные среды Корчака, Макаренко, Коменско-°, в то время как образовательную среду Руссо однозначно
.
146
Часть Н. Экспертиза образовательной среды
следует считать некогерентнои, можно даже сказать «антикогерентной».
Можно констатировать относительно низкий уровень когерентности современной школьной образовательной среды в целом по отношению к сегодняшней, кардинально изменившейся, среде обитания. В то время как в нынешней среде обитания наиболее социально успешно может существовать «зависимо активная карьерная личность», то есть личность «честолюбивого типа» по П.Ф.Лесгафту, или свободная и активная «творческая личность» («нормальный идеальный тип» по Лесгафту), большинство учебных заведений по-прежнему продолжают «формовать» (выражение Макаренко) пассивную и зависимую «догматическую личность» «забитый мягкий» или «забитый злостный тип» по системе Лесгафта.

КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ | |

итоговый балл

коэффициент модальности


Преемственность с другими образовательными учреждениями



В учебное заведение могут приниматься учащиеся без конкурса, оплаты или других особых условий
+0,5


Учащиеся любой ступени могут переходить в другие аналогичные учебные заведения без дополнительных условий
+0,5


Выпускники данного учебного заведения стабильно поступают в различные образовательные учреждения более высокого образовательного уровня (гимназии, училища, вузы и т.д.)
+1


Учебное заведение имеет сопряженные программы с вузами, в которые выпускники могут зачисляться без вступительных испытаний
+1,3


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 3,3)


a |V, Параметры экспертизы
147

г,.г,.п.1лл1>ная интеграция



Согласование содержания регионального компонента образования (по истории, географии и т.д.) в учебном заведении с местными учеными и компетентными специалистами
+0,2


Использование местного научного, производственного, культурного, спортивного и другого социального потенциала в организации образовательного процесса
+0,4


Учебное заведение тесно сотрудничает с различными экологическими, политическими, молодежными, религиозными и другими организациями
+0,4


Постоянные контакты учебного заведения с органами местного самоуправления
+0,6


Профессиональная подготовка учащихся данного учебного заведения в соответствии с социально-экономическими запросами своего региона
+0,7


Включенность данного учебного заведения с его особой образовательной функцией в Концепцию развития региональной системы образования
(при наличии такой Концепции)
+1


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 3,3)


Широкая социальная интеграция



Подготовка учащихся ограничивается требованиями госстандарта
+0,2


Учащиеся получают не только уровень научных знаний согласно госстандарту, но и практическую подготовку, соответствующую современным требованиям (компьютерную, коммуникативную, валео-логическую, экологическую, экономическую и т.д.)
+0,7


Специальная психолого-педагогическая работа в учебном заведении направлена на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе (целеустремленности, решительности, ответственности, работоспособности и т.п.)
+1


Учащиеся получают уровень образования (в том числе владение иностранными языками) и личностного развития, обеспечивающий возможность учиться или работать чя рубежом
+ 1,5

1
. * Другое вместо предложенного (от 0,1 до 3,4)


Часть II. Экспертиза образовательной среды
Социальная активность образовательной среды
Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.
Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. Таким социально значимым продуктом могут быть не только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образовательной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, радио- и телепередачи, художественные и литературные творческие произведения, сувениры, мягкие игрушки, наконец, овощи и фрукты.
Однако, основной «продукт» образовательной среды это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. «Сегодня лишь образование оказывается тем главным и единственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития рос-
Глава IV. Параметры экспертизы
140
ийского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование позволяет осуществлять адаптацию к новым жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития» (Из Концепции Московской региональной программы «Столичное образование»).
Практика показывает, что далеко не каждая образовательная среда оказывается способной «выпускать» такой социально активный «продукт».

АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


итоговый балл


коэффициент модальности


Трансляция достижений



Учащиеся данного учебного заведения систематически побеждают на предметных олимпиадах различного уровня
+0,4


Учебное заведение является методическим центром, распространяющим свой опыт работы на другие образовательные учреждения
(программы, методики и т.д.)
+0,6


Учебное заведение славится в регионе каким-либо творческим (спортивным) коллективом
(ансамблем, театром, оркестром, командой КВН, спортивной командой)
+0,7


Помимо образовательных услуг учебное
+0,8



заведение выставляет на рынок какие-либо товары и услуги (компьютерные продукты, сельхозпродукты, сувениры, игрушки, консультации и т.д.)




* Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)


ISO
Часть II. Экспертиза образовательной среды

Работа со средствами массовой информации



В эфире звучали отдельные радиопередачи
о данном учебном заведении
+*
0,2 0,4
0,6


В эфире периодически звучат радиопередачи о данном учебном заведении






Сведения о жизни данного учебного заведения систематически сообщаются по местному радио






Имеются отдельные публикации о данном учебном заведении в газетах (журналах)
+
0,2 0,5
0,7


В газетах (журналах) периодически публикуются материалы о данном учебном заведении






Материалы о данном учебном заведении сис-тематически публикуются в прессе (например, в местной газете имеется специальная рубрика, страница и т.п.)






Имеются отдельные телетрансляции (сюжеты, сообщения, передачи) об учебном заведении
+
0,3 0,6
0,8


Различные сведения о деятельности учебного заведения периодически транслируются по телевидению






Учебное заведение имеет на телевидении постоянное эфирное время, информация о нем сообщается систематически






Изданы специальные буклеты (брошюры,
книги), рассказывающие о данном учебном заведении
+0,4


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)


* Здесь и далее в подобных случаях из трех пунктов (строк), расположенных в одном секторе таблицы (между жирными горизонтальными чертами), можно выбрать только один (или ни одного). Для получения итогового балла данного блока следует суммировать пункты, выбранные в различных секторах.
Г ава IV. Параметры экспертизы
151

гт.иальные инициативы




( y4pfi|mp чякепение принимает активное учас-
+
0,5 1,2



тие в различных региональных выставках, смотрах, конкурсах, фестивалях и других социально значимых формах реализации творческой активности людей






, у«рбнпе чавепение является инициатором раз-







личных региональных выставок, смотров, конкурсов, фестивалей и других социально значимых форм реализации творческой активности люден






. Учрбное заведение принимает активное учас-
+
0,5 1,3



тие в различных социально значимых акциях и движениях (охрана окружающей среды, помощь ветеранам, инвалидам, шефская работа и т.п.)






Учебное заведение является инициатором раз-







личных социально значимых акций и движений (охрана среды, помощь ветеранам, инвалидам, шефская работа и т.п.)






Именно данное учебное заведение по существу является признанным лидером в регионе (одним из таких лидеров) в плане организации и проведения различных социальных инициатив
2,5


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)


Социальная значимость выпускников



Отдельные выпускники учебного заведения стали известными в регионе людьми (в науке, искусстве, спорте, политике, деловой и административной сфере и т.д.)
+
0,3 0,6


Выпускники данного учебного заведения составляют значительную часть местной (региональной) социальной элиты (политической, творческой, деловой, административной)






Отдельные выпускники учебного заведения достигли высокого положения в своей сфере деятельности в масштабе всей страны, стали известными, популярными людьми
+0,8


Отдельные выпускники учебного заведения достигли известности за рубежом, их деятельность
Укрепляет межггунярллнмй прегтитк- Рпгг.ии
+1,1

1
L * Другое тшргтгч предложенного (от 0,1 до 2,5)


l52 Часть II. Экспертиза образовательной среды
Мобильность образовательной среды
Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.
О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т.д.
Естественно, никакая образовательная среда не может устойчиво функционировать, не соотнося свою образовательную стратегию с изменениями условий в среде обитания. Речь идет о хорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественным изменениям, такой перестройке образовательной среды, которая бы, с одной стороны, учитывала новый социальный заказ, а с другой не приводила к деструктивным ситуациям в самой образовательной среде.
В недавние времена, когда над миром висела реальная угроза ядерной войны, образовательная среда не могла игнорировать эту реальность, и сегодняшней относительной ядерной безопасностью человечество во многом обязано результатам, достигнутым в сфере образования. В настоящее время наблюдается активная ориентировка общечеловеческой образовательной среды в сторону глобальных экологических проблем.
Как правило, большей степенью мобильности обладают учреждения негосударственной системы образования. В частности, низкая мобильность государственной образовательной среды прямо отмечается в Концепции развития негосударственного образования в России, которая подчеркивает
Глава
IV. Параметры экспертизы

153
бъективную невозможность быстрой реакции государст-нной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране».
Высокая мобильность образовательной среды заключатся в возможности «обеспечить адекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее» {Майор, Тангян, 1996, с. 9).

МПКИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ


итоговый балл


коэффициент модальности


Мобильность целей и содержания образования



Образовательный процесс направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков учащихся в рамках требований гос-
0



стандарта




В образовательный процесс включена подготовка учащихся также по ряду новых дисциплин, наиболее актуальных в современных социально-экономических условиях (основы предпринимательской деятельности, деловое общение, экология, право и.т.)
1


Образовательный процесс целенаправленно ориентирован не только на академическую и профессиональную подготовку учащихся, но и на развитие их функциональной грамотности (лингвистической, коммуникативной, компьютерной, валеологической и т.д.), а также на их личностное развитие и саморазвитие
2


Учебное заведение даже изменило свой профиль, ориентируясь на современные социальные запросы (стало экономическим, экологическим, языковым и т.д.)
2,5

1.
_* Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)


154
Часть II. Экспертиза образовательной среды

Мобильность методов образования



Практически весь образовательный процесс строится на использовании традиционных воспроизводящих методов обучения (учитель сообщает новые сведения, а учащиеся оцениваются по способности их воспроизводить и применять)
0


Некктгаые педагоги используют современные активные (интерактивные) методы (имитационные игры, тренинговые формы, творческие мастерские и т.п.)
0,5


Большинство педагогов владеет современны-
1,5



ми методами и стремится использовать их в образовательном процессе




В учебном заведении организовано целенаправленное обучение педагогов современным образовательным технологиям, налажена методическая поддержка педагогов, использующих активные методы образования
2,5


ДрУг°е вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)



Мобильность кадрового обеспечения образования



Новые учебные курсы обеспечиваются за счет дополнительной нагрузки педагогов, которые
0,5



самостоятельно осваивают их содержание и
методику




Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые самостоятельно к ним подготовились и теперь преподают только эти дисци-
1



плины




Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые ранее преподавали другие предметы, а затем изменили свой профиль, пройдя соответствующее дополнительное обучение
2


Для преподавания новых дисциплин приглашаются дипломированные специалисты
2,5



соответствующего профиля




Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)


Глава
IV. Параметры экспертизы
155

^„йштьность средств образования



^„ В образовательном процессе используются толь-уп традиционные учебники, задачники, хрестоматии, наглядные пособия, которые практически не обновляются уже много лет
0


Наряду со старыми используются и новые
экспериментальные учебники, пособия и т.д.
1


Образовательный процесс строится преимущественно на базе новых учебников, современных наглядных пособий и технических средств обучения
2


Имеется возможность постоянно следить за новинками рынка образовательных средств и приобретать приглянувшиеся учебники, пособия, программы, технические средства, наглядные пособия и т.д.
2,5


Другое вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)


Устойчивость образовательной среды
Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени.
Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды.
Так, вышеупомянутые Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие свою историю из средневековья, безусловно, доказали высокую устойчивость их образовательной среды. Также, например, можно считать высоко устойчивой образовательную среду детского летнего лагеря, который собственно функционирует всего три недели в году, но это происходит уже много лет, на снове стабильной организационно-воспитательной мето-
156
Часть II. Экспертиза образовательной среды
дики, педагогическим составом, ядро которого остается постоянным и т.д.
Низкая степень устойчивости образовательной среды констатируется, например, в школе, в которой происходят постоянные изменения педагогического состава «текучка кадров» или каждый год меняются директора (автору пришлось в свое время работать в детском доме, в котором за три года сменилось четыре директора). О низкой устойчи-. вости образовательной среды можно говорить и тогда, когда учебное заведение с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию своей педагогической работы, подстраиваясь под «новые веяния». При разводах родителей и вступлении их в новые браки также, конечно, катастрофически падает показатель устойчивости семейной образовательной среды. Это же относится и к ситуации, когда подросток «в поисках себя» меняет один за одним разные кружки, секции и клубы в этом случае на фоне падения показателя устойчивости, растет показатель широты его образовательной среды и т.д.
Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости образовательной среды от ее модальности. К наиболее устойчивому типу можно отнести догматическую образовательную среду, которая функционально мало чем отличается от своего средневекового воплощения (например, в варианте, спроектированном Коменским) и остается господствующей в образовательных учреждениях на пороге XXI века. В то же время творческая образовательная среда, без сомнения, относится к наименее устойчивому типу. Например, Яснополянская школа Льва Николаевича Толстого, создаваемая им на основе методики развития активности и личностной свободы крестьянских детей, просуществовала всего несколько лет. Немного практических последователей оказалось у Корчака, хотя его педагогическая система получила мировое признание. Часто можно слышать о расколах в творческих коллективах театрах, музыкальных группах
Г ава IV. Параметры экспертизы

157
рДожно также отметить любопытную ситуацию с педа-
гической теорией Руссо, которая изучается всеми студен-
педагогических учебных заведений, но, по-видимому,
икогда и никем практически не реализовывалась. Таким
образом, спроектированная Руссо образовательная среда
имеет «нулевой показатель» устойчивости.
Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». Яркие примеры как высокой, так и низкой устойчивости образовательной среды можно наблюдать в настоящее время в ряде новых постсоветских независимых государств, в которых оказывается сильнейшее давление на русскоязычное образование. В этих условиях одни учебные заведения практически отказываются от своей образовательной среды, полностью ориентируясь на новые волюнтаристские требования властей, продиктованные политической конъюнктурой и часто абсурдные с психолого-педагогической точки зрения. Происходит революционное, почти одномоментное изменение образовательной стратегии. В итоге речь уже не идет не только о реальном развитии личности учащихся, а даже избегается постановка вопроса о сильнейшей стрессогенности «новой» образовательной среды. Однако ряд учебных заведений оказался способным выдержать подобное давление и сохранить сложившуюся десятилетиями образовательную среду. И, как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом.
Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:
1
· Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными
158
Часть II. Экспертиза образовательной среды
чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, ее-' тественно, ничего отмечать не следует. 2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости, необходимо суммировать с числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы.
Например, получено +2,5 (положительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5 4 = 8,5 балла.
Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности.

УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ |

Усиление устойчивости (+)
Ослабление устойчивости (-)


0,3
Данный директор
руководит учебным заведением не менее 2 лет
За последний год произошла смена директора
-0,5




0,6
более 5 лет
За последние два-три года сменилось несколько директоров
-2





1
более 10 лет








0,5
Администрация остается стабильной не менее 2 лет
За последние два-три года сменилось больше двух заместителей директора
- 1




0,8
более 5 лет








0,6
Основной «костяк» педагогов остается стабильным в течение 5 последних лет
За последние годы учебное заведение покинуло несколько наиболее авторитетных педагогов
-1


Глава
IV. Параметры экспертизы
159

р^^е устойчивости (+)
Ослабление устойчивости (-)


1







педагогов остается
тая смена (переме-





стабильным в тече-
щение) учителей
- 1,5




ние 5 последних лет
предметников и






классных руководи-






телей




0,2
Многие педагоги
Многие педагоги





выпускники дан-
приехали из других
-0,5




ного учебного заве-
регионов





дения






Большинство ро-
Специфика образо-





дителей нынешних
вательного процесса





учащихся в свое
предполагает час-




i П 1
время окончили
тую смену контин-





данное учебное за-
гента учащихся





ведение
(краткосрочные






курсы, семинары,






лагерь и т.п.)





Учебное заведение
Учебное заведение
1




создано более 50
создано менее 5 лет





лет назад, все эти
назад или поменя-




+0,5
годы сохраняет свой
ло свой профиль





профиль и образова-
или статус (средняя





тельные традиции
школа стала лицеем






и т.п.)





Учебное заведение
Учебное заведение
_ ]



+0,2
находится в ста-
не имеет своего





ринном историче-
здания, помещения





ском здании
арендуются





Учебное заведение
В результате ряда
-2




выстояло, достой-
возникших «внеш-





но пережив серьез-
них» проблем





ное испытание
ухудшились взаи-




+1
(«травля» дирек-
моотношения в кол-





тора, судебный про-
лективе, снизился





цесс из-за прав на
уровень образова-





здание, большой
ния












Другое вместо
Другое вместо





предложенного
предложенного



160
Часть ii. Экспертиза образовательной средь.
Комплексная оценка показателей
-
Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время
· высокой интенсивностью; высокой степенью осозна-ваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью.
Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития (рис. 14).
В ходе семинаров, проводимых нами с руководителями школ (директорами, их заместителями, а также специалистами региональных и местных отделов образования), при анализе результатов экспертизы возникает ряд «типичных» вопросов, обсуждение которых целесообразно представить вниманию уважаемых читателей.
Например, вопрос о назначении экспертизы. Должна ли быть она «внешней», то есть осуществляться сторонними экспертами (помните, по Паркинсону, «эксперт - -человек из другого города»), или «внутренней», то есть проводиться самими педагогами и руководством образовательного учреждения.
Глава
IV. Параметры экспертизы
161

Начнем с того, что представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор, обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, как раз и
1GZ Часть II. Экспертиза образовательной среды
является аналогом использования топора для отсечения голов. Тем более, что такое сравнение некорректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.
Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!
Ежегодно проводя экспертизу своей образовательной среды (на уровне всей школы или отдельных классов) «внутренними» силами, то есть так называемым методом включенной экспертизы, администрация (или отдельный учитель) может обеспечить четкий контроль за динамикой ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра. Естественно, при этом важно преодолеть соблазны типа «выглядеть красиво в собственных глазах»; лучше быть максимально строгим в оценках своей деятельности, что будет способствовать стремлению к более динамичному развитию образовательной среды. Другими словами, если, заполняя таблицу, мы сомневаемся, есть ли у нас в школе то-то и то-то или этого все же практически нет, то лучше пока дать себе отрицательный ответ.
Особый интерес для анализа управленческой ситуации в школе может представлять отмечаемая разница экспертных оценок образовательной среды со стороны
Глава
IV, Параметры экспертизы
163
мого директора, каждого из его заместителей, различ-педагогов, родителей. Заполнить экспертные табли-
можно предложить также выпускникам школы. При этом ни в коем случае не следует выяснять, кто из них «прав», а кто нет. Гораздо важнее осмыслить, почему одна и та же ситуация воспринимается по-разному с разных функциональных позиций. Выводы, полученные в результате такого анализа, могут стать важным фактором совершенствования управленческой системы учебного заведения.
Получив определенную «картинку» образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья.
В связи с этим становится очевидным ответ еще на один «типичный» директорский вопрос: «Какой уровень показателей следует считать "достаточным" или "хорошим" для того или иного параметра?» В данной логике этот вопрос теряет смысл. Ведь целесообразно оценивать не столько свои «достижения», сколько те нереализованные возможности, которые, таким образом, превращают-
164
Часть It. Экспертиза образовательной среды
ся в потенциальный ресурс развития образовательной среды. Станем ли мы стремиться использовать данный ресурс уже в этом учебном году или «законсервируем» его «до лучших времен», сосредоточив внимание на развитии других сторон образовательного процесса, зависит только от принятого управленческого решения.
Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.
Еще раз подчеркнем, что стратегия дальнейшего развития образовательной среды на основе результатов экспертизы не является предметом рассмотрения в данной книге. Такая стратегия вырабатывается на основе всей совокупности представлений администрации и педагогов о сущности и смысле образования. Собственно, изучение философии образования, педагогики, психологии, социологии, физиологии, теории управления и прочее и прочее, как раз, в принципе, и направлено на научно-методическое обеспечение принятия такого рода решений. Здесь представлен лишь измерительный инструментарий, который служит для системного осмысления ситуации педагогами и руководством образовательного учреждения.
Тем не менее, рассмотрим один из вариантов принятия стратегического решения по развитию образовательной среды учебного заведения, поскольку этот вариант непосредственно вытекает из самой нашей методики.
Допустим, с помощью векторного анализа констатирована догматическая модальность образовательной среды, например «догматическая среда зависимой пассивности» с коэффициентом модальности 0,6. Следовательно, сколько бы усилий ни вкладывал педагогический коллектив в развитие образовательной среды по всем количе-
глава IV. Параметры экспертизы
IBS
енным параметрам, порой затрачивая большие мате-пиальные и временные ресурсы, эффективность этой работы будет резко падать за счет понижающего коэффициента модальности, отражающего в данном случае пассивную позицию самих учащихся. Все количественные показатели придется умножать на эти самые 0,6.
Очевидно, что напрашивается стратегическое решете сосредоточить ресурсы образовательного учреждения на изменении модальности среды за счет повышения личной активности учащихся. Такая педагогическая стратегия, по-видимому, предполагает, прежде всего, работу с самими учителями: необходимо изменить их педагогические установки с авторитарно-подавляющего типа на стимулирующий. Скорее всего, не обойтись без социально-психологического коммуникационного тренинга с педагогами (модель такого тренинга описана, например, в книге: Левин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М.: Молодая гвардия, 1998), цикла педсоветов и совещаний по проблемам использования методик стимулирования активности учащихся и т.д.
Если эта работа с педагогами приведет к позитивным результатам и следующая экспертиза покажет наличие системы стимулирования активности учащихся, что приведет к изменению модальности (например, карьерный тип среды, где коэффициент будет равен 1 и более), то соответственно увеличатся и показатели всех количественных параметров, даже в том случае, когда непосредственно в их развитие не будет вложено никаких новых ресурсов. Именно поэтому модальность является качественной характеристикой образовательной среды, непосредственно влияющей на уровень всех других параметров.
Итак, выбор желаемой модальности образовательной среды это важнейший стратегический выбор пути раз-
166
Часть II. Экспертиза образовательной среды
вития учебного заведения. Это выбор идеологии образовательного процесса, определяющий «дух» школы, ее цели и ценности, систему взаимодействий между педагогами и учащимся и между самими учащимися, это проектируемый «портрет личности» выпускника и т.д.
Часть III
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.
А.С.Макаренко


·
·
Глава V
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Структура среды
Рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е.А.Климов2 выделяет (1) социально-контактную, (2) информационную, (3) соматическую и (4) предметную части среды.
Социально-контактная часть среды включает:
личный пример окружающих, их культуру, опыт, об раз жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (со трудничества, взаимопомощи, господства);
учреждения, организации, группы и их представите лей, с которыми человеку реально приходится взаимодей ствовать;
«устройство» группы (своей) и коллективов, с кото рыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих»,
Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 35 декабря 1996 г.).
l/D Часть III. Проектирование образовательной среды
«звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств.
Информационная часть среды содержит:
правила внутреннего распорядка, устав учебного за ведения, учреждения, законы государства;
«неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям;
правила личной и общественной безопасности (на пример, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.);
средства наглядности, рекламы, любые идеи, выра женные в той или иной форме;
требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адре сованные воздействия.
Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния. В предметную часть среды включаются:
материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);
физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).
Структура образовательной среды рассматривается Г.А.Ковалевым (1993). В «сферу психологического анализа школьной среды» им включается (1) физическое окружение, (2) человеческие факторы и (3) программа обучения.
«Физическое окружение» составляют: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, лег-
Глава
>/, Психолого-педагогические основы
171
их пространственной трансформации при возникшей еобходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п.
К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п.
Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.
Данная структура образовательной среды используется в ряде экспериментальных работ. Например, Н.Н.Авдеева и Г.Б.Степанова (1995) анализируют такие «условия жизнедеятельности ребенка в детском учреждении», как (1) «характер взаимодействия между сотрудниками и детьми», (2) «соответствие образовательно-воспитательного процесса современным программам обучения и воспитания», (3) «качество предметно-пространственной среды развития».
Структурно-содержательные представления о среде Е.А.Климова и Г.А.Ковалева, а также ряда других исследователей носят эколого-психологический характер. Такой подход, в частности, хорошо согласуется с теорией «экологического комплекса» О.Дункана и Л.Шноре (Duncan, ochnore, 1969) одной из наиболее фундаментальных теории функционального единства человеческого сообщества и среды. В «экологическом комплексе» авторами выделяет-1 четыре компонента: население, или популяция (Р),
1/2 Часть III. Проектирование образовательной среду
окружающая среда (Environment Е), технология, в расширенной трактовке, включающая как овеществленные средства взаимодействия со средой, так и культуру в целом (Т) и социальная организация (О) сокращенно РОЕТ. Перспективность эколого-психологического подхода к исследованию образовательной среды подчеркивается в настоящее время многими отечественными психологами (А.А.Бодалев С.Д.Дерябо, Т.М.Марютина, В.И.Панов, И.В.Равич-Щербо В.В.Рубцов и др.).
Наш дальнейший анализ взаимодействия личности и образовательной среды также будет проводиться с позиций эколого-психологического подхода на основе четырехкомпо-нентной модели:
субъекты образовательного процесса (Р);
социальный компонент образовательной среды (О);
пространственно-предметный компонент образователь ной среды (Е);
технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды (Т).
Следует отметить, что эколого-психологичсское рассмотрение образовательной среды имеет и своих противников. Например, В.И.Слободчиков, анализируя представление об образовательной среде в системе развивающего образования с позиций «совмещения мыследеятельностной модели развивающего образования и онтологической модели сферы образования в одном смысловом пространстве», считает «проблематичными, вообще неадекватными, все традиционные интерпретации и расхожие толкования "среды", бытующие в биологии, экологии, социальных науках»3.
По мнению Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающую индивида обстановку «для образования вообще не есть, она не
3 Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 35 декабря 1996 г.).
Глава
V. Психолого-педагогические основы Ш
шествует для него как нечто налично-существующее и ятурально-данное заранее... Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное,
еда начИнается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» (там же).
Представляется принципиально важным выдвигаемое Слободчиковым положение, согласно которому само понятие образовательной среды определяется, прежде всего, профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой деятельности. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становится, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.
Чешский психолог М.Черноушек (1989) выделяет наряду с семейной средой («физическая и жилищная организация пространства, а также отношения между людьми, среди которых растет ребенок») и школьной средой («от яслей и садика до окончания средней школы и дальше»), также эмоциональную среду («эмоциональная атмосфера, в которой развивается ребенок») и «окружающую среду в широком понимании» (среда сверстников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, географическая). Другой чешский исследователь Б.Краус, анализируя семейную сре-Ду, выделяет в ней наряду с «эмоциональной персональной средой» такие сферы, как социально-культурная среда (об-
1/4 Часть III. Проектирование образовательной среды
разовательный уровень и социальный статус родителей) технико-гигиеническая среда, социально-экономическая и демографическая среда (структура семьи, имущественные отношения, занятость родителей); рассматриваются также среда воспитательных и школьных учреждений и локальная среда (микрорайон, поселок).
Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания» (Авдеев, 1997). С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» могут быть отнесены семейная либо школьная среда (в зависимости от того, какая из них является объектом анализа), а к «среде обитания» «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».
Комплекс возможностей образовательной среды как иитегративный критерий ее качества
Итак, как уже было отмечено в начале работы, образовательная среда понимается нами как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Подчеркнем, что этот «образец» может быть как четко осознаваем, так и «размыт», то есть не до конца осознаваем теми, кто реально проектирует и организует образовательную среду (педагогами, родителями).
Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими
r- ea V Психолого-педагогические основы Главе *
·

175
ментами БЛИЯет на каждого субъекта образовательного
процесса.
Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретная среда какого-либо учебного заведения или конкретная семейная среда. Такую среду можно обозначить как локальную образовательную среду, в отличие от образовательной среды в широком смысле, кото-пая теоретически может представлять собой всю вселенную. Локальная образовательная среда это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи.
Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество локальной образовательной среды определяется как (1) качеством пространственно-предметного содержания данной среды и (2) качеством социальных отношений в данной среде, так и (3) качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.
Исходя из такого методологического подхода, рассмотрим гипотетический пример оценки качества локальной образовательной среды. Для этого попробуем представить «хорошую» школу, в которую мы бы хотели отправить учиться своего ребенка. При этом отметим, что на практике родители чаще всего оценивают учебное заведение по качеству «выпускаемого продукта»: какой дается диплом, сколько процентов выпускников поступает в вузы и т.п.
Итак, представим пространственно-предметный компо-ент этой образовательной среды: экологически и крими-
I/O Часть III. Проектирование образовательной среды
нально благополучный район; близость к дому; функционально и эстетически удачное школьное здание, с достаточно большой и ухоженной прилегающей школьной территорией; просторные и светлые кабинеты с современной и удобной мебелью; наличие в достаточном количестве технических средств обучения; привлекательный дизайн интерьеров; наличие актового и спортивного залов, столовой, библиотеки и т.д.
Конечно, мы хотим, чтобы социальные отношения в данной образовательной среде также служили фактором позитивного развития нашего ребенка: доброжелательное отношение к детям высококвалифицированных педагогов; их неформальный творческий подход к образовательному процессу; здоровый конструктивный стиль взаимоотношений в педагогическом коллективе; дружные классы, состоящие из воспитанных развитых учащихся из «благополучных семей» и т.д.
Но самое главное, что должно бы было нас интересовать при оценке учебного заведения, это как раз качество системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной образовательной среды, которое собственно и обеспечивает тот или иной результат образовательного процесса: уровень методического обеспечения образовательного процесса; эффективность использования всех образовательных ресурсов данной образовательной среды; направленность образовательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребенка; способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребенка и сформировать у него систему социальных ценностей, обеспечивающих ему активную успешную адаптацию к современной изменяющейся среде обитания (понимаемой в широком смысле жизненной среде).
Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных
Глава
V. Психолого-педагогические основы
177
можностей, то инпгегративным критерием качества раз-ивающеп образовательной среды является способность чтой среды обеспечить всем субъектам образовательного nDOuecca систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.
Еще раз подчеркнем, что, опираясь на теорию возможностей Дж.Гибсона (1988), под системой возможностей образовательной среды мы понимаем то, что эта среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. При этом принципиально важно, что, в отличие от «условий», «влияний» и «факторов», принадлежащих самой среде, но не субъекту, который в ней находится, и односторонне воздействующих на этого субъекта, возможность по Гибсону представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь уже идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, комплиментарные его потребностям и таким образом мотивирующие деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. То есть ребенок становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. «Учащийся превращается в субъект процесса своего развития, у которого раскрыты пока еще не все необходимые для того психологические средства. "Знанияумениянавыки" и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду, в которой воспитанник должен найти свою индивидуальную "экологическую нишу". На передний план выходит самоценность учащегося» {Лебедева, Орлов, Панов, 1996, с. 24).
Выше говорилось о «ребенке» как о субъекте своего раз-тия, но, безусловно, качественная образовательная среда
I/O Часть III. Проектирование образовательной среды
в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса для педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды. «В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития» (Лебедева, Орлов, Панов, 1996а, с. 25).
Предоставление образовательной средой той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявить соответствующую активность, присоединить к факту наличия этой возможности в среде факт своего поведения. Если в автобусе есть свободные сиденья, то люди обычно на них садятся. Если в школе есть класс с углубленным изучением биологи и химии, а восьмиклассница Алена, наконец, решила поступать на биологический факультет университета, то она, очевидно, постарается окончить среднюю школу именно в этом классе. Если в школе создана театральная студия, в которую принимают всех желающих, если в этой студии царит атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки, если члены студии сами приглашают в нее мальчика Юру, который страдает логоневрозом, то у него появляется возможность, участвуя в работе этой студии, преодолеть свой страх перед заиканием. Если школьной администрацией не оставляются без внимания, а поддерживаются творческие находки учителей, если лучшие работы публикуются и премируются, то учительница химии Ольга Андреевна не будет годами отговариваться, что ей некогда оформить свои методические разработки по соответствующим правилам, а доработает их, опубликует и получит соответствующее признание в профессиональных кругах.
Как уже было отмечено, актуализация активности субъекта по использованию возможностей, обеспечиваемых образовательной средой, происходит в том случае, когда эти
а у. Психолого-педагогические основы
179
озможности комплиментарны его потребностям. Это положение может быть проиллюстрировано выводами В.Д.Шад-икова (1993) о важнейших факторах развития ребенка. Шадриковым подчеркивается, что четкая ориентация взрослых на организацию возможностей, направленных на удовлетворение потребностей ребенка в раннем возрасте, позволяет ребенку достигать максимальных темпов своего развития: «Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка. Ничего нет насильственного. Именно этот фактор и является определяющим высокую эффективность развития... Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения» (с. 156157).
Однако, как подчеркивает В.Д.Шадриков, в дальнейшем такая стратегия поведения взрослых меняется на противоположную, когда мотивация ребенка игнорируется, что приводит к резкому снижению эффективности развития.
Следовательно, принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса, создавая таким образом соответствующую мотивацию их деятельно-стной активности.
В психологии существуют различные подходы к типологии потребностей, мотивирующих деятельность человека. Одна из наиболее популярных это система иерархически соподчиненных групп потребностей Абрахама Маслоу: физиологические потребности, потребность в безопасности,
180 Часть III. Проектирование образовательной среды
любви, уважении, а также высшая потребность потребность в самоактуализации.
«Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них это своего рода призвание» (1982, с. 110). Самоактулизирующиеся люди стремятся к таким высшим ценностям, как добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др. Такие ценности превращаются для этих людей в потребности. Они всегда выбирают продвижение вперед, преодоление трудностей, достижение высокой цели. Процесс самоактуализации по Маслоу это процесс постоянного саморазвития и практической реализации возможностей.
Рассматривая «социогенные» потребности человека, Е.А.Климов (1997) строит их следующую иерархическую структуру:
потребность усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эта- . лонную;
потребности в определенных (а не любых) предметах питания, одежды, условиях быта (материальные по требности);
потребность в признании со стороны общества (со циальные потребности);
потребность создать семью, воспитать детей; потреб ность в труде, общественно-полезной деятельности; потребность сохранить или улучшить самооценку;
потребность в познании специальной области явле ний (интересы); потребность в преобразующей дея тельности в какой-либо специальной области (склонности);
потребность в эстетическом оформлении окружающей обстановки, жизни;
потребность в самостоятельной выработке, упорядо чении картины мира, мировоззрения;
э V Психолого-педагогические основы 181
Глава »
·
потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства в своем деле.
Человек так или иначе стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок (или учитель) не обеспечен такими возможностями в своей локальной образовательной среде, он будет искать эти возможности в среде обитания вне пределов данной образовательной среды. А это значит, что его образовательной средой, средой его личностного развития, по существу становится другая локальная среда: в лучшем случае клуб по интересам для ребенка или сосед-журналист для учителя; в худшем дворовая «тусовка» для ребенка или сосед-алкоголик для учителя.
Образовательная среда может и должна обеспечивать органичный процесс онтогенетической трансформации первичных потребностей ребенка в социогенные потребности жизненные ценности, которые начинают играть в развитии ребенка все большую роль в качестве источников мотивации. Процесс такой трансформации описан Д.А.Леонтьевым: «...в реальном развитии происходит усвоение социальных ценностей и их трансформация в личностные ценности. Этот процесс можно рассматривать по меньшей мере в двух аспектах. Во-первых, как движение от ценностей социальных групп (социальное, внешнее) к личностным ценностям (социальное, внутреннее). Этот процесс традиционно обозначается понятием интериоризации. Во-вторых, как движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях (внутреннее, биологическое), к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее, социальное). Этот процесс известен под не менее традиционным названием социализации. Интериоризация и социализация применительно к становлению личностных ценностей представляют собой две стороны одного процесса, рассматриваемого соответственно в аспекте судьбы (трансформации) самих ценностей и
182 Часть III.

Приложенные файлы

  • doc 15751228
    Размер файла: 3 MB Загрузок: 1

Добавить комментарий